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A Ascensão das Universidades Asiáticas

Discurso proferido no dia 1º de fevereiro de 2010 na Royal Society, Londres

RICHARD C. LEVIN PRESIDENTE DA UNIVERSIDADE YALE1

É um enorme prazer estar aqui esta noite e uma grande honra ter sido chamado para apre-sentar a 7ª Conferência Anual do Higher Edu-cation Policy Institute (Instituto de Políticas do Ensino Superior).

Esta noite estou aqui como representante da terceira universidade mais antiga dos Estados Unidos, a pouco mais de 50 milhas [cerca de oi-tenta quilômetros] das duas universidades mais antigas do mundo anglo-saxão. Atualmente, as universidades britânicas e norte-americanas mais poderosas – assim como Oxford, Cambrid-ge e Yale, sem mencionar Harvard, Stanford, Berkeley, MIT, University College London e Im-perial College London – inspiram admiração e respeito em todo o mundo por sua liderança em pesquisa e educação. Essas instituições ocupam as primeiras posições nas tabelas de classificação mundial e ditam o padrão que ou-tras, nacionais e internacionais, procuram se-guir; elas definem o conceito de “universidade de excelência mundial”. São excelentes quando se trata do avanço do conhecimento humano sobre a natureza e a cultura; proporcionam o melhor treinamento para a próxima geração de acadêmicos e também oferecem excelentes cursos de graduação e educação profissional para aqueles que emergirão como líderes em todos os segmentos da vida.

No entanto, como é de conhecimento de todos, este início do século XXI é o momento em que o Oriente desponta. O rápido desenvolvimento eco-

nômico da Ásia desde a Segunda Guerra Mundial – que começou com Japão, Coreia do Sul e Taiwan, passou por Hong Kong e Cingapura e finalmente fincou-se na China e na Índia – alterou o equilíbrio do poder na economia mundial e, logo, na geopo-lítica. Todas as nações emergentes do Oriente re-conhecem a importância de uma mão de obra bem educada como meio de crescimento econômico e entendem o impacto da pesquisa como estímulo para inovação e competitividade. Nos anos 1960, 1970 e 1980, a pauta do ensino superior nos pri-meiros países emergentes da Ásia – Japão, Coreia do Sul e Taiwan – foi, em primeiro lugar, aumentar a fração de suas populações com acesso ao ensi-no pós-secundário. Seu foco inicial foi expandir o número de instituições e as matrículas; resultados impressionantes foram alcançados.

Hoje, a pauta da China e da Índia – nações muito maiores e que estão se desenvolvendo agora – é ainda mais ambiciosa. Ambas as po-tências emergentes almejam expandir a capa-cidade de seus sistemas de educação superior – o que a China tem feito drasticamente desde 1998. Mas, simultaneamente, ambas também aspiram criar simultaneamente um número li-mitado de “universidades de classe mundial”, que ocupem posições entre as melhores. Essa é uma pauta audaciosa; a China, em particular, tem a vontade e os recursos para torná-la fac-tível. Esse desejo é compartilhado por outros países da Ásia e por algumas nações do Oriente Médio ricas em recursos.

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Consideremos os seguintes desenvolvi-mentos recentes:

• Nos países do Golfo, centenas de milhões de dólares são gastos para inaugurar filiais das melhores universidades norte-americanas e eu-ropeias, tais como a de Cornell no Catar e a Sor-bonne em Abu Dabi.

• No terceiro trimestre de 2009, a Arábia Saudita inaugurou a Universidade de Ciên-cia e Tecnologia Rei Abdullah (King Abdullah University of Science and Technology). Seu pa-trimônio de US$10 bilhões (R$ 17 bilhões) é maior que o de todas as universidades norte--americanas exceto cinco.

• Em Cingapura, estão em andamento pla-nos de instalar uma nova universidade pública de Tecnologia e Design e uma faculdade de Ar-tes Liberais ao estilo norte-americano afiliada à Universidade Nacional.

• Na China, as nove universidades que rece-bem a maior parte do financiamento adicional destinado pelo governo a aprimorar a compe-titividade mundial de um grupo selecionado de instituições se autoidentificaram recentemente como as C9 – a Ivy League [grupo de oito insti-tuições de ensino superior tradicionais do nordeste dos Estados Unidos que estão entre as de maior prestígio do país. A denominação é referência à hera (ivy) que recobre o exterior dos edifícios des-sas escolas. N. da E.] da China.

• Na Índia, o Ministério da Educação anun-ciou recentemente a intenção de construir 14 novas universidades de “classe mundial”.

Esta noite gostaria de debater os motivos que levam à tentativa de construir universidades de classe mundial, os obstáculos práticos que devem ser superados e as possíveis consequências do su-cesso. Como as circunstâncias no Oriente Médio são muito diferentes, vou me restringir à Ásia.

