A autorregulação da aprendizagem de alunos em curso de...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Danielle Ribeiro Ganda

A autorregulação da aprendizagem de alunos em curso de formação

de professores: Um programa de intervenção

CAMPINAS

2016

Danielle Ribeiro Ganda



Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas

para obtenção do título de Doutora em

Educação, na área de concentração:

Psicologia Educacional.

Orientadora: Profª. Drª. Evely Boruchovitch ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA

ALUNA DANIELLE RIBEIRO GANDA E

ORIENTADA PELA PROF.ª DR.ª EVELY

BORUCHOVITCH.

CAMPINAS

2016

Ficha catalográfica a ser elaborada pela biblioteca.

Solicitar em: https://hamal.bc.unicamp.br/catalogonline2/

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO



Autora: Danielle Ribeiro Ganda

COMISSÃO JULGADORA:

Prof.ª Drª. Evely Boruchovitch

(Orientadora)

Prof.º. Dr. José Aloyseo Bzuneck

Prof.ª Drª. Lucila Diehl Tolaine Fini

Prof.ª Drª. Acácia Aparecida Angeli dos

Santos

Prof.ª Drª. Mara Lazzaretti Bittencourt

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida

acadêmica do aluno.

2016

Dedicatória

Esse trabalho é dedicado aos meus pais, Jeane e Samuel, por acreditarem

em mim antes que eu mesma acreditasse; e por lutarem tão bravamente

pelo meu futuro.

AGRADECIMENTOS

Hoje realizo um sonho que, a princípio, pensava ser inalcançável. Um sonho que

só se tornou possível graças ao incentivo, ao apoio e ao carinho de muitas pessoas as

quais venho, por meio dessa singela carta, agradecer.

À Prof. Dra. Evely Boruchovitch por sua tamanha dedicação, carinho e

competência em me orientar. Obrigada por confiar e exigir de mim o meu melhor.

Graças a você, eu cresci muito profissionalmente e pessoalmente e guardarei essas

preciosas lições por toda a vida. Toda minha gratidão e carinho a você!

Aos Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck, Prof. Dra. Lucila Diehl Tolaine Fini, Prof.

Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos e Prof. Dra. Mara Lazzaretti Bittencourt pelas

importantes considerações feitas informalmente e no exame de qualificação. Obrigada

pelas críticas e comentários expressos com tanta gentileza e respeito. Mestres como

vocês nos revelam que a verdadeira sabedoria não está nos títulos adquiridos, mas na

humildade em se reconhecer um eterno aprendiz.

Aos meus pais, Jeane Machado Ribeiro Ganda e Samuel Ganda, cujo amor,

cuidado e apoio eu nunca serei capaz de retribuir.

Aos meus irmãos, Muriell Ribeiro Ganda, Jéssica Ribeiro Ganda e Yuri Ribeiro

Ganda, por serem meus primeiros amigos, companheiros dos piores e melhores

momentos de minha vida.

Aos meus lindos sobrinhos Beatriz, Vítor e Felipe que com seus sorrisos,

abraços e simples presença conseguem abrandar todo cansaço e tristeza que paire sobre

o meu coração. A Tia Dani ama muito vocês!

Aos amigos da UNICAMP, especialmente, Maria Aparecida Mezzalira Gomes,

Helena Akemi Tanikawa e Valéria Maria Fusch Ferreira pelo companheirismo, pela

ajuda e pelo carinho durante o curso.

Aos amigos de Uberlândia, especialmente, Flávia Aparecida Silva Faria, Gilson

Carvalho de Oliveira Júnior, Renata Rosa Nicurgo e Raphael Fonseca Dias, pela

amizade fiel, pelas orações e pelo apoio de tantos anos.

Aos caros professores e funcionários da Faculdade de Educação da UNICAMP

que tanto me ensinaram, me incentivaram e me ajudaram; especialmente à querida

Nadir Aparecida Gomes Camacho que, com sua gentileza e carinho, foi fundamental na

minha escolha pela UNICAMP e ao longo de toda minha trajetória desde o mestrado até

o doutorado.

Aos queridos alunos que generosamente participaram desse estudo. Vocês

renovaram em mim o amor pelo ensino e a crença de que, por meio da Educação,

podemos transformar a vida das pessoas (especialmente a nossa, como professores!).

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP pelo

apoio financeiro, fundamental para que eu pudesse realizar essa pesquisa e divulgá-la

em diversos eventos acadêmicos e científicos – PROCESSO: 2012/25497-2.

E enfim, venho agradecer, sobretudo, a DEUS por todas as bênçãos derramadas

sobre minha vida. Agradeço por colocar pessoas maravilhosas, verdadeiros anjos, em

meu caminho. Agradeço por me amparar nos momentos difíceis e por me ajudar a

realizar os meus sonhos. A ti, Senhor, minha eterna gratidão e amor!

MEMORIAL

Meu nome é Danielle Ribeiro Ganda e venho, por meio deste memorial, contar

um pouco da minha história, de como surgiu o meu amor pela Educação. Em minha

família, desde pequenos, meus pais ensinaram a mim e aos meus irmãos, a importância

do esforço, da honestidade e da fé em si mesmo e em Deus, para realizar nossos sonhos.

Ao longo de muitos anos, eles trabalharam arduamente para garantir-nos uma boa

educação tanto dentro como fora de casa. Graças ao amor, à coragem e ao empenho de

meus pais, eu tive a oportunidade de estudar em boas escolas, de ter experiências de

aprendizagem muito positivas e, com isso, descobrir o prazer em aprender.

Durante a trajetória escolar, eu convivi com muitos professores e alguns deles

marcaram especialmente minha vida. Ainda que tivessem suas particularidades, esses

educadores traziam em comum características como a competência, a dedicação, a

exigência e a gentileza com seus alunos. Eram professores que, de fato, preocupavam-se

em nos ensinar e, o mais importante, gostavam de fazer isso. Eles se dedicaram nos

momentos em que tive dificuldades para entender um assunto e me incentivaram

quando duvidei de minha capacidade para aprender. Depois de meus pais, meus

professores se tornaram grandes exemplos para mim, pessoas que aprendi a respeitar e a

admirar muito.

Ao final do Ensino Médio, eu sabia que gostaria de trabalhar diretamente com

pessoas e ajudá-las de algum modo, o que me levou a prestar o vestibular para

Psicologia na Universidade Federal de Uberlândia. Durante a Graduação, realizei vários

estágios em diferentes áreas, mas gostei tanto da educacional que participei também de

um projeto de extensão com alunos e professores de uma escola pública e de um

programa de iniciação científica com alunos ingressantes na universidade. Em ambos os

casos, percebi a carência e a falta de definição do papel do psicólogo no contexto

educacional, assim como a importância e as possíveis contribuições de seu trabalho. O

feedback positivo que recebi ao final do estágio aliado com os meus sonhos e interesses

pessoais, fez com que eu escolhesse esse caminho profissional.

Após a faculdade, trabalhei como orientadora educacional em uma escola

privada de Ensino Fundamental. Paralelamente, fiz o curso de Especialização em

Psicopedagogia Escolar que foi deveras importante para orientar minhas ações no

trabalho e despertar em mim o desejo de seguir carreira acadêmica, de investir em

pesquisas e de atuar na formação de futuros professores e psicólogos educacionais.

Assim, resolvi prestar o curso de Mestrado e, em seguida, o de Doutorado, na Faculdade

de Educação da UNICAMP. Durante o Mestrado, dei os primeiros passos no estudo da

teoria sociocognitiva da autorregulação da aprendizagem e pesquisei,

especificadamente, duas variáveis a ela relacionadas: atribuição de causalidade e

estratégias autoprejudiciais. Tive também a oportunidade de participar do Programa

Estágio Docente como monitora de duas disciplinas para o Curso de Pedagogia,

ministradas por minha orientadora em uma proposta diferenciada, que buscava

estimular a autorreflexão e a autorregulação dos universitários. A vivência foi tão rica

que, uma vez no Doutorado, resolvemos organizar e testar um programa voltado à

promoção da aprendizagem autorregulada para os alunos ingressantes, que é

apresentado na presente tese.

Ao traçar esse breve relato de minha história, percebo, uma vez mais, o quanto

fui abençoada pela família, pelos professores e pelas experiências que tive. O que sou e

o que conquistei até hoje só foram possíveis graças ao apoio de pessoas muito especiais

que me ensinaram, que acreditaram em mim e me motivaram a seguir seu exemplo.

Assim como aconteceu comigo, eu também quero fazer a diferença na vida de outras

crianças e jovens por meio do meu trabalho. Eu acredito que ter acesso a uma Educação

de qualidade é o requisito mais importante para garantir um futuro melhor, mais feliz,

para as pessoas e para o mundo em que vivemos. Trabalhar na área educacional é o

modo que escolhi de dar a minha contribuição!

RESUMO

A autorregulação é o processo pelo qual o indivíduo monitora, controla e reflete sobre

a própria aprendizagem. Alunos autorregulados possuem características motivacionais,

metacognitivas e comportamentais que potencializam o seu aprendizado. Tendo em

vista a importância da aprendizagem autorregulada nos dias atuais, o presente trabalho

teve como objetivo avaliar a eficácia de uma disciplina inovadora sobre autorregulação

da aprendizagem desenvolvida no formato programa de intervenção (abordagem

autorreflexiva) e no formato tradicional (abordagem expositiva teórica) destinado a

promoção da autorregulação de alunos de curso de formação de professores. A amostra

foi composta por 109 alunos, de quatro turmas, dos períodos integral e noturno,

ingressantes do curso de Pedagogia, de uma universidade pública brasileira nos anos

de 2013 e 2014. A pesquisa seguiu um delineamento quase experimental com as etapas

de pré-teste, intervenção, pós-teste e pós-teste postergado. As turmas foram escolhidas

aleatoriamente, uma como o grupo experimental tipo I e a outra grupo experimental

tipo II, que participaram, respectivamente, do programa de intervenção e da disciplina

teórica, incluindo todas as etapas da pesquisa; e as outras duas como grupos controle,

que participaram apenas do pré-teste e do pós-teste. Na coleta de dados do pré-teste e

do pós-teste, os estudantes responderam duas escalas de autorrelato tipo Likert e três

questionários abertos, relacionados às seguintes variáveis da autorregulação:

estratégias de aprendizagem, atribuição de causalidade, autoeficácia e estratégias

autoprejudiciais. A disciplina no formato de intervenção ocorreu num período de

quatro meses e incluiu 06 encontros quinzenais de 2 horas cada. A intervenção

envolveu a realização de aulas expositivas, tarefas teóricas, atividades autorreflexivas e

a escrita de um Diário de Aprendizagem, todos desenvolvidos para auxiliar o

universitário em uma dupla perspectiva: como aluno e como futuro professor. A

disciplina no formato tradicional teórico ocorreu no mesmo período e incluiu apenas

aulas expositivas e tarefas teóricas. No pós-teste postergado os alunos responderam a

uma entrevista semiaberta em plataforma online. Os resultados revelaram que os

alunos dos grupos experimentais relataram melhora no nível de autoeficácia, queda do

uso de estratégias autoprejudicais, maior relato de crenças positivas e uso mais

frequente de estratégias favoráveis à aprendizagem, do início para o final do semestre.

De modo geral, contatou-se que o programa de intervenção teve um impacto positivo

na promoção da autorregulação dos alunos e que, um programa como o que foi

desenvolvido, poderia auxiliar tanto no diagnóstico quanto na promoção da

autorregulação desses universitários. Os dados ora encontrados corroboram a

importância de se estimular o ensino da aprendizagem autorregulada no ensino

superior, com enfoque na realização de atividades autorreflexivas e metacognitivas.

Espera-se que os conhecimentos teóricos e as estratégias adquiridas na disciplina de

autorregulação ajudem o aluno do curso de Pedagogia na universidade e, futuramente,

em sua atuação profissional. Como futuro professor, acredita-se que o universitário

que tiver acesso aos conteúdos programáticos e as atividades propostas pela

perspectiva da aprendizagem autorregulada estará mais propenso e capacitado a

desenvolver as habilidades autorregulatórias de seus alunos fomentando, assim, um

círculo virtuoso de aprendizagem.

Palavras-chave: estratégias de aprendizagem; ensino superior; formação de professores.

ABSTRACT

Self-regulation is the process by which the individual monitors, controls and reflects on

his/her own learning. Self-regulated students have motivational, metacognitive and

behavioral characteristics that enhance their learning. Considering the importance of

self-regulated learning nowadays, this study aimed to evaluate the effectiveness of an

innovative course on learning self-regulation developed in the intervention program

format (self-reflexive approach) and in the traditional format (theoretical expositive

approach) for the promotion of self-regulation of preservice teachers. The sample

consisted of 109 students, of four classes, in the full and evening periods, freshman of

the Education Faculty, in a Brazilian public university in the years 2013 and 2014. The

research was conducted in a quasi-experimental design with the stages of pretest,

intervention, post-test and postponed post-test. The students groups were randomly

selected, one as experimental group type I and another as experimental group type II,

who participated, respectively, of the intervention program and the theoretical

discipline, including all stages of the research; and the other two as control groups,

which participated only in the pretest and posttest. In the data collect of the pre-test and

post-test, students answered two self-reported Likert scales and three open

questionnaires, related to the following variables of self-regulation: learning strategies,

causal attribution, self-efficacy and self-handicapping strategies. The course in the

intervention format occurred in a period of four months and included 06 biweekly

meetings of 2 hours each. The intervention involved the realization of lectures,

theoretical tasks, self-reflexive activities and a learning diary, all developed to assist the

university students in a double perspective: as a student and as a future teacher. The

course in the traditional theoretical format occurred in the same period and included

only lectures and theoretical tasks. In the postponed post-test students answered a semi-

open interview in online platform. The results showed that students in the experimental

groups reported improvement in the level of self-efficacy, decrease the use of self-

handicapping strategies, increased reporting of positive beliefs and more frequent use of

strategies conducive to learning, from the beginning to the end of the semester. Overall,

it contacted that the intervention program had a positive impact on the promotion of

student self-regulation and that a program like that was developed, could help both the

diagnosis and the promotion of self-regulation of these students. The data obtained

confirm the importance of stimulating the teaching of self-regulated learning in higher

education, focusing on the realization of self-reflexive and metacognitive activities. It is

expected that the theoretical knowledge and strategies acquired in self-regulatory course

help the student of Faculty of Education at the university and in future in their

professional activities. As a future teacher, it is believed that the university who have

contact with the program content and the activities proposed by the perspective of self-

regulated learning will be more prone and able to develop self-regulatory skills of its

students, thereby fostering a virtuous circle of learning.

Key-words: learning strategies; higher education; teacher education;

RESUMEN

La autorregulación es el proceso por el cual se monitora individuales, controla y refleja

sobre el propio aprendizaje. Estudiantes autorregulados tienen características

motivacionales, metacognitivas y de comportamiento que mejoran su aprendizaje. Dada

la importancia de la autorregulación del aprendizaje hoy en día, este estudio tuvo como

objetivo evaluar la eficacia de un curso innovador en el aprendizaje de la

autorregulación desarrollado en el formato de programa de intervención (enfoque de

auto-reflexivo) y en el formato tradicional (método expositivo teórico) para la

promoción de la autorregulación de estudiantes del curso de la formación del

profesorado. La muestra estuvo constituida por 109 estudiantes, de cuatro clases, de los

periodos dirunos y nocturnos, ingresantes en la Facultad de Educación, de una

universidad pública brasileña en los años 2013 y 2014. La investigación siguió un

diseño cuasi-experimental con medidas pretest, intervención post-test y post-test

retrasado. Las clases fueron elegidas al azar, una como el experimental tipo de grupo I y

outra como grupo experimental de tipo II, que participó, respectivamente, del programa

de intervención y de la disciplina teórica, incluyendo todas las etapas de la

investigación; y las otras dos como grupos de control, que participaron únicamente de ló

pre-test y pos-test. En la recopilación de los datos pre-test y post-test, los estudiantes

respondieron a dos escalas de autoinforme Likert y tres cuestionarios abiertos, en

relación con las siguientes variables de la autorregulación: estrategias de aprendizaje, la

atribución causal, la autoeficacia y estratégias autoperjudiciales. La disciplina en el

formato de la intervención se ocurrió en un período de cuatro meses e incluyó 06

reuniones quincenales de 2 horas cada una. La intervención consistió en la realizacion

de conferencias, tareas teóricas, actividades auto-reflexiva y la escrita de un diario de

aprendizaje, todos ellos desarrollados para ayudar a lós Estudiantes en una doble

perspectiva: como estudiante y como profesor futuro. La disciplina en el formato

tradicional teórico se ocurrió en el mismo período y sólo incluyó conferencias y tareas

teóricas. En el post-test retraso los estudiantes respondieron a una entrevista en la

plataforma semi-abierta online. Los resultados mostraron que los estudiantes de los

grupos experimentales reportaron una mejoría en el nivel de auto-eficacia, reducion en

el uso de estratégias autoperjudiciales, un aumento de la presentación de informes de las

creencias positivas y un uso más frecuente de estrategias que fomenten el aprendizaje,

desde el principio hasta el final del semestre. En general, fue mostrado de que el

programa de intervención tuvo un impacto positivo en la promoción de la auto-

regulación y que el desarrojo de un programa de esa manera, podría ayudar tanto el

diagnóstico como el fomento de la autorregulación de estos estudiantes. Los datos

corroboran la importancia de estimular la enseñanza de la autorregulación del

aprendizaje en la educación superior, con la realización de actividades auto-reflexivos y

metacognitivas. Se espera que los conocimientos teóricos y las estrategias adquiridas en

la disciplina de autorregulación ayudan al estudiante de la Facultad de Educación en la

universidad y en el futuro en sus actividades profesionales. Como profesor futuro, se

cree que los estudiantes que tienen acceso al contenido del programa y a las actividades

propuestas desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado son más probables y

capazes de desarrollar las habilidades de autorregulación de sus estudiantes fomentando

así un círculo virtuoso de aprendizaje.

Palabras clave: estrategias de aprendizaje; enseñanza superior; formación de profesores.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Subprocessos do sistema de autorregulação do comportamento (Bandura,

1978, 1996)......................................................................................................................... 27

Figura 2. Ciclo da autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 2000, 2002)............... 28

Figura 3. Modelo de autorregulação da aprendizagem (Winne & Hadwin, 1998)............. 31

Figura 4. Processos-chave durante as fases da autorregulação (Schunk, 2001)................. 32

Figura 5. Fases e áreas da aprendizagem autorregulada (Pintrich, 2000, 2004)................ 34

Figura 6. Modelo de autorregulação PLEA (Rosário, 2004).............................................. 35

Figura 7. Modelo do processo de autorregulação (Perels, Gurtler, & Schmitz, 2005)....... 36

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Classificação de programas de intervenção voltados à promoção da

autorregulação..................................................................................................................... 43

Quadro 2. Levantamento de estudos científicos voltados à promoção da aprendizagem

autorregulada...................................................................................................................... 50

Quadro 3. Planejamento da disciplina no modo tradicional.............................................. 80

Quadro 4. Planejamento da disciplina no modo Programa de Intervenção........................ 81

Quadro 5: Resultados relativos à primeira hipótese........................................................... 111

Quadro 6: Resultados relativos à segunda hipótese.......................................................... 112

Quadro 7: Resultados relativos à terceira hipótese............................................................. 112

LISTA DE ABREVIATURAS E DE SIGLAS

APA American Psychological Association (APA),

BVS-Psi Biblioteca Virtual em Saúde

COPES Conditions, Operations, Products, Evaluations e Standards

ERIC Education Resources Information Center

LASSI Learning and Study Strategies Inventory – LASSI

SciELO Scientific Library On Line

SRSD Self-regulated strategies development – SRSD

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Comparação da amostra nos grupos controle e experimental......................................................... 82

Tabela 2. Análise comparativa dos escores da escala de autoeficácia entre pré-teste e pós-teste por

grupo............................................................................................................................................... 83

Tabela 3. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma A......... 84

Tabela 4. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma B....... 84

Tabela 5. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma C....... 85

Tabela 6. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma D....... 86

Tabela 7. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste do

conjunto de turmas A com B........................................................................................................................... 87

Tabela 8. Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste do

conjunto de turmas C com D........................................................................................................................... 88

Tabela 9. Resultados da ANOVA para comparação dos escores das escalas entre o grupo

experimental I – Turma A e grupo experimental II – Turma B...................................................................... 89


experimental I – Turma A e grupo controle – Turma C................................................................................. 90


experimental I – Turma A e grupo controle – Turma D.......................................................................... 91


experimental II – Turma B e grupo controle – Turma C................................................................................. 92


experimental II – Turma B e grupo controle – Turma D................................................................................. 93

Tabela 14. Resultados da ANOVA para comparação dos escores das escalas entre os grupos

participantes (GE) e os grupos não participantes (GC) da disciplina.............................................................. 95 Tabela 15. Estratégias de aprendizagem citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e

pós-teste........................................................................................................................................................... 96 Tabela 16. Estratégias de aprendizagem citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste.................................................................. 97 Tabela 17. Características positivas citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-

teste.................................................................................................................................................................. 97 Tabela 19. Características positivas citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste.................................................................. 98 Tabela 20. Características negativas citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-

teste.................................................................................................................................................................. 98 Tabela 21. Características negativas citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste.................................................................. 99 Tabela 22. Causas do sucesso acadêmico citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e

pós-teste........................................................................................................................................................... 99 Tabela 23. Causas do sucesso acadêmico citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e

não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste........................................................... 99

Tabela 24. Sentimentos relacionados ao sucesso acadêmico, citados pelos alunos do grupo

experimental I – Turma A e grupo experimental II – Turma B, nos tempos pré-teste e pós-teste.................. 100

Tabela 25. Sentimentos relacionados ao sucesso acadêmico, citados pelos alunos dos grupos

participantes (GE) e não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste.......................... 100

Tabela 26. Percepção dos alunos por grupos quanto ao controle da causa do sucesso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste...................................................................................................................... 100

Tabela 27. Percepção dos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes (GC) da

disciplina quanto ao controle da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste................... 101

Tabela 28. Percepção dos alunos por grupos quanto à localização da causa do sucesso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste...................................................................................................................... 101


disciplina quanto à localização da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste................ 101

LISTA DE TABELAS

Tabela 30. Percepção dos alunos por grupos quanto à estabilidade da causa do sucesso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste............................................................................................................... 102


disciplina quanto à estabilidade da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste........ 102

Tabela 32. Causas do fracasso acadêmico citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e

pós-teste..................................................................................................................................................... 102

Tabela 33. Causas do fracasso acadêmico citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste............................................................ 103

Tabela 34. Sentimentos relacionados ao fracasso acadêmico citados pelos alunos por grupos, nos

tempos pré-teste e pós-teste....................................................................................................................... 103

Tabela 35. Sentimentos relacionados ao fracasso acadêmico citados pelos alunos dos grupos

participantes (GE) e não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste...................... 104

Tabela 36. Percepção dos alunos por grupos quanto ao controle da causa do fracasso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste.................................................................................................................. 104


disciplina quanto ao controle da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste............ 104

Tabela 38. Percepção dos alunos por grupos quanto à localização da causa do fracasso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste................................................................................................................. 105


disciplina quanto à localização da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste.......... 105

Tabela 40. Percepção dos alunos por grupos quanto à estabilidade da causa do fracasso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste................................................................................................................. 105


disciplina quanto à estabilidade da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste........ 106

Tabela 42. Respostas dos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste........................................ 106

Tabela 43. Respostas dos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes (GC) da

disciplina quanto ao uso de estratégias autoprejudiciais, nos tempos pré-teste e pós-teste....................... 107

Tabela 44. Estratégias autoprejudiciais citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-

-teste........................................................................................................................................................... 107

Tabela 45. Estratégias autoprejudiciais citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste............................................................ 108

Tabela 46. Justificativas apresentadas pelos alunos por grupos quanto à importância da

autorreflexão, nos tempos pré-teste e pós-teste......................................................................................... 108

Tabela 47. Justificativas apresentadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina quanto à importância da autorreflexão, nos tempos pré- teste e

pós-teste..................................................................................................................................................... 108

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................................. 20

CAPÍTULO 1 – A autorregulação da aprendizagem sob a Teoria Social

Cognitiva: Principais modelos teóricos e variáveis relacionadas.......................

26

1.1 – Modelos teóricos da autorregulação................................................................ 26

1.2 – Variáveis da autorregulação............................................................................ 38

1.3 – Programas de intervenção em autorregulação: Considerações gerais............. 42

CAPÍTULO 2 – Propostas de intervenção em autorregulação da

aprendizagem no contexto acadêmico..................................................................

48

2.1 – Pesquisas internacionais.................................................................................. 51

2.2 – Pesquisas nacionais......................................................................................... 63

CAPÍTULO 3 – Método.........................................................................................

68

3.1 – Objetivos......................................................................................................... 68

3.2 – Hipóteses......................................................................................................... 68

3.3 – Participantes.................................................................................................... 69

3.4 – Instrumentos....................................................................................................

3.4.1. Instrumentos do Pré-teste e do Pós-teste........................................................

3.4.2. Instrumentos do Pós-teste postergado............................................................

71

71

74

3.5 – Procedimento de coleta de dados.................................................................... 75

3.6 – Pré-teste........................................................................................................... 77

3.7 – Pós-teste e Pós-teste postergado...................................................................... 77

3.8 – Proposta de Intervenção.................................................................................. 77

3.7 – Procedimento de análise de dados................................................................... 81

CAPÍTULO 4 – Resultados................................................................................... 83

41. - Análise inicial dos dados quantitativos do Grupo Experimental I, Grupo

Experimental II e Grupos Controle.......................................................................... 84

4.2 – Análise comparativa dos dados quantitativos entre o Grupo Experimental I,

o Grupo Experimental II e os Grupos Controle....................................................... 88

4.3 – Análise comparativa dos dados qualitativos entre o Grupo Experimental I,

o Grupo Experimental II e os Grupos Controle....................................................... 95

4.3 – Pós-teste postergado – Grupos Experimentais I e II....................................... 109

4.4 – Síntese dos resultados ..................................................................................... 110

CAPÍTULO 5 – Discussão.....................................................................................

113

5.1 – Discussão dos dados quantitativos entre o Grupo Experimental I, o Grupo

Experimental II e os Grupos Controle...................................................................... 113

5.2 – Discussão dos dados qualitativos entre o Grupo Experimental I, o Grupo

Experimental II e os Grupos Controle...................................................................... 116

5.3 – Considerações finais........................................................................................ 127

REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 130

ANEXOS.......................................................................................................................142

20

APRESENTAÇÃO

Uma das questões de maior interesse e preocupação por parte de professores,

coordenadores e gestores de uma universidade se refere a como garantir que seus alunos

tenham sucesso acadêmico. Ainda que os estudantes tenham os conhecimentos e as

habilidades básicas necessárias ao ingresso no Ensino Superior, observa-se que eles

podem diferir muito no que concerne ao bom e ao mau desempenho nas disciplinas e

durante o curso, de modo geral. Pesquisadores da área sugerem que essas diferenças no

rendimento acadêmico estão intimamente relacionadas à capacidade de autorregulação

dos universitários (Brunstein & Glaser, 2011; Lee, Lim & Grabowski, 2010; Schunk &

Zimmerman, 2008). A autorregulação, definida como o processo de monitorar, controlar

e refletir sobre o próprio aprendizado, é fundamental para a promoção de uma Educação

de qualidade (Bandura, 2003; Brunstein & Glaser, 2011; Boruchovitch, Costa & Neves,

2005; Lee, Kim & Grabowski, 2010; Zimmerman & Schunk, 2004). Alunos

autorregulados tendem a ser mais organizados, esforçados, interessados e críticos. Eles

são capazes de estabelecer metas de estudo, analisar seu desempenho, persistir diante

das dificuldades e identificar os comportamentos que afetam sua aprendizagem (Schunk

& Zimmerman, 2008).

Nas últimas décadas, a literatura científica tem revelado uma relação positiva

entre a aprendizagem autorregulada e o desempenho acadêmico (Cleary, Platten &

Nelson, 2008; Guthrie, McRae, & Klauda, 2007). As pesquisas constatam que ser

autorregulado é um atributo que favorece a aquisição do conhecimento pelos alunos,

não apenas porque eles utilizam boas técnicas de estudo, mas também porque possuem

orientações motivacionais, crenças pessoais e emoções que são favoráveis ao aprender.

Observa-se, desse modo, que a autorregulação abrange várias dimensões da

aprendizagem como, por exemplo, a cognitiva/metacognitiva, a motivacional, a

emocional/afetiva, a social, entre outras (Bembenutty & Karabenick, 2004;

VanderStoep & Pintrich, 2003; Wolters, 2010; Zimmerman & Schunk, 2008).

A dimensão cognitiva/metacognitiva envolve o estudo das estratégias de

aprendizagem, ou seja, os procedimentos usados por um aluno para aprender um

conteúdo ou para realizar uma tarefa (Boruchovitch & Santos, 2006; Galvão, Câmara &

Jordão, 2012; Pozo, 1996). Entre as várias classificações formuladas para as estratégias

21

de aprendizagem, a mais conhecida é a que as divide em cognitivas e metacognitivas

(Dembo, 2001; Pozo, 1996). As primeiras são as técnicas usadas especificadamente para

facilitar o armazenamento da informação como, por exemplo, sublinhar, fazer resumos,

montar mapas conceituais, elaborar perguntas/respostas sobre o tema, entre outras. Já as

metacognitivas são voltadas ao planejamento, ao monitoramento e à regulação do ato de

aprender, como organizar o ambiente de estudo, fazer um plano de atividades semanais,

analisar se está compreendendo o assunto durante a leitura de um texto e pedir ajuda a

um colega (Dembo 2001; Pozo, 1996).