Há outras importantes tendências alteran-do o cenário mundial da educação superior: o fluxo rápido e crescente de estudantes que cruzam fronteiras, o número em expansão de campi satélites estabelecidos por universidades norte-americanas e europeias, o surgimento de mantenedores com fins lucrativos tanto

no ensino presencial como no a distância e a urgente necessidade de fortalecer o ensino superior nas nações mais pobres do mundo, principalmente na África subsaariana. Não te-rei tempo esta noite para cobrir todo esse ter-reno, de maneira que me limitarei a analisar as perspectivas e as possíveis consequências do estabelecimento de universidades de clas-se mundial na Ásia. O assunto principal – a globalização do ensino superior – é o tema de um ótimo livro de Ben Wildavsky, intitulado The Great Brain Race, publicado este trimes-tre pela Universidade de Princeton.

Ambições asiáticas: expandir o acesso ao ensino superior

Nos estágios iniciais do desenvolvimento asiático pós-guerra estava bem compreendido que a expansão do acesso ao ensino superior se-ria um requisito para manter o crescimento eco-nômico. Uma mão de obra alfabetizada e bem treinada foi o principal ingrediente na transfor-mação do Japão e da Coreia do Sul, na segunda metade do século XX, da economia agrícola para a industrial e, depois, de uma economia indus-trial mal qualificada para uma economia bem qualificada. Com considerável investimento do governo, a capacidade dos sistemas de educação terciária expandiu-se rapidamente em ambos os países. A taxa bruta de matrículas – o percentual de estudantes matriculados na educação de ter-ceiro grau em relação à faixa etária – aumentou de 9% no Japão em 1960 para 42% na metade dos anos 1990. Na Coreia do Sul o aumento foi ainda mais drástico, de 5% em 1960 para mais de 50% na metade dos anos 19902.

Nesse primeiro período a China e a Índia ficaram muito para trás. Na metade dos anos 1990 apenas 5% dos chineses na idade apro-priada ingressaram na faculdade, o que colo-cava a China no mesmo nível de Bangladesh, Botsuana e Suazilândia. Na Índia, apesar do esforço pós-guerra para criar, primeiramente, um conjunto de universidades e, posterior-mente, os pequenos e elitizados Institutos de

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Tecnologia, a taxa de escolarização bruta per-maneceu em 7% nos anos 19903.

Ao pronunciar-se na celebração do centési-mo aniversário da Universidade de Pequim em 1998, o presidente da China, Jiang Zemin, ex-pôs publicamente a visão de seu país de buscar uma grande expansão de seu sistema de ensino superior, o que o governo fez acontecer – em rit-mo nunca antes visto na história mundial. Em 2006 a China gastou 1,5% do PIB com o ensino superior, aproximadamente o triplo do que des-pendia na década anterior4.

Os resultados desses investimentos foram surpreendentes. No decorrer da década seguin-te à declaração de Jiang Zemin, o número de instituições de ensino superior na China mais que duplicou, de 1.022 para 2.2635. Enquan-to isso, o número de chineses matriculados em instituições de ensino superior a cada ano aumentou cinco vezes – passando de 1 milhão de estudantes em 1997 para mais de 5,5 mi-lhões em 20076.

Não há precedentes para tamanha expansão de capacidade. A China criou o maior setor de educação superior do mundo em apenas uma década7. Na verdade, desde a virada do milênio, o aumento das matrículas no ensino pós-secun-dário chinês excede o total de matrículas nos Estados Unidos8.

A China ainda tem um longo caminho a percorrer para atingir seus objetivos no que se refere a acesso ao ensino superior. Apesar do enorme incremento, a taxa bruta de matrícu-la para o ensino superior permanece em 23%, comparada aos 58% no Japão, 59% no Reino Unido e 82% nos Estados Unidos9. A expan-são vem diminuindo desde 2006, em virtude da preocupação de que as matrículas tenham ultrapassado a capacidade do corpo docente de manter a qualidade em algumas instituições. A proporção estudante X professor praticamente dobrou no decorrer da última década10. Con-tudo, as matrículas continuarão a aumentar à medida que mais professores forem preparados, já que os líderes chineses estão bastante alertas sobre a importância de uma mão de obra bem

instruída para o desenvolvimento econômico.As realizações da Índia até o momento não

foram nem de perto tão impressionantes; mas seus objetivos não são menos ambiciosos. A Ín-dia já é a maior democracia no mundo. Em duas décadas, o país será o mais populoso do planeta e, em 2050, se o crescimento continuar, poderá se tornar a segunda maior economia mundial. Para manter o crescimento, o ministro da Edu-cação, Kapil Sibal, almeja aumentar a taxa bruta de matrículas no ensino pós-secundário de 12% para 30% até 2020. A meta de Sibal significa um aumento de 40 milhões de estudantes nas universidades indianas no decorrer da próxima década – talvez mais do que poderá de fato ser atingido. Mesmo que só a metade dessa meta seja atingida, já terá sido um feito notável.

Ambições asiáticas: construir universidades de classe mundial

Tendo alcançado enorme progresso na expan-são do acesso ao ensino superior, as nações líderes da Ásia contemplam agora um objetivo ainda mais desafiador: construir universidades que compitam com as melhores do mundo. Essa é uma tarefa di-fícil. As universidades de classe mundial alcançam tal status, por reunirem acadêmicos e cientistas que são líderes mundiais em suas áreas. Isso leva tempo. Foram necessários séculos para Harvard e Yale se igualarem a Oxford e Cambridge, e mais de meio século para Stanford e a Universidade de Chicago (ambas fundadas em 1892) conquis-tarem a reputação de classe mundial. A única universidade asiática a se classificar entre as 25 melhores nos rankings mundiais, a Universidade de Tóquio, foi fundada em 1877.

Por que China, Índia, Cingapura e Coreia do Sul desejam tão intensamente elevar tanto o status de algumas de suas universidades? Por duas razões, eu diria. Em primeiro lugar, essas nações com rápido desenvolvimento reconhe-cem a importância da pesquisa científica em universidades como motor do crescimento eco-nômico, principalmente desde o final da Segun-da Guerra Mundial. Em segundo lugar, as uni-

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versidades de classe mundial proporcionam o contexto ideal para a formação de pessoas para carreiras na ciência e na indústria, no governo e na sociedade civil que tenham a mente aberta e capacidade de pensamento crítico e sejam ca-pazes de solucionar problemas, inovar e liderar.

Vou aprofundar cada um desses pontos. Em-bora a China e a Índia continuem em um estágio de desenvolvimento em que sua competitivida-de deriva da utilização de mão de obra barata na indústria, a força de trabalho agrícola exce-dente logo será absorvida pelas cidades – assim como ocorreu no Japão e na Coreia do Sul – e os salários começarão a aumentar. Nesse estágio, não vai mais ser possível manter o rápido cres-cimento econômico sem inovação e sem colocar novos produtos e serviços no mercado, muitos deles fruto de pesquisa aplicada derivadas de avanços científicos subjacentes.

Para supersimplificar, consideremos o se-guinte quebra-cabeça: o Japão cresceu muito mais rapidamente que os Estados Unidos entre 1950 e 1990, enquanto sua mão de obra exce-dente foi sendo absorvida pela indústria; e, de-pois disso, bem mais lentamente. Agora anali-semos se o Japão teria crescido tão lentamente se a Microsoft, o Netscape, a Apple e o Google fossem empresas japonesas. Acredito que não. Foi a inovação fundamentada na ciência que im-pulsionou os Estados Unidos a um crescimento mais rápido que o Japão durante as duas déca-das anteriores à quebra de 2008. Foi a incapaci-dade do Japão de inovar que causou seu atraso.

As nações asiáticas emergentes reconhe-cem bem explicitamente em seus documentos e planos de política nacional a ligação entre de-senvolver a capacidade de pesquisa nacional e o crescimento econômico em uma economia do conhecimento, pós-industrial. Elas reconhecem ainda que a pesquisa feita na universidade é o motor mais eficaz para as descobertas científicas e, em última análise, direta e indiretamente, de novas tecnologias economicamente relevantes. Disso derivam os anseios por universidades de pesquisa capazes de atuar na fronteira científica e tecnológica – e não precocemente, em minha

opinião. No ritmo atual de urbanização, a Chi-na começará a perder as vantagens com o custo da mão de obra na indústria em cerca de duas décadas e a Índia atingirá o mesmo nível uma década depois. Isso dá tempo suficiente a ambas as nações de progredirem significativamente no desenvolvimento da capacidade para competir de maneira eficiente na fronteira da inovação.

No entanto, é necessário mais do que capa-cidade de pesquisa para uma nação se desenvol-ver. Cidadãos bem-educados com visão ampla e empreendedores dinâmicos, capazes de pensar de forma independente e original, também são necessários. Esse é o segundo fator que motiva a ambição da Ásia na construção de universidades de classe mundial. Os líderes da China, particu-larmente, foram bastante explícitos no reconhe-cimento de que faltam dois elementos em suas universidades – abrangência multidisciplinar e o cultivo do pensamento crítico. O ensino superior asiático, como o europeu – e diferentemente do dos Estados Unidos –, é por tradição altamente especializado. Os estudantes escolhem uma área ou uma profissão aos 18 anos e pouco, mas estu-dam sobre outros assuntos. Ao contrário dos pa-drões das universidades europeias e norte-ame-ricanas de elite, a pedagogia na China, no Japão e na Coreia do Sul baseia-se demasiadamente no aprendizado mecânico. Tradicionalmente, os estudantes são ouvintes passivos e raramen-te desafiam uns aos outros ou seus professores nas aulas. O foco da pedagogia é o domínio do conteúdo, não o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico e independente. As abor-dagens asiáticas tradicionais do currículo e da pedagogia podem ser altamente funcionais no treinamento de engenheiros de linha e funcioná-rios de escalão médio do governo, mas são talvez menos apropriadas no ensino de elites para lide-rança e inovação.