Enquanto as estratégias de aprendizagem favorecem o aprender, há outras que

dificultam ou mesmo impedem a boa realização das demandas acadêmicas, como as

estratégias autoprejudiciais (Hendrix & Hirt, 2009; McCrea et al., 2008). Essas

estratégias se referem às reclamações ou aos comportamentos expressos antes ou

durante a realização de uma tarefa, que têm como objetivo externalizar a culpa por um

possível fracasso. No caso das reclamações, o aluno pode, por exemplo, dizer que tem

muitos compromissos de trabalho e que, portanto, talvez se saia mal na prova devido ao

pouco tempo disponível que tem para estudar. Ressalta-se que, em situações assim, a

reclamação é considerada como autoprejudicial, quando o aluno a usa como desculpa ou

como justificativa que explique o seu possível baixo desempenho, que ele antecipa que

irá ocorrer. Por outro lado, os comportamentos autoprejudiciais não se restringem às

verbalizações, mas, sim, englobam todos os atos ou omissões que de fato diminuem a

probabilidade de ocorrer um sucesso como, por exemplo: adiar (procrastinar) o estudo e

a realização de trabalhos, faltar e não prestar atenção às aulas, não ler os textos teóricos

e abusar de álcool e de drogas na universidade (Brown, Park & Folger, 2012; Gadbois

& Sturgeon, 2011; Urdan, 2004; Uysal & Knee, 2012).

O uso de estratégias favoráveis ou desfavoráveis à aprendizagem pelo aluno está

diretamente relacionado à sua motivação e às suas crenças acerca de sua capacidade

para aprender, o que revela a importância da dimensão motivacional da autorregulação

(Weiner, 2010; Wolters, 2010). A motivação, definida como aquilo que move uma

pessoa à ação, é uma força motriz fundamental para iniciar e manter os esforços ao

longo do aprendizado (Ryan & Deci, 2000). De modo geral, a orientação motivacional

pode apresentar-se como mais intrínseca, em que há um interesse pessoal e prazer em

aprender um assunto ou em realizar uma atividade, ou mais extrínseca, na qual o

22

indivíduo estuda o conteúdo ou faz a tarefa para receber recompensas externas como,

por exemplo, uma boa nota ou reconhecimento social (Boruchovitch, 2008).

A orientação motivacional é influenciada pelas crenças pessoais dos estudantes,

entre as quais se destacam: a autoeficácia, as atribuições causais e as teorias implícitas

de inteligência (Azzi & Polydoro, 2010; Bandura, 2003; Dweck, 2006; Weiner, 2010).

A autoeficácia é definida como a percepção de uma pessoa sobre a sua capacidade em

aprender certo conteúdo ou realizar algo específico (Bandura, 1997, 2003). A atribuição

de causalidade se refere às causas dadas pelo indivíduo às situações de sucesso e de

fracasso que ocorrem com ele e com os outros (Weiner, 1985, 2010). Já as teorias

implícitas de inteligência dizem respeito às crenças do sujeito acerca da natureza da

capacidade intelectual, podendo ser compreendida como inatas e imutáveis ou como

desenvolvimentais, ou seja, modificáveis ao longo da vida (Dweck, 2006). Alunos que

apresentam maiores níveis de autoeficácia, atribuições causais de caráter interno e

controlável e crenças em uma inteligência desenvolvimental, tendem a ter maior

motivação no contexto acadêmico, pois acreditam que sejam capazes de aprender e de

ser mais inteligentes, assim como creem que são os principais responsáveis por seu

próprio aprendizado (Azzi & Polydoro, 2010; Weiner, 2010).

Além das crenças pessoais, da motivação e do uso de estratégias de

aprendizagem, há uma variável que perpassa todas as etapas do processo de

autorregulação: as emoções. Os estados emocionais, formados por componentes

fisiológicos, cognitivos e comportamentais, podem surgir antes, durante e depois da

realização de uma atividade (Gross, 1998). Se, por exemplo, um aluno não se sente

autoeficaz para fazer uma apresentação oral, ele pode ficar ansioso desde o momento

em que o professor propõe a tarefa. O estado de baixa autoeficácia, aliado a uma alta

ansiedade, pode levar ao uso de comportamentos autoprejudiciais, como a

procrastinação do trabalho ou a cópia de uma apresentação pronta da internet.

Entretanto, com um nível moderado de ansiedade e uma motivação intrínseca, por

exemplo, o aluno pode estabelecer um plano de ação e buscar estratégias para superar

sua dificuldade (por exemplo: pedir ajuda de um colega mais experiente, treinar a

apresentação em casa), aliviando aos poucos o seu nervosismo inicial. Após o uso

dessas estratégias, se o estudante fizer uma boa apresentação e obtiver uma boa nota no

trabalho, ele, provavelmente, atribuirá o sucesso ao seu esforço e se sentirá feliz e

orgulhoso (Martini & Del Prette, 2005; Weiner, 2010).

23

Assim, observa-se que as emoções podem afetar a aprendizagem em um sentido

positivo ou negativo, dependendo de sua intensidade, das características particulares do

aluno, das estratégias cognitivas e metacognitivas conhecidas e usadas por ele e até

mesmo do contexto social (Bortoletto & Boruchovitch, 2013). Portanto, o seu controle

tem um papel fundamental na autorregulação (Gross et al., 2006). A regulação das

emoções se refere ao processo de reconhecimento, de monitoramento, de avaliação e, se

necessário, de alteração das respostas emocionais (Thompson, 1994). Já as estratégias

de regulação emocional englobam as formas usadas pelos indivíduos nesse processo

como, por exemplo, a reavaliação cognitiva, a catastrofização, a supressão da emoção,

as atividades de distração, a busca de apoio social, entre outras (Gross, 1998).

A aprendizagem autorregulada implica uma conduta consciente, proativa e

individual do aluno (Zimmerman & Schunk, 2004). Entretanto, as pesquisas atuais

destacam o importante papel desempenhado também pelo ambiente na autorregulação

(Grau & Whitebread, 2012; Volet, Vauras, & Salonen, 2009; Zimmerman, 2000). A

dimensão social composta por professores, pais, colegas, comunidade e contexto

econômico/cultural podem, de fato, influenciar o aprendizado do aluno. No construto

teórico da Corregulação, estuda-se o modo pelo qual o conhecimento é coconstruído, os

problemas são partilhados e a motivação e as emoções são reguladas pelos pares (aluno-

aluno) e na relação professor-aluno, dentro e fora do espaço acadêmico (Salonen,

Vauras, & Efklides, 2005). Além disso, ressalta-se que as oportunidades e as limitações

que emergem das interações e do contexto social têm uma considerável influência na

conduta do indivíduo, durante a aprendizagem (Pintrich, 2004; Wolters, 2010;

Zimmerman, 2000).

Embora seja um processo complexo, a autorregulação pode e deve ser ensinada e

aprimorada no contexto educacional (Zimmerman & Schunk, 2008). Estudos de

intervenção com as variáveis da autorregulação mostram que é possível ensinar os

alunos a terem melhores estratégias de aprendizagem, a desenvolverem crenças

positivas sobre si próprios e a minimizarem os comportamentos que prejudicam o seu

aprendizado (Boekartes & Corno, 2005; Brunstein & Glaser, 2011; Cartier, Butler &

Bouchard, 2010).

Há, inclusive, indícios de que a promoção da aprendizagem autorregulada pode

trazer benefícios ao aluno não somente no contexto acadêmico, mas também em sua

24

prática profissional futura, uma vez que os princípios que norteiam a autorregulação,

como, por exemplo, o monitoramento, o controle e a reflexão, podem ser aplicados em

diversas áreas da vida de uma pessoa (Pintrich, 2004; Schunk & Zimmerman, 2008;

VanderStoep & Pintrich, 2003; Wolters, 2010). Ao se considerarem os alunos

universitários que estão em cursos de formação de professores, os aspectos então

elencados são de fundamental importância (Bembenutty, 2008; Dembo, 2001).

Pesquisadores sugerem que o ensino em cursos como, por exemplo, a Pedagogia e as

Licenciaturas, deve-se ater não apenas à formação técnica do docente, mas também a

propostas educacionais que ajudem o universitário a refletir sobre o seu perfil

acadêmico e que lhe ensinem estratégias destinadas a ajudá-lo a se tornar um aluno

mais autorregulado, de forma que ele tenha mais propriedade para desenvolver esses

mesmos processos nos seus futuros alunos (Cleary, 2011; Dembo, 2001; McKeachie,

Lin, & Middleton, 2004; Middleton, Abrams & Seaman, 2011).

Desse modo, partindo da necessidade de ajudar os alunos brasileiros a serem

melhores estudantes e, futuramente, profissionais mais bem preparados, a presente

pesquisa visou avaliar o impacto de uma disciplina sobre autorregulação da

aprendizagem, realizada em formato tradicional e em modo programa de intervenção,

nos hábitos de estudo e crenças de universitários de um curso de Formação de

Professores. Especificamente, a proposta teve o objetivo de trabalhar a promoção das

seguintes variáveis autorregulatórias: estratégias de aprendizagem (estratégias de

leitura e gerenciamento de tempo), motivação para aprender, crença de autoeficácia,

estratégias autoprejudiciais, regulação emocional (ansiedade), atribuição de

causalidade e teorias implícitas de inteligência.

A apresentação da pesquisa foi organizada da seguinte forma. O primeiro

capítulo foi destinado à exposição dos principais modelos teóricos desenvolvidos ao

longo dos anos sobre a Autorregulação da Aprendizagem e das variáveis relacionadas

ao construto. No segundo capítulo, realizou-se o relato do estado da arte dos trabalhos

atuais realizados sobre o tema em âmbito internacional e nacional. Nessa parte, foram

descritos os estudos experimentais e quase-experimentais nos quais se investigaram

propostas voltadas à promoção da aprendizagem autorregulada de alunos

universitários. O terceiro capítulo foi voltado à exposição do Método, incluindo a

descrição dos objetivos, hipóteses, participantes, instrumentos e procedimentos de

coleta e de análise de dados. No quarto capítulo, os resultados qualitativos e

25

quantitativos foram apresentados. Por fim, no último capítulo, os dados foram

analisados e discutidos frente aos achados da literatura científica e as limitações do

presente estudo foram abordadas, incluindo-se sugestões para pesquisas futuras.

26

CAPÍTULO 01

A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRINCIPAIS MODELOS

TEÓRICOS E VARIÁVEIS RELACIONADAS

Desde meados da década de 1980, o desenvolvimento de pesquisas sobre

autorregulação tem-se intensificado, especialmente no contexto educacional no qual se

busca descobrir como os estudantes podem tornar-se aprendizes autônomos, capazes de

regular seu próprio processo de aprendizagem (Zimmerman, 2001; Zimmerman &

Schunk, 2004). Há diversas teorias psicológicas que investigam o fenômeno e, entre

elas, a mais investigada é a Teoria Social Cognitiva, cujo pressuposto de que há uma

relação recíproca entre as variáveis pessoais, comportamentais e ambientais no

funcionamento humano tem orientado o trabalho de inúmeros professores, psicólogos e

pesquisadores da área da Educação (Bandura, 1986; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001).

Tendo em vista apresentar o avanço científico sobre o tema e explicitar a

fundamentação teórico-metodológica que norteou a construção do presente estudo, neste

capítulo são descritos sete entre os principais modelos teóricos da autorregulação da

aprendizagem, desenvolvidos segundo a perspectiva sociocognitiva. Os modelos são

apresentados em ordem cronológica de publicação dos trabalhos científicos, do mais

antigo ao mais recente, de modo a elucidar o avanço das pesquisas sobre o tema no

ambiente acadêmico.

1.1 Modelos teóricos da Autorregulação

-Modelo de Bandura (1978)

O primeiro modelo teórico foi desenvolvido por Albert Bandura (1978), que

procurou explicar a autorregulação do comportamento por meio de um sistema

composto por três subprocessos de autogerenciamento: a auto-observação, o processo

de julgamento e a autorreação (Bandura, 1978, 1996; Polydoro & Azzi, 2009;

Zimmerman & Schunk, 2003), expostos na Figura 1.

27

A auto-observação se refere ao monitoramento do indivíduo sobre o seu

desempenho em aspectos como qualidade, ritmo, quantidade, originalidade,

autenticidade, consequências, desvio e moralidade. O processo de julgamento é o

momento no qual a pessoa avalia seu desempenho, a partir de seus padrões e valores

pessoais, de suas performances anteriores, das normas sociais, das comparações com os

outros e das condições na qual executou a atividade. Já a autorreação envolve as

respostas afetivas, cognitivas e reais frente à avaliação do desempenho, podendo ser

positivas ou negativas. Alguns exemplos dessas respostas seriam: autocorreções,

punições, recompensas, incentivos motivacionais e afetivos, entre outros (Bandura,

1978, 1996; Polydoro & Azzi, 2009; Zimmerman & Schunk, 2003).

Um conceito-chave que subjaz a perspectiva proposta por Bandura (1986) é o

da autoeficácia. Segundo o autor, as expectativas de resultado de uma pessoa

dependem sobremaneira dos seus julgamentos sobre quão bem eles acreditam que

podem realizar uma determinada tarefa, ou seja, se são autoeficazes (Bandura, 1986).

A crença de autoeficácia exerce um papel fundamental na motivação e no

comportamento frente à aprendizagem, uma vez que alunos mais autoeficazes são mais

motivados e persistentes durante a realização das tarefas acadêmicas (Zimmerman &

Schunk, 2003).

28

- Modelo de Zimmerman (2000)

A partir do modelo de Bandura (1996), Zimmerman (1998) formulou um

sistema no qual o processo de autorregulação acadêmica envolveria três fases. A

primeira é anterior ao processo de aprendizagem, em que se faz o planejamento da

atividade. A segunda acontece durante a execução da atividade e abrange as variáveis

que afetam a atenção e a ação. A terceira etapa é a da autoavaliação, no qual a pessoa

busca refletir sobre o seu desempenho ao longo do processo e reage frente os

resultados obtidos. Essa última fase influencia diretamente o modo como o indivíduo

se engajará em atividades acadêmicas semelhantes no futuro, mostrando que há uma

relação dinâmica e cíclica em todo aprendizado (Schunk, 2001; Schunk &

Zimmerman, 2008; Zimmerman, 1998), conforme se pode visualizar na Figura 2.

A fase prévia envolve a preparação para a ação no que concerne a dois aspectos

principais: a análise da tarefa e as crenças automotivacionais. Nessa etapa inicial, o

aluno elenca os objetivos que deverão ser alcançados, a partir de uma análise técnica

dos elementos necessários para se executar a tarefa como, por exemplo, o material, os

29

recursos e o tempo a ser despendido. Esse processo de análise é influenciado

diretamente pela crença pessoal de realização da tarefa (autoeficácia) que, por sua vez,

se relaciona com a motivação, com os resultados esperados e com as orientações em

prol de se executar o que é proposto (Schunk & Zimmerman, 2008; Zimmerman &

Schunk, 2004).

Na fase de desempenho, também denominada de fase de controle, a ação de

aprendizagem ocorre tendo como base o planejamento realizado anteriormente. Nesse

momento, há a utilização das estratégias de aprendizagem e de técnicas de estudo

voltadas à manutenção da concentração. Há também o acesso instantâneo a feeedbacks

parciais sobre o desempenho da tarefa (recordações cognitivas e metacognitivas) pelos

quais o aluno monitora se as estratégias por ele usadas estão sendo eficientes para

alcançar as metas ou se é necessário fazer ajustes. Os ajustes, ou experimentações

constituem novas formas de se desempenhar a atividade, inclusive frente a imprevistos

que ocorrem e que afetam o curso da ação como, por exemplo, maior dificuldade de

compreensão do conteúdo, falhas técnicas no computador ou problemas pessoais

repentinos (Schunk & Zimmerman, 2008; Zimmerman & Schunk, 2004).

A fase de autorreflexão é formada pelo autojulgamento e pelas autorreações.

Uma vez concluída a tarefa, o aluno faz uma avaliação do processo e atribui causas aos

resultados alcançados. Essa análise crítica sobre seu desempenho gera reações

emocionais que podem ser tanto positivas (realização pessoal, orgulho, alívio) quanto

negativas (frustração, tristeza, ansiedade). No que concerne ao comportamento, há dois

tipos de reações: as adaptativas e as defensivas. Por um lado, as reações adaptativas

visam a alterar ou manter as estratégias já usadas, na realização de uma próxima

atividade. Caso os resultados da atividade atual não tenham sido bons, ou seja, não

tenham atendido às metas estabelecidas a princípio, o aluno buscará mudar sua

conduta e usar estratégias eficazes. Caso tenha obtido um ótimo desempenho, poderá

optar por conservar ou aprimorar ainda mais as estratégias empregadas. Por outro lado,

as respostas defensivas são aquelas usadas pelo aluno com o intuito de se justificar

pelo seu mau rendimento na atividade, buscando eximir-se de responsabilidade pessoal

ou da possibilidade de esse fracasso ser atribuído à sua falta de capacidade. Nesses

casos, muitos alunos passam a adotar comportamentos disfuncionais à sua

aprendizagem como, por exemplo, as estratégias autoprejudiciais, definidas como as

30

desculpas ou as atitudes que podem atrapalhar a realização de uma atividade (Schunk

& Zimmerman, 2008; Zimmerman & Schunk, 2004).

- Modelo de Winne e Hadwin (1998)

Contemporâneos a Zimmerman (1998), Winne e Hadwin (1998) propuseram um

modelo de autorregulação segundo o qual os alunos percorrem quatro fases distintas

durante a execução de uma tarefa. Primeiramente, os estudantes formulam um modelo,

um arquétipo mental da tarefa proposta (Winne, 2004). Em seguida, eles estabelecem

metas relativas a esse modelo e selecionam estratégias cognitivas (métodos de estudo e

estratégias de aprendizagem) em prol do alcance de seus objetivos. Depois, os alunos

empregam e monitoram os métodos e as estratégias escolhidos, obtendo feedbacks

temporários sobre seu conhecimento a respeito do conteúdo e sobre suas crenças

pessoais de competência. Por fim, essa conduta gera informações que, quando

acessíveis, permitem ao aluno avaliar e adaptar os recursos das três fases anteriores,

caso o processo de aprendizagem não esteja ocorrendo conforme as metas estabelecidas

inicialmente (Winne, 2004).

Nesse modelo teórico, apresentado na Figura 3, o eixo central que articula as

quatro fases da aprendizagem é o monitoramento e o controle metacognitivos exercidos

pelo aprendiz. Além disso, pode-se observar que cada fase foi estruturada dentro de um

conjunto de cinco aspectos, cuja sigla em inglês é COPES, por se referir a Conditions,

Operations, Products, Evaluations e Standards, mas que, em Português, seria:

Condições, Operações, Produtos, Avaliações e Padrões (Winne 2001, 2004). As

condições se referem aos recursos disponíveis ou aos problemas que podem influenciar

o envolvimento do aluno com a tarefa. As operações são os processos cognitivos que o

estudante aplica (Winne & Hadwin, 1998). Winne (2004) propõe que há cinco

operações cognitivas primárias que são: pesquisa, monitoramento, agrupamento, ensaio

e tradução. Os produtos são o resultado da soma de todos os conhecimentos construídos

a partir da ação de aprendizagem, que irão interferir na aquisição de novos

aprendizados. As avaliações são o produto da comparação entre os padrões e os

produtos. Por fim, os padrões são objetivos traçados que, organizados, se constituem em

uma meta (Winne 2001, 2004).

32

- Modelo de Schunk (2001)

Em trabalho publicado no ano de 2001, Dale Schunk apresentou um esquema

com os principais processos que ocorrem durante as três fases da autorregulação do

modelo anteriormente proposto por Zimmerman (1998, 2000) e aperfeiçoado em

parceira com outros pesquisadores da área (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996;

Zimmerman & Schunk, 1998, 2004). O esquema pode ser observado na Figura 4.

Embora muito semelhantes, há algumas diferenciações importantes entre os

componentes dos sistemas de Zimmerman (1998) e de Schunk (2001). A primeira é a

inclusão da variável modelagem social na fase prévia. Segundo Schunk (2001), as

informações aprendidas socialmente podem ser internalizadas pelos alunos e usadas

para gerar melhor desempenho. Além disso, as experiências de outros que obtiveram

sucesso acadêmico se tornam modelos para os estudantes, pois revelam que eles

também podem ser bem sucedidos se seguirem a mesma sequência de procedimentos

(Schunk, 2001).

Na fase de controle do desempenho, a comparação social é importante, pois

estabelece um padrão pelo qual o aluno confronta o seu desempenho com os dos demais

colegas. A percepção de que está conseguindo executar a tarefa como os outros aumenta

sua motivação para aprender, estimulando-o a manter o comportamento de esforço. Há

também a autoverbalização de estratégias autorregulatórias que envolve a construção

verbal de perguntas que podem orientar o aluno durante a aprendizagem. Enfim, há o

33

feedback atribuicional, que é o aquele dado pelo professor sobre e para o aluno a

respeito de seu investimento de esforço durante a atividade, o que pode favorecer a sua

motivação e sua autoeficácia (Schunk, 2001).

Na fase de autorreflexão, o monitoramento e a autoavaliação/feedback de todo o

processo de aprendizagem ampliam a percepção do aluno sobre seu progresso na

aquisição do conhecimento e a sua autoeficácia para a realização de uma próxima tarefa.

Outro componente dessa fase são as contingências de recompensa, ou seja, a informação

disponível ao aluno sobre os benefícios que serão recebidos caso alcance as metas. Se o

indivíduo sabe de forma clara quais são as metas e como será recompensado, sua

autoeficácia e motivação podem ser favorecidas (Schunk, 2001).

- Modelo de Pintrich (2000, 2004)

De acordo com Pintrich (2004), os modelos na perspectiva da autorregulação da

aprendizagem, sob o enfoque da teoria sociocognitiva, partilham de quatro hipóteses

gerais. A primeira delas é que os alunos são ativos no processo de aprendizagem, uma

vez que constroem os seus próprios significados, metas e estratégias a partir da

informação presente no ambiente externo e interno (suas mentes). A segunda é que eles

têm potencial para monitorar e regular certos aspectos de sua cognição, motivação,

comportamento, assim como alguns recursos disponíveis no ambiente (Pintrich, 2004).

Entretanto, reconhece-se que diferenças nos âmbitos biológico, desenvolvimental e

contextual podem interferir ou mesmo impedir os esforços individuais de

autorregulação dos indivíduos.

A terceira hipótese é a de que há um tipo de padrão e de metas estabelecidos

pelo aluno que norteiam sua aprendizagem e segundo os quais ele checa o seu

desempenho, de modo a manter sua conduta ou modificá-la, em prol do alcance desses

objetivos (Pintrich, 2004). Por fim, a perspectiva sociocognitiva partilha do pressuposto

de que as atividades autorregulatórias do indivíduo medeiam a sua relação com o

contexto no qual está inserido e com o desempenho por ele obtido. Em outras palavras,

não são apenas as características individuais (culturais, demográficas, sociais, de

personalidade), nem só os componentes contextuais da sala de aula que determinam a

aprendizagem, mas é, sim, a capacidade de autorregulação do aluno que faz a interface

entre esses dois domínios (Pintrich, 2004).

34

A partir dessas quatro hipóteses formuladas, Pintrich (2000, 2004) desenvolveu

um modelo de autorregulação da aprendizagem que inclui parte dos processos já

propostos por Bandura (1996) e por Zimmerman (2000), mas com descrições mais

detalhadas de como a autorregulação da aprendizagem pode ocorrer dentro de uma aula

(Figura 5). Todavia, o autor afirma que nem todo aprendizado acadêmico perpassa todas

as fases propostas no sistema, uma vez que alguns conhecimentos são adquiridos de

forma mais involuntária e implícita, sem o esforço consciente e ativo necessário no

processo autorregulatório (Pintrich, 2004).

35

Cada etapa proposta por Pintrich (2000, 2004) está especificada conforme as

quatro áreas da regulação: cognição, motivação, comportamento e contexto. O autor

afirma que essa estrutura teórica permite facilitar a compreensão de que é possível

desenvolver partes específicas do processo da autorregulação e não apenas a

metacognição ou a aprendizagem autorregulada de forma geral. Em resumo, a primeira

fase desse modelo envolve o planejamento da tarefa; A segunda inclui o monitoramento

cognitivo e o metacognitivo; A terceira etapa refere-se aos esforços para controlar e

regular fatores pessoais, da tarefa e do contexto; Já a quarta abrange as reflexões e as

reações do aluno diante de todo o processo (Pintrich, 2004).

- Modelo de Rosário (2004)

Ancorado nos modelos teóricos precedentes, Rosário (2004) propõe um esquema

da autorregulação da aprendizagem que envolve processos cíclicos intrafases. O modelo

denominado de PLEA envolve as etapas de planejamento, execução e avaliação, que

possuem as mesmas características do sistema de Zimmerman (2000), com a diferença

que pressupõe pequenos ciclos em cada uma delas. Desse modo, há como visualizar

propostas de intervenção que busquem ajudar o aluno a se autorregular em cada fase por

vez, ampliando aos poucos seu repertório de estratégias e crenças pessoais positivas que

levem futuramente a um domínio de todo o processo da autorregulação (Polydoro, &

Azzi, 2009; Rosário et al., 2010). O sistema proposto por Rosário (2004) está

apresentado na Figura 6.

36

- Modelo de Perels, Gurtler e Schmitz (2005)

Os pesquisadores Perels, Gurtler e Schmitz (2005), assim como Winne (2004),

propõem que o processo de aprendizagem é composto por uma sequência de episódios

de aprendizagem diários, que podem ser observados ao longo do tempo. Cada episódio

pode ser subdividido em subfases de pré-ação, ação e pós-ação, assim denominadas, de

acordo com a nomenclatura proposta por Heckhausen e Kuhl (1985). Cada fase possui

elementos comuns e diferentes entre as etapas do modelo proposto por Zimmerman

(2000), conforme se observa na Figura 7.

Na fase de planejamento, que antecede à aprendizagem, enquanto o modelo de

Zimmerman (2000) ressalta as influências das crenças motivacionais que seriam

altamente estáveis, o de Perels, Gurtler e Schmitz (2005) enfatiza os estados

motivacionais que podem ser mais intrínsecos ou mais extrínsecos conforme a

37

atividade, o contexto e as disposições pessoais do aprendiz. Outro construto central

nesse processo é a autoeficácia, cujo conceito adotado se refere ao do estado de

autoeficácia elaborado no trabalho de Schmitz e Skinner (1993).

A fase de ação se concentra na aplicação das estratégias de aprendizagem

divididas em três tipos: cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento de recursos.

Destaca-se, nessa hora, a auto-observação e o controle do aluno no curso da

aprendizagem, uma vez que dele depende a disposição para manter o esforço e a

concentração durante a realização da tarefa, apesar das distrações e imprevistos que

possam aparecer (Perels, Gurtler, & Schmitz, 2005). Já a última fase é o momento em

que se comparam os resultados obtidos com as metas estabelecidas no início da

realização da tarefa. Assim como em outros modelos teóricos, essa avaliação gerará

reações emocionais positivas ou negativas que influenciarão a preparação para a

próxima atividade. Caso o desempenho tenha sido insatisfatório, poderão ser feitas

alterações nos objetivos ou nas estratégias adotadas, retroalimentando o ciclo da

autorregulação (Perels, Gurtler, & Schmitz, 2005).

Os modelos teóricos previamente descritos têm em comum o pressuposto de

cada aluno é um indivíduo agente no seu processo de aprendizagem e de que esse

processo pode ser expressivamente aprimorado com o domínio das habilidades

autorregulatórias (Schunk, 2001; Zimmerman, & Schunk, 2008). Os benefícios de se

promover a autorregulação no contexto acadêmico têm sido amplamente discutidos na

literatura internacional (Bembenutty, 2008; Dembo & Seli, 2004; McKeachie &

Svinicki, 2006; Pintrich, 2004; Rosário et al., 2010; Schunk & Zimmerman, 2008;

Wolters, 2010) e em âmbito nacional (Boruchovitch & Ganda, 2013; Costa &

Boruchovitch, 2009; Frison & Veiga Simão, 2011; Gomes & Boruchovitch, 2013;

Magalhães, 2012; Polydoro & Azzi, 2009). Em geral, os pesquisadores têm percebido

que alunos mais autorregulados têm maior motivação, mais organização, mais disciplina

e maior persistência frente às dificuldades, atributos esses que, por sua vez, promovem

um melhor desempenho no contexto educacional (Bandura, 1996; Zimmerman &

Schunk, 2003).

38

1.2 Variáveis da autorregulação

Ao tomar como referência os diversos modelos teóricos da autorregulação,

pode-se observar a relação existente entre os componentes metacognitivos,

comportamentais, motivacionais e emocionais da aprendizagem. Os estudos científicos

revelam que a aprendizagem autorregulada está relacionada com um nível mais

elevado de autoeficácia (Polydoro & Azzi, 2009; Schmidt & DeShon, 2010), com a

maior motivação para aprender (Artino & Stephens, 2009; Martinelli & Sassi, 2010),

com o maior repertório e com o uso mais frequente de estratégias de aprendizagem

(Brunstein & Glaser, 2011; Lee, Lim & Grabowski, 2010), com a menor frequência na

utilização de estratégias autoprejudiciais (McCrea, 2008; Strunk & Steele, 2011) e com

crenças atribucionais mais adequadas à aprendizagem, pelos alunos (Ferla, Valcke &

Schuyten, 2009; Spink & Nickel, 2010).

Um programa que vise a desenvolver a autorregulação dos alunos de modo

global deve trabalhar vários desses aspectos e oferecer orientações individuais quanto

às capacidades e às dificuldades particulares de cada estudante (Brunstein & Glaser,

2011; Kitsantas & Zimmerman, 2009; Sitzman & Ely, 2010). Com esse intuito, a

intervenção proposta na presente pesquisa teve como foco cinco variáveis associadas à

autorregulação que, de acordo com a literatura, exercem capital importância na vida

acadêmica dos alunos universitários, a saber: a motivação para aprender, a crença de

autoeficácia, as estratégias de aprendizagem, a atribuição de causalidade e as

estratégias autoprejudiciais (Artino & Stephens, 2009; Lee, Lim & Grabowski, 2010;

Polydoro & Azzi, 2009; Spink & Nickel, 2010), que serão descritas a seguir.

A motivação pode ser entendida como um conjunto de fatores que move uma

pessoa à ação, ou seja, os motivos pelos quais um indivíduo se engaja e persiste em

uma atividade (Bzuneck, 2009; Klassen & Kuzucu, 2009). No contexto educacional,

essa variável exerce um forte impacto no comportamento e no desempenho, uma vez

que alunos mais motivados têm maior propensão a se concentrarem nas aulas, a

dedicarem mais tempo ao estudo e a demonstrarem maior esforço e persistência na

realização das atividades, mesmo àquelas com maior grau de dificuldade. A conjunção

desses elementos leva a um melhor aprendizado e maior rendimento escolar (Bzuneck,

2009; Boruchovitch, 2008; Martinelli & Sassi, 2010; Weiner, 2010). Deve-se ressaltar

que ser motivado não é uma constante ou uma qualidade ou habilidade restrita a um

grupo de pessoas. Na verdade, a motivação é influenciada e moldada por uma série de

39

outros componentes, como, por exemplo, o senso de autoeficácia do aluno, a sua

percepção sobre o ambiente de sala de aula, os seus interesses particulares, as

experiências educacionais anteriores e a relação que tem com o professor. Esses dados

explicam a razão pela qual um mesmo estudante pode demonstrar muito interesse por

uma disciplina ou tipo de atividade e total apatia ou desgosto por outras (Bandura,

1986; Bzuneck, 2010; Martinelli & Sassi, 2010; Schunk, 1991).