É curioso que, enquanto os políticos norte--americanos e britânicos se preocupam com o fato de a Ásia, particularmente a China, estar treinando mais cientistas e engenheiros do que nós, os chineses e outros asiáticos se preocu-pam por seus estudantes não terem a indepen-

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dência e a criatividade necessárias para inovar e manter o crescimento econômico de longo pra-zo. Eles temem que a especialização torne seus estudantes limitados e que a pedagogia asiática tradicional os deixe sem imaginação. Assim, al-mejam fortalecer suas melhores universidades com a revisão do currículo e da pedagogia.

Requisitos para universidades de classe mundial: pesquisa

Discutidas as motivações para a busca asi-ática por universidades de classe mundial, va-mos prosseguir com o que deve ser alcançado. A primeira questão é: o que é necessário para construir universidades de classe mundial em pesquisa? Antes de tudo, é preciso ter capaci-dade de atrair acadêmicos e cientistas da mais alta qualidade. Nas áreas de ciência, isto signi-fica dispor de instalações de pesquisa de pri-meira linha, de financiamento adequado para apoiar a pesquisa e de salários e benefícios competitivos. A China tem feito investimentos substanciais nas três frentes. As melhores uni-versidades de Xangai – Fudan, Xangai Jiaotong e Tongji – desenvolveram campi totalmente no-vos nos últimos anos, com instalações excelen-tes para pesquisa, localizadas nas proximidades de parceiros industriais. O financiamento à pes-quisa tem crescido paralelamente ao aumento das matrículas e, atualmente, as universidades chinesas competem com bem mais eficácia por talentos para o corpo docente. Nos anos 1990, só 10% dos chineses que se doutoraram em ciência e engenharia nos Estados Unidos re-tornaram11. Esse número está aumentando e, com o crescimento, a China tem conseguido repatriar acadêmicos e cientistas experientes com empregos estáveis nos Estados Unidos e no Reino Unido, atraídos pelas condições de trabalho grandemente melhoradas e pela oportunidade de participar da ascensão da China. Da mesma forma, a Índia começa a ter mais sucesso em trazer de volta sua diáspora; mas o país ainda precisa fazer o tipo de inves-timento da China na melhoria das instalações,

no financiamento de pesquisas e na remune-ração extra para o docente excepcional.

Além das condições materiais necessárias para atrair o corpo docente, a construção de uma capacidade nacional de pesquisa de pri-meira linha pode ser facilitada pelo uso de um sistema eficiente e efetivo na alocação de finan-ciamento. Os princípios fundamentais para a criação desse sistema foram brilhantemente ar-ticulados em um relatório de 1946, intitulado Ciência: a Fronteira Sem Fim (Science The Endless Frontier), por Vannevar Bush, conselheiro cien-tífico do presidente Truman (publicado à página 86 desta edição de Ensino Superior Unicamp). O relatório reconhece que as descobertas na ci-ência básica são, no limite, a base para desen-volvimentos na tecnologia industrial, mas ob-serva que os ganhos econômicos pelos avanços da ciência básica às vezes não se acumulam por décadas, e frequentemente produzem resulta-dos em aplicações inteiramente não antecipadas no momento da descoberta científica. Quando as propriedades da luz coerente [luz que se rege pelo princípio da coerência. N. da E.] foram iden-tificadas pela primeira vez, no final dos anos 1950, ninguém imaginava que décadas depois o laser se tornaria útil em cirurgias oftalmológi-cas. Como o benefício econômico total de uma descoberta científica pura raramente pode ser captado pelo inventor original, as empresas pri-vadas têm incentivo insuficiente para fazer in-vestimentos socialmente produtivos. O governo deve assumir a liderança.

O relatório de Bush de 1946 estabeleceu a estrutura básica para um sistema nacional de apoio à pesquisa científica fundamentada em três princípios, ainda em uso. Primeiro, o gover-no federal tem a responsabilidade primária pelo financiamento da ciência básica. Segundo, são as universidades – e não laboratórios do gover-no, institutos de pesquisa não educacionais ou empresas privadas – as principais instituições responsáveis por realizar essas pesquisas que o governo financia. Terceiro, embora o governo determine o valor total dos financiamentos dis-poníveis para os diferentes campos da ciência,

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cada projeto e programa não é avaliado em ba-ses políticas ou comerciais, mas por meio de um processo extremamente competitivo de revisão por pares, no qual especialistas independentes julgam as propostas por seu mérito científico.

O sistema foi um sucesso extraordinário, por várias razões. Há o benefício de expor dou-torandos e mestrandos – mesmo aqueles que terminam por não seguir carreiras acadêmicas – às técnicas e áreas de pesquisa de vanguarda. Isso também dá a oportunidade aos estudantes de graduação de assistirem, em primeira mão, o desenvolvimento da pesquisa, em vez de lerem sobre marcos de décadas passadas em livros di-dáticos. Também significa que a melhor pesquisa é financiada – não os projetos propostos pelos membros mais antigos do departamento ou por aqueles mais bem relacionados politicamente.

Este não tem sido o esquema típico para fa-cilitar as pesquisas no Oriente. Historicamen-te, a maioria das pesquisas científicas na Ásia Oriental foi realizada fora das universidades – em institutos de pesquisa e laboratórios do go-verno. No Japão, na Coreia do Sul e na China, os financiamentos têm se dirigido principalmente à pesquisa aplicada e ao desenvolvimento; ape-nas pequena parte do financiamento total de P&D é destinada à ciência básica. Na China, por exemplo, apenas 5% das despesas com P&D é direcionado para a pesquisa básica, em compa-ração aos 10% a 30% praticados na maioria dos países membros da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico)12. Representados como fração do PIB, os EUA gastam sete vezes mais com pesquisas básicas que a China13. Além disso, na Ásia Oriental, a revisão por pares para concessão de financia-mento é inconsistente, na melhor das hipóte-ses, e completamente ausente, na pior. O Japão tem, historicamente, disposto a maioria de seus recursos para pesquisa nas mãos dos pesqui-sadores mais experientes. Apesar do reconhe-cimento, há alguns anos, de que boa parte do financiamento de pesquisas deveria ser subme-tida à revisão por pares, apenas 14% dos gas-tos governamentais com pesquisas não relacio-

nadas à segurança foram submetidos à análise competitiva em 2008, em comparação com 73% dos Estados Unidos14 15.

Por outro lado, não há dúvida de que os go-vernos asiáticos, nos últimos anos, e em escala crescente, fazem da pesquisa e do desenvolvi-mento uma prioridade. As despesas com P&D na China aumentaram rapidamente no decorrer das duas últimas décadas, passando de 0,6% do PIB em 1995 para 1,3% em 200516. Isso ain-da está muito abaixo dos países desenvolvidos membros da OCDE, mas é provável que conti-nue a aumentar. O governo chinês estabeleceu metas de crescimento da intensidade da P&D de 2% do PIB até 2010 e 2,5% até 202017. E há evidências de recompensas vindas dos financia-mentos elevados para pesquisas. Como referên-cia, entre 1995 e 2005 os acadêmicos chineses aumentaram mais de quatro vezes o número de artigos publicados nos principais periódicos de ciência e engenharia. Apenas os EUA, o Reino Unido, a Alemanha e o Japão respondem por mais publicações18.

Requisitos para universidades de excelência mundial: educação

Tendo descrito o que é necessário para de-senvolver a capacidade de alcançar pesquisa de classe mundial, vamos agora nos concentrar no que é preciso para transformar a educação. Con-forme mencionado anteriormente, o objetivo da Ásia é formar estudantes de universidades de elite com visão abrangente e multidisciplinar do mundo e capacidade para inovar. Isso tem fei-to as autoridades da China, de Cingapura e da Coreia do Sul, em particular, observarem mais atentamente as universidades líderes dos EUA, que diferem dos padrões asiáticos na estrutura do currículo e na prática pedagógica.

Os líderes asiáticos estão cada vez mais atra-ídos pelo modelo norte-americano do currículo de graduação, que, normalmente, oferece aos alunos oportunidade de explorar um leque de disciplinas nos dois primeiros anos, antes de escolher uma única área na qual se concentra-

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rão nos anos subsequentes. Há dois argumen-tos importantes para essa abordagem. Primei-ramente, a exposição significativa a múltiplas disciplinas oferece aos estudantes perspectivas alternativas do mundo que, ao mesmo tempo, permitem a eles atuar melhor na área escolhida e os prepara melhor para enfrentar problemas novos e inesperados. O segundo argumento é que aos 20 anos os estudantes estarão mais bem preparados para escolher uma especialização que aos 18. Não irei tão longe com esses argu-mentos neste fórum, pois não tem sido a mi-nha experiência que os estudantes formados em Oxford e Cambridge sejam muito limitados por terem se especializado aos 18. Contudo, não tenho dúvidas quanto aos méritos do modelo norte-americano. Na melhor das hipóteses, ele produz resultados expressivos ao ampliar efeti-vamente a visão dos estudantes.

Já o fato de que universidades de classe mundial devem cultivar o pensamento crítico e independente é um ponto bem menos con-troverso. Na economia do conhecimento atual – não menos que no século XIX, quando a filo-sofia da educação liberal foi tecida pelo cardeal Newman [John Henry Newman, sacerdote angli-cano que se converteu ao catolicismo. Em 1852 ele explicitou o modelo da universidade inglesa, que favorece o desenvolvimento intelectual do aluno. Leia sobre importância dele na página 9. N. da E.], a característica mais importante de uma pessoa bem-educada não é o conhecimento específico de certo tema, mas a capacidade de assimilar informações novas e solucionar pro-blemas. O Yale Report de 1828 [documento as-sinado pelo corpo docente do então Yale College em defesa do currículo clássico. Em resumo, o texto afirmava que como a missão de Yale era formar homens com conhecimentos sólidos e amplos, seus alunos deveriam seguir um cur-rículo único, centrado na literatura em grego e latim. N. da E.], documento com enorme influência no ensino de graduação norte-ame-ricano, fez distinção entre a “disciplina” e o “mobiliário” da mente. Dominar um corpo de conhecimento específico – adquirir o “mobi-

liário” – é de pequeno valor permanente em um mundo em rápida transformação. Estudan-tes que almejam ser líderes nos negócios, na medicina, em direito, no governo ou na área acadêmica precisam da “disciplina” da mente – a capacidade de se adaptar a circunstâncias em constante transformação, de confrontar novos fatos e de encontrar maneiras criativas de re-solver problemas.