De acordo com Pintrich (2003) há cinco famílias de construtos sócio-cognitivos

que têm sido usadas com mais frequência para se explicar a motivação do estudante

em contexto educacional. As famílias são: a autoeficácia e percepção de competência;

a atribuição de causalidade e a crença de controle; interesse e motivação intrínseca; o

estabelecimento de metas; e a importância/valor conferido à tarefa. Dentre esses

construtos, os dois primeiros (autoeficácia e atribuição de causalidade) foram focos de

investigação principais da presente pesquisa.

A autoeficácia é definida como a crença de uma pessoa em sua capacidade de

realizar uma determinada atividade ou de aprender um conteúdo específico (Bandura,

1997; Zimmerman & Kitsantas, 2007). A literatura aponta que essa crença surge a

partir de quatro fontes: as experiências prévias de sucesso, as experiências vicárias, a

persuasão verbal e os sintomas fisiológicos (Bandura, 1986; Bzuneck, 2004; Schunk,

1989). A primeira é a fonte mais forte de autoeficácia, pois vivenciar o êxito repetidas

vezes em uma atividade, fortalece no aluno a confiança de que é capaz de realizá-la.

De modo similar, observar a experiência de sucesso de colegas com características

semelhantes às suas, denominado de vivência vicária, pode levar o aluno a acreditar

que também em sua capacidade de aprender e executar o que lhe é proposto. Já a

persuasão verbal surte efeitos na elevação da autoeficácia desde que a pessoa que

incentive o aluno por meio da fala seja alguém que ele julgue ser confiável e que

conheça tanto as suas potencialidades quanto as características da tarefa ou conteúdo a

ser dominado. Por fim, a percepção dos sintomas fisiológicos (ex: ansiedade, mal-

estar) fornece ao estudante informações sobre o seu estado atual, ou seja, se está em

condições favoráveis para realizar o que lhe é pedido, caracterizando-se como uma

fonte de autoeficácia mais frágil, situacional e passageira (Bandura, 1997; Bzuneck,

2004; Schunk, 1989).

40

Sentir-se ou não autoeficaz é uma condição que, por sua vez, afeta a motivação,

as emoções, o comportamento e as expectativas de resultado dos alunos (Bandura,

1997; Bzuneck, 2009; Pajares, 2008; Zimmerman & Kitsantas, 2005). Um estudante

com autoeficácia mais elevada sente-se mais motivado, pois acredita que é capaz de

aprender a matéria e de fazer o que lhe é pedido pelo professor. Essa percepção faz

com que ele tenda a participar das atividades escolares e a se dedicar com mais

frequência quando comparado aos seus colegas que se sentem pouco capazes. Para

esses últimos, os seus esforços são inúteis, pois não creem em sua aptidão para

aprender ou para adquirir o conhecimento e as habilidades necessárias para realizar

uma dada tarefa (Pintrich & De Groot, 1990). Em vista disso, tendem também a

apresentar maiores níveis de ansiedade e estresse frente às atividades acadêmicas.

Tanto a motivação quanto a autoeficácia estão presentes na primeira fase do

ciclo da autorregulação de Zimmerman (2000) e influenciam diretamente o

comportamento dos alunos, especialmente no que concerne ao uso das estratégias de

aprendizagem (Bartels & Magun-Jackson, 2009; Klassen & Kuzucu, 2009), definidas

como os procedimentos e as técnicas destinados a aprimorar a aquisição, a retenção e o

uso da informação (Bartalo & Guimarães, 2008; Boruchovitch & Santos, 2006; Pozo,

1996). Há muitos tipos de estratégias de aprendizagem, como, por exemplo, sublinhar

textos, fazer resumos, organizar o ambiente de estudo, rever a matéria para ver se

compreendeu tudo, pedir ajuda quando tem dúvidas, gerenciar o tempo de estudo,

entre outros (Pozo, 1996). Cada aluno pode escolher diferentes métodos para aprender

melhor, mas, para isso, é necessário que esteja motivado e sinta-se capaz de adquirir o

conhecimento. Os alunos com maior repertório e com uso mais frequente dessas

estratégias tendem a compreender melhor o conteúdo e obter níveis mais elevados de

rendimento (Dembo & Seli, 2004).

Na realidade, o uso ou não de estratégias de aprendizagem repercute no

desempenho e, consequentemente, nas variáveis presentes na terceira fase do ciclo

autorregulatório: a da avaliação dos resultados (Schunk & Zimmerman, 2008;

Zimmerman & Schunk, 2004). Após a realização de uma atividade (ex: prova,

trabalho, conclusão de uma disciplina, entre outras), o aluno, em geral, recebe um

feedback que tanto pode ser positivo (sucesso) como negativo (fracasso). Seja como

for, o estudante formará crenças sobre os motivos que geraram aqueles resultados e

terá atitudes que influenciarão o seu engajamento em outras atividades futuras

41

(Bertrams & Dickhauser, 2012). Esse processo é denominado atribuição de

causalidade e tem sido amplamente estudado nas últimas décadas (Ferla, Valcke &

Schuyten, 2009; Ganda & Boruchovitch, 2011; Spink & Nickel, 2010; Weiner, 1985,

2004, 2010).

Entre as principais causas atribuídas pelos alunos nas situações de sucesso e

fracasso acadêmico estão: o esforço, a inteligência, a sorte, o auxílio do professor, o

nível de dificuldade da tarefa e o uso de estratégias de aprendizagem (Weiner, 1985,

2008). A taxonomia da Teoria de Atribuição de Causalidade pressupõe que as causas

podem ser classificadas de acordo com as dimensões de controlabilidade, lócus e

estabilidade (Martini & Boruchovitch, 2004; Weiner, 1985). A primeira refere-se ao

fato de a causa ser ou não controlável como, por exemplo, o investimento de esforço

que é considerado como passível de controle pelo indivíduo. A segunda considera se o

motivo pelo qual o sucesso ou fracasso ocorreu é interno (ex: inteligência) ou externo

ao aluno (ex: dificuldade da tarefa). Já na estabilidade, considera se a causa é estável,

se mantém ao longo do tempo durante a realização de outras atividades como, por

exemplo, no caso do uso adequado de estratégias de aprendizagem, ou se é instável,

como a influência da sorte nos resultados obtidos (Weiner, 1985, 2010).

Assim como a autoeficácia, a atribuição de causalidade se refere às crenças dos

alunos sobre o seu próprio aprendizado, mas diferem quanto ao momento em que são

ativadas e à sua generalidade. A autoeficácia, como construto motivacional, é anterior

à realização de uma atividade, pois os indivíduos tecem considerações sobre sua

capacidade antes de agir (Zimmerman & Kitsantas, 2005). Além disso, o construto se

restringe à análise da pessoa sobre sua aptidão em uma tarefa ou ao conteúdo

específico (Bandura, 1997). Já as atribuições causais são acessadas após a atividade,

quando se obtém o resultado final, e podem ser qualificadas tanto para um domínio

particular (ex: prova teórica de português) quanto geral (ex: ser um bom aluno). As

atribuições causais e o senso de autoeficácia apresentam também uma relação com o

comportamento futuro dos estudantes. Há alunos que, diante do fracasso, se sentem

incapazes e passam a adotar atitudes disfuncionais à sua aprendizagem, denominadas

pela literatura de estratégias autoprejudiciais (Elliot & Church, 2003; Ganda, 2011).

Essas estratégias são escolhas realizadas diante de uma situação que interfere nos

resultados de uma atividade (Berglas & Jones, 1978; Harris, Snyder, Higgins &

Schrag, 1986; Kolditz & Arkin, 1982).

42

No contexto acadêmico, há uma série de comportamentos que podem ser

autoprejudiciais, como: abusar de álcool e de drogas, procrastinar o estudo e a

realização de trabalhos, sair na noite anterior a um exame, não ler os textos da

disciplina, conversar durante as aulas, demonstrar ansiedade antes de uma

apresentação, relatar mal-estar durante uma prova, entre outros. Deve-se ressaltar que a

ação ou a justificativa dada pelo estudante é considerada autoprejudicial quando oculta

um sentimento de insegurança e de medo do fracasso (Elliot & Church, 2003; Ganda

& Boruchovitch, 2015; Harris, Snyder, Higgins & Schrag, 1986). Assim, por duvidar

de sua capacidade, o indivíduo usa de desculpas e condutas educacionais negativas que

poderão ser interpretadas pelos outros (colegas, pais e professores) como a causa do

seu insucesso.

Diante da importância que as variáveis autorregulatórias exercem no

aprendizado e no desempenho dos alunos, tem havido um número crescente de

pesquisadores interessados em analisar o comportamento dos alunos e propor formas de

ajudá-los a superar suas dificuldades. Há, inclusive, diversas propostas de intervenção

sendo desenvolvidas com o intuito de fomentar a autorregulação de alunos de todas as

etapas de escolarização, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental até o Ensino

Superior e a Pós-Graduação (Boruchovitch & Ganda, 2013; Brunstein & Glaser, 2011;

Burke, & Williams, 2008; Costa & Boruchovitch, 2009; Gomes & Boruchovitch, 2011;

Rosário et al., 2010; Sitzmann, & Ely, 2010). A maior parte dessas propostas foi criada

tendo como base os pressupostos da teoria cognitiva e sociocognitiva da aprendizagem.

1.3 Programas de intervenção em autorregulação: Considerações

gerais

Os programas instrucionais voltados à promoção da autorregulação convergem

em três pontos principais: podem ser implementados no contexto de ensino de um

conteúdo, podem ser realizados em quase todos os níveis educacionais e podem ser

eficazes para diferentes tipos de alunos (Wolters, 2010). Embora haja diversas

iniciativas educacionais voltadas ao ensino de técnicas individuais de estudo ou de

estratégias de aprendizagem, um programa só poderá ser considerado promotor da

autorregulação, se incorporar em sua proposta as questões metacognitivas e

motivacionais dos alunos (Simpson et al., 1997; Wolter, 2010). Há uma variedade de

projetos de intervenção para a aprendizagem autorregulada que podem ser classificados

43

em relação à sua modalidade de instrução, ao seu formato, ao seu conteúdo e ao seu

tempo de duração (Hofer, Yu & Pintrich, 1998; Zimmerman & Tsikalas, 2005). Podem-

se somar a essa categorização outros aspectos como, por exemplo, o público-alvo, o

número de alunos e a qualificação do instrutor. Uma síntese da classificação dos

programas pode ser visualizado no Quadro 01, a seguir.

Quadro 01 – Parte 1

Classificação de programas de intervenção voltados à promoção da autorregulação

Programas de Intervenção em Autorregulação da aprendizagem

Aspecto Opções Descrição

Modalidade Presencial

Virtual

Mista (Blended Learning, Hybrid

Learning)

Aulas, orientações e atividades

realizadas presencialmente. Pode

incluir atividades para serem

realizadas em casa.

Aulas, orientações e atividades

realizadas em ambiente virtual. Uso

de plataformas online de ensino e

Sites da internet.

Integra aulas e atividades nas duas

modalidades: presencial e virtual.

Formato Integração curricular

(Programs Integrated)

Sobreposição curricular

(Courses adjunct)

Realizado dentro do contexto de uma

disciplina específica do curso

universitário. Atividades incorporadas

ao currículo.

Realizado em horário extraclasse.

Atividades podem ou não serem

incluídas no currículo.

Conteúdo Específico

Geral

Ensino de estratégias para o domínio

de um conteúdo específico.

Ensino de estratégias passíveis de

generalização a vários tipos de

conteúdos e atividades.

Tempo de duração Curta

Média

Longa

De 1 a 4 encontros.

De 5 a 12 encontros.

Acima de 12 encontros.

Público-alvo Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Pós-graduação/ Profissionais

Crianças, de 7 a 14 anos*.

Jovens, de 15 a 17 anos*.

Jovens/Adultos, 18 a 30 anos*.

Adultos, acima de 30 anos*.

Nota: * Faixa etária aproximada. Pode variar conforme o contexto de aprendizagem, o curso e a região.

44

Quadro 01 - Continuação

Classificação de programas de intervenção voltados à promoção da autorregulação

Programas de Intervenção em Autorregulação da aprendizagem

Aspecto Opções Descrição

Número de alunos Individual

Grupos pequenos

Turmas fechadas

Grupos grandes

Um aluno por vez.

De 2 a 10 alunos. Podem ser de

cursos e níveis diferentes.

Classes pré-formadas de alunos.

Acima de 10 alunos. Podem ser de

cursos e níveis diferentes.

Qualificação do instrutor Professor

Tutor/Monitor

Autoinstruído

Conduzido por um docente com

domínio na área da autorregulação.

Conduzido por um aluno mais

graduado no tema, geralmente

orientado por um professor.

Realizado individualmente, sem a

presença de um professor ou

tutor/monitor.

Nota: * Faixa etária aproximada. Pode variar conforme o contexto de aprendizagem, o curso e a região.

A maior parte dos programas de intervenção em autorregulação é desenvolvida

na modalidade presencial, em formato de sobreposição curricular, com conteúdo geral,

em um tempo de curta a média duração e tendo como público-alvo alunos do Ensino

Superior, agrupados em grandes grupos (Rosário, Núñez & González-Pienda,2010;

VanderStoep & Pintrich, 2003). Embora, de maneira geral, as pesquisas revelem bons

resultados com esse modelo básico de intervenção, diversas outras propostas vêm sendo

investigadas com o intuito de aperfeiçoá-lo (Shen & Liu, 2011).

Nas últimas décadas, com o avanço das tecnologias e com a expansão da internet

tem havido um acentuado crescimento no uso de recursos tecnológicos e virtuais no

processo de ensino (Sun & Rueda, 2012). Zimmerman e Tsikalas (2005) declaram que

os computadores podem constituir uma importante ferramenta no desenvolvimento da

aprendizagem autorregulada. Já para Shen e Liu (2011), o método de ensino que

envolva o uso de dispositivos eletrônicos e de uso da internet pode tanto fomentar a

autorregulação, quanto revelar o nível autorregulatório dos alunos, uma vez que a

aprendizagem em ambiente online pressupõe maior autonomia e disciplina por parte do

indivíduo (Sun & Rueda, 2012).

No que concerne ao conteúdo, os programas de intervenção que visem a uma

aquisição duradoura da capacidade de autorregulação devem apresentar diversas

45

estratégias de aprendizagem, passíveis de serem generalizadas para outras matérias e

outros contextos de aprendizagem (Hofer, Yu & Pintrich, 1998). No decorrer do curso,

devem-se propor atividades variadas nas quais os alunos tenham a oportunidade de

aplicar as estratégias demonstradas e de testar quais se adaptam ao seu estilo pessoal de

estudo (Simpson, Hynd, Nist & Burrell, 1997). Contudo, cabe ressaltar que, embora o

conhecimento das estratégias seja de suma importância para a autorregulação, ele por si

só não garante a sucesso da aprendizagem. Os alunos necessitam de saber quais são as

estratégias, como e em quais atividades usá-las e, até mesmo, quando modificá-las, caso

percebam que não estão sendo eficazes no alcance dos seus objetivos (Boruchovitch,

Costa & Neves, 2005; Pozo, 1996). Além disso, para que elas de fato sejam aplicadas

durante a realização de uma atividade, é necessário que outros aspectos pessoais do

estudante sejam considerados como, por exemplo, a sua metacognição, a sua

autoeficácia, a sua motivação, as suas crenças atribucionais e, inclusive, a sua percepção

sobre o ambiente de aprendizagem (Brunstein & Glaser, 2011; Weiner, 2010;

Zimmerman, Bonner & Kovach, 2008).

Um exemplo de intervenção que incorporou o ensino de estratégias de

aprendizagem para a habilidade escrita e as variáveis autorregulatórias foi o programa

Self-regulated strategies development – SRSD (Desenvolvimento de estratégias

autorreguladas), construído por Harris e Graham (2009). O SRSD combina a instrução

de estratégias pontuais para planejamento e revisão dos textos com os métodos de

autorregulação da aprendizagem como, por exemplo, o monitoramento, o

estabelecimento de metas e o autorregistro do processo de aprendizado. O SRSD

envolve seis estágios de instrução (ativação do conhecimento prévio, discussões em

grupo, modelagem cognitiva, memorização, suporte /ancoragem e desempenho

independente) e tem se mostrado um método eficaz para a melhoria da qualidade da

escrita, da promoção da autorregulação e do aumento da autoeficácia dos alunos

(Brunstein & Glaser, 2011; Harris, Graham, & Mason, 2003; Santangelo, Harris, &

Graham, 2008).

A partir do modelo instrucional SRSD, diversos trabalhos foram desenvolvidos

com o intuito de ajudar alunos, crianças e adolescentes, a usar boas estratégias para

composição de textos (Costa & Boruchovitch, 2009; Gomes & Boruchovitch, 2005,

2011; Graham, Harris, & MacArthur, 2006; Harris, Graham, & Mason, 2006;

Santangelo, Harris, & Graham, 2008). Os resultados promissores dos estudos

46

demonstram que as habilidades cognitivas, metacognitivas e autorregulatórias podem

ser fomentadas desde o início do Ensino Fundamental o que, possivelmente, promoveria

uma aprendizagem de maior qualidade e preveniria diversos problemas educacionais

enfrentados pelos estudantes nos anos escolares posteriores (Bandura, 2003; Brunstein

& Glaser, 2011; Boruchovitch, Costa & Neves, 2005; Zimmerman & Schunk, 2004).

Contudo, percebe-se que, muitas vezes, os próprios professores desses alunos não têm

conhecimento teórico e prático sobre a autorregulação e variáveis a ela relacionadas

como, por exemplo, a motivação, as atribuições causais, as estratégias de aprendizagem,

entre outras, que exercem um papel crucial no processo de ensino e aprendizado (Berry,

2006; Martini & DelPrette, 2002, 2009; Warfield, Wood, & Lehman, 2005; Woolfson &

Brady, 2009; Salonen, Vauras, & Efklides, 2005).

A questão é ainda mais delicada ao se constatar que os professores tanto não

tiveram contato com a fundamentação teórico-metodológica durante sua formação

docente, como, inclusive, não foram estimulados a refletir sobre sua conduta e a aplicar

as mesmas estratégias durante seu percurso acadêmico e profissional (Brunstein &

Glaser, 2011; Dembo, 2001; McKeachie & Svinicki, 2006). Um dos motivos pelos

quais se revela que é igualmente importante trabalhar a autorregulação no Ensino

Superior, especialmente em cursos de formação docente, (Cleary, 2011; Lee, Lim &

Grabowski, 2010; McKeachie, Lin, & Middleton, 2004; Middleton, Abrams & Seaman,

2011; Schunk & Zimmerman, 2008), conforme se propõe o presente estudo. Assim,

tendo em vista apresentar a revisão de literatura sobre o tema, são descritas, no próximo

capítulo, diversas pesquisas internacionais e nacionais nas quais foram implementados

projetos de intervenção destinados a desenvolver a autorregulação da aprendizagem de

alunos universitários.

47

CAPÍTULO 02

PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO EM AUTORREGULAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ACADÊMICO

Ao ingressar no Ensino Superior muitos alunos se defrontam com um contexto

educacional para o qual não se sentem preparados. As pesquisas revelam que, até

mesmo, os estudantes que tinham um ótimo desempenho durante os ensinos

Fundamental e Médio, frequentemente se surpreendem com os altos níveis de

conhecimento, dedicação e excelência que se exigem nas universidades (Ferla, Valcke

& Schuyten, 2009). Perante o baixo rendimento e às altas taxas de evasão de alunos

universitários, acarretados em parte por essa situação, importantes pesquisas na área da

Educação têm sido realizadas, com o intuito de identificar as particularidades do

problema e, sobretudo, desenvolver propostas de promoção da autorregulação que

possam auxiliar os estudantes em seu ingresso e permanência na faculdade (Dembo,

2000; Magalhães, 2012; Rosário, Núñez e Pienda, 2006; Zimmerman, Bonner &

Kovach, 2008). Há trabalhos, inclusive, que buscam formas de ajudar os graduandos

tanto como alunos quanto como futuros profissionais (Boruchovitch & Ganda, 2013;

Dembo, 2001; McKeachie & Svinicki, 2006; VanderStoep & Pintrich, 2003).

Desse modo, tendo em vista mapear o estado da arte sobre o tema, efetuou-se

uma busca na literatura científica internacional e na nacional a respeito de pesquisas

experimentais e quase-experimentais que tenham investigado a aprendizagem

autorregulada, de modo geral, e as variáveis a ela relacionadas. A consulta foi realizada

nas bases de dados e periódicos eletrônicos da American Psychological Association

(APA), Scientific Library On Line (SciELO), Education Resources Information Center

(ERIC), Science Direct e Biblioteca Virtual em Saúde (BVS-Psi) e também em

periódicos impressos disponíveis nas bibliotecas da Universidade Estadual de Campinas

- UNICAMP. O período de abrangência foi de 2004 a 2014. Para a investigação

internacional foram usadas as seguintes palavras-chave: “self-regulation”, “self-

regulated learning”, “intervention”, “self-regulated strategies”, “college students” e

“pre-service teachers”. Para a pesquisa nacional, foram usados os termos:

“autorregulação”, “aprendizagem autorregulada”, “intervenção”, “estratégias de

autorregulação”, “alunos universitários”, “estudantes de pedagogia” e “formação de

48

professores”. Deve-se ressaltar que não foram aqui incluídos os estudos divulgados em

dissertações, teses e livros, mas apenas os publicados em artigos de revistas científicas.

Na busca, localizaram-se diversos estudos sobre autorregulação de caráter

teórico (Boekaerts & Corno, 2005; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Pintrich, 2004;

Polydoro & Azzi, 2009; Silva, Veiga Simão e Sá, 2004; Winne, 2005; Zimmerman,

2008) e descritivo-correlacional (García-Ros & Pérez-González, 2012; Machado &

Frison, 2012; Sampaio, Polydoro & Rosário, 2010; Zimmerman & Kitsantas, 2007).

Encontraram-se também trabalhos realizados em diversas áreas de investigação como,

por exemplo, a organizacional (Moraes & Andrade, 2010; Nascimento, 2008; Quinteiro,

Curral & Passos, 2010), a esportiva (Buckley & Cameron, 2011; Hagger et al., 2006;

Karoly et al., 2005; Lakes & Hoyt, 2004; Robazza, Pellizzari, & Hanin, 2004) e a

clínica (Brown, Bartholomew, & Naik, 2007; Carlson et al., 2012; Kuiper & Pesut,

2004; Meyer, Talbot, & Ranalli, 2007). Embora as pesquisas mencionadas tenham

revelado dados interessantes, não foram aqui apresentadas por não serem de caráter

experimental ou por não se enquadrarem no contexto acadêmico.

No que tange à área educacional, foram encontrados trabalhos de intervenção

realizados com alunos da Educação Infantil, dos Ensinos Médio, Fundamental e

Superior e, inclusive, com profissionais já graduados, conforme pode ser visualizado no

Quadro 02. Entretanto, em virtude do escopo do presente estudo, serão aqui relatadas

apenas as pesquisas cuja amostra foi composta por estudantes universitários. Cabe

mencionar que, por serem pesquisas de intervenção, optou-se por fazer uma descrição

detalhada de cada uma abrangendo a amostra, a filiação, os objetivos, os instrumentos,

os procedimentos de coleta e análise de dados e, por fim, os principais resultados

encontrados. Os trabalhos estão apresentados a seguir, em ordem cronológica, do mais

antigo para o mais atual. Primeiramente, estão descritos os estudos desenvolvidos no

exterior e, em seguida, os que foram realizados no Brasil.

49

Quadro 02

Levantamento de estudos científicos voltados à promoção da aprendizagem

autorregulada

Pesquisas Experimentais e Quase-experimentais no contexto educacional

Amostra Autoria / Ano de publicação Local de realização

Alunos da

Educação Infantil

Ávila & Frisson, 2012

Roque, 2012

Rosário, Barbosa, Núnez, & González-Pienda,

2005

Brasil (RS)

Portugal

Portugal

Alunos do Ensino

Fundamental

Bilimória & Almeida, 2008

Brunstein & Glaser, 2011

Burke & Williams, 2008, 2012

Costa & Boruchovitch, 2009

Cleary, Platten, & Nelson, 2008

Gago, 2012

Gomes & Boruchovitch, 2011

Lizarraga, Baquedano, Magado, & Elawar, 2012

Perels, Gurtler, & Schmitz, 2005

Peters & Kitsantas, 2009

Punhagui & Souza, 2012

Redford, Thiede, Wiley & Griffin, 2012

Rosário, González-Pienda, Núnez & Mourão,

2005

Portugal

Alemanha

Escócia

Brasil (GO)

Estados Unidos

Portugal

Brasil (SP)

Espanha

Alemanha

Estados Unidos

Brasil (PR)

Estados Unidos

Portugal

Alunos do Ensino

Médio

Abreu, 2012

Chung & Yuen, 2012

Cleary & Zimmerman, 2004

Kostons, Gog, & Paas, 2012

Portugal

Hong Kong

Estados Unidos

Holanda

Alunos do Ensino

Superior

Alexiou & Paraskeva, 2010

Bembenutty & White, 2013

Bernacki, Byrnes & Cromley, 2012

Bown, 2009

Boruchovitch & Ganda, 2013

Cotterall & Murray, 2009

Dunlosk & Rawson, 2012

Fabriz, Ewijk, Poarch & Buttner, 2013

Fantinel, Angelo, Lima & Maraschin, 2013

Frison & Moraes, 2010

Frison & Veiga Simão, 2011

Goh, Seet & Chen, 2012

Granville & Dison, 2005

Johnson, Archibald & Tenenbaum, 2010

Kauffman, Zhao & Yang, 2011

Leutner, Leopold, & Elzen-Rump, 2007

Matsumoto, Hiromori, & Nakayama, 2013

Nuckels, Hubner, & Renkl, 2009

Rosário et. al., 2010

Grécia

Estados Unidos

Estados Unidos

Estados Unidos

Brasil (SP)

Japão

Estados Unidos

Alemanha

Brasil (RS)

Brasil (RS)

Brasil (RS) e Portugal

Nova Zelândia

África do Sul

Estados Unidos

Estados Unidos

Alemanha

Japão

Alemanha

Portugal e Espanha

Profissionais

graduados

Bailey, Dunlosky, & Hertzog, 2010

Glava & Glava, 2010

Randi, Corno, & Johnson, 2011

Sitzmann, Bell, Kraiger, & Kanar, 2009

Sitzmann & Ely, 2010

Sitzmann & Johnson, 2012

Estados Unidos

Romênia

Estados Unidos

Estados Unidos

Estados Unidos

Estados Unidos

50

2.1. Pesquisas internacionais

Os professores Granville e Dison (2005) desenvolveram um projeto para

desenvolver as habilidades metacognitivas dos alunos, tendo em vista o aprimoramento

dos processos de aprendizagem e dos pensamentos de ordem superior. A amostra foi

composta por 35 estudantes ingressantes de uma universidade da África do Sul,

matriculados em um curso introdutório de aprendizagem da Língua Inglesa para fins

acadêmicos. O curso é realizado durante um ano, dividido em dois módulos de um

semestre cada. No primeiro, trabalham-se os aspectos relacionados à transição do aluno

do Ensino Médio para o Ensino Superior, incluindo as habilidades necessárias para

dominar o estudo e a escrita nesse novo contexto de aprendizagem. No segundo

módulo, os estudantes são levados a aplicar as estratégias aprendidas anteriormente em

um projeto de pesquisa científico. A partir da análise preliminar de entrevistas

semiestruturadas realizadas ao longo do curso, os autores observaram que o pensamento

metacognitivo se constituiu como uma importante ferramenta para a aprendizagem. Os

dados revelaram que, durante o curso, os alunos se engajaram totalmente nas

dificuldades e desafios de seu aprendizado e entenderam os aspectos cruciais da criação

de projetos científicos. Houve também evidências de melhora da consciência

metacognitiva e dos pensamentos analíticos e autoavaliativos dos universitários

(Granville & Dison, 2005).

No seu estudo experimental, Leutner, Leopold e Elzem-Rump (2007)

investigaram a eficácia de um programa de treinamento computadorizado voltado ao

uso de estratégias cognitivas para a promoção da autorregulação. Participaram do estudo

45 alunos de uma universidade da Alemanha, divididos em três tipos de grupos: a)

Experimental 1: recebeu treinamento em estratégias de aprendizagem com técnicas de

autorregulação; b) Experimental 2: recebeu treinamento em estratégias de aprendizagem

sem técnicas de autorregulação; e c) Controle: não recebeu treinamento nem em

estratégias, nem técnicas de autorregulação. O programa de intervenção consistiu de três

partes: 1ª) O estudo de caso: os componentes que seriam trabalhados no programa

foram apresentados em uma situação real; 2ª) A aprendizagem de estratégia: os alunos

aprenderam e aplicaram a estratégia de destacar partes importantes do texto; e 3ª) A

autorregulação: os participantes aprenderam e praticaram formas de autorregular a

aplicação da estratégia em prol das metas traçadas inicialmente. A coleta de dados foi

realizada por meio de uma escala de inteligência verbal, um teste de conhecimento

51

sobre o conteúdo do programa, um teste de compreensão textual e uma breve redação

sobre o uso de estratégias. Em consonância com as hipóteses iniciais, os resultados

revelaram que os alunos do grupo experimental 1 (treinamento em estratégias mais

autorregulação) mostraram-se mais capazes de aplicar a estratégia cognitiva em

consonância com seus objetivos, tanto durante a leitura como na recuperação das

informações do texto estudado (Leutner, Leopold & Elzem-Rump, 2007).