O cultivo de tais hábitos requer uma peda-gogia que encoraje os estudantes a serem mais do que receptores passivos de informações; em vez disso, eles devem aprender a pensar por si mesmos, a estruturar um argumento e defendê--lo ou modificá-lo diante de novas informações ou críticas válidas. O tutorial de Oxford-Cam-bridge é talvez o paradigma dessa pedagogia. No entanto, o sistema tutorial requer uma intensi-dade de trabalho quase inconcebível no contex-to asiático, o que dirá no norte-americano. O substituto norte-americano foi o seminário in-terativo, no qual os estudantes são encorajados a defender suas posições em pequenos grupos e a questionar o ponto de vista do professor, em vez de segui-lo cegamente. Mesmo quando os números mostram que se pode confiar em cursos baseados em longas aulas expositivas, as pequenas sessões de debate servem de comple-mento a elas. As avaliações nas melhores uni-versidades norte-americanas raramente exigem a recitação de fatos; elas requerem que os estu-dantes resolvam problemas com os quais não tenham deparado anteriormente ou que anali-sem ambos os lados de um argumento e expo-nham sua opinião.

Na busca da Ásia pela construção de univer-sidades de classe mundial já houve movimentos significativos em direção à criação de um currí-culo ao estilo norte-americano. A Universidade de Pequim introduziu em 2001 o Yuanpei Ho-nors College, programa-piloto que imerge um seleto grupo dos mais talentosos estudantes universitários em um ambiente de artes libe-rais. Esses estudantes convivem e experimen-tam uma grande variedade de matérias por dois anos antes de optar por uma área de especiali-

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zação. A Universidade Yonsei, na Coreia do Sul, inaugurou uma faculdade de artes liberais com um currículo similar em seu campus; e a Uni-versidade Nacional de Cingapura criou um pro-grama de estudos acadêmicos em que os alunos fazem trabalhos de extensão fora de suas áreas de estudo ou de especialização profissional.

Nos últimos seis anos, os presidentes, vice-presidentes e secretários do Partido das melhores universidades da China – aquelas selecionadas para receber apoio especial do go-verno – têm se encontrado anualmente com o corpo docente e os administradores de Yale em workshops de uma semana para aprender sobre as práticas das instituições norte-americanas e compartilhar suas próprias experiências com a reforma do currículo, o recrutamento do corpo docente e a pedagogia. Embora eu não afirme haver uma ligação causal direta, os progressos deles em direção à reforma curricular têm sido surpreendentes. Na Universidade de Fudan, to-dos os estudantes têm atualmente um currícu-lo multidisciplinar comum durante o primeiro ano, antes de continuarem os estudos da área ou profissão escolhida. Na Universidade de Nanjing, os alunos não precisam mais escolher uma área quando solicitam a admissão; podem, em vez disso, escolher entre mais de 60 cursos de educação geral no primeiro ano antes de de-cidir por sua especialização.

Mudar a pedagogia é bem mais difícil que mudar o currículo. São necessários mais recur-sos para oferecer aulas com menos alunos, mas também é preciso que o corpo docente ado-te novos métodos. Esse é um grande desafio na China, no Japão e na Coreia do Sul, onde a pedagogia tradicional asiática predomina; mas não preocupa tanto na Índia e em Cingapura, onde o legado da influência britânica criou um professorado que se sente bem mais confortá-vel em engajar estudantes de forma interativa. Os chineses, particularmente, estão ansiosos para lidar com esse desafio, e reconhecem que a chave para mudar a pedagogia é a crescente representação no professorado de quem estu-dou fora do país e foi exposto a métodos que

não se baseiam em aprendizagem mecânica. As crescentes oportunidades de intercâmbio, pelo qual estudantes asiáticos estudam no Ocidente e estudantes do Ocidente passam certo tempo em universidades asiáticas, também ajudará a acelerar a transformação.

Perspectiva de sucesso

Como pudemos observar, construir univer-sidades de classe mundial na Ásia requererá mais que dinheiro e determinação. Para criar capacidade mundial em pesquisa os recursos precisam não só ser abundantes, mas também devem ser distribuídos com base no mérito aca-dêmico e científico, em vez de na experiência ou na influência política. Para criar capacidade de excelência mundial em ensino, o currículo deve ser ampliado e a pedagogia transformada. Todos esses problemas podem ser resolvidos com lide-rança adequada e vontade política.

Outro requisito para o sucesso é foco. Nem todas as universidades podem ou precisam ser de classe mundial. As experiências nos EUA, no Reino Unido e na Alemanha são instrutivas. Nos EUA e no Reino Unido, o ensino superior é um sistema diferenciado de vários tipos de insti-tuições, das quais a universidade abrangente de pesquisa é apenas um deles. Além disso, dentre o conjunto de universidades abrangentes, o au-xílio do governo para pesquisas é distribuído, sobretudo, com base no mérito, o que permite que algumas instituições progridam enquanto outras ficam para trás. Nos EUA, o fund-raising reforça essa tendência à diferenciação. Sucesso produz sucesso e, para a maioria, as instituições mais fortes atraem mais filantropia. Na Alema-nha, por outro lado, a política governamental refreou deliberadamente as instituições de atin-girem distinção. Ao abrir as matrículas, permitir que o percentual aluno-professorado aumentas-se por toda a parte e isolar a maioria das pesqui-sas eminentes em instituições separadas, e, por outro lado, ao basear a distribuição de recursos na igualdade ao invés de no mérito, o governo alemão destruiu a proeminência mundial que

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suas melhores universidades já tiveram. Apenas recentemente a Alemanha decidiu focar os re-cursos em três universidades em particular de forma a torná-las competitivas mundialmente.

O Japão e a Coreia do Sul aprenderam essa lição. Ambas têm como carro-chefe universida-des nacionais bem financiadas: a Universidade de Tóquio e a Universidade Nacional de Seul. Além disso, no Japão, pelo menos duas outras universidades públicas, a de Quioto e a de Osaka, não ficam tão atrás da de Tóquio, e es-tão bem acima das restantes. A China também entendeu o recado. Em 1998, identificou sete universidades para investir de maneira diferen-te: a de Pequim, a Tsinghua, a Fudan, a Xangai Jiaotong, a de Nanjing, a de Zhejiang e a Xi’an Jiaotong. Mesmo dentro desse conjunto o go-verno fez distinções, concentrando os recursos nacionais nas Universidades de Pequim e Tsin-ghua, em um esforço para impulsioná-las para as vinte melhores do mundo. As instituições sediadas em Xangai – Fudan e Jiaotong – estão fazendo praticamente os mesmos investimen-tos, graças ao generoso financiamento adicio-nal de seu governo.

A Índia é o caso anômalo. Nos anos 1950 e 1960 ela focou os recursos no estabelecimen-to de cinco Institutos de Tecnologia. Estes, e mais outros dez inaugurados nas duas últimas décadas, são instituições excelentes no ensi-no de engenharia, mas não são competitivas mundialmente em pesquisas. Além disso, a Índia não fez nenhum esforço sistemático para elevar o status de quaisquer de suas 14 univer-sidades nacionais abrangentes, as quais estão seriamente subfinanciadas.

O atual ministro da Educação está determi-nado a construir universidades abrangentes de classe mundial. No entanto, forças igualitárias dominam a forte democracia indiana e amea-çam refrear as perspectivas para o alcance da excelência ao diluir fundos escassos e permitir que considerações de justiça social superem a meritocracia na seleção dos estudantes e do cor-po docente. Em 2008, o governo anunciou que construiria 30 novas universidades de pesquisa

mundial – uma em cada estado da Índia –; clara-mente uma ambição não realista. O número foi logo depois reduzido para 14 – uma para cada estado que ainda não tinha uma universidade –; mas até mesmo esse objetivo parece excessivo comparado ao foco da China em sete universi-dades, e especialmente em duas dentre as sete.

Dados os extraordinários feitos dos aca-dêmicos indianos ao longo da diáspora, os re-cursos humanos para a construção de univer-sidades de classe mundial no país certamente estão presentes. Contudo, ainda é questionável se a Índia poderá tolerar as grandes diferenças na remuneração do corpo docente necessárias para atrair líderes acadêmicos de todo o mun-do. Consequentemente, uma estratégia alter-nativa e mais promissora que o governo vem aplicando é permitir que universidades estran-geiras se estabeleçam no país e criar condições para o florescimento de universidades privadas – estrangeiras ou nacionais.

Por um lado, no entanto, a Índia tem uma vantagem considerável sobre a China, ao me-nos por enquanto. A liberdade do corpo docen-te de seguir seus interesses intelectuais onde quer que eles os levem e, da mesma forma, a liberdade de estudantes e docentes de se ex-pressarem – e, portanto, de testar seus pen-samentos mais heréticos e não convencionais – são características indispensáveis de uma verdadeira universidade abrangente de classe mundial. É possível alcançar nível de exce-lência mundial na ciência enquanto se castra a liberdade de expressão na política, nas ciên-cias sociais e nas humanidades. Algumas das Academias soviéticas atingiram esse nível em matemática e física durante a Guerra Fria. No entanto, nenhuma universidade abrangente fez o mesmo na época atual.

Há outro obstáculo potencial para o suces-so na China, que é atualmente tema de deba-tes intensos: a maneira singular pela qual a responsabilidade pela gestão e liderança das universidades é dividida entre seu presidente e o secretário do Partido Comunista na institui-ção – que atua como presidente do Conselho

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Universitário. Frequentemente os dois líderes trabalham juntos e de maneira eficiente, como uma equipe. Contudo, há preocupações de que a estrutura de tomada de decisões limite a ca-pacidade do presidente de atingir seus objeti-vos acadêmicos, uma vez que a nomeação de administradores seniores – vice-presidentes e reitores – está em mãos do Conselho Uni-versitário, presidido pelo secretário do Partido e não pelo presidente. A questão do controle universitário está atualmente sob revisão pelo Ministro da Educação da China.