Bown (2009) buscou identificar os comportamentos autorregulatórios dos alunos

durante o aprendizado de língua estrangeira (russo), realizado por meio de um Programa

de Autoinstrução. No programa, o trabalho foi conduzido individualmente por aluno,

que teve a autonomia de escolher o momento de estudar, de fazer os exercícios, de

efetuar os testes e de marcar horários com os instrutores, caso necessitasse de ajuda. No

começo de cada curso foram explicados aos alunos os procedimentos e as regras do

Programa de Autoinstrução e dadas sugestões sobre como lidar com o seu processo de

aprendizagem. Além disso, foi-lhes entregue um conjunto de materiais, incluindo um

manual de orientações e uma série de textos teóricos básicos e auxiliares. Participaram

do estudo 20 alunos de uma universidade americana que responderam os seguintes

instrumentos: a) entrevistas semiestruturadas a respeito da experiência no curso,

realizadas em três momentos distintos e b) diários narrativos nos quais foram descritos

as estratégias por eles usadas, os avanços percebidos e as emoções eliciadas durante o

curso. Além disso, houve a análise de todo o material didático do programa e do

histórico dos estudantes, incluindo as notas dos testes, os registros de realização das

atividades e as datas das visitas ao centro de aprendizagem.

Os dados encontrados por Bown (2009) evidenciaram que, para os alunos, os

maiores desafios de se estudar pelo método autoinstrucional foram a ausência de uma

estrutura e de cobrança externa feita por um professor, a falta de parâmetros de

avaliação (ex: comparação entre colegas), e as poucas oportunidades para se receber um

feedback e praticar a língua estrangeira oralmente. Contudo, tendo em vista suprir essas

carências, os alunos aplicaram diversas estratégias cognitivas para regular sua própria

aprendizagem como: planejar, traçar metas de curto prazo, autoimpor-se datas-limite

para a realização de cada atividade, criar “penalidades” no caso de não cumprir as

tarefas, procurar materiais extras para exercitar a compreensão linguística (ex: músicas,

filmes, jornais e sites) e tentar praticar a conversação da língua com outras pessoas. No

que tange às emoções de ansiedade, frustração e desânimo que surgiram durante o

52

curso, parte dos alunos disse que buscou evitar as atividades que gerassem essas

emoções sempre que possível, enquanto que outros utilizaram autoverbalizações

positivas que os encorajasse quando não estivessem progredindo ou que os lembrasse

dos motivos que os levaram a fazer o curso. Por fim, constatou-se que os universitários

que se consideravam autoeficazes para aprender e aqueles que estabeleceram melhores

relacionamentos com os seus instrutores, foram os que relataram maiores ganhos e

satisfação pessoal com o método autoinstrucional.

Os protocolos de aprendizagem são uma estratégia autoguiada de escrita que

permite ao aluno elaborar e refletir sobre o conteúdo aprendido, o que pode favorecer a

sua autorregulação. Partindo desse pressuposto Nuckels, Hubner e Renkl (2009),

desenvolveram um estudo para avaliar o efeito que os avisos (prompts) teriam para a

compreensão dos alunos durante a redação de protocolos. A partir do modelo teórico de

Zimmerman (2000), eles elaboraram uma combinação de três tipos de avisos que se

referiam a cada fase do ciclo da autorregulação, a saber, cognitivos (1ª fase: organização

e elaboração), metacognitivos (2ª fase: monitoramento) e avaliativos (3ª: planejamento

de estratégias de remediação). Participaram, no estudo de Nuckels, Hubner e Renkl

(2009), 103 estudantes de uma universidade alemã que foram divididos, aleatoriamente,

em cinco grupos com diferentes condições experimentais: a) sem avisos; b) com avisos

cognitivos; c) com avisos metacognitivos; d) misto de avisos cognitivos e

metacognitivos com avisos avaliativos; e e) misto de avisos cognitivos e

metacognitivos, sem avisos avaliativos. A coleta do pré-teste e pós-teste foi realizada

por meio de questões abertas de compreensão do conteúdo. De modo geral, os

resultados revelaram que a aplicar a estratégia de dar avisos apoiando todas as fases da

autorregulação foi a melhor condição para se fomentar a compreensão. Os autores

concluíram que, com um suporte adequado, a escrita pode operar como um meio

benéfico para ajudar os alunos a autorregularem seu entendimento do conteúdo.

Em uma pesquisa realizada com 269 alunos de uma universidade japonesa,

Cotterall e Murray (2009) analisaram o progresso dos estudantes em um curso

autodirigido para aprendizado da Língua Inglesa, no que tange dois aspectos: a

proficiência na língua e o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo. Partindo

dos conceitos da aprendizagem autorregulada (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000, 2008)

e do modelo de aprendizagem autônoma de Holec (1987), o curso foi construído de

modo que o aluno pudesse delinear e executar seus próprios planos de aprendizagem.

53

Desse modo, o estudante determinava suas metas, escolhia os materiais apropriados,

decidia quando iria usar os materiais, monitorava seu progresso e avaliava seu

desempenho.

No pré-teste e no pós-teste os alunos responderam a um questionário com 10

itens em escala do tipo Likert de cinco pontos, a respeito das suas crenças quanto à

importância do aprendizado da Língua Inglesa e quanto ao seu conhecimento

metacognitivo (planejamento, monitoramento e avaliação da aprendizagem). No início

do curso autodirigido, solicitou-se também aos participantes que escrevessem histórias

em inglês, que seriam revistas e analisadas por eles próprios no final do semestre.

Durante o curso, que durou 15 semanas, os alunos mantiveram o registro de

planejamentos pessoais e de diários de aprendizagem que, em conjunto com as

atividades de escrita e de avaliação formaram um portfólio sobre o desempenho

processual de cada participante. Ao final da pesquisa, os alunos responderam a um

questionário avaliativo do curso e, parte da amostra, participou de entrevistas

individuais e discussão em grupos focais (Cotterall & Murray, 2009).

Os resultados revelaram que o curso autodirigido contribuiu para o aumento das

crenças positivas dos alunos, especialmente no que concerne ao conhecimento

metacognitivo e ao controle aplicado na aprendizagem de línguas. Cerca de 80% da

amostra relatou que o curso os ajudou a perceber suas competências, a acreditar em sua

capacidade para planejar o estudo e a compreender melhor o processo de aprendizagem.

Os dados sugerem o método autodirigido possa ter propiciado esse progresso por ter

dado aos alunos a oportunidade inédita de traçarem e buscarem as próprias metas, de

autoavaliarem os seus resultados, de refletirem sobre sua aprendizagem, de

experimentarem diferentes estratégias e de procurarem a orientação do instrutor quando

julgassem necessário (Cotterall & Murray, 2009).

Os professores Johnson, Archibald e Tenenbaum (2010) realizaram dois estudos

para mensurar os efeitos de um método de aprendizagem por anotações online no

desenvolvimento das habilidades de compreensão da leitura, pensamento crítico e

metacognição de alunos de uma universidade americana. O método denominado de

Social Annotation Model - Learning System (SAM-LS) combina o uso de estratégias

instrucionais, aprendizado em grupo e a ferramenta de aprendizagem colaborativa de

anotação social em ambiente virtual: HyLigther. Os autores testaram o SAM-LS em um

54

curso de 9 sessões, realizadas ao longo de 10 semanas, nas quais os estudantes foram

orientados por um instrutor na utilização das estratégias para a leitura e análise de textos

acadêmicos. O tempo total de trabalho nas sessões foi de 6 horas, excluindo os

momentos de pré-teste e pós-teste nos quais os alunos leram um texto e responderam a

sete questões abertas que buscavam medir suas competências para compreender e

pensar criticamente sobre o que leram e fazer uma análise metacognitiva do processo.

No primeiro estudo, participaram 254 alunos ingressantes que foram divididos

em cinco condições instrucionais: 1) Os estudantes leram o texto usando a ferramenta

HyLigther para sublinhar e fazer anotações; 2) Mesma condição instrucional 1, mas

agora os alunos puderam ver os destaques e anotações feitos por seus colegas também;

3) Mesma condição instrucional 1, mas, nesse caso, os universitários tiveram acesso aos

destaques e anotações feitos pelo professor instrutor; 4) Já na quarta condição, eles

viram os destaques e anotações do instrutor primeiro. Depois leram o texto, sublinhando

e anotando do seu modo. Em seguida, responderam a duas questões autorreflexivas em

que comparavam o que fizeram com o que foi feito pelo instrutor; e 5) Os alunos apenas

leram o texto em folha impressa (Grupo controle). Os resultados não revelaram

diferenças estatisticamente significativas entre os grupos experimentais e controle. Os

autores ponderaram que esse resultado pode ter sido efeito do pouco tempo tanto gasto

na intervenção quanto dado aos alunos para aprenderem a usar a ferramenta de anotação

online - HyLighter. Contudo, todos os participantes apresentaram um aumento nas

habilidades relativas ao pensamento crítico.

O estudo 2 envolveu 267 alunos universitários agora agrupados em quatro

distintas condições instrucionais, nas quais todas envolveram o uso do HyLighter: 1) Os

alunos realizaram as atividades em grupos e depois compararam coletivamente suas

respostas com as do instrutor; 2) Os estudantes fizeram as tarefas sozinhos e depois

formaram grupos para analisar suas respostas frente às do instrutor; 3) Eles realizaram

as atividades em grupo e depois as compararam sozinhos; e 4) Os alunos fizeram e

compararam as suas tarefas sozinhos. Antes de todas as sessões do curso foi acrescida

uma introdução sobre o uso da ferramenta HyLigther. De modo geral, os dados

mostraram que as habilidades referentes à compreensão da leitura e à metacognição dos

alunos aumentaram quando eles trabalharam em grupo em apenas uma ou em ambas as

etapas da atividade (sublinhar/anotar e comparar as respostas).

55

Em uma parceria entre pesquisadores da Espanha e Portugal, Rosário et al.

(2010) implementaram uma proposta de intervenção voltada ao desenvolvimento de

estratégias de autorregulação da aprendizagem, com 176 alunos ingressantes de cursos

de Educação de duas universidades, de ambos os países. A amostra foi dividida em dois

grupos, experimental e controle, sendo que apenas o primeiro participou da intervenção,

realizada por meio do programa intitulado “Cartas do Gervásio a seu Umbigo”, de

Rosário, Núñez e Pienda, 2006. Esse programa consiste de 14 textos narrativos (cartas)

nas quais o personagem fictício Gervásio, um estudante universitário, reflete sobre as

dificuldades encontradas na sua adaptação ao ambiente acadêmico e aprende sobre as

estratégias autorregulatórias que podem lhe ajudar nessa transição. Nessa pesquisa

foram usadas seis, entre as 14 cartas do programa.

Os dados foram coletados por meio de uma série de instrumentos aplicados no

pré-teste e no pós-teste, que são: um questionário de estratégias de aprendizagem e de

conhecimento declarativo, um inventário de abordagem de aprendizagens, um

inventário de processos de aprendizagem autorregulada, uma escala de autoeficácia para

autorregulação da aprendizagem e um inventário sobre a instrumentalidade da

aprendizagem autorregulada. De maneira geral, os resultados indicaram que o programa

de intervenção foi eficaz para a promoção da autorregulação da aprendizagem. Os

alunos aprimoraram o conhecimento sobre as estratégias de aprendizagem, melhoraram

as suas competências autorregulatórias e reduziram o uso de abordagens superficiais

durante o aprendizado (Rosário et al., 2010).

O uso de portfólios online como uma possível ferramenta eficaz para a

promoção da aprendizagem autorregulada foi a questão suscitada por Alexiou e

Paraskeva (2010). O seu estudo, realizado com 41 estudantes do curso de ciência da

computação de uma universidade da Grécia, consistiu de três etapas formuladas com

base nas três fases do ciclo da autorregulação de Zimmerman (2000): fase prévia, de

desempenho e de autorreflexão. Antes do início do projeto, no pré-teste, os alunos

responderam um questionário composto por 30 itens a respeito do uso de estratégias de

aprendizagem e do conhecimento prévio sobre portfólios online. Depois, durante um

semestre, os participantes realizaram semanalmente atividades individuais programadas

com o uso da ferramenta virtual de portfólios, cuja plataforma permitia a interação com

os outros alunos e a assistência do administrador do sistema. Já no pós-teste foram

56

aplicadas três escalas sobre autoavaliação do portfólio pessoal, engajamento na

atividade e automonitoramento.

Os universitários relataram que o uso de portfólio online favoreceu a

compreensão e o engajamento durante as atividades. Além disso, eles disseram que se

configurou como uma importante ferramenta para aprimorar as suas habilidades de

aprendizagem autorregulatórias. A análise estatística dos dados corroborou o relato dos

alunos, ao revelar altas correlações entre os fatores cognitivos, afetivos e os níveis

motivacionais nas três fases da autorregulação trabalhadas e nos momentos de utilização

dos portfólios pelos participantes (Alexiou & Paraskeva, 2010).

Kauffman, Zhao e Yang (2011) examinaram como duas estratégias designadas

para aprimorar a autorregulação, a saber, diferentes métodos de anotação e lembretes de

automonitoramento, poderiam influenciar a quantidade de informação adquirida e o

desempenho de alunos universitários americanos, em um contexto de aprendizagem

online. No estudo 01, avaliou-se a eficácia de três métodos de anotação: a) O

convencional, no qual se deve apenas listar as informações importantes; b) O estrutural,

em que se colocam os dados em ordem hierárquica de relevância e c) O matrix, no qual

o conteúdo é organizado em tabelas, cujas colunas contêm os tópicos essenciais e as

linhas, as categorias. A amostra foi composta por 30 estudantes matriculados em

disciplinas de Psicologia Educacional, que participaram das quatro fases do

experimento (pré-teste, leitura do texto/anotação, revisão/estudo e pós-teste), realizadas

na sala de informática. Os resultados revelaram que os alunos que utilizaram os

métodos estrutural e matrix obtiveram melhor sistematização do conteúdo, sendo o

último ainda mais eficiente para identificar e localizar as informações. Além disso,

observou-se que o método “anotar” parece ser ainda mais eficaz para o estudo quando o

conjunto de anotações feito pelos alunos é inteiramente visualizado em apenas uma tela

do computador.

No estudo 02, os autores Kauffman, Zhao e Yang (2011) averiguaram os efeitos

dos métodos de anotação e dos lembretes de automonitoramento no desempenho de 119

universitários das disciplinas de Psicologia Educacional. O experimento foi dividido em

quatro fases. Na primeira, o pré-teste, os alunos preencheram um questionário composto

por 20 perguntas sobre o conhecimento prévio que tinham sobre o assunto, cujas

respostas deveriam ser escritas em lacunas em branco. Na fase 2, os participantes foram

57

instruídos a fazer anotações utilizando as ferramentas online disponíveis, sendo que,

para metade da amostra foram dados lembretes de automonitoramento e, para a outra

metade, não. Após quatro dias, realizou-se a terceira fase, na qual foi dado aos alunos

um tempo de 15 minutos para estudar o conteúdo com base nas anotações feitas

anteriormente. Em seguida, passaram para a última parte da pesquisa, em que

responderam testes para medir o seu conhecimento nos domínios declarativo, processual

e aplicado. Em resumo, os dados indicaram que os métodos de anotação mais

elaborados (estrutural e matrix) resultaram em um conjunto de anotações mais completo

e que, especialmente, o método matrix e o uso de lembretes de automonitoramento

levaram a um desempenho superior.

A relação entre as metas de realização, o uso de estratégias cognitivas e o

desempenho foi investigada por Bernacki, Byrnes e Cromley (2012). A partir de estudos

anteriores sobre aprendizagem autorregulada nos quais os autores utilizaram medidas de

autorrelato, eles optaram, nessa pesquisa, por usar uma plataforma virtual

computadorizada capaz de medir efetivamente os comportamentos autorregulatórios dos

alunos no momento em que são utilizados. Assim, 160 universitários americanos de

cursos de Educação responderam um questionário de metas de realização (tipos

domínio/aprender e performance) e um instrumento sobre o conhecimento prévio mais a

compreensão leitora antes (pré-teste) e após (pós-teste) a tarefa de aprendizagem. A

tarefa, composta por dois textos teóricos da área da Psicologia Educacional, foi

realizada em uma plataforma virtual de aprendizagem, equipada com ferramentas que

estimulavam o uso de estratégias de aprendizagem durante a leitura como, por exemplo,

sublinhar, fazer anotações, rever anotações, buscar informações adicionais e monitorar a

compreensão, assim como possibilitavam a navegação e a pesquisa nas páginas da

internet. Todas as ações dos alunos durante a atividade foram registradas pelo

computador, formando assim um histórico dos comportamentos de aprendizagem de

cada participante.

De modo geral, os dados indicaram que os tipos de metas de aprendizagem

influenciaram os comportamentos de aprendizagem autorregulados e, alguns desses

comportamentos, como o sublinhar e monitorar, tiveram uma correlação positiva com a

compreensão da leitura. Os estudantes com metas do tipo domínio/aprender usaram

mais as estratégias de busca de informações, de anotação e de monitoramento. Já os

58

alunos com meta do tipo performance-evitação apresentaram uma menor tendência no

uso das duas primeiras estratégias mencionadas (Bernacki, Byrnes & Cromley, 2012).

A tecnologia persuasiva se refere ao uso de tecnologias da computação com o

intuito de mudar comportamentos. Com base nesse tema, Goh, Seet e Chen (2012)

realizaram um estudo experimental para verificar o impacto que um sistema de

intervenção por mensagens de celular (SMS) persuasivas causaria no uso de estratégias

de aprendizagem autorregulatórias. A pesquisa foi realizada com 57 alunos de uma

universidade da Nova Zelândia, matriculados em uma disciplina introdutória sobre

sistema da informação, com duração de 12 semanas. Na primeira e na última semana

realizou-se, respectivamente, o pré-teste e o pós-teste nos quais os universitários

responderam ao instrumento Motivated strategies for learning questionnaires - MSLQ

(Pintrich et al.,1991), composto por 81 itens sobre estratégias de aprendizagem e

motivação, respondidos em uma escala Likert de 7 pontos, variando de 1 (Nada a ver

comigo) a 7 (Tudo a ver comigo). A amostra foi dividida em dois grupos, experimental

e controle, de modo que apenas o primeiro recebeu semanalmente as mensagens de

celular (SMS) persuasivas que os lembrava dos compromissos e os encorajava a assistir

às aulas, a participar dos workshops e a realizar as atividades da disciplina.

O estudo revelou um impacto positivo do método de intervenção por mensagens

de celular na aprendizagem autorregulada dos alunos no que tange, principalmente, os

seguintes aspectos: gerenciamento de tempo, estabelecimento de metas, percepção de

valor da tarefa e uso de estratégias cognitivas e metacognitivas. O envio de SMS

mostrou-se uma técnica viável e eficiente para se estimular, manter e melhorar o uso de

estratégias de aprendizagem e, por consequência, o desempenho dos participantes.

Ademais, observou-se que os alunos que geralmente apresentavam pior rendimento

acadêmico foram os que mais se beneficiaram da intervenção, obtendo uma melhora

ainda mais significativa do que os demais colegas (Goh, Seet & Chen, 2012).

Dunlosk e Rawson (2012) conduziram dois estudos para analisar a relação entre

a precisão no monitoramento metacognitivo e a recuperação da informação (memória)

no processo de aprendizagem autorregulada. No primeiro estudo, 48 alunos

universitários americanos receberam um texto teórico para ler, depois responderam um

teste sobre o assunto lido, em seguida fizeram a análise metacognitiva sobre o seu

desempenho em cada questão do teste e, por fim, revisaram o conteúdo do texto. Os

59

resultados revelaram que a precisão no julgamento metacognitivo favoreceu a retenção

da informação e a aprendizagem efetiva, quando foi dada ao aluno a possibilidade de

rever seus erros e acertos em uma tarefa e de estudar novamente os conceitos que não

tinha dominado.

No estudo 02, realizado pelos próprios autores (Dunlosk & Rawson, 2012),

participaram 150 universitários que passaram pelo mesmo processo do estudo 01,

descrito anteriormente. Contudo, o enfoque nesse caso esteve nas diferenças individuais

da precisão do julgamento. O achado mais relevante foi que o nível de confiança dos

alunos quanto ao acerto das questões, mensurado por uma avaliação cognitiva, foi

inversamente proporcional aos seus desempenhos no teste prático ao final do

experimento. O dado encontrado revelou que os universitários menos confiantes

dedicaram mais tempo ao reestudo do conteúdo, o que acabou desencadeando uma

maior memorização e um aprendizado mais efetivo.

Os professores Matsumoto, Hiromori e Nakayama (2013) desenvolveram um

curso de instrução em estratégias autorreguladas de leitura com o objetivo de influenciar

a motivação e as crenças gerais de aprendizagem de 360 alunos ingressantes de uma

universidade japonesa. O curso, voltado à aprendizagem de segunda língua (Inglês), foi

composto por 15 aulas de 90 minutos, nas quais se apresentou as estratégias cognitivas

de aprendizagem como, por exemplo, identificar ideias centrais, resumir, fazer

inferências e organizar as informações. Antes de cada aula, era pedido aos alunos que

lessem um texto a respeito de uma estratégia específica. Durante a aula, a estratégia era

explicada e demonstrada aos alunos, que as praticavam em seguida, tanto em exercícios

realizados em sala como em tarefas enviadas para casa. No final de cada aula, os alunos

eram indagados a respeito da eficácia da estratégia utilizada para a compreensão da

leitura.

No início e no final do curso, Matsumoto, Hiromori e Nakayama (2013)

solicitaram aos universitários que preenchessem um questionário de autorrelato

composto por 40 itens a serem respondidos em uma escala Likert de cinco pontos,

variando entre 1 (Discordo totalmente) e 5 (Concordo totalmente). O questionário

consistiu de três subescalas: uso de estratégias de leitura, motivação e crenças de

aprendizagem. A primeira subescala continha itens relativos às estratégias de raciocínio,

de adaptação, de monitoramento e de seleção da ideia central. A segunda se referia às

60

orientações motivacionais extrínseca e intrínseca e ao senso de autoeficácia para a

leitura. Por fim, a última subescala envolvia itens sobre as crenças gerais de

aprendizagem concernentes às disposições do ambiente, à aplicação de estratégias de

estudo e ao emprego do esforço nas tarefas de aprendizagem.

Os resultados preliminares do estudo mostraram que os tipos de motivação

afetam consideravelmente o modo como o uso de estratégias e as crenças gerais de

aprendizagem se relacionam. O curso de instrução em estratégias de leitura teve efeitos

positivos e facilitadores não apenas no uso das estratégias para a compreensão textual,

como também na motivação e nas crenças dos alunos no contexto de aprendizado de

uma segunda língua. A estratégia “seleção da ideia principal” foi a que revelou maior

influência significativa e positiva na compreensão, na motivação e nas crenças dos

estudantes (Matsumoto, Hiromori & Nakayama, 2013).

A pesquisa de Fabriz, Ewijk, Poarch e Buttner (2013) teve como objetivo

investigar os efeitos do uso do diário de aprendizagem no desenvolvimento da

autorregulação e no desempenho acadêmico dos alunos. Participaram do estudo 77

universitários de um curso de formação de professores de uma universidade alemã,

matriculados em duas disciplinas, uma de Psicologia, voltada ao estudo da

autorregulação da aprendizagem e outra de Educação, destinada ao ensino de gramática

da Língua Inglesa. Em cada disciplina, designaram-se dois grupos de alunos que

usariam o diário de aprendizagem (condição experimental) e dois que não usariam

(condição controle). O trabalho foi realizado ao longo de um semestre, com 16 sessões

semanais de 90 minutos. Na primeira e na última sessão, realizaram-se,

respectivamente, o pré-teste, no qual os alunos responderam a uma escala sobre o uso de

estratégias de aprendizagem (cognitivas, metacognitivas e de administração de

recursos), e o pós-teste, que incluiu o mesmo instrumento anterior mais um teste de

conhecimento teórico específico à disciplina cursada. O diário de aprendizagem usado

no estudo foi adaptado a partir do instrumento de automonitoramento de Perels et. al.

(2005, 2009), que contém escalas pautadas nas diferentes fases do ciclo da

autorregulação, incluindo as variáveis metacognitivas, motivacionais e emocionais. Os

grupos da condição experimental foram orientados a escrever no diário, duas vezes por

semana, ao longo do semestre.

61

Em concordância com suas hipóteses iniciais, Fabriz et al. (2013) observaram

que os alunos que participaram da disciplina teórica sobre a autorregulação e, ao mesmo

tempo, fizeram o diário de aprendizagem obtiveram um aumento no controle da atenção

e no senso de autoeficácia e uma diminuição no estresse e nas emoções negativas.

Entretanto, os universitários matriculados na disciplina de gramática que completaram o

diário relataram diminuição na motivação intrínseca e nas emoções positivas

relacionadas à aprendizagem. De acordo com os pesquisadores, esse dado revela a

importância de não apenas usar uma boa estratégia de estudo no contexto acadêmico,

mas, sobretudo, de explicar ao aluno os benefícios do automonitoramento e da

autorregulação para a sua aprendizagem. Não foram encontradas diferenças

significativas entre os grupos quanto ao desempenho obtido nos testes teóricos.

Assim como o diário de aprendizagem, outra ferramenta de automonitoramento

que se tem mostrado promissora na promoção da aprendizagem autorregulada é o

Homework log, que é um quadro no qual o aluno registra as metas, as distrações, o

tempo despendido e até o nível de satisfação ao realizar as atividades para casa. Os itens

do Homework log foram criados tendo como base os princípios que norteiam o processo

de autorregulação: planejamento, monitoramento, uso de estratégias e avaliação

(Zimmerman et al., 1996). Com o uso dessa ferramenta, Bembenutty e White (2013)

avaliaram a relação entre as crenças motivacionais, as estratégias de pedir ajuda, as

práticas individuais de realização de tarefa de casa, a satisfação e o desempenho

acadêmico de alunos em universidade nos Estados Unidos.

A amostra foi composta por 133 universitários que, primeiramente, responderam

a três escalas tipo Likert referentes às variáveis pedir ajuda, autoeficácia para a

aprendizagem e motivação intrínseca referente à disciplina que estavam cursando. Em

seguida, durante seis semanas consecutivas, receberam seis Homework logs para

descreverem as atividades para casa que estavam executando relacionadas a um longo

trabalho teórico da disciplina. Conforme esperado, os resultados indicaram uma

correlação positiva entre a satisfação, o desempenho acadêmico, os esforços na

realização da tarefa e a tendência adaptativa da estratégia de pedir ajuda. A autoeficácia,

a motivação intrínseca e o pedir ajuda também se relacionaram positivamente com as

notas finais obtidas no curso, enquanto que a ação de evitar pedir ajuda se correlacionou

de modo negativo com o desempenho.

62

Em resumo, a revisão internacional revelou um expressivo número de pesquisas

que tiveram como foco a promoção da autorregulação e o ensino de estratégias

destinadas ao aprendizado de língua estrangeira. Os programas, em sua maioria, foram

realizados em cursos de sobreposição curricular, ou seja, fora das disciplinas regulares

do curso universitário, e para grupos grandes de alunos (mais de 15 participantes). Além

disso, os modelos de intervenção mais empregados incorporaram o uso de

computadores e de atividades online e foram realizados em um tempo de média a longa

duração (de quatro semanas a um semestre). Nas coletas de dados, houve um

predomínio da utilização de instrumentos de autorrelato, embora diversos estudos

tenham incorporado a aplicação de testes avaliativos de conteúdo e atividades de

mensuração do uso de estratégias de aprendizagem nos momentos em que ocorre. Os

estudos estrangeiros evidenciaram que diferentes projetos de intervenção podem ser

eficazes para a promoção da autorregulação da aprendizagem. Os trabalhos que

obtiveram melhores resultados foram aqueles nos quais se investiu em desenvolver

conjuntamente diversos componentes cognitivos, metacognitivos e motivacionais da

autorregulação. Observa-se, contudo, que poucas pesquisas analisaram os aspectos

emocionais que interferem na aprendizagem como, por exemplo, a ansiedade, o

estresse, entre outros.

2.2. Pesquisas nacionais

Frison e Moraes (2010) investigaram em que medida a prática da monitoria

auxiliaria os alunos de uma universidade pública do Rio Grande do Sul nos seus

processos de autorregulação da aprendizagem. Fizeram parte do estudo vinte e dois

acadêmicos, sendo oito monitores, doze alunos que usufruem da monitoria e dois

professores-supervisores. Os participantes responderam a uma entrevista

semiestruturada cujo conteúdo versou sobre: a) as ações concretas realizadas na

monitoria para favorecer a aprendizagem, b) os aspectos positivos da monitoria para os

docentes, monitores e alunos e c) as vantagens e as desvantagens na implementação da

monitoria. As respostas foram examinadas por meio da técnica de análise de conteúdo.

De modo geral, os dados revelaram que a prática de monitoria ajudou os alunos

a estabelecerem metas, a desenvolverem estratégias e a criarem condições para a

realização da aprendizagem. Os monitores relataram que planejam atividades (ex: jogos,

exercícios, solução de problemas) próximas à realidade dos alunos monitorados de

63

modo que eles compreendam melhor os conteúdos trabalhados. As ações dos monitores

primavam também pelo desenvolvimento de habilidades dos alunos como, por exemplo,

o domínio de linguagens, a elaboração de propostas, as operações mentais e o emprego

de atitudes favoráveis à realização das tarefas acadêmicas. Os monitorados, por sua vez,

disseram que a monitoria os ajudava a aprender por diversos motivos, entre os quais os

mais citados foram: a) os estudantes começavam a observar o modo como eles próprios

aprendem; b) as explicações dos monitores eram mais claras que as dos docentes; c) o

monitor tornava-se um exemplo de aprendizagem passível de ser alcançado; e d) os

alunos compreendiam que as dificuldades na universidade são partilhadas por todos e

que, portanto, não era um problema exclusivo ou uma falta de capacidade particular

deles (Frison & Moraes, 2010).

Em uma parceria entre Brasil e Portugal, Frison e Veiga Simão (2011)

desenvolveram um trabalho para analisar a relação entre as narrativas autobiográficas e

a aprendizagem autorregulada de futuros professores. A amostra foi composta por 15

alunos portugueses, de um curso de formação inicial em Educação Básica, e 12

universitários brasileiros, de um curso de Pedagogia do Rio Grande do Sul. Os

participantes registraram as suas experiências de aprendizado em portfólios reflexivos,

usados como estratégia para a promoção da autorregulação da aprendizagem, referentes

à sua participação, autonomia e motivação no contexto acadêmico. Os dados dos

portfólios foram averiguados por análise de conteúdo e indicaram importantes

contribuições do trabalho, considerando o aumento das aprendizagens, o

desenvolvimento de competências e as mudanças no nível conceitual e no atitudinal

pelos alunos. Mais especificadamente, os principais ganhos foram relacionados à

percepção do papel exercido pelos universitários em sua própria aprendizagem, à forma

de apropriação dos conteúdos, a consciência dos próprios processos de aprender, ao

comprometimento com a aprendizagem, à compreensão da importância da reflexão, ao

incremento da tomada de decisão e à coerência na escolha das estratégias de

aprendizagem e sua possível aplicação na prática pedagógica (Frison & Veiga Simão,

2011).

Fantinel, Angelo, Lima e Maraschin (2013) verificaram o impacto de uma

proposta de intervenção voltada à promoção da aprendizagem autorregulada de 41

alunos do 1º e 4º semestres do curso de Licenciatura em Matemática a Distância de uma

universidade pública do Rio Grande do Sul. A intervenção, implementada no contexto

64

de uma oficina de estratégias de estudo, foi construída com base no programa “Cartas

do Gervásio a seu Umbigo”, desenvolvido pelos pesquisadores Rosário, Núñez e Pienda

(2006). Como mencionado anteriormente, o programa é constituído por 14 cartas nas

quais são abordados assuntos relativos à adaptação e à aprendizagem dentro do contexto

acadêmico, enfatizando o uso de estratégias de autorregulação para ajudar os estudantes

universitários como, por exemplo, a estruturação do ambiente de estudo, o

estabelecimento de metas, o monitoramento do desempenho, a redução da ansiedade, o

gerenciamento do tempo, a busca de ajuda, entre outras.

Na oficina, a proposta foi adaptada para o contexto online, com o uso da

plataforma virtual de aprendizagem Moodle. A intervenção ocorreu durante um período

de cinco semanas, em um tempo de 20 horas, e incluiu a leitura das cartas, a resolução

de tarefas semanais, discussões em fóruns e participações no chat e na webconferência.

No pré-teste e no pós-teste, a variável “Conhecimento do conteúdo pedagógico” foi

mensurada por meio de um instrumento composto por questões abertas. Os resultados

preliminares revelaram que os alunos apropriaram-se de algumas das estratégias

autorregulatórias trabalhadas e as mais citadas foram: anotações, elaboração de

resumos, uso de cronogramas para gestão do tempo, estudo em grupo, redução da

procrastinação, delineamento de objetivos, realização de planejamentos e preparação

para a execução de provas (Fantinel, Angelo, Lima & Maraschin, 2013).

Tendo em vista desenvolver um programa de ensino que incorporasse a

autorregulação da aprendizagem no Ensino Superior, Boruchovitch (2009) construiu

um conjunto de instrumentos e exercícios autorreflexivos no intuito de fomentar desde

o ensino dos conteúdos teóricos, a instrução em estratégias de aprendizagem até o

fortalecimento dos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos. Esses

procedimentos foram testados, pela primeira vez, no contexto de uma disciplina de

Psicologia Educacional, conforme descrito em Boruchovitch e Ganda (2013). O artigo

traz o relato da implementação e dos efeitos positivos de uma proposta diferenciada de

ensino que teve como objetivo desenvolver as habilidades autorregulatórias dos

universitários.

Nessa iniciativa fizeram parte 26 alunos do 2º ano do curso de Pedagogia de

uma universidade pública de São Paulo. Precisamente, a pesquisa foi realizada ao

longo de um semestre letivo, totalizando 14 aulas, nas quais foram trabalhados

65

importantes tópicos relacionados à autorregulação como as estratégias de

aprendizagem, a motivação para aprender e a regulação emocional e social. Cada aula

era composta por tarefas práticas, apresentação teórica expositiva e atividades

autorreflexivas para casa que, ao final, culminaram na escrita de um “Diário de

Aprendizagem” (portfólio). No início e no fim da disciplina, os alunos responderam a

dois instrumentos de autorrelato, sendo um conjunto de questões abertas sobre sua

autopercepção como aluno e uma escala Likert de autoeficácia. Os resultados

revelaram que, de maneira geral, a proposta de ensino foi eficaz para a promoção das

habilidades autorregulatórias. Ao se comparar antes e após o curso, observou-se uma

maior frequência no número de estratégias de aprendizagem relatadas pelos

universitários, especialmente o “sublinhar” e o “redigir resumos”, que foram

constantemente trabalhadas durante o semestre. Quanto aos comportamentos

prejudiciais para a aprendizagem, houve um pequeno decréscimo, mas, mesmo assim,

o dado foi interessante ao constatar que os alunos se mostraram mais conscientes e

críticos de sua conduta acadêmica ao final do curso. Além disso, os participantes

também ressaltaram que a disciplina lhes proporcionou um aumento em sua

autorreflexão e trouxe mudanças positivas em seu comportamento e em sua motivação

para aprender na universidade.

Em síntese, pode-se verificar que o número de pesquisas voltadas à promoção

da aprendizagem autorregulada realizadas no Brasil ainda é incipiente, se comparado

aos da literatura internacional. Contudo, os resultados por elas encontrados são

animadores, pois revelam os inegáveis benefícios de se investir em propostas que

visem ajudar os alunos universitários. A maior parte das propostas de intervenção foi

realizada em cursos presenciais extraclasse, com grupos grandes de alunos (acima de

15 participantes) e com foco no ensino de estratégias de aprendizagem. Nos trabalhos,

a maioria das intervenções foi conduzida por monitores/tutores sob a orientação de

professores e houve o predomínio de instrumentos de autorrelato. Um dado

interessante também observado é o de que práticas relativamente simples como, por

exemplo, a monitoria e o uso de portfólios foram capazes de contribuir para fomentar a

autorregulação dos alunos universitários.

Tendo em vista a relevância do tema para a área educacional, a escassez de

estudos brasileiros e os resultados promissores alcançados pelas pesquisas recentes,

desenvolveu-se o presente projeto de pesquisa com o objetivo de elaborar e

66

implementar uma proposta de intervenção voltada a promover e fortalecer a

aprendizagem autorregulada dos estudantes. Como mencionado anteriormente, o

projeto foi construído tendo como alicerce teórico os pressupostos científicos da

Psicologia Sociocognitiva, especialmente o modelo de Zimmermam (2000, 2002). Já a

estrutura da intervenção foi planejada também a partir da experiência e das

contribuições dos trabalhos anteriores realizados e publicados dentro do Grupo de

Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia – GEPESP, da Faculdade de Educação da

UNICAMP (Boruchovitch, 2007; Boruchovitch & Ganda, 2009, 2010, 2011, 2013;

Costa & Boruchovitch, 2009; Gomes & Boruchovitch, 2002, 2008 e 2011; Neves &

Boruchovitch, 2004). Cabe destacar que os instrumentos, procedimentos e exercícios

autorreflexivos construídos por Boruchovitch (2009) e a pesquisa realizada por

Boruchovitch e Ganda (2013) anteriormente citados têm especial relevância, pois

foram precursores do trabalho proposto nessa tese. A descrição completa do

delineamento do estudo será contemplada no próximo capítulo.

67

CAPÍTULO 03

MÉTODO

Neste capítulo descreve-se o delineamento da presente pesquisa desenvolvido

em caráter quase-experimental. A seguir são apresentados os objetivos, as hipóteses, os

participantes, os procedimentos de coleta e análise de dados, os instrumentos utilizados

nas etapas de pré-teste, pós-teste e pós-teste postergado e o planejamento de todo o

projeto de intervenção.

3.1. Objetivos

O estudo teve como objetivo geral avaliar a eficácia de uma disciplina teórica sobre

autorregulação e de um programa de intervenção voltada à promoção da autorregulação

da aprendizagem de alunos de um curso de formação de professores. Os objetivos

específicos foram:

Elaborar e implementar uma programa de intervenção relacionado às variáveis

associadas à autorregulação no contexto acadêmico;

Comparar as crenças de autoeficácia, as atribuições causais, os hábitos de

estudo, a orientação motivacional, o emprego de estratégias de aprendizagem e

de estratégias autoprejudiciais relatadas pelos alunos dos seguintes grupos:

experimental tipo I, experimental tipo II e controle, no pré-teste e no pós-teste;

Analisar os dados do pós-teste postergado dos grupos experimentais I e II.

3.2. Hipóteses

As hipóteses formuladas na presente pesquisa foram as seguintes:

Pós-teste: GE I mais autorregulado que GEII

Os alunos que participarem da disciplina no modo programa de intervenção

(grupo experimental I) apresentarão um aumento na motivação intrínseca e nas

crenças de autoeficácia quando comparados aos alunos participaram da

disciplina no modo tradicional teórico (grupo experimental II). Apresentarão

também atribuições causais mais adaptativas à aprendizagem, maior repertório

68

e uso de estratégias de aprendizagem e menor frequência no relato de uso de

estratégias autoprejudiciais;

Pós-teste: GE II mais autorregulado que GC

Os alunos que participaram da disciplina no modo tradicional teórico (grupo

experimental II) apresentarão um aumento na motivação intrínseca e nas

crenças de autoeficácia quando comparados aos alunos dos grupos controle.

Apresentarão também atribuições causais mais adaptativas à aprendizagem,

maior repertório e uso de estratégias de aprendizagem e menor frequência no

relato de uso de estratégias autoprejudiciais;

Pós-teste: GE I e II mais autorregulado que GC

Os alunos que participarem da disciplina no modo programa de intervenção

(grupo experimental I) e no modo tradicional teórico (grupo experimental II)

apresentarão um aumento na motivação intrínseca e nas crenças de autoeficácia

quando comparados aos alunos dos grupos controle. Apresentarão também

atribuições causais mais adaptativas à aprendizagem, maior repertório e uso de

estratégias de aprendizagem e menor frequência no relato de uso de estratégias

autoprejudiciais;

3.3. Participantes

A amostra foi composta por 109 alunos, de quatro turmas, dos períodos integral

e noturno, ingressantes do curso de Pedagogia de uma universidade pública brasileira

nos anos de 2013 e 2014. A idade dos participantes variou de 18 a 42 anos, com média

de 20,62 anos, sendo 101 (92,7%) do sexo feminino e 8 (7,3%) do sexo masculino. Na

ficha de identificação foi solicitado aos alunos que respondessem onde realizaram o

Ensino Médio; se fizeram cursinho pré-vestibular e por quanto tempo; se já cursaram

outra faculdade e, finalmente, se exerciam atividades extras como, por exemplo,

trabalho e estágios e com que frequência. A maioria dos participantes cursou o ensino

médio em instituição pública (52,29%), não fez cursinho pré-vestibular (51,38%), estão

na primeira graduação (87,16%) e não exercem atividades extras (63,30%), conforme

se oberva na Tabela 01.

Deve-se ressaltar que só foram incluídos na pesquisa aqueles alunos que

concordaram com a proposta e que assinaram o Termo de Consentimento Livre e

69

Esclarecido (Anexo I). De um total de 162 alunos presentes nas quatro turmas, 130

(80,24%), assinaram o termo, mas, entre esses, apenas 109 alunos (67,28%) foram

incluídos na amostra final, pois estiveram presentes nas coletas do pré-teste e do pós-

teste.

Tabela 01: Dados demográficos da amostra geral

Variáveis N %

Sexo Feminino

Masculino

101

08

92,66

7,34

Período Integral

Noturno

61

48

55,96

44,04

Grupos

A – Experimental

B – Controle Tipo I

C – Controle Tipo II

D – Controle Tipo II

27

33

28

21

24,77

30,28

25,69

19,27

Idade

< 20 anos

20 – 29 anos

> = 30 anos

73

29

7

66,97

26,61

6,42

Formação Ensino Médio Pública

Privada

57

52

52,29

47,71

Cursinho Pré-vestibular

Não fez

< = 1 ano

> = 2 anos

56

45

8

51,38

41,28

7,34

Graduação anterior 1ª Graduação

2ª Graduação

95

14

87,16

12,84

Atividades extras

Não exerce

< = 8 horas

9h – 24 horas

25h – 40 horas

> 40 horas

69

6

10

18

6

63,30

5,50

9,17

16,51

5,50

A amostra foi composta por quatro turmas de alunos ingressantes, dos períodos

integral e noturno, escolhidas aleatoriamente para se enquadrarem em uma das três

condições experimentais propostas no estudo. A turma A do período noturno (ano 2013)

foi o grupo experimental tipo I que participou da disciplina no modo Programa de

Intervenção. A turma B do período integral (ano 2013) foi o grupo experimental tipo II

que participou da disciplina no modo tradicional. As turmas C e D, respectivamente dos

períodos integral e noturno do ano seguinte (2014) foram os grupos controle que apenas

participaram das etapas de pré-teste e pós-teste. Por não terem feito a disciplina nem no

modo Intervenção, nem no modo tradicional, foram consideradas grupos controles, pois

não tiveram contato com os conteúdos sobre autorregulação da aprendizagem. Devido a

essa particularidade foram rodadas também análises descritivas dos conjuntos de turmas

70

A+B e C+D. Na Tabela 02 encontra-se uma descrição dos dados demográficos de cada

grupo.

Tabela 02: Dados demográficos de cada grupo da pesquisa

Variáveis

GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D

N % N % N % N %

Sexo Feminino

Masculino

24

3 88,89

11,11

33

0 100,0

0,00

26

2 92,86

7,14

18

3 85,71

14,29

Formação

Ensino Médio

Pública

Privada

19

8 70,37

29,63

13

20 39,39

60,61

11

17 39,29

60,71

14

7 66,67

33,33

Cursinho Pré-

vestibular

Não fez

< = 1 ano

> = 2 anos

12

13

2

44,44

48,15

7,41

17

13

3

51,52

39,39

9,09

17

11

0

60,71

39,29

0,00

10

8

3

47,62

38,10

14,29

Graduação

anterior

1ª Graduação

2ª Graduação

22

5 81,48

18,52

30

3 90,91

9,09

28

0 100,0

0,00

15

6 71,43

28,57

Atividades

extras

Não exerce

< = 24 horas

25h – 40 horas

> 40 horas

11

3

9

4

40,74

11,11

33,33

14,81

25

6

2

0

75,76

18,18

6,06

0,00

25

3

0

0

89,29

10,71

0,00

0,00

8

4

7

2

38,10

19,05

33,33

9,52

Ao se examinar a Tabela 2, é possível notar diferenças interessantes. Os grupos

A e D do período noturno são formados majoritariamente por alunos que cursaram o

Ensino Médio em escola pública e que exercem atividades extras (trabalham, fazem

estágio), inclusive com carga horária superior a 24 horas semanais. No que concernem

às demais variáveis os grupos se comportam de modo semelhante havendo nas turmas

um predomínio de mulheres e de alunos que não fizeram cursinho pré-vestibular ou que

o fizeram por um tempo de até um ano. Embora na amostra geral a maioria dos

participantes esteja em sua primeira graduação, os poucos alunos cursando um segundo

curso superior pertencem mais frequentemente às turmas do noturno (Grupos A e D).

3.4. Instrumentos

3.4.1. Instrumentos do Pré-teste e do Pós-teste

Os instrumentos utilizados no pré-teste e no pós-teste serão descritos a seguir.

Antes de respondê-los foi solicitado aos alunos que preenchessem uma ficha de

identificação. A ficha requisitava informações referentes aos dados pessoais, formação

escolar, atividades de trabalho e lazer, além de hábitos de estudos dos participantes.

71

Atividade autorreflexiva geral: “Quem é você como estudante?”

(Boruchovitch, 2009)

Esse questionário consiste de três perguntas abertas, nas quais os participantes são

solicitados a refletirem sobre si próprios e a se autodescreverem como estudantes. As

questões apresentadas são as seguintes: “O que você faz quando precisa estudar e

aprender um novo conteúdo?”, “Quais são os seus pontos positivos como aluno?” e

“Quais são os seus pontos negativos como aluno?”. No pós-teste, para os participantes

do grupo experimental, foram acrescentadas as seguintes perguntas: “Você acha que

essa proposta de intervenção (conteúdos online e atividades autorreflexivas) o ajudou a

estudar e a aprender melhor?”; “Se sim, descreva em maiores detalhes”; “Se não,

explique o porquê”.

Escala de Autoeficácia para a aprendizagem (Zimmerman & Kitsantas, 2005

- traduzida por Boruchovitch & Ganda, 2010)

A escala, de título original Self-efficacy for Learning Form e desenvolvida por

Zimmerman e Kitsantas (2005), foi traduzida para o português por Boruchovitch &

Ganda, 2010, após o consentimento formal dos autores. A tradução foi inicialmente

realizada por dois profissionais da área educacional fluentes na Língua Inglesa. Depois,

as traduções foram comparadas, analisadas e reformuladas de modo a se obter a versão

mais adequada à realidade brasileira. Finalmente, realizou-se uma tradução inversa para

garantir a confiabilidade do conteúdo de cada item do instrumento.

A escala do tipo Likert é composta por 19 itens, cujas opções de respostas

assumem valores que vão de 0% a 100%, de acordo com a seguinte gradação: 0%

(Definitivamente não sou capaz de fazer), 30% (Provavelmente não), 50% (Talvez),

70% (Provavelmente sim) até 100% (Definitivamente sou capaz de fazer). Deve-se

ressaltar que, em consonância às orientações de aplicação do instrumento, as respostas

são digitadas no banco de dados em números cardinais de 1 a 10 e não em porcentagem.

Assim, por exemplo, se em um item o participante respondeu 30%, no banco será

digitado como 3; Se respondeu 90%, será digitado como 9 e assim por diante.

Os itens da escala se referem às crenças de autoeficácia relacionadas a três

atividades acadêmicas: estudo, preparação para provas e anotações em sala. O escore

total varia entre 0 e 100 e maiores escores indicam o relato de níveis mais elevados de

crença de autoeficácia para a aprendizagem. Não há itens de pontuação invertida. Em

72

pesquisa realizada com 223 alunos universitários de diferentes cursos, a consistência

interna do instrumento, medida pelo alfa de Cronbach, obteve um valor alto de 0.97

(Zimmerman & Kitsantas, 2007). Como exemplo de itens, podem ser citados os que se

seguem: o Item 07: “Quando você está tentando entender um assunto novo, você é

capaz de associar os novos conceitos com os antigos suficientemente bem para recordá-

los?” e o Item 18: “Quando você acha que foi mal numa prova que acabou de fazer,

você é capaz de retomar suas anotações e localizar todas as informações que você tinha

esquecido?”.

Learning and Study Strategies Inventory - LASSI (Weinstein, Schulte &

Palmer, 1987)

O LASSI é um instrumento destinado a mensurar as aptidões de estudo, as

estratégias de aprendizagem e as atitudes dos alunos no contexto acadêmico. A escala

do tipo Likert possui cinco opções de resposta que variam entre 1 (Nada característico

em você) e 5 (Totalmente característico em você). A versão que foi utilizada na presente

pesquisa foi adaptada e validada para o contexto brasileiro, em um estudo conduzido

por Bartalo (2006), com uma amostra de 833 alunos universitários dos estados do

Paraná e São Paulo. Após a análise fatorial e conceitual dos itens, o instrumento ficou

composto por 71 itens, distribuídos em nove subescalas, entre as quais as oito primeiras

estão em consonância com a escala original de Weinstein, Schulte e Palmer (1987):

processamento da informação, ansiedade, organização do tempo, concentração, atitude,

seleção de ideias principais, auxiliares de estudo, motivação e preocupações ao estudar.

Ao final, há também um conjunto extra de 11 itens referentes aos hábitos de estudo na

internet. Caso o aluno não utilize a internet para estudar, ele sinaliza no início e não

precisa responder as questões.

O escore total da escala LASSI varia de 71 a 355, de modo que, maiores escores

indicam que os alunos relatam melhores habilidades e estratégias de estudo. Há inversão

de valores nos seguintes itens: 2, 4, 5, 9, 10, 14, 16, 18, 21, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 33,

34, 37, 38, 40, 42, 43, 45, 46, 48, 49, 51, 53, 55, 60, 62, 63, 65, 66, 67, 70 e 71. Na

pesquisa de Bartalo (2006), as análises de consistência interna para as subescalas

medidas pelo alfa de Cronbach, revelaram valores considerados de aceitáveis a altos, de

0.64 a 0.82.

73

Alguns exemplos de itens são: o Item 03: “Depois de uma aula, revejo os meus

apontamentos/anotações para relembrar a matéria”; o Item 33: “Não quero aprender

muitas coisas diferentes na universidade. Quero aprender apenas o que for preciso para

arranjar um bom emprego”; e o Item 57: “Fico tão nervoso e confuso quando faço uma

prova que as respostas que dou não são as melhores que a minha capacidade permite”.

Situação-problema para avaliação de Estratégias Autoprejudiciais de

estudantes universitários (Boruchovitch & Ganda, 2009)

Instrumento formado por uma situação-problema, seguida por duas questões

fechadas e duas abertas, referentes ao uso de estratégias autoprejudiciais em contexto

acadêmico. A situação apresentada foi desenvolvida com base na literatura da área e

versa sobre um aluno que faz uso de estratégias autoprejudiciais em contexto

educacional. A partir dessa história, pede-se ao participante que pense sobre sua

conduta no curso universitário e então responda se faz ou não uso de tais estratégias,

quais são as que usa e se acha importante refletir sobre os atos que atrapalham a sua

aprendizagem.

Questões abertas para avaliação das Atribuições Causais e emoções a ela

relacionadas (Boruchovitch & Santos, 2012)

Instrumento composto por dez questões abertas, cinco referentes ao sucesso

acadêmico e cinco relacionadas ao fracasso acadêmico, nas quais se indaga o principal

motivo atribuído pelo aluno às situações propostas, as emoções eliciadas em cada

ocasião e as suas percepções de controle, lócus/internalidade e estabilidade frente a

cada causa.

3.4.2. Instrumentos do Pós-teste postergado

Entrevista de follow-up após o curso (Boruchovitch, 2010)

Entrevista estruturada feita online, por meio da plataforma Google Drive,

composta por 8 questões que versam sobre o impacto do curso no aprendizado e no

comportamento em geral do aluno em contexto acadêmico. O instrumento foi

inicialmente construído para a avaliação de uma proposta de ensino voltada à

aprendizagem autorregulada, desenvolvida dentro de uma disciplina para alunos da

Graduação em Pedagogia (Boruchovitch & Ganda, 2011) e então adaptado para a

presente pesquisa. Seguem alguns exemplos das questões: “De modo geral, como você

74

classificaria a disciplina EP315? Por quê?”, “Foi possível usar os ensinamentos do

curso para ajudá-lo em outras disciplinas da Pedagogia? Justifique.”; entre outras.

3.5 Procedimento de Coleta de Dados

Inicialmente, foi entregue ao diretor da Faculdade de Educação uma carta de

apresentação e um documento solicitando autorização para a realização da pesquisa

(Anexo II). Em seguida, a aluna de Doutorado, proponente desse trabalho, pediu

permissão à sua orientadora, professora titular da instituição, para fazer a coleta de

dados e parte da intervenção no contexto de uma disciplina, que foi ministrada pela

docente no 1° semestre de 2013, com a coparticipação oficial da orientanda, como

monitora do Programa Estágio Docente - modalidade PED B.

De posse do aceite dos responsáveis, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética

em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, em atendimento às

normas vigentes do Conselho Nacional de Saúde, Resolução n° 466/12, que estabelece

os aspectos éticos das pesquisas realizadas com seres humanos no Brasil. Com a

aprovação do Comitê de Ética (Protocolo CAAE: 11633312.7.0000.5404, Anexo III),

iniciaram-se as reuniões com a professora da disciplina, para montar o cronograma e

organizar as atividades a serem realizadas com os alunos durante o semestre.

No primeiro dia de aula, a docente e a doutoranda apresentaram o curso e

explicaram aos estudantes o tema, os objetivos, os procedimentos de coleta dos dados e

os princípios éticos que nortearam o estudo. Os universitários que concordaram em

participar da pesquisa preencheram, em duas vias, um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, ratificando que a sua participação era voluntária, que os seus dados seriam

mantidos em caráter confidencial e que não teriam nenhum prejuízo, caso não

desejassem participar, ou caso quisessem retirar seus dados em qualquer etapa da

pesquisa. Além disso, foi ressaltado a todos que os alunos que não quisessem participar

responderiam aos instrumentos e fariam as atividades apenas como parte do conteúdo

programático da disciplina, sem que os seus resultados fossem examinados para fins do

presente estudo.

A pesquisa teve um delineamento quase experimental, pois a amostra foi

composta por quatro turmas de alunos previamente formadas, de dois períodos

diferentes (integral e noturno), de dois anos (2013 e 2014). De forma aleatória, uma

75

das turmas foi escolhida como grupo experimental I (Turma A), outra como grupo

experimental II (Turma B) e as demais como grupo controle (Turmas C e D). O estudo

foi composto por quatro fases: pré-teste, intervenção (aulas teóricas presenciais da

disciplina mais um conjunto de atividades autorreflexivas e online), pós-teste e pós-

teste postergado. Os grupos experimentais I e II participaram de todas as fases

mencionadas, embora o período de intervenção tenha sido conduzido de modo distinto

para o segundo, conforme será detalhado mais adiante no presente capítulo. Os grupos

controle participaram exclusivamente do pré-teste e do pós-teste.

Como mencionado, a intervenção foi realizada no contexto de uma disciplina

regular do 1° ano do curso de Pedagogia. A proponente desse estudo atuou oficialmente

na disciplina, por meio do Programa de Estágio Docente (PED), desenvolvido pela Pró-

reitoria de Pós-Graduação da UNICAMP, com o objetivo de aperfeiçoar os estudantes

pós-graduandos da universidade para o exercício da docência. Em acordo com a

resolução do estabelecimento de ensino (Resolução GR-031/2010), a aluna participou

como monitora voluntária na modalidade B do Programa PED, voltada a alunos de

Doutorado, no qual eles atuam juntamente com o professor titular e se tornam

corresponsáveis por 50% a 100% da carga horária da disciplina e de todas as atividades

realizadas no semestre.

Deve-se ressaltar que o conteúdo programático da disciplina, denominada

Pesquisa e Prática Pedagógica, previa o ensino das variáveis relacionadas à

autorregulação da aprendizagem, o que está em consonância com o tema central do

presente trabalho. A ementa abrangeu o estudo de questões ligadas à Educação e à

escola, a partir dos aportes teóricos em distintas áreas do conhecimento, aliado à

investigação e à análise das práticas educacionais. O objetivo geral do curso era

compreender e analisar as contribuições da Psicologia, com base na Perspectiva da

Aprendizagem Autorregulada, para o fortalecimento da capacidade de "aprender a

aprender" dos alunos do curso de Formação de Professores. Mais precisamente, o

conteúdo programático contemplou temas relacionados à autorregulação da

aprendizagem, como, por exemplo, a afetividade, a motivação para aprender, as

estratégias de aprendizagem e as teorias de inteligência, os quais foram também foco de

investigação nessa pesquisa.

76

3.6 Pré-teste

Os alunos fizeram o pré-teste coletivamente, no primeiro dia de aula, cada turma

no seu horário. Os participantes preencheram os cinco instrumentos: Atividade

autorreflexiva geral: “Quem é você como estudante?” (Boruchovitch, 2009); Escala de

Autoeficácia para a Aprendizagem (Zimmerman & Kitsantas, 2005), Learning and

Study Strategies Inventory - LASSI (Weinstein, Schulte & Palmer, 1987), Situação-

problema para Avaliação de Estratégias Autoprejudiciais de estudantes universitários

(Boruchovitch & Ganda, 2009) e Questões abertas para a Avaliação das Atribuições

Causais e Emoções a ela relacionadas (Boruchovitch & Santos, 2012). Os instrumentos

haviam sido aplicados em diversas pesquisas anteriores com alunos universitários e

todas as adequações de formatação e conteúdo necessárias foram efetuadas (Bortoletto,

2011; Boruchovitch & Ganda, 2009b, 2010b, 2011b; Ganda, 2011; Ganda &

Boruchovitch, 2011). Os universitários levaram, em média, 50 minutos para responder

todas as medidas.

3.7 Pós-teste e Pós-teste postergado

O pós-teste incluiu os mesmos instrumentos utilizados no pré-teste e foi feito

coletivamente, com todos os alunos, no último dia de aula da disciplina. Após dois

meses, os participantes dos grupos experimentais I e II foram convidados a participar do

pós-teste postergado que teve como objetivo analisar a permanência dos resultados

obtidos no pós-teste. Nessa fase, os dados foram coletados por meio das entrevistas de

follow-up, respondidas online pela plataforma Google Drive.

3.8 Proposta de Intervenção

O projeto de intervenção intitulado “Desenvolvendo a autorregulação da

aprendizagem de futuros professores” foi construído pela doutoranda e pela orientadora,

no ano de 2013. A proposta teve como base o trabalho ”Promovendo a autoconsciência

e a autorreflexão de futuros professores: Desenvolvimento de uma proposta de ensino

com base na aprendizagem autorregulada”, criado por Boruchovitch (2009), uma

experiência de ensino realizada com base nesse trabalho (Boruchovitch & Ganda, 2013)

e as publicações da literatura científica sobre o tema (Rodríguez et al, 2001; 2004;

VanderStoep & Pintrich, 2003).

O planejamento da intervenção incluiu desde as apresentações orais na aula até

as tarefas teóricas e atividades autorreflexivas realizadas tanto em sala como as para

77

casa. Todas as atividades e as tarefas online (vídeos e pesquisas na internet) foram

escolhidos por sua relevância teórica, por adequação à proposta de se estimular a

aprendizagem autorregulada e pelo interesse despertado em alunos com características

similares aos integrantes da amostra da presente pesquisa. No que concerne aos vídeos,

antes que fossem dados como tarefas na intervenção, pediu-se a quatro estudantes

universitários que os assistissem e dessem suas opiniões. Nesse estudo-piloto, os alunos

relataram que os vídeos eram muito bons, pois a exposição era clara e objetiva. Além

disso, afirmaram que o conteúdo era importante e interessante e o tempo de

apresentação não era longo como o de uma aula convencional.

Inicialmente, a intervenção foi planejada para ser executada em um semestre

letivo, entre março/2013 e junho/2013, no qual ocorreriam quatro aulas presenciais, de

quatro horas cada, e seis atividades extraclasse de uma hora cada, totalizando 22 horas

de trabalho. No mês anterior ao início da intervenção (fevereiro/2013), a doutoranda

conversou com os alunos e, em conjunto com sua orientadora, observou que seria

melhor mudar a periodicidade e o formato dos encontros. Desse modo, a intervenção foi

adaptada para acontecer em seis aulas presenciais de duas horas cada, realizadas

quinzenalmente, no período já previsto de quatro meses. As atividades extraclasses

envolveram três tarefas online (vídeos e pesquisas na internet), três tarefas com

exercícios práticos e autorreflexivos e um trabalho final (Diário de Aprendizagem).

Nas aulas presenciais, foram apresentados os conceitos de autorregulação da

aprendizagem e das variáveis a ele relacionadas, como, por exemplo, a motivação, a

autoeficácia e as estratégias de aprendizagem, entre outros. Todos os temas trabalhados

estavam presentes no modelo teórico proposto por Zimmerman (2000, 2002), em que o

processo da autorregulação é compreendido dentro de um ciclo dividido, didaticamente,

em três fases: 1ª) prévia, 2ª) de desempenho e 3ª) de autorregulação. Deve-se esclarecer

que essa parte teórica foi ministrada em conjunto com a docente da disciplina e foi

realizada para os alunos dos grupos experimentais I e II. O que diferiu no trabalho

realizado com o grupo experimental I (Turma A) é que seus participantes receberam

recursos voltados ao desenvolvimento da autorregulação, como, por exemplo,

atividades autorreflexivas, tarefas de ativação metacognitiva e orientações explícitas

sobre como aplicar o conteúdo à sua própria aprendizagem.

78

Já os estudantes do grupo experimental II (Turma B), participaram de um

modelo de disciplina tradicional, com aulas mais expositivas e atividades teóricas de

caráter cognitivo, ou seja, voltadas apenas à assimilação do conteúdo e não à

estimulação da autorreflexão. Parte das atividades usadas na presente pesquisa foram

desenvolvidas e pré-testadas pela professora orientadora e pela doutoranda em

disciplinas de cursos de Formação de Professores (Pedagogia e Licenciatura) nos anos

anteriores (Boruchovitch & Ganda, 2009, 2010, 2011, 2013). As demais foram

desenvolvidas com base na literatura científica sobre autorregulação (Bembenutty &

White, 2013; Boruchovitch & Bzuneck, 2004; Bzuneck & Guimarães, 2010; Dembo,

2000; Dembo & Seli, 2004; Dweck, 2006; Rodríguez et al., 2004, 2014; Simpson, 2002;

Trindade, 2009; VanderStoep & Pintrich, 2003; Weiner, 2008, 2010). Os temas, os

objetivos e as atividades de cada aula estão nos quadros 03 e 04, a seguir. Cabe ressaltar

que nas duas últimas aulas não foram passadas atividades para casa, pois o pós-teste foi

realizado na aula 06 e a aula 07 foi apenas de feedback da disciplina e do curso, de

modo geral, realizado pela professora titular da disciplina e pela doutoranda.

79

Quadro 3

Planejamento da disciplina no modo Tradicional – Grupo experimental II

TEMA GRUPO EXPERIMENTAL II

Meta Atividades em

sala

Atividades para

casa AULA 01

- Apresentação da

proposta de trabalho

- PRÉ-TESTE

- Estratégias de

Aprendizagem

- Apresentar a proposta

do curso

- Realizar o Pré-teste

- Apresentar o tema

teórico: Estratégias de

Aprendizagem

01. Ler e Sublinhar o

breve texto sobre

Autorregulação da

Aprendizagem.

02. Responder duas

questões sobre ler e

sublinhar.

01. Fazer a leitura do

texto teórico, sublinhar e

resumir. Procurar na

internet outros exemplos

de estratégias de

aprendizagem.

AULA 02

- Motivação para

aprender como aluno

e como futuro

professor

- Apresentar o tema

teórico: Motivação para

aprender

01. Fazer exercício sobre

motivação (itens escala

MI e ME).

02. Fazer exercício dos

níveis de motivação.

Responder a questão

sobre futuro professor.

01. Elaborar três questões

sobre o texto e respondê-

las. Fazer exercício sobre

motivação (MI e ME).

AULA 03

- Estratégias

autoprejudiciais

- Gerenciamento do

tempo de estudo

- Apresentar o tema

teórico: Estratégias

autoprejudiciais com

foco no gerenciamento

do tempo

01. Responder questões

sobre estratégias

autoprejudiciais.

02. Fazer uma síntese da

aula apresentada.

01. Ler o texto teórico e

listar os pontos mais

importantes. Elaborar um

parágrafo com suas

palavras ao final.

AULA 04

- Atribuição de

causalidade

- Crença de

Autoeficácia

- Apresentar o tema

teórico: Atribuição de

causalidade e Crença de

Autoeficácia

01. Responder questão

sobre crenças pessoais.

02. Escrever a definição

de atribuição.


responder três questões.

AULA 05

- Estratégias de

regulação emocional

- Ansiedade no

contexto acadêmico

- Apresentar o tema

teórico: Estratégias de


com foco na ansiedade


sobre emoções no

contexto acadêmico.

02. Escrever o que um

professor faria para ajudar

o aluno ansioso.

01. Elaborar um

personagem que seja um

aluno ansioso e dizer o

que faria para auxiliá-lo

na sala de aula.

AULA 06

- Teorias Implícitas

de Inteligência

- PÓS-TESTE

- Entrega do Diário

de Aprendizagem

- Realizar o pós-teste

- Apresentar o tema

teórico: Teorias

implícitas de

Inteligência


sobre inteligência.

02. Escrever o que faria

como professor para

ajudar o aluno a ter

crenças mais favoráveis

ao aprender.

-----

AULA 07

- Feedback da

disciplina

(Devolutiva das notas

e atividades)

- Entregar o feedback 01. Falar sobre as

contribuições, críticas e

sugestões a respeito da

disciplina.

-----

80

Quadro 4

Planejamento da disciplina no modo Programa de Intervenção – Grupo experimental I

TEMA GRUPO EXPERIMENTAL I

Meta Atividades em

sala

Atividades para

casa AULA 01

- Apresentação da

proposta de trabalho

- PRÉ-TESTE

- Estratégias de

Aprendizagem

- Apresentar a proposta

do curso

- Realizar o Pré-teste

- Apresentar o tema

teórico, promovendo a

reflexão e o auxílio no

uso de estratégias de

aprendizagem, com foco

na leitura de texto.

01. Responder a questão

sobre estratégias de

aprendizagem.

02. Ler e sublinhar o

breve texto sobre

Autorregulação da

Aprendizagem.

01. Ler, sublinhar e

responder questões sobre

o texto teórico. Assistir a

videoaula de estratégias

de aprendizagem e

responder as questões.

AULA 02

- Motivação para

aprender como aluno

e como futuro

professor

- Apresentar o tema


reflexão sobre a própria

motivação e sobre os

modos para se motivar

os seus futuros alunos.


abertas e itens da escala

de motivação.

02. Fazer exercício dos

níveis de motivação.

Responder a questão

sobre sua motivação.

01. Ler o texto teórico,

sublinhar e usar outra

estratégia que queira.

Responder questões sobre

sua motivação na

faculdade.

AULA 03

- Estratégias

autoprejudiciais

- Gerenciamento do

tempo de estudo

- Apresentar o tema


reflexão sobre o uso

dessas estratégias.

- Auxiliar os alunos no

gerenciamento do tempo

de estudo.


sobre estratégias

autoprejudiciais.

02. Preencher o quadro de

planejamento semanal.

01. Assistir a videoaula

sobre gerenciamento de

tempo e responder as

questões. Analisar o

planejamento semanal.

AULA 04

- Atribuição de

causalidade

- Crença de

Autoeficácia

- Apresentar o tema


reflexão sobre as

crenças pessoais.

- Observar e Registrar o

modo como se estuda


sobre causa do sucesso e

fracasso acadêmico.

02. Responder questão em

que deve analisar suas

próprias crenças.


responder questão sobre

futuro professor. Fazer o

Homework Log.

AULA 05

- Estratégias de


- Ansiedade no

contexto acadêmico

- Apresentar o tema


reflexão sobre as

emoções (com foco na

ansiedade) e estratégias

para regulá-las.


abertas de ansiedade.


como professor para

ajudar o aluno ansioso.


sobre estratégias de

regulação emocional.

AULA 06

- Teorias Implícitas

de Inteligência

- PÓS-TESTE

- Entrega do Diário

de Aprendizagem

- Realizar o pós-teste

- Apresentar o tema


reflexão sobre as

crenças pessoais de

inteligência.

01. Preencher a escala de

Inteligência.


como professor para

ajudar seu aluno a ter

crenças mais favoráveis

ao aprender.

-----

AULA 07

- Feedback da

disciplina

(Devolutiva das notas

e atividades)

- Entregar o feedback 01. Falar sobre as

contribuições, críticas e

sugestões a respeito da

disciplina.

-----

3.9 Procedimento de análise de dados

Os dados das escalas foram analisados por meio dos procedimentos de estatística

descritiva (cálculo de frequência, porcentagem, média e desvio padrão) e inferencial

(análise de variância para medidas repetidas - Repeated Measures ANOVA, análise da

81

consistência interna aferida pela alpha de Cronbach), de acordo com cada um dos

objetivos do estudo. As questões abertas dos instrumentos qualitativos e das entrevistas

de follow-up foram examinadas por meio da análise de conteúdo que envolve a

descrição de mensagens pela pré-análise das respostas, a exploração do material,

permitindo uma maior interpretação e inferência dos resultados (Campos, 2007;

Cavalcante, Calixto & Pinheiro, 2014). Desse modo, tendo como base a literatura da

área, construiu-se um sistema de categorização para cada pergunta que foi aferido por

juízes independentes, especialistas na temática, que analisaram 40% das respostas

aleatoriamente, obtendo um índice de concordância de 90%. A análise dos resultados

nas medidas aplicadas no tempo pré-teste não revelaram diferenças significativas entre

os grupos, ou seja, eles eram equiparáveis no que tange as variáveis investigadas. A

descrição dos resultados entre as etapas da pesquisa e entre grupos é apresentada no

próximo capítulo.

82

CAPÍTULO 04

RESULTADOS

Neste capítulo são apresentados os resultados encontrados nas etapas pré-teste,

pós-teste e pós-teste postergado do estudo. Conforme mencionado no capítulo Método,

a presente pesquisa teve um delineamento quase experimental, no qual a amostra

consistiu de 109 alunos de quatro turmas ingressantes do curso de Pedagogia, dos

períodos integral e noturno, escolhidas aleatoriamente para comporem uma das três

condições experimentais propostas no estudo: grupo experimental tipo I, grupo

experimental tipo II e grupo controle.

A turma A do período noturno (ano 2013) foi o grupo experimental I, que

participou da disciplina no modo Programa de Intervenção. A turma B do período

integral (ano 2013) foi o grupo experimental II, que participou da disciplina no modo

tradicional. As turmas C e D, respectivamente dos períodos integral e noturno do ano

seguinte (2014) foram os grupos controle, que apenas participaram das etapas de pré-

teste e pós-teste. Por não terem feito a disciplina nem no modo Intervenção, nem no

modo tradicional, foram consideradas grupos controles, pois não tiveram contato com

os conteúdos teóricos sobre Autorregulação da aprendizagem. Na Tabela 1 apresenta-se

o esquema de divisão da amostra.

Tabela 1: Comparação da amostra nos grupos controle e experimental

Turmas Número de

alunos Período

Condição

experimental Disciplina

A 27 Noturno/2013 Grupo experimental I

GE I

Modo programa

de intervenção

B 33 Integral/2013 Grupo experimental II

GE II Modo tradicional

C 28 Integral/2014 Grupo controle

GC Sem disciplina

D 21 Noturno/2014 Grupo controle

GC Sem disciplina

O principal objetivo da pesquisa foi comparar os possíveis efeitos do programa

de intervenção no desenvolvimento da autorregulação dos alunos. Nesse intuito,

aplicou-se um conjunto de instrumentos nas etapas pré-teste e pós-teste com o propósito

de mensurar diversas variáveis relacionadas à aprendizagem autorregulada como, por

exemplo, a crença de autoeficácia, os hábitos de estudo, o uso de estratégias

83

relacionadas à organização do tempo, ao controle da ansiedade, à manutenção da

motivação, entre outras. Os resultados foram comparados grupo a grupo, tendo em vista

responder as hipóteses formuladas no presente estudo.

Inicialmente examinaram-se os dados demográficos e das escalas no tempo pré-

teste para testar a homogeneidade da amostra, confirmando que os grupos eram

equiparáveis. Depois, realizaram-se as análises comparativas e longitudinais dos escores

quantitativos das escalas, nas etapas pré-teste e pós-teste para cada grupo e então entre

os grupos. Em seguida, as respostas obtidas nos instrumentos qualitativos foram

também descritas e avaliadas em função dos grupos e etapas da pesquisa. Por fim,

analisaram-se os resultados do pós-teste postergado.

4.1. Análise inicial dos dados quantitativos do Grupo Experimental I,

Grupo Experimental II e Grupos Controle

Na análise comparativa das variáveis numéricas entre as etapas pré-teste e pós-

teste foi utilizado o teste de Wilcoxon. Observa-se que a Turma A (Grupo Experimental

I) e o conjunto de Turmas A+B (Grupos Experimental I e II) apresentaram uma

diferença estatisticamente significativa de aumento do escore de autoeficácia entre os

dois momentos da pesquisa (Tabela 2). Já para o conjunto das Turmas C+D (Grupos

Controle) houve uma redução no escore da escala. Os dados sugerem que os alunos que

participaram da disciplina sentiram-se mais autoeficazes, ao final do semestre, enquanto

que os outros diminuíram sua autoeficácia.

Tabela 2: Análise comparativa dos escores da escala de autoeficácia entre pré-teste e pós-teste por

grupo

Turmas N Média DP Mínimo Máximo

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Z Valor-p*

Turma A 27 27 121,74 127,30 15,53 25,27 91 52 151 165 2,06 p=0,040

Turma B 33 33 128,45 133,48 16,96 20,47 90 68 163 169 1,73 p=0,083

Turma C 28 28 129,93 126,57 23,07 26,29 62 56 181 177 1,15 p=0,249

Turma D 21 21 128,29 121,67 21,69 24,08 86 83 166 155 1,85 p=0,064

Turmas A+B 60 60 125,43 130,70 16,54 22,77 90 52 163 165 2,78 p=0,006

Turmas C+D 49 49 129,22 124,47 22,27 25,23 62 56 181 177 2,02 p=0,044

* Valor-p referente ao teste de Wilcoxon para amostras relacionadas para comparação entre as duas etapas da pesquisa

Nas tabelas 3, 4, 5, 6, 7 e 8 apresentam-se as análises comparativas dos escores

da escala LASSI total e das suas subescalas entre as duas etapas de coleta de dados.

Devido ao grande volume de informações, destinou-se uma tabela para cada grupo.

Novamente foi empregado o teste de Wilcoxon para amostras relacionadas,

considerando como significativo o valor de p inferior a 0,05.

84

Tabela 3: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma A

Subescalas N Média DP Mínimo Máximo


1. Processamento da

informação 27 27 43,00 43,37 8,24 7,45 25 21 55 54 0,38 p=0,705

2. Ansiedade 27 27 22,30 23,48 4,04 4,02 13 14 29 31 1,62 p=0,105

3. Organização do

tempo 27 27 27,63 27,48 4,98 5,56 14 13 38 35 0,14 p=0,891

4. Concentração 27 27 32,15 33,15 6,39 6,13 19 21 43 43 0,98 p=0,329

5. Atitude 27 27 35,96 36,33 3,52 3,26 29 28 40 40 0,81 p=0,418

6. Preocupações ao

estudar 27 27 8,26 7,52 1,75 2,36 4 2 10 10 2,01 p=0,045

7. Seleção de ideias

principais 27 27 24,19 24,78 3,98 3,81 15 14 32 31 0,80 p=0,421

8. Auxiliares de estudo 27 27 25,37 26,15 4,37 5,14 15 13 33 35 1,27 p=0,205

9. Motivação 27 27 39,67 40,89 5,37 5,85 27 25 49 49 1,40 p=0,161

- Hábitos de estudo na

internet 27 27 41,63 41,30 7,13 8,83 23 19 52 51 0,07 p=0,943

Escala LASSI total 27 27 258,52 263,15 30,53 31,36 195 186 301 305 1,23 p=0,218


Na Turma A (Grupo experimental I) houve uma redução do escore da subescala

“Preocupações ao estudar” do pré-teste para o pós-teste. Os dois itens que compõem

essa subescala dizem respeito à atitude do aluno de, durante o estudo, pensar nas

questões que, supostamente, podem cair na prova. Essa estratégia tem dupla conotação

uma vez que pensar sobre as perguntas podem ajudar a planejar e orientar o estudo ou,

para alguns alunos, pode despertar mais ansiedade, por se preocuparem antes da

avaliação (Tabela 3).

Tabela 4: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma B



1. Processamento da

informação 33 33 45,45 45,12 6,22 6,87 29 28 55 55 0,01 p=0,992

2. Ansiedade 33 33 22,30 23,91 3,64 3,41 16 18 30 33 2,88 p=0,004

3. Organização do

tempo 33 33 28,48 26,39 5,77 5,23 17 15 38 36 2,52 p=0,012

4. Concentração 33 33 33,09 33,58 5,84 6,43 18 13 43 45 0,77 p=0,440

5. Atitude 33 33 36,64 36,18 2,30 2,72 29 29 40 40 1,01 p=0,311


estudar 33 33 8,00 7,73 1,94 1,81 4 4 10 10 0,84 p=0,402


principais 33 33 23,88 24,76 4,92 3,84 14 14 32 31 1,06 p=0,288


9. Motivação 33 33 39,85 41,03 5,33 5,36 25 28 47 51 1,23 p=0,217


internet 33 33 42,76 42,88 7,40 6,48 23 23 54 51 0,15 p=0,885



85

Na Turma B (Grupo experimental II), constatou-se o aumento nos escores das

subescalas “Ansiedade” e “Auxiliares de estudo” e redução na subescala “Organização

do tempo”. Observou-se então que, do início para o fim do semestre, os alunos

passaram a usar, com mais frequência, estratégias para estudar e lidar com a ansiedade.

Contudo, diminuíram o emprego de estratégias para gerenciar o tempo durante as

atividades acadêmicas (Tabela 4).

Tabela 5: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma C



1. Processamento da

informação 28 28 42,93 41,39 6,39 6,59 26 28 53 51 1,34 p=0,182

2. Ansiedade 28 28 22,54 22,50 4,53 4,35 14 14 30 30 0,05 p=0,961

3. Organização do

tempo 28 28 28,79 26,86 5,17 5,30 18 18 40 36 2,70 p=0,007

4. Concentração 28 28 32,64 32,29 5,97 4,95 21 21 41 41 0,75 p=0,452

5. Atitude 28 28 36,04 36,21 3,34 3,56 26 24 40 40 0,09 p=0,930


estudar 28 28 7,43 7,25 1,83 2,30 2 3 10 10 0,50 p=0,619


principais 28 28 24,36 23,82 3,42 3,87 17 15 30 31 0,81 p=0,421


9. Motivação 28 28 40,39 39,61 5,78 7,11 27 21 52 49 1,31 p=0,189


internet 28 28 39,57 39,76 6,58 6,20 28 24 50 49 0,61 p=0,545



Na Turma C (Grupo controle), averiguou-se também uma redução da subescala

“Organização do tempo”. Os dados indicam que, entre o pré-teste e o pós-teste, os

alunos passaram a usar, com menos frequência, às estratégias voltadas ao

gerenciamento do tempo, ou seja, tiveram maior dificuldade para realizar os

compromissos da faculdade dentro dos prazos (Tabela 5).

86

Tabela 6: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste da Turma D



1. Processamento da

informação 21 21 44,57 44,81 6,43 6,50 28 29 53 55 0,32 p=0,746

2. Ansiedade 21 21 22,71 22,43 4,94 4,98 11 14 30 31 0,45 p=0,652

3. Organização do

tempo 21 21 27,24 26,33 6,20 6,03 19 15 41 40 1,14 p=0,255

4. Concentração 21 21 34,29 31,90 8,11 7,48 14 13 44 42 2,12 p=0,034

5. Atitude 21 21 36,81 35,90 3,11 3,33 27 29 40 40 1,08 p=0,281


estudar 21 21 7,86 7,90 2,22 1,81 3 5 10 10 0,23 p=0,818


principais 21 21 24,38 24,38 3,72 3,87 17 12 30 28 0,24 p=0,807


9. Motivação 21 21 40,48 41,19 5,07 6,10 28 28 52 49 0,84 p=0,400


internet 21 21 44,33 43,14 5,53 4,11 28 35 52 51 1,64 p=0,101



Na Turma D (Grupo controle), houve diferença estatisticamente significativa no

que se refere à redução do escore da subescala “Concentração”. Essa informação revela

que, do início para o final do semestre, os alunos relataram estar menos concentrados,

ou seja, usar, com menos frequência, estratégias para reter a atenção durante as aulas, o

estudo e a realização das atividades acadêmicas, de modo geral (Tabela 6).

Tabela 7: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste do conjunto de

Turmas A com B



1. Processamento da

informação 60 60 44,18 44,33 7,22 7,13 25 21 55 55 0,25 p=0,804

2. Ansiedade 60 60 22,30 23,72 3,79 3,67 13 14 30 33 3,16 p=0,002

3. Organização do

tempo 60 60 28,10 26,88 5,40 5,36 14 13 38 36 2,10 p=0,036

4. Concentração 60 60 32,67 33,38 6,06 6,25 18 13 43 45 1,24 p=0,215

5. Atitude 60 60 36,33 36,25 2,91 2,95 29 28 40 40 0,26 p=0,795


estudar 60 60 8,12 7,63 1,84 2,06 4 2 10 10 1,98 p=0,048


principais 60 60 24,02 24,77 4,49 3,79 14 14 32 31 1,31 p=0,192


9. Motivação 60 60 39,77 40,97 5,31 5,54 25 25 49 51 1,85 p=0,064


internet 60 60 42,25 42,17 7,24 7,60 23 19 54 51 0,17 p=0,866



87

As turmas A com B (Grupos Experimental I e II) apresentaram aumento

significativo dos escores das subescalas “Ansiedade” e “Auxiliares de estudo” e redução

nas escalas “Organização do tempo” e “Preocupações ao estudar”. Desse modo, infere-

se que os alunos das turmas que participaram da disciplina tanto no formato Programa

de Intervenção como no Tradicional, relataram o uso mais frequente de estratégias para

estudar e lidar com a ansiedade. Ao mesmo tempo passaram a empregar menos

estratégias para gerenciar o tempo de estudo (Tabela 7).

Tabela 8: Análise comparativa dos escores da escala LASSI entre pré-teste e pós-teste do conjunto de

Turmas C com D



1. Processamento da

informação 49 49 43,63 42,86 6,40 6,71 26 28 53 55 1,05 p=0,296

2. Ansiedade 49 49 22,61 22,47 4,66 4,58 11 14 30 31 0,32 p=0,749

3. Organização do

tempo 49 49 28,12 26,63 5,63 5,57 18 15 41 40 2,84 p=0,004

4. Concentração 49 49 33,35 32,12 6,94 6,09 14 13 44 42 2,01 p=0,044

5. Atitude 49 49 36,37 36,08 3,23 3,43 26 24 40 40 0,83 p=0,408


estudar 49 49 7,61 7,53 2,00 2,11 2 3 10 10 0,24 p=0,812


principais 49 49 24,37 24,06 3,52 3,84 17 12 30 31 0,41 p=0,680


9. Motivação 49 49 40,43 40,29 5,43 6,68 27 21 52 49 0,48 p=0,629


internet 49 49 41,95 40,95 6,47 5,65 28 24 52 51 1,44 p=0,149



A análise dos dados das Turmas C com D (Grupos Controle) revelou diferenças

significativas quanto à redução dos escores das subescalas “Organização do tempo” e

“Concentração” entre as etapas de pré-teste e pós-teste. A partir desse resultado, pode-se

sugerir que entre o início e o final do semestre letivo os alunos tiveram uma queda na

utilização de estratégias para gerenciar o tempo de estudo e de realização das atividades

acadêmicas, assim como relataram sentir-se menos atentos na faculdade (Tabela 8).

4.2. Análise comparativa dos dados quantitativos entre o Grupo

Experimental I, o Grupo Experimental II e os Grupos Controle

A primeira hipótese era a de que o Programa de Intervenção desenvolvido no

presente estudo seria efetivo para promover o aumento da autorregulação dos alunos

88

que o receberam (Grupo Experimental I) quando comparados aos colegas que não

participaram da intervenção (Grupo Experimental II e Grupos Controle). Para testar essa

hipótese aplicou-se a análise de variância para medidas repetidas (Repeated Measures

ANOVA), comparando-se os dados dos grupos no LASSI e na escala de autoeficácia, nos

tempos pré-teste e pós-teste. Os resultados da ANOVA para o grupo experimental I – GE

I (Turma A) e grupo experimental II – GE II (Turma B) estão expostos na Tabela 9.

A análise mostrou diferenças estatisticamente significativas entre as etapas de

pré-teste e pós-teste para ambos os grupos. Houve um aumento dos escores da escala de

autoeficácia para o GE I e GE II, revelando que os alunos das duas turmas sentiram-se

mais autoconfiantes na realização das atividades acadêmicas, ao final do semestre. O

GE II apresentou acréscimo também nos escores das subescalas 2 (Ansiedade) e 8

(Auxiliares de estudo) do LASSI, indicando que os estudantes do grupo experimental II

relataram uso mais frequente de estratégias de controle da ansiedade e de bons hábitos

de estudo do início para o final da pesquisa.

Tabela 9: Resultados da ANOVA para comparação dos escores das escalas entre o grupo

experimental I – Turma A e grupo experimental II – Turma B

Variáveis*

Análises

Comparação ente

Grupos (GE I e GE II)

Comparação entre

Etapas (Pré e Pós)

Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,58)=0.94;

p=0.337

F(1,58)=0.00;

p=0.963

F(1,58)=0.00;

p=0.950

2. Ansiedade F(1,58)=0.00;

p=0.975

F(1,58)=8.69;

p=0.005 b

F(1,58)=0.90;

p=0.346

3. Organização do tempo F(1,58)=0.05;

p=0.822

F(1,58)=2.33;

p=0.132

F(1,58)=4.00;

p=0.051

4. Concentração F(1,58)=0.25;

p=0.617

F(1,58)=1.27;

p=0.264

F(1,58)=0.06;

p=0.805

5. Atitude F(1,58)=0.10;

p=0.757

F(1,58)=0.00;

p=0.981

F(1,58)=0.62;

p=0.435


estudar

F(1,58)=0.06;

p=0.807

F(1,58)=3.86;

p=0.054

F(1,58)=0.22;

p=0.644


principais

F(1,58)=0.01;

p=0.914

F(1,58)=0.97;

p=0.772

F(1,58)=0.08;

p=0.772

8. Auxiliares de estudo F(1,58)=1.52;

p=0.222

F(1,58)=7.97;

p=0.007 c

F(1,58)=1.13;

p=0.293

9. Motivação F(1,58)=0.01;

p=0.933

F(1,58)=3.13;

p=0.082

F(1,58)=0.37;

p=0.545


internet

F(1,58)=0.32;

p=0.571

F(1,58)=0.03;

p=0.871

F(1,58)=0.15;

p=0.701

Escala LASSI total F(1,58)=0.05;

p=0.819

F(1,58)=2.90;

p=0.094

F(1,58)=0.22;

p=0.642

Escala de autoeficácia F(1,58)=2.06;

p=0.156

F(1,58)=12.91;

p<0.001 a

F(1,58)=0.12;

p=0.735

* Variáveis transformadas em postos (ranks) nas análises devido à ausência de distribuição Normal

(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): Pré ≠ Pós para grupos GE I e GE II

(b) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): Pré ≠ Pós para grupo GE II

(c) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): Pré ≠ Pós para grupo GE II

89

A análise de variância (ANOVA) empregada para comparar os dados do grupo

experimental I – GE I (Turma A) e do grupo controle – GC (Turma C) revelaram

diferenças estatisticamente significativas nos escores da escala de autoeficácia somente

para o GE I. O dado indica que os alunos que participaram do Programa de Intervenção

relataram um aumento em sua autoconfiança na realização das atividades acadêmicas do

início para o final do semestre (Tabela 10).


experimental I – Turma A e grupo controle – Turma C

Variáveis*

Análises

Comparação ente

Grupos (GE I e GC)

Comparação entre


Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,53)=0.79;

p=0.377

F(1,53)=0.50;

p=0.484

F(1,53)=1.33;

p=0.254

2. Ansiedade F(1,53)=0.05;

p=0.829

F(1,53)=0.78;

p=0.382

F(1,53)=0.98;

p=0.327


p=0.966

F(1,53)=1.74;

p=0.193

F(1,53)=3.72;

p=0.059


p=0.851

F(1,53)=0.00;

p=0.972

F(1,53)=1.32;

p=0.256

5. Atitude F(1,53)=0.08;

p=0.777

F(1,53)=0.72;

p=0.401

F(1,53)=0.00;

p=0.972


estudar

F(1,53)=1.46;

p=0.232

F(1,53)=1.47;

p=0.230

F(1,53)=1.66;

p=0.204


principais

F(1,53)=0.09;

p=0.761

F(1,53)=0.02;

p=0.881

F(1,53)=1.73;

p=0.194


p=0.768

F(1,53)=0.96;

p=0.331

F(1,53)=0.44;

p=0.512

9. Motivação F(1,53)=0.03;

p=0.856

F(1,53)=1.17;

p=0.285

F(1,53)=1.06;

p=0.308


internet

F(1,46)=2.92;

p=0.094

F(1,46)=0.13;

p=0.719

F(1,46)=0.32;

p=0.574


p=0.453

F(1,53)=0.00;

p=0.949

F(1,53)=3.58;

p=0.064


p=0.472

F(1,53)=0.56;

p=0.457

F(1,53)=5.00;

p=0.030 a

* Variáveis transformadas em postos (ranks) nas análises devido à ausência de distribuição Normal.

(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GE I.

Na análise de variância (ANOVA) realizada para comparar o grupo experimental

I – Turma A e o grupo controle – Turma D foram encontradas diferenças significativas

entre os tempos pré-teste e pós-teste em duas variáveis. Houve um aumento nos escores

da escala de autoeficácia para o GE I e uma redução nos valores da subescala 4

(Concentração) do LASSI para o GC, como está exposto na Tabela 11. Os resultados

revelam que os alunos do grupo experimental I – Turma A relataram um aumento

quanto à crença em sua capacidade para cumprir as atividades acadêmicas, assim como

90

se observou anteriormente nas demais comparações realizadas com os outros grupos

(Turmas B e C). Já os estudantes do grupo controle – Turma D demonstraram uma

queda da concentração durante o estudo e realização das tarefas da faculdade, do início

para o final do semestre.


experimental I – Turma A e grupo controle – Turma D

Variáveis*

Análises

Comparação ente

Grupos (GE I e GC)

Comparação entre


Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,46)=0.36;

p=0.552

F(1,46)=0.08;

p=0.774

F(1,46)=0.00;

p=0.952

2. Ansiedade F(1,46)=0.01;

p=0.929

F(1,46)=0.19;

p=0.668

F(1,46)=1.94;

p=0.170


p=0.355

F(1,46)=0.07;

p=0.789

F(1,46)=0.47;

p=0.496


p=0.678

F(1,46)=1.37;

p=0.249

F(1,46)=5.43;

p=0.024 b

5. Atitude F(1,46)=0.00;

p=0.982

F(1,46)=0.57;

p=0.455

F(1,46)=2.08;

p=0.156


estudar

F(1,46)=0.02;

p=0.901

F(1,46)=1.55;

p=0.219

F(1,46)=0.79;

p=0.380


principais

F(1,46)=0.00;

p=0.983

F(1,46)=0.74;

p=0.393

F(1,46)=0.15;

p=0.704


p=0.900

F(1,46)=0.48;

p=0.493

F(1,46)=0.77;

p=0.383

9. Motivação F(1,46)=0.06;

p=0.815

F(1,46)=4.01;

p=0.051

F(1,46)=0.00;

p=0.963


internet

F(1,46)=0.56;

p=0.456

F(1,46)=1.37;

p=0.248

F(1,46)=3.60;

p=0.064


p=0.972

F(1,46)=0.19;

p=0.665

F(1,46)=2.52;

p=0.120


p=0.942

F(1,53)=0.04;

p=0.846

F(1,53)=7.40;

p=0.009 a


(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GE.

(b) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GCII.

A segunda hipótese da pesquisa era a que os alunos que participaram da

disciplina no modo Tradicional (Grupo Experimental II) teriam melhor desempenho nas

variáveis autorregulatórias no pós-teste quando comparados aos alunos que não

participaram da disciplina (Grupos Controle). Na análise de variância (ANOVA)

empregada para os dados do grupo experimental II – Turma B e do grupo controle –

Turma C, identificaram-se diferenças significativas para os escores: da escala de

autoeficácia (aumento do pré-teste para o pós-teste para GE II), da subescala 1

“Processamento da informação” (maiores valores no GE II no pós-teste), da subescala 3

“Organização do tempo” (redução do pré-teste para o pós-teste para ambos os grupos),

da subescala 8 “Auxiliares de estudo” (maiores valores no GE II no pós-teste) e da

91

subescala extra “Hábitos de estudo na internet” (maiores valores no GE II no pré-teste e

pós-teste) do LASSI. Os dados estão apresentados na Tabela 12.

Os resultados revelam que os alunos do grupo experimental II – Turma B

tiveram um aumento significativo na crença de capacidade quanto à realização das

atividades acadêmicas do início para o final do semestre. Quando comparados com o

grupo controle – Turma C, o GE II relatou uso mais frequente de estratégias

relacionadas ao processamento da informação e aos auxiliares de estudo no pós-teste.

Contudo, tanto os estudantes do GE II quanto do GC apresentaram queda na

organização do tempo na faculdade entre as duas etapas da pesquisa. Em relação ao uso

de boas estratégias de estudo por meio da internet, os alunos do GE II relataram maior

frequência de uso no pré-teste e no pós-teste, comparando-se aos colegas do GC.


experimental II – Turma B e grupo controle – Turma C

Variáveis*

Análises

Comparação ente

Grupos (GEII e GC)

Comparação entre


Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,59)=4.23;

p=0.044 b

F(1,59)=0.73;

p=0.397

F(1,59)=0.62;

p=0.434

2. Ansiedade F(1,59)=0.15;

p=0.701

F(1,59)=3.45;

p=0.068

F(1,59)=3.90;

p=0.053


p=0.761

F(1,59)=11.78;

p=0.001 c

F(1,59)=0.01;

p=0.936


p=0.509

F(1,59)=0.05;

p=0.821

F(1,59)=1.34;

p=0.252

5. Atitude F(1,59)=0.01;

p=0.906

F(1,59)=0.00;

p=0.989

F(1,59)=0.52;

p=0.473


estudar

F(1,59)=1.42;

p=0.238

F(1,59)=0.43;

p=0.515

F(1,59)=0.47;

p=0.497


principais

F(1,59)=0.11;

p=0.742

F(1,59)=0.08;

p=0.772

F(1,59)=0.82;

p=0.369


p=0.049 d

F(1,59)=3.73;

p=0.058

F(1,59)=2.41;

p=0.126

9. Motivação F(1,59)=0.01;

p=0.904

F(1,59)=0.41;

p=0.524

F(1,59)=0.36;

p=0.553


internet

F(1,59)=6.88;

p=0.011 e

F(1,59)=0.28;

p=0.597

F(1,59)=0.21;

p=0.652


p=0.214

F(1,59)=0.15;

p=0.702

F(1,59)=1.67;

p=0.201


p=0.601

F(1,59)=0.66;

p=0.419

F(1,59)=5.70;

p=0.020 a


(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GEII.

(b) Diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): grupo GEIIGC no pós-teste.

(c) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para os grupos GEII e GC.

(d) Diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): grupo GEIIGC no pós-teste.

(e) Diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): grupo GEIIGC no pré-teste e pós-teste.

92

A análise de variância (ANOVA) de comparação dos dados entre o grupo

experimental II – Turma B e o grupo controle – Turma D revelou diferenças

estatisticamente significativas entre os tempos pré-teste e pós-teste. O primeiro grupo,

GE II, apresentou aumento dos escores na escala de autoeficácia, aumento na subescala

2 “Ansiedade” e redução na subescala 3 “Organização do tempo” do LASSI. Já o

segundo grupo, GC, obteve uma redução significativa dos escores na subescala 4

“Concentração”, conforme mostrado na Tabela 13. Assim, os alunos do GE II relataram

maior crença em sua eficácia e do uso de estratégias de controle da ansiedade, mas uma

diminuição na aplicação de estratégias para gerenciar o tempo, o que não era esperado.

Logo, o GC declarou uma queda na concentração durante as aulas e o estudo, do início

para o final do semestre.


experimental II – Turma B e grupo controle – Turma D

Variáveis*

Análises

Comparação ente

Grupos (GEII e GC)

Comparação entre


Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,52)=0.07;

p=0.798

F(1,52)=0.02;

p=0.884

F(1,52)=0.00;

p=0.967

2. Ansiedade F(1,52)=0.00;

p=0.985

F(1,52)=2.15;

p=0.149

F(1,52)=6.54;

p=0.014 b


p=0.492

F(1,52)=4.32;

p=0.043 c

F(1,52)=1.05;

p=0.309


p=0.987

F(1,52)=2.34;

p=0.133

F(1,52)=5.37;

p=0.024 d

5. Atitude F(1,52)=0.10;

p=0.753

F(1,52)=2.28;

p=0.137

F(1,52)=0.65;

p=0.424


estudar

F(1,52)=0.02;

p=0.884

F(1,52)=0.61;

p=0.440

F(1,52)=0.17;

p=0.685


principais

F(1,52)=0.00;

p=0.988

F(1,52)=0.32;

p=0.575

F(1,52)=0.00;

p=0.986


p=0.270

F(1,52)=2.20;

p=0.144

F(1,52)=3.10;

p=0.084

9. Motivação F(1,52)=0.10;

p=0.756

F(1,52)=2.02;

p=0.161

F(1,52)=0.06;

p=0.801


internet

F(1,52)=0.10;

p=0.758

F(1,52)=2.60;

p=0.113

F(1,52)=1.51;

p=0.225


p=0.736

F(1,52)=0.04;

p=0.836

F(1,52)=0.74;

p=0.394


p=0.326

F(1,52)=0.23;

p=0.633

F(1,52)=7.08;

p=0.010 a


(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GE II.

(b) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GE II.

(c) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GE II.

(d) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo GC.

A terceira hipótese da pesquisa era a que os alunos que participaram da

disciplina no modo Programa de intervenção e no modo Tradicional (Grupos

93

Experimental I e II) exibiriam melhora nas variáveis autorregulatórias se comparados

aos alunos que não participaram da disciplina (Grupos Controle). Aplicou-se a ANOVA

e observou-se que as turmas do GE tiveram aumento nos escores da escala de

autoeficácia e subescala 2 “Ansiedade” do LASSI e as turmas do GC apresentaram

redução nos escores da subescala 3 “Organização do tempo” e subescala 4

“Concentração” do LASSI (Tabela 14). Assim, os alunos do GE relataram maior senso

de autoeficácia e de uso de estratégias de controle da ansiedade. Agora, os alunos do

GC apresentaram uma redução no uso de estratégias para manter a atenção e para

gerenciar o tempo de estudo na faculdade.

Tabela 14: Resultados da ANOVA para comparação dos escores das escalas entre os grupos

participantes (GE) e os grupos não participantes (GC) da disciplina

Variáveis*

Análises

Comparação entre Grupos

(GE e GC)

Comparação entre


Interação

Grupos X Etapas

1. Processamento da

informação

F(1,107)=1.12;

p=0.293

F(1,107)=0.27;

p=0.604

F(1,107)=0.47;

p=0.496

2. Ansiedade F(1,107)=0.05;

p=0.827

F(1,107)=3.14;

p=0.079

F(1,107)=6.11;

p=0.015 b

3. Organização do

tempo

F(1,107)=0.14;

p=0.711

F(1,107)=7.96;

p=0.006 c

F(1,107)=0.25;

p=0.620


p=0.821

F(1,107)=0.65;

p=0.422

F(1,107)=5.46;

p=0.021 d

5. Atitude F(1,107)=0.00;

p=0.967

F(1,107)=0.29;

p=0.588

F(1,107)=0.13;

p=0.724


estudar

F(1,107)=0.87;

p=0.354

F(1,107)=1.83;

p=0.179

F(1,107)=1.26;

p=0.265


principais

F(1,107)=0.06;

p=0.808

F(1,107)=0.21;

p=0.646

F(1,107)=0.84;

p=0.363


p=0.227

F(1,107)=3.84;

p=0.053

F(1,107)=3.23;

p=0.075

9. Motivação F(1,107)=0.00;

p=0.952

F(1,107)=2.78;

p=0.099

F(1,107)=0.27;

p=0.603


internet

F(1,100)=1.36;

p=0.246

F(1,100)=1.63;

p=0.204

F(1,100)=1.87;

p=0.175


p=0.359

F(1,107)=0.00;

p=0.946

F(1,107)=3.89;

p=0.051


p=0.778

F(1,107)=0.78;

p=0.379

F(1,107)=12.28;

p<0.001 a


(a) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo A+B.

(b) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo A+B.

(c) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo C+D.

(d) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para grupo C+D.

Em suma, ao analisar os resultados das escalas constatou-se que as três hipóteses

do estudo foram parcialmente confirmadas. Quanto à primeira hipótese, os alunos que

estiveram no Programa de Intervenção (Grupo experimental I) relataram um aumento na

crença de autoeficácia em comparação aos alunos dos Grupos controle, mas não houve

94

mudanças em relação às demais variáveis autorregulatórias. Em relação à segunda

hipótese, os universitários que fizeram a disciplina no modo tradicional (Grupo

experimental II) declararam aumento da autoeficácia e do uso de estratégias

relacionadas ao Processamento da informação, Organização do tempo, Auxiliares de

estudo, Ansiedade e Hábitos de estudo na internet. Por fim, no que concerne à terceira

hipótese, os alunos dos Grupos experimentais tiveram melhorias no relato da crença de

autoeficácia e do uso de estratégias de controle da ansiedade, quando comparados aos

universitários dos Grupos controle.

4.3. Análise comparativa dos dados qualitativos entre o Grupo

Experimental I, o Grupo Experimental II e os Grupos Controle

4.3.1 Resultados da Atividade autorreflexiva geral

O primeiro instrumento qualitativo aplicado na coleta continha três questões

abertas destinadas a mensurar o relato de uso de estratégias de aprendizagem e da

autopercepção dos alunos no ambiente acadêmico. Cada pergunta pôde ser respondida

de maneira livre, sem limite de palavras, motivo pelo qual o número de categorias

citadas é superior ao número de estudantes em cada grupo. Assim como mencionado no

capítulo Método, todas as respostas foram examinadas pelo método de análise de

conteúdo, no qual se construiu um sistema categorial avaliado por juízes independentes,

entre os quais se obteve um índice de concordância de 90% das respostas nas categorias.

Na questão inicial, as estratégias de aprendizagem mais citadas pelos alunos de

todos os grupos foram: leitura dos textos teóricos, pesquisa na biblioteca e sites da

internet e elaboração de resumos (Tabelas 15 e 16). No tempo pré-teste, o GE II

apresentou um número maior de estratégias por aluno (2,81) em comparação ao GE I

(2,29). Contudo, entre os tempos, identificou-se um aumento proporcional maior no

relato de estratégias de aprendizagem pelos participantes do GE I (25,80%) do que o GE

II (6,45%). Na comparação com o Grupo Controle TC, enquanto o GE I apresentou um

aumento de 25,80% no relato de uso de estratégias de aprendizagem, o GC – TC teve

uma queda no número de citações (3,34%). Na análise entre o GE I e o GC – TD, no

tempo pré-teste, os dois grupos tiveram frequência semelhante no número de estratégias

citadas por aluno, sendo de 2,29 para o GE I e de 2,28 para o GC – TD, mostrando a

equivalência da amostra. Contudo, entre os tempos, identificou-se um aumento no relato

95

de estratégias de aprendizagem pelos participantes do GE I (25,80%) e uma redução de

citações do GC – TD (16,67%).

Observou-se também uma diferença expressiva na categoria “Organizar o

ambiente de estudos” em que o GE II – TB (Pré: n=11; Pós: n=16) teve mais citações

que o GC – TC (Pré: n=3; Pós: n=1). No tempo pré-teste, os dois grupos tiveram

frequência semelhante no número de estratégias citadas por aluno. Contudo, entre os

tempos, identificou-se um aumento no relato de estratégias de aprendizagem pelos

participantes do GE II – TB (6,45%) e uma redução de citações do GC – TD (16,67%).

No tempo pré-teste, o conjunto dos grupos que participaram da disciplina (GE I e II)

apresentou um número maior de estratégias por aluno (2,58) em comparação aos alunos

do GC (2,20). Entre tempos identificou-se um aumento no relato de estratégias de

aprendizagem pelos participantes do GE e uma redução do GC, como está na Tabela 16.

De modo geral, os dados sugerem que a participação na disciplina sobre autorregulação,

especialmente no modo Programa de intervenção, tenha favorecido ao uso mais

frequente das estratégias.

Tabela 15: Estratégias de aprendizagem citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01: O que você faz quando precisa estudar e aprender um novo conteúdo?

Estratégias

Grupo Experimental I Grupo Experimental II Grupo Controle TC Grupo Controle TD

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

N % N % N % N % N % N % N % N %

Ler os textos

teóricos 17 27,42 19 24,36 28 30,11 32 32,33 23 38,34 18 31,04 16 33,33 12 30,00

Pesquisar na

Biblioteca/Internet 16 25,81 20 25,64 20 21,50 20 20,20 16 26,67 16 27,59 19 39,58 10 25,00

Organizar o

ambiente de estudos 7 11,29 9 11,54 11 11,83 16 16,16 3 5,00 1 1,72 2 4,17 2 5,00

Sublinhar e fazer

resumos dos textos 9 14,51 13 16,67 19 20,43 20 20,20 11 18,33 12 20,69 5 10,42 5 12,50

Pedir ajuda aos

colegas e monitores 7 11,29 8 10,25 8 8,60 3 3,03 5 8,33 6 10,34 4 8,33 6 15,00

Prestar atenção às

aulas 6 9,68 9 11,54 7 7,53 8 8,08 2 3,33 5 8,62 2 4,17 5 12,50

Total 62 100 78 100 93 100 99 100 60 100 58 100 48 100 40 100

96

Tabela 16: Estratégias de aprendizagem citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não

participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01: O que você faz quando precisa estudar e aprender um novo conteúdo?

Estratégias

Grupos Experimentais –

Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

N % N % N % N %

Ler os textos teóricos 45 29,03 51 28,81 39 36,11 30 30,61

Pesquisar na

Biblioteca/Internet 36 23,22 40 22,59 35 32,40 26 26,53

Organizar o ambiente

de estudos 18 11,61 25 14,12 5 4,62 3 3,06

Sublinhar e fazer

resumos dos textos 28 18,06 33 18,64 16 14,81 17 17,34

Pedir ajuda aos colegas

e monitores 15 9,67 11 6,21 9 8,33 12 12,24


aulas 13 8,38 17 9,60 4 3,70 10 10,20

Total 155 100 177 100 108 100 98 100

Na segunda questão, a maioria dos universitários de todos os grupos afirmou que

o esforço, o uso de boas estratégias de estudo e a concentração nas aulas são seus pontos

positivos como alunos (Tabelas 17 e 18). Houve uma redução nas citações do GC – TC

(Pré: n=47; Pós: n=42) das etapas de pré-teste para pós-teste, enquanto houve um

aumento no GE I (Pré: n=51; Pós: n=58). Ao se comparar os valores totais entre os

grupos GE I (Pré: n=51; Pós: n=58) e GC – TD (Pré: n=46; Pós: n=32), nota-se o

aumento das citações pela primeira turma e a diminuição pela segunda, do pré-teste para

o pós-teste. Observou-se um aumento das citações do GE II – TB (Pré: n=80; Pós:

n=87) das etapas de pré-teste para pós-teste, enquanto houve uma redução no GC – TC

(Pré: n=47; Pós: n=42). Analisando os valores dos grupos GE II – TB (Pré: n=80; Pós:

n=87) e GC – TD (Pré: n=46; Pós: n=32), notou-se o aumento das citações pela

primeira turma e uma diminuição pela segunda, do pré-teste para o pós-teste. O mesmo

ocorreu ao se comparar o conjunto dos grupos experimentais com os grupos controle,

havendo um aumento no número de características mencionadas pelo GE (Pré: n=131;

Pós: n=145) e uma queda de citações do GC (Pré: n=93; Pós: n=74) entre as etapas da

pesquisa (Tabela 18).

97

Tabela 17: Características positivas citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 02: Quais são os seus pontos positivos como aluno?

Características



N % N % N % N % N % N % N % N %

Ser esforçado/

dedicado 21 41,18 25 43,10 30 37,50 33 37,93 24 51,07 19 45,24 21 47,83 16 50,00

Usar boas estratégias

de estudo 16 31,37 18 31,04 20 25,00 21 24,14 8 17,02 10 23,81 11 21,74 5 15,63


aulas 8 15,69 11 18,97 18 22,50 19 21,84 12 25,53 9 21,43 9 19,57 7 21,87

Ser pontual na

entrega de trabalhos 3 5,88 1 1,72 9 11,25 11 12,64 3 6,38 4 9,52 4 8,69 4 12,50

Ter respeito pelos

professores 3 5,88 3 5,17 3 3,75 3 3,45 0 0 0 0 1 2,17 0 0

Total 51 100 58 100 80 100 87 100 47 100 42 100 46 100 32 100

Tabela 18: Características positivas citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não


Questão 02: Quais são os seus pontos positivos como aluno?

Características


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Ser esforçado/ dedicado 51 38,93 58 40,00 46 49,46 35 47,29

Usar boas estratégias de

estudo 36 27,48 39 26,89 18 19,35 15 20,27

Prestar atenção às aulas 26 19,84 30 20,68 21 22,58 16 21,62

Ser pontual na entrega

de trabalhos 12 9,16 12 8,27 7 7,52 8 10,81

Ter respeito pelos

professores 6 4,58 6 4,13 1 1,07 0 0

Total 131 100 145 100 93 100 74 100

A terceira questão versa sobre os pontos negativos que os alunos observavam em

si mesmos (Tabelas 19 e 20). No GE I, as características mais citadas foram a falta de

concentração (Pré: n=15; Pós: n=12) e de motivação (Pré: n=9; Pós: n=6) para alguns

conteúdos da faculdade. Por sua vez, no GE II e o GC – TD os universitários

destacaram mais a falta de concentração e a dificuldade de gerenciar o tempo de estudo.

O GE II teve uma redução de pontos negativos de 21,05%, o GE I teve uma queda de

36,95%, o que se pode aventar ser uma consequência positiva da intervenção, o GC –

TC teve uma redução de pontos negativos de 11,12% e o GC – TD teve uma redução de

pontos negativos de 30,23%. Ao analisar os grupos experimentais e grupos controle,

constatou-se que enquanto o GC teve uma diminuição de pontos negativos de 20,45%, o

98

GE teve uma queda de 28,15%, o que se supõe ser uma consequência positiva da

participação na disciplina de autorregulação e no Programa de Intervenção (Tabela 20).

Tabela 19: Características negativas citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 03: Quais são os seus pontos negativos como aluno?

Características



N % N % N % N % N % N % N % N %

Ter pouca

concentração 15 32,61 12 41,39 17 29,82 9 20,00 13 28,89 10 25,00 11 25,58 6 20,00

Ser desmotivado

para alguns

conteúdos

9 19,57 6 20,69 9 15,79 9 20,00 8 17,78 7 17,50 7 16,28 7 23,33

Ser desorganizado

nos estudos 8 17,39 4 13,79 7 12,28 5 11,11 8 17,78 4 10,00 5 11,63 5 16,67

Ter dificuldade em

gerenciar o tempo 5 10,87 4 13,79 13 22,81 14 31,11 10 22,22 11 27,50 12 27,91 7 23,33

Ter dificuldade para

falar em público 5 10,87 1 3,45 4 7,02 2 4,45 4 8,89 1 2,50 6 13,95 3 10,00

Ter muita ansiedade

em avaliações 4 8,69 2 6,89 7 12,28 6 13,33 2 4,44 7 17,50 2 4,65 2 6,67

Total 46 100 29 100 57 100 45 100 45 100 40 100 43 100 30 100

Tabela 20: Características negativas citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não


Questão 03: Quais são os seus pontos negativos como aluno?

Características


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Ter pouca concentração 32 31,06 21 28,37 24 27,27 16 22,85

Ser desmotivado para

alguns conteúdos 18 17,47 15 20,27 15 17,04 14 20,00

Ser desorganizado nos

estudos 15 14,56 9 12,16 13 14,77 9 12,85

Ter dificuldade em

gerenciar o tempo 18 17,47 18 24,32 22 25,00 18 25,71

Ter dificuldade para

falar em público 9 8,73 3 4,05 10 11,36 4 5,71

Ter muita ansiedade em

avaliações 11 10,67 8 10,81 4 4,54 9 12,85

Total 103 100 74 100 88 100 70 100

4.3.2 Resultados das Questões abertas para avaliação das atribuições

causais e emoções a ela relacionadas

O segundo instrumento qualitativo da pesquisa continha dez questões

relacionadas às atribuições de causalidade, cinco sobre um sucesso acadêmico e outras

cinco sobre uma situação de fracasso. Nas Tabelas 21 e 22, nota-se a similaridade de

99

resposta entre todos os grupos, revelando que a maioria dos alunos atribui o sucesso na

faculdade ao seu próprio esforço e dedicação.

Tabela 21: Causas do sucesso acadêmico citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01: Se você tivesse que escolher uma única palavra para explicar a causa desse sucesso, qual seria ela?

Causas



N % N % N % N % N % N % N % N %

Esforço/ Dedicação/

Persistência 25 92,59 27 100 29 87,88 31 93,94 26 92,86 28 100 19 90,48 21 100

Ajuda de terceiros

(Família e Amigos) 2 7,41 0 0 2 6,06 0 0 1 3,57 0 0 2 9,52 0 0

Inteligência/

Capacidade 0 0 0 0 2 6,06 2 6,06 1 3,57 0 0 0 0 0 0

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Tabela 22: Causas do sucesso acadêmico citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não


Questão 01: Se você tivesse que escolher uma única palavra para explicar a causa desse sucesso, qual seria ela?

Causas


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Esforço/ Dedicação/

Persistência 54 90,00 58 96,66 45 91,83 49 100

Ajuda de terceiros

(Família e Amigos) 4 6,66 0 0 3 6,12 0 0

Inteligência/

Capacidade 2 3,33 2 3,33 1 2,04 0 0

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Quanto aos sentimentos associadas ao sucesso, todos os alunos citaram a

satisfação e a felicidade como predominantes, tanto no pré-teste como no pós-teste. Os

dados estão apresentados nas Tabelas 23 e 24, a seguir.

Tabela 23: Sentimentos relacionados ao sucesso acadêmico, citados pelos alunos do grupo

experimental I – Turma A e grupo experimental II – Turma B, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 02: O que você, em geral, sentiu após esse sucesso acadêmico?

Sentimentos



N % N % N % N % N % N % N % N %

Satisfação 14 51,85 16 59,26 7 21,21 15 45,46 8 28,57 12 42,86 7 33,34 6 28,57

Felicidade 6 22,22 3 11,12 14 42,43 7 21,21 9 32,14 11 39,29 6 28,57 9 42,86

Orgulho 5 18,52 4 14,81 7 21,21 6 18,18 6 21,43 2 7,14 6 28,57 4 19,05

Alívio 2 7,41 4 14,81 5 15,15 5 15,15 5 17,86 3 10,71 2 9,52 2 9,52

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

100

Tabela 24: Sentimentos relacionados ao sucesso acadêmico, citados pelos alunos dos grupos

participantes (GE) e não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 02: O que você, em geral, sentiu após esse sucesso acadêmico?

Sentimentos


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Satisfação 21 35,00 31 51,66 15 30,61 18 36,73

Felicidade 20 33,33 10 16,66 15 30,61 20 40,81

Orgulho 12 20,00 10 16,66 12 24,48 6 12,24

Alívio 7 11,66 9 15,00 7 14,28 5 10,20

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Quanto à percepção de controle nota-se que não houve diferenças expressivas

entre as turmas. Os alunos de todos os grupos afirmaram, em sua maioria, que a causa

do sucesso é controlável (Tabelas 25 e 26). Interessante observar que, ao se comparar as

turmas, uma parte expressiva tanto de universitários participantes da disciplina GE (Pré:

n=9; Pós: n=7) quanto de seus colegas do GC (Pré: n=5; Pós: n=8) acreditam possuírem

controle parcial dos motivos que os levaram ao sucesso (Tabela 26).

Tabela 25: Percepção dos alunos por grupos quanto ao controle da causa do sucesso acadêmico,

nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 03: Você considera que tem controle sobre a causa do seu sucesso acadêmico?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Controlável 20 74,07 22 81,48 28 84,85 30 90,91 24 85,72 24 85,72 17 80,95 17 80,95

Incontrolável 0 0 0 0 3 9,09 1 3,03 2 7,14 0 0 1 4,76 0 0

Parcialmente 7 25,93 5 18,52 2 6,06 2 6,06 2 7,14 4 14,28 3 14,29 4 19,05

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Tabela 26: Percepção dos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes (GC) da

disciplina quanto ao controle da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 03: Você considera que tem controle sobre a causa do seu sucesso acadêmico?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Controlável 48 80,00 52 86,66 41 83,67 41 83,67

Incontrolável 3 5,00 1 1,66 3 6,12 0 0

Parcialmente 9 15,00 7 11,66 5 10,20 8 16,32

Total 60 100 60 100 49 100 49 49

Já em relação à localização da causa atribuicional houve uma divisão mais

semelhante dentro de cada turma entre os universitários que acreditam ser o sucesso

decorrente de fatores internos ou de uma mistura parcial entre fatores internos e

101

externos. Como se pode ver nas Tabelas 27 e 28, os grupos apresentaram percentual

semelhante.

Tabela 27: Percepção dos alunos por grupos quanto à localização da causa do sucesso acadêmico, nos tempos

pré-teste e pós-teste

Questão 04: Você acredita que a causa de seu sucesso acadêmico está dentro ou fora de você?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Interno 16 59,26 18 66,67 18 54,54 21 63,64 15 53,57 19 67,86 14 66,67 13 61,90

Externo 1 3,70 0 0 0 0 0 0 2 7,14 1 3,57 1 4,76 0 0

Em ambos 10 37,04 9 33,33 15 45,46 12 36,36 11 39,29 8 28,57 6 28,57 8 38,10

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100


disciplina quanto à localização da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 04: Você acredita que a causa de seu sucesso acadêmico está dentro ou fora de você?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Interno 34 56,66 39 65,00 29 59,18 32 65,30

Externo 1 1,66 0 0 3 6,12 1 2,04

Em ambos 25 41,66 21 35,00 17 34,69 16 32,65

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Por fim, ao responderem sobre a estabilidade da causa do sucesso, a maioria

quase absoluta dos participantes declarou ser de ordem estável. Do mesmo modo que na

questão anterior, os percentuais de respostas de todos os grupos nas duas etapas da

pesquisa foram parecidos (Tabelas 29 e 30).

Tabela 29: Percepção dos alunos por grupos quanto à estabilidade da causa do sucesso acadêmico, nos tempos

pré-teste e pós-teste

Questão 05: Você considera que essa causa que lhe propiciou o sucesso também é responsável por outros sucessos acadêmicos

que você alcançou em ocasiões diferentes?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Estável 27 100 26 96,30 31 93,94 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Instável 0 0 0 0 2 6,06 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Parcialmente 0 0 1 3,70 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

102


disciplina quanto à estabilidade da causa do sucesso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 05: Você considera que essa causa que lhe propiciou o sucesso também é responsável por outros

sucessos acadêmicos que você alcançou em ocasiões diferentes?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Estável 58 96,66 59 98,33 49 100 49 100

Instável 2 3,33 0 0 0 0 0 0

Parcialmente 0 0 1 1,66 0 0 0 0

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Quando indagados sobre as causas de um fracasso acadêmico, os alunos de cada

grupo apresentaram respostas diferentes. Enquanto que para o GE I e o GC –TD o

motivo do fracasso era predominantemente a falta de motivação, para o GE II e o GC-

TC era a falta de esforço (Tabelas 31 e 32).

Tabela 31: Causas do fracasso acadêmico citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01: Se você tivesse que escolher uma única palavra para explicar a causa desse fracasso, qual seria ela?

Causas



N % N % N % N % N % N % N % N %

Falta de motivação/

Desinteresse 11 40,74 16 59,26 9 27,27 7 21,21 5 17,86 9 32,14 9 42,86 5 23,81

Dificuldade da tarefa 7 25,93 2 7,41 6 18,18 4 12,12 10 35,71 4 14,28 6 28,57 10 47,62

Falta de esforço/

Dedicação 5 18,52 5 18,52 14 42,43 19 57,58 12 42,86 12 42,86 4 19,05 3 14,29

Ansiedade/

Nervosismo 2 7,41 0 0 3 9,09 2 6,06 1 3,57 0 0 1 4,76 1 4,76

Influência de

terceiros 1 3,70 0 0 1 3,03 1 3,03 0 0 1 3,57 0 0 0 0

Falta de tempo para

estudar 1 3,70 4 14,81 0 0 0 0 0 0 2 7,14 1 4,76 2 9,52

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Tabela 32: Causas do fracasso acadêmico citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não


Questão 01: Se você tivesse que escolher uma única palavra para explicar a causa desse fracasso, qual seria ela?

Causas


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Falta de motivação/

Desinteresse 20 33,33 23 38,33 14 28,57 14 28,57

Dificuldade da tarefa 13 21,66 6 10,00 16 32,65 14 28,57

Falta de esforço/

Dedicação 19 31,66 24 40,00 16 32,65 15 30,61

Ansiedade/

Nervosismo 5 8,33 2 3,33 2 4,08 1 2,04

Influência de terceiros 2 3,33 1 1,66 0 0 1 2,04

Falta de tempo para

estudar 1 1,66 4 6,66 1 2,04 4 8,16

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

103

Diferenças entre os grupos também apareceram na pergunta sobre os

sentimentos relacionados ao fracasso. Na Tabela 33 observa-se que os alunos do GE I

mencionaram mais frequentemente os sentimentos de incapacidade (Pré: n=8; Pós:

n=11) e desânimo (Pré: n=6; Pós: n=8). Enquanto que os universitários do GE II e o GC

– TC citaram mais a tristeza e a culpa. Já os universitários do GC – TD mencionaram a

incapacidade (n=6), a tristeza (n=5) e o desânimo (n=5).

Entre os conjuntos de grupos experimentais e controles encontraram diferenças

percentuais, inclusive, na questão sobre os sentimentos relacionados ao fracasso. Na

Tabela 34 observa-se que os alunos do GE mencionaram mais frequentemente os

sentimentos de desânimo (Pré: n=13; Pós: n=13), tristeza (Pré: n=14; Pós: n=9) e culpa

(Pré: n=12; Pós: n=14). Enquanto que os universitários do GC citaram mais

incapacidade (Pré: n=12; Pós: n=12), tristeza (Pré: n=13; Pós: n=15) e culpa (Pré: n=13;

Pós: n=5), com uma queda considerável na frequência relativa à última categoria.

Tabela 33: Sentimentos relacionados ao fracasso acadêmico citados pelos alunos por grupos, nos tempos pré-

teste e pós-teste

Questão 02: O que você, em geral, sentiu após esse fracasso acadêmico?

Sentimentos



N % N % N % N % N % N % N % N %

Incapacidade 8 29,63 11 40,74 3 9,09 2 6,06 6 21,43 4 14,28 6 28,57 8 38,10

Desânimo 6 22,23 8 29,63 7 21,21 5 15,15 4 14,28 2 7,14 3 14,29 6 28,57

Tristeza 5 18,52 4 14,81 9 27,27 5 15,15 8 28,57 11 39,29 5 23,81 4 19,05

Culpa 4 14,81 3 11,12 8 24,25 11 33,34 8 28,57 4 14,28 5 23,81 1 4,76

Frustração 4 14,81 1 3,70 6 18,18 10 30,30 2 7,14 7 25,00 2 9,52 2 9,52

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Tabela 34: Sentimentos relacionados ao fracasso acadêmico citados pelos alunos dos grupos

participantes (GE) e não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 02: O que você, em geral, sentiu após esse fracasso acadêmico?

Sentimentos


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Incapacidade 11 18,33 13 21,66 12 24,48 12 24,48

Desânimo 13 21,66 13 21,66 7 14,28 8 16,32

Tristeza 14 23,33 9 15,00 13 26,53 15 30,61

Culpa 12 20,00 14 23,33 13 26,53 5 10,20

Frustração 10 16,66 11 18,33 4 8,16 9 18,36

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Em relação ao controle da causa do fracasso, os participantes de todos os grupos,

tiveram um percentual de respostas semelhante tanto no pré-teste como no pós-teste. A

104

maioria dos alunos relatou que as causas são controláveis (Tabela 35). Ao se comparar

os valores entre os grupos experimentais e controle, observa-se assim um aumento na

frequência de alunos do GE que relatou ter controle sobre seu sucesso acadêmico ao

contrário do GC em que houve redução (Tabela 36).

Tabela 35: Percepção dos alunos por grupos quanto ao controle da causa do fracasso acadêmico, nos

tempos pré-teste e pós-teste

Questão 03: Você considera que tem controle sobre a causa do seu fracasso acadêmico?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Controlável 17 62,96 20 74,07 23 69,69 28 84,85 23 82,15 17 60,72 14 66,67 11 52,38

Incontrolável 4 14,81 2 7,41 8 24,25 2 9,09 4 14,28 7 25,00 2 9,52 4 19,05

Parcialmente 6 22,23 5 18,52 2 6,06 3 6,06 1 3,57 4 14,28 5 23,81 6 28,57

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100


disciplina quanto ao controle da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 03: Você considera que tem controle sobre a causa do seu fracasso acadêmico?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Controlável 40 66,66 48 80,00 37 75,51 28 57,14

Incontrolável 12 20,00 4 6,66 6 12,24 11 22,44

Parcialmente 8 13,33 8 13,33 6 12,24 10 20,40

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

Quanto à localização da causa, não houve diferenças expressivas nos relatos entre os

grupos (Tabelas 37 e 38). Para o GE, os motivos que levam ao fracasso são internos

(Pré: n=37; Pós: n=35) ou parcialmente internos e externos (Pré: n=14; Pós: n=20). No

GC os valores foram, respectivamente, de (Pré: n=29; Pós: n=30) para interno e (Pré:

n=13; Pós: n=14) para interno+externo.

Tabela 37: Percepção dos alunos por grupos quanto à localização da causa do fracasso acadêmico, nos


Questão 04: Você acredita que a causa de seu fracasso acadêmico está dentro ou fora de você?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Interno 18 66,67 14 51,85 19 57,58 21 63,64 16 57,15 16 57,15 13 61,90 14 66,67

Externo 4 14,81 2 7,41 5 15,15 3 9,09 4 14,28 3 10,71 3 14,29 2 9,52

Em ambos 5 18,52 11 40,74 9 27,27 9 27,27 8 28,57 9 32,14 5 23,81 5 23,81

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

105

Tabela 38: Percepção dos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes (GC)

da disciplina quanto à localização da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste

e pós-teste

Questão 04: Você acredita que a causa de seu fracasso acadêmico está dentro ou fora de você?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Interno 37 61,66 35 58,33 29 59,18 30 61,22

Externo 9 15,00 5 8,33 7 14,28 5 10,20

Em ambos 14 23,33 20 33,33 13 26,53 14 28,57

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

No que se refere à estabilidade da causa do fracasso acadêmico, a maioria dos

alunos de todos os grupos acredita ser estável. Contudo, uma parcela expressiva dos

universitários acredita também ser instável. Os dados percentuais completos estão

apresentados nas Tabelas 39 e 40, a seguir.

Tabela 39: Percepção dos alunos por grupos quanto à estabilidade da causa do fracasso acadêmico, nos


Questão 05: Você considera que essa causa que lhe propiciou o fracasso também é responsável por outros sucessos

acadêmicos que você alcançou em ocasiões diferentes?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Estável 17 62,96 20 74,04 28 84,85 31 93,94 23 82,15 23 82,15 16 76,19 17 80,95

Instável 8 29,63 5 18,52 5 15,15 0 0 4 14,28 4 14,28 5 23,81 4 19,05

Parcialmente 2 7,41 2 7,41 0 0 2 6,06 1 3,57 1 3,57 0 0 0 0

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100


disciplina quanto à estabilidade da causa do fracasso acadêmico, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 05: Você considera que essa causa que lhe propiciou o fracasso também é responsável por outros

fracassos acadêmicos que você alcançou em ocasiões diferentes?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Estável 45 75,00 51 85,00 39 79,59 40 81,63

Instável 13 21,66 5 8,33 9 18,36 8 16,32

Parcialmente 2 3,33 4 6,66 1 2,04 1 2,04

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

4.3.3 Resultados da Situação-problema para avaliação das estratégias

autoprejudiciais

O terceiro instrumento qualitativo abordou o relato de uso de estratégias

autoprejudiciais. Os participantes podiam citar o número de estratégias que quisessem

106

motivo pelo qual o número de citações é superior ao de alunos em cada turma. Na

Tabela 41 nota-se que a maioria dos universitários declarou ter comportamentos que os

prejudicam nas atividades acadêmicas. Na etapa pré-teste, os grupos controles – Turma

C e D ficou praticamente dividido em alunos que afirmaram usar as estratégias

autoprejudiciais e aqueles que não. Ao analisar os dados entre os tempos pré-teste e pós-

teste, observa-se um aumento percentual do número de alunos que relataram usar

estratégias para as duas turmas, sendo maior para o GE II e o GC – TC. Na Tabela 42,

de comparação entre os conjuntos de grupos, nota-se que a maioria dos universitários do

GE (Pré: n=41; Pós: n=50) declarou ter comportamentos que os prejudicam nas

atividades acadêmicas. Assim, no GC houve maior equilíbrio entre o número de alunos

que afirmou usá-las (Pré: n=25; Pós: n=35) e os que não (Pré: n=24; Pós: n=14).

Tabela 41: Respostas dos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01 – Parte 01: “Você acha que faz coisas que podem estar lhe atrapalhando a aprender melhor no seu curso

universitário?”

Respostas



N % N % N % N % N % N % N % N %

Sim 20 74,07 22 81,48 21 63,64 28 84,85 13 46,43 20 71,43 12 57,14 15 71,43

Não 7 25,93 5 18,52 12 36,36 5 15,15 15 53,57 8 28,57 9 42,86 6 28,57

Total 27 100 27 100 33 100 33 100 28 100 28 100 21 100 21 100

Tabela 42: Respostas dos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes (GC) da

disciplina quanto ao uso de estratégias autoprejudiciais, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01: “Você acha que faz coisas que podem estar lhe atrapalhando a aprender melhor no seu

curso universitário?”

Respostas


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Sim 41 68,33 50 83,33 25 51,02 35 71,42

Não 19 31,66 10 16,66 24 48,97 14 28,57

Total 60 100 60 100 49 100 49 100

As estratégias autoprejudiciais citadas se agruparam em seis categorias,

conforme as Tabelas 43 e 44. Na etapa pré-teste os comportamentos mais referidos

pelos alunos foram: falta de atenção nas aulas, falha na organização do tempo e falta de

atenção durante o estudo. No pós-teste os valores sofreram expressiva alteração e tanto

os participantes do grupo experimental I quanto do experimental II declararam que a

estratégia autoprejudicial mais empregada por eles na universidade é a procrastinação.

Enquanto os universitários do GC – TC afirmaram que seu maior problema é a falta de

atenção durante as aulas. Entre os tempos da pesquisa, houve uma queda para o Grupo

107

experimental I e aumento para os demais grupos. O dado sugere que a intervenção pode

ter tido um efeito positivo na diminuição dos comportamentos prejudiciais à

aprendizagem relatados pelo GE I.

TABELA 43: Estratégias autoprejudiciais citadas pelos alunos por grupos, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01 – Parte 2: O que você faz?

Estratégias

autoprejudiciais



N % N % N % N % N % N % N % N %

Falta de atenção

durante as aulas 14 30,43 6 17,65 6 16,21 5 11,91 3 20,00 9 30,00 9 31,04 12 27,27

Falha na organização

do tempo 8 17,39 6 17,65 10 27,03 10 23,81 4 26,67 6 20,00 6 20,69 8 18,18

Falta de atenção ao

estudar extraclasse 8 17,39 4 11,76 7 18,92 3 7,14 2 13,33 2 6,67 4 13,79 6 13,64

Problemas físicos e

emocionais 6 13,05 4 11,76 3 8,11 1 2,38 0 0 3 10,00 0 0 3 6,82

Procrastinação do

estudo e trabalhos 6 13,05 11 32,35 7 18,92 21 50,0 6 40,00 7 23,33 7 24,14 10 22,73

Falta de leitura dos

textos teóricos 4 8,69 3 8,83 4 10,81 2 4,76 0 0 3 10,00 3 10,34 5 11,36

Total 46 100 34 100 37 100 42 100 15 100 30 100 29 100 44 100

TABELA 44: Estratégias autoprejudiciais citadas pelos alunos dos grupos participantes (GE)

e não participantes (GC) da disciplina, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 01 – Parte 2: O que você faz?

Estratégias

autoprejudiciais


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Falta de atenção durante

as aulas 20 24,09 11 14,47 12 27,27 21 28,37

Falha na organização do

tempo 18 21,68 16 21,05 10 22,72 14 18,91

Falta de atenção ao

estudar extraclasse 15 18,07 7 9,21 6 13,63 8 10,81

Problemas físicos e

emocionais 9 10,84 5 6,57 0 0 6 8,10

Procrastinação do estudo

e trabalhos 13 15,66 32 42,10 13 29,54 17 22,97

Falta de leitura dos

textos teóricos 8 9,63 5 6,57 3 6,81 8 10,81

Total 83 100 76 100 44 100 74 100

Após declararem o possível uso de estratégias autoprejudiciais, os alunos

responderam sobre a relevância de se refletir sobre seus comportamentos na

universidade. Todos os alunos (100%) de todos os grupos afirmaram que a reflexão é

importante e o motivo mais citado foi o de mudar a conduta como aluno, seguido por

melhorar a aprendizagem (Tabelas 45 e 46). Interessante observar que a categoria “Ser

um profissional melhor” emergiu de modo expressivo apenas no grupo experimental I.

108

Desse modo, pode-se inferir que o programa de intervenção tenha fomentado nos alunos

o pressuposto de que a melhoria dos comportamentos como aluno tenha influência

sobre a conduta como um futuro profissional, o que subjaz a teoria da autorregulação e

que foi, de fato, um dos propósitos da intervenção realizada.

TABELA 45: Justificativas apresentadas pelos alunos por grupos quanto à importância da autorreflexão, nos


Questão 02: Você acha importante pensar sobre as coisas que você faz que são prejudiciais para a sua aprendizagem? Por quê?

Categorias



N % N % N % N % N % N % N % N %

Mudar a conduta

como aluno 25 59,52 27 54,90 32 69,57 33 60,72 23 67,65 25 69,44 21 59,46 21 70,59

Melhorar a

aprendizagem 12 28,57 15 27,45 14 30,43 20 35,71 9 26,47 10 27,78 11 27,03 10 23,53

Ser um

profissional melhor 5 11,91 9 17,65 0 0 3 3,57 2 5,88 1 2,78 5 13,51 3 5,88

Total 42 100 51 100 46 100 56 100 34 100 36 100 37 100 34 100

TABELA 46: Justificativas apresentadas pelos alunos dos grupos participantes (GE) e não participantes

(GC) da disciplina quanto à importância da autorreflexão, nos tempos pré-teste e pós-teste

Questão 02: Você acha importante pensar sobre as coisas que você faz que são prejudiciais para a sua

aprendizagem? Por quê?

Categorias


Turma A e Turma B

Grupos Controle –

Turma C e Turma D


N % N % N % N %

Mudar a conduta

como aluno 57 64,77 60 57,94 45 63,38 49 70,00

Melhorar a

aprendizagem 26 29,54 35 31,77 19 26,76 18 25,71

Ser um profissional

melhor 5 5,68 12 10,28 7 9,85 3 4,28

Total 88 100 107 100 71 100 70 100

4.4. Pós-teste postergado – Grupos Experimentais I e II

4.4.1 Resultados da Entrevista de follow-up após o curso

Inicialmente planejou-se que o pós-teste postergado seria realizado por meio de

uma entrevista semiestruturada, composta por doze perguntas, indagadas

presencialmente pela pesquisadora. Devido ao número reduzido de alunos que se dispôs

a participar (n=12; 20% da amostra GE), decidiu-se realizar aplicando um questionário

online, que mantivesse o mesmo conteúdo da entrevista, mas com redução no número e

no formato das questões. Montou-se então uma entrevista feita online, na plataforma

Google Drive, em que os universitários dos grupos experimentais I e II foram

solicitados a responder oito questões. Dos 60 alunos dos dois grupos, 36 (60%)

109

responderam as perguntas, sendo 16 universitários do grupo experimental I (programa

de intervenção) e 20 do grupo experimental II (disciplina tradicional).

Na questão 01: “De modo geral, como você classificaria a disciplina EP315?

Por quê?”, 32 alunos disseram que foi ótima, quatro que foi boa. Na questão 02: “Você

acha que o curso teve um impacto positivo na sua capacidade de aprender?”, todos os

alunos afirmaram que sim. Na questão 03: “O que você achou dos conteúdos/temas

trabalhados na disciplina EP315?”, 24 universitários disseram que foram ótimos e 12

que foram bons. Já a questão 04 foi diferente para os dois grupos. Para o GE I

perguntou-se: “O que você achou das atividades autorreflexivas?” e 9 alunos

classificou como ótimas e 7 como boas. Para o GE II indagou-se: “O que você achou

das atividades práticas?” e 14 universitários afirmou que foram ótimas e 6 como boas.

Na questão 05: “Você acha que a disciplina trouxe contribuições a você como

aluno?” e questão 06: “Você acha que a disciplina trouxe contribuições a você como

futuro professor?”, todos os alunos afirmaram que sim. Na questão 07: “Foi possível

usar o que aprendeu nessa disciplina para lhe ajudar em outras disciplinas da

faculdade?”, 30 disseram que sim e 6 que parcialmente. Enfim, na questão 08: “Você

teria alguma sugestão para a melhoria dessa proposta de ensino?”, 12 disseram que

sim e 24 que não. As principais sugestões dadas pelos alunos se referiram a

periodicidade da disciplina e ao tipo de atividades teóricas-práticas. Os participantes

recomendaram que a disciplina fosse realizada semanalmente, com maior carga horária

e com menos atividades teóricas. Eles sugeriram que fossem dadas mais atividades

online e de breve duração. No capítulo a seguir serão discutidos todos os dados

encontrados na presente pesquisa, tendo em vista responder se a disciplina no modo

programa de intervenção e modo tradicional contribuíram para a promoção da

aprendizagem autorregulada dos alunos universitários.

4.5. Síntese dos resultados

De modo a facilitar a compreensão do leitor, segue as sínteses dos resultados ora

encontrados em função de cada hipótese formulada no estudo (Quadros 05, 06 e 07). No

capítulo a seguir serão discutidos todos os dados encontrados na presente pesquisa,

tendo em vista responder se a disciplina no modo programa de intervenção e modo

110

tradicional contribuíram para a promoção da aprendizagem autorregulada dos alunos

universitários.

4.5.1. Resultados Hipótese 01: Grupo experimental I mais autorregulado do que

o grupo experimental II e os grupos controles.

Quadro 05

Resultados relativos à primeira hipótese

HIPÓTESES

Variáveis Confirmou Refutou Parcialmente

GE I mais

autorregulado que o

GE II

LASSI -- X --

Autoeficácia -- -- X

Estratégias de

aprendizagem X -- --

Autopercepção -- -- X

Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias

autoprejudiciais X -- --

GE I mais

autorregulado que o

GC – TC

LASSI -- -- X

Autoeficácia X -- --

Estratégias de


Autopercepção X -- --

Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias


GE I mais

autorregulado que o

GC – TD

LASSI -- -- X


Estratégias de



Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias


111

4.5.2. Resultados Hipótese 02: Grupo experimental II mais autorregulado do

que os grupos controles.

Quadro 06

Resultados relativos à segunda hipótese

HIPÓTESES


GE II mais

autorregulado que o

GC - TC

LASSI X -- --


Estratégias de



Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias


GE II mais

autorregulado que o

GC – TD

LASSI X -- --


Estratégias de



Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias


4.5.3. Resultados Hipótese 03: Grupos experimentais I e II mais autorregulados

do que o GC.

Quadro 07

Resultados relativos à terceira hipótese

HIPÓTESES


GE mais

autorregulado que o

GC

LASSI X -- --


Estratégias de



Atribuição de

Causalidade -- -- X

Estratégias


112

CAPÍTULO 05

DISCUSSÃO

A presente pesquisa teve como objetivo avaliar os efeitos de uma disciplina

teórica sobre autorregulação e de um programa de intervenção realizado com alunos

universitários com a finalidade de se promover a aprendizagem autorregulada. O estudo

envolveu quatro turmas de estudantes do curso de Pedagogia, divididos conforme as

condições experimentais da pesquisa: grupo experimental tipo I (GE I – turma A),

grupo experimental tipo II (GE II – turma B) e grupos controle (GC – turmas C e D). A

intervenção, realizada apenas com o GE I, contou com seis encontros quinzenais

inseridos em uma disciplina regular, nos quais foram trabalhadas as principais variáveis

relacionadas à autorregulação. A turma do GE II também participou da disciplina, mas

conduzida de modo tradicional, com aulas expositivas e tarefas teóricas, sem a

abordagem autorreflexiva e metacognitiva, presentes no programa de intervenção. Já as

duas turmas do GC foram aquelas que apenas fizeram as etapas pré-teste e pós-teste da

pesquisa, sem participação na disciplina. Neste capítulo, os resultados quantitativos e

qualitativos de cada grupo são discutidos em relação às hipóteses do estudo, assim

como no capítulo anterior.

5.1. Discussão dos dados quantitativos entre o Grupo Experimental I, o

Grupo Experimental II e os Grupos Controle

A análise inicial feita sobre os dados demográficos da amostra revelou

diferenças significativas entre os grupos experimental I (Turma A), grupo experimental

II (Turma B) e controles (Turmas C e D). O GE I e o GC – TD era composto por mais

alunos com maior idade, que fizeram o ensino médio em escola pública, que estão

cursando uma segunda graduação e que têm atividades extracurriculares remuneradas,

como trabalho e estágios. Essas diferenças são típicas ao se confrontar turmas do

período noturno, como foi o GE I e GC – TD e do período integral, como foram o GE II

e GC – TC. Ressalta-se que entre o GE I e o GC – TD, ambos do período noturno, não

foi encontrada nenhuma diferença.

No contexto universitário brasileiro, observa-se, normalmente, que os alunos

que fazem faculdade à noite, trabalham durante o dia (Rodrigues, 2015; Souza, Bastos

113

& Oliveira, 2014). Nota-se também que parte desses estudantes não teve a oportunidade

de ingressar no Ensino Superior antes ou estão fazendo uma segunda graduação, motivo

pelo qual tendem a ser mais velhos que seus colegas. Quanto à formação no Ensino

Médio, de modo geral, os alunos que cursam escolas públicas são aqueles que não têm

condições financeiras para se manter na faculdade sem precisar trabalhar, motivo pelo

qual buscam cursos noturnos.

Na comparação dos resultados das escalas de autoeficácia e do LASSI, realizada

antes de iniciar a pesquisa (pré-teste), não foram encontradas diferenças significativas,

garantindo assim a equiparação da amostra em todas as variáveis estudadas. Já, ao

analisar os dados entre os tempos do estudo as diferenças apareceram. Do pré-teste para

o pós-teste, tanto o grupo experimental tipo I como o tipo II tiveram aumento no escore

da autoeficácia. O GE II teve aumento também nas subescalas de ansiedade e auxiliares

de estudo do LASSI. Interessante notar que esse dado era esperado de fato para ocorrer

com o grupo experimental I que participou da disciplina no modo intervenção. Contudo,

como encontrado no estudo de Fabriz et. al. (2013), mesmo a participação em uma

disciplina teórica sobre autorregulação pode levar ao aumento da autoeficácia e de

estratégias cognitivas e de controle da emoção que favorecem a aprendizagem.

Durante o semestre foi possível notar importantes diferenças entre os dois

grupos experimentais que, possivelmente, expliquem parte dos resultados ora

encontrados. Os alunos do grupo experimental II, do período integral, demonstraram

desde o início da disciplina muito interesse pelos conteúdos trabalhados e um grande

engajamento durante as aulas teóricas. Embora não se tenha dado a eles atividades

autorreflexivas, pôde-se observar que parte deles liam os textos e questionavam os

temas partindo de sua própria experiência acadêmica. Por serem do período integral e

terem mais disponibilidade de tempo na universidade, alguns dos alunos relataram,

inclusive, que começaram a participar de um projeto desenvolvido por um órgão da

universidade com o intuito de auxiliar os alunos no que tange algumas variáveis da

autorregulação. Assim, conquanto tenha se buscado desenvolver uma pesquisa de

caráter experimental, há aspectos que nem sempre podem ser controlados quando se

investiga com turmas pré-formadas de alunos, que voluntariamente escolhem ou não

participar do estudo.

114

Na análise comparativa entre o GE I e o GC – TC verificou-se que o primeiro

grupo teve aumento na autoeficácia, enquanto o segundo teve uma queda. Sugere-se

assim que o trabalho com autorregulação pode ter favorecido ao aumento da confiança

dos alunos do GE I frente à sua capacidade em cumprir as atividades acadêmicas, como

preconizado por autores da área (Bandura, 1996, 2003; Zimmerman & Schunk, 2003).

O padrão se repetiu ao se analisar o GE I em função do GC – TD que, inclusive

apresentou também um decréscimo no escore da subescala concentração do LASSI,

indicando que se mostraram menos atentos na realização das tarefas da universidade, o

que pode, inclusive, estar relacionado à uma queda da motivação dos alunos desde o

ingresso no curso até o final do primeiro semestre. O resultado pode ser também um

indicativo do impacto positivo da disciplina de autorregulação para os alunos.

Do início para o final do semestre, o grupo experimental II teve um aumento no

escore da autoeficácia e nas seguintes subescalas do LASSI: processamento da

informação, auxiliares de estudo e hábitos de estudo na internet. Na subescala

organização do tempo tanto o GE II, quanto o grupo controle – turma C teve uma

redução da pontuação. Em relação ao grupo controle – turma D, o GE II teve também

um acréscimo na subescala ansiedade, enquanto que o GC – TD diminuiu o escore da

subescala concentração. De acordo com o relato dos universitários do GE II, eles

aumentaram sua autoeficácia e passaram a usar mais estratégias cognitivas para o

aprimoramento do estudo, inclusive com o uso da internet e controle da ansiedade.

Essas estratégias de aprendizagem fazem parte do construto autorregulação

(Boruchovitch, Costa & Neves, 2005; Zimmerman & Tsikalas, 2005; Zimmerman &

Schunk, 2008) e, consequentemente, foram apresentadas teoricamente na disciplina em

que os alunos do GE II participaram. Embora a disciplina para esse grupo não tenha tido

aulas e atividades destinadas à autorreflexão e à aplicação do conteúdo é provável que

os alunos tenham espontaneamente aproveitado o tema para seu aperfeiçoamento

pessoal.

Essa pressuposição baseia-se tanto nos dados aqui encontrados como na

observação informal realizada ao longo do semestre pela doutoranda. Os alunos do GE

II foram muito empenhados na disciplina; participaram ativamente nas aulas expositivas

e na realização das atividades teóricas propostas. Eles frequentemente trouxeram

dúvidas e relataram exemplos de seu próprio cotidiano, de como estavam usando os

temas aprendidos para melhorarem como estudantes. Ademais, ao final do semestre, a

115

maioria dos estudantes solicitou que fosse realizada uma nova disciplina sobre

autorregulação, mas com uma carga horária maior, para que pudessem aprender mais.

Na análise entre tempos e grupos, observou-se que os grupos participantes (GE I

e II – turmas A e B) apresentaram um aumento no escore de autoeficácia e da subescala

ansiedade do LASSI. Já os alunos que não participaram da disciplina (GC – turmas C e

D) tiveram uma queda nos valores de duas subescalas: organização do tempo e

concentração. De acordo com os dados, infere-se que a disciplina possa ter auxiliado os

alunos a se sentirem mais autoeficazes e concentrados na realização das atividades

acadêmicas, do início para o final do semestre. Importante ressaltar que os resultados

obtidos com o GC devem ser observados com atenção, uma vez que denota a redução

em duas variáveis relevantes para a aprendizagem autorregulada. O dado reforça a

necessidade de se ampliar iniciativas voltadas à promoção da autorregulação para os

alunos dentro da universidade (Fabriz et. al, 2013; Zimmerman & Schunk, 2008).

5.2. Discussão dos dados qualitativos entre o Grupo Experimental I, o

Grupo Experimental II e os Grupos Controle

As questões abertas dos instrumentos qualitativos do presente estudo foram

avaliadas por meio da análise de conteúdo, em que as respostas dos alunos foram

classificadas dentro de categorias. Como mencionado no capítulo anterior, cada aluno

tinha a liberdade de citar quantas respostas quisesse. As categorias de respostas

apresentadas por todos os grupos foram semelhantes, variando apenas na frequência das

citações. Na atividade autorreflexiva aplicada no pré-teste entre o grupo experimental I

e os demais grupos não foram encontradas diferenças expressivas. Contudo, na primeira

questão, no pré-teste, os alunos do GE II (disciplina tradicional) relataram uso mais

frequente de estratégias de aprendizagem do que os colegas do GE I (programa de

intervenção). Embora tenham demonstrado uma leve vantagem no início do semestre, a

média de citações aumentou proporcionalmente três vezes mais para o GE I do que para

o GE II, no pós-teste, indicando que os alunos da intervenção relataram que passaram a

usar mais estratégias de aprendizagem após o curso. Além disso, enquanto o GE I

aumentou o número de relato de estratégias, as turmas do GC diminuíram, sugerindo o

impacto positivo das atividades autorreflexivas empregadas na intervenção.

116

Os alunos de todos os grupos relataram que as estratégias mais utilizadas por

eles para estudar e aprender um novo conteúdo são a realização de leitura, grifo e

resumos dos textos teóricos, além de pesquisas na biblioteca