Conclusão: um jogo de soma positiva

A ascensão das universidades asiáticas é uma manifestação natural do maior fenômeno geral da globalização. Com a queda das bar-reiras para o fluxo de pessoas, mercadorias e informações e a continuidade do processo de desenvolvimento econômico, as nações asiáti-cas têm acesso crescente aos recursos huma-nos, físicos e de informação necessários para construir instituições do mais alto nível de excelência. Se as nações emergentes da Ásia concentrarem esses recursos em algumas ins-tituições, atraírem talentos do mundo todo e abraçarem a liberdade de expressão e de inves-tigação, terão todas as possibilidades de suces-so na construção de universidades de classe mundial. Isso não acontecerá da noite para o dia; levará décadas. Contudo, pode acontecer mais rapidamente que nunca.

Como nós, do Ocidente, devemos encarar essa perspectiva – como ameaça ou como opor-tunidade? Eu argumento vigorosamente que a competição na educação, da mesma forma que o fenômeno da globalização em si, é um jogo de soma positiva.

Considerem o seguinte exemplo. Um dos mais importantes geneticistas de Yale e mem-bros de sua equipe se dividem atualmente entre os laboratórios de New Haven e da Uni-versidade de Fudan, em Xangai. Outro profes-sor importante de Yale, botânico, tem acor-do parecido com a Universidade de Pequim.

Em ambos os casos, os chineses oferecem um amplo espaço e uma equipe de pesquisa para apoiar os esforços dos cientistas de Yale, enquanto a colaboração com esses cientistas aprimora as habilidades dos jovens professo-res e universitários chineses. Ambos os lados são beneficiados.

O mesmo argumento pode ser usado com relação ao fluxo de estudantes e a troca de ideias. Como a globalização salientou a impor-tância da experiência intercultural, a frequên-cia dos intercâmbios se multiplicou. À medida que as universidades asiáticas se aperfeiçoam, as experiências dos estudantes que participam de programas de intercâmbio também são aprimoradas. Todos se beneficiam da troca de ideias, assim como todos se beneficiam da livre troca de mercadorias e serviços.

Por fim, melhorar a qualidade do ensino em todo o mundo significa ter cidadãos mais bem informados e produtivos. O destino do plane-ta depende da nossa capacidade de colaborar além das fronteiras para resolver os problemas mais urgentes da sociedade – a persistência da pobreza, o predomínio de doenças, a prolife-ração de armas nucleares, a falta de água e o perigo do aquecimento global. Ter cidadãos e líderes mais bem-educados só pode ajudar.

Notas

1. Agradeço a Thomas Kaplan por sua excelente ajuda nas pesquisas e por suas úteis sugestões no aprimoramento desta palestra.2. Unesco, 1975 Statistical Yearbook (Paris: Unes-co, 1976), p. 107; e World Bank EdStats, <http://www.worldbank.org/education/edstats>3. Ibid.4. Tabelas 2-1 e 20-37, National Bureau of Statis-tics, China Statistical Yearbook 2008, e Tabelas 2-9 e 18-37, National Bureau of Statistics, China Sta-tistical Yearbook 1997.5. Tabela 20-3, National Bureau of Statistics, China Statistical Yearbook 2009.6. Tabela 20-6, National Bureau of Statistics, Chi-na Statistical Yearbook 1999, e Tabela 20-2, China

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Statistical Ye arbook 2008.7. Zhao Litao and Sheng Sixin, “China’s ‘Great Leap’ in Higher Education”, Background Brief No. 394, East Asian Inst itute, Universidade Nacional de Cingapura, 24 de julho de 2008, p. i.8. Unesco Institute for Statistics, <http://stats.uis.unesco.org> .9. Unes co, 2009 Global Education Digest, p. 128-137.10. Wu Bin and Zheng Yongnian, “Expansion of Higher Education in China: Challenges and Impli-cations”, China Policy Institute, Uni versidade de Nottingham, fevereiro de 2008, p. 11.11. National Science Foundati on, Asia’s Rising Science and Technology Strength: Comparative Indicators for Asia, the European Union, and the United States, 2007, p. 7.12. OCDE, Main Science and Technology Indica-

tors, 2009, p. 25, 29.13. National Science Foundation, Science and En-gineering Indicators 2008, p. 4-41.14. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, White Paper on Science an d Tech-nology 2009, p. 116-117, 200; e National Scien ce Foundation, Science and Engineering Indicators 2010, p. 4-22 a 4-27.15. Para efeitos desta comparação, considero o financia-mento federal de pesquisas destinado à National Scien- ce Foundation, ao Department of Energy e ao National Institutes of Health sujeito a análise competitiva.16. OCDE, Main Science and Technology Indicators, 2017 OCDE, Review s of Innovation Policy: China, 2008, p. 111.17. National Sci ence Foundation, Science and En-gineering Indicators 2008, p. 5-38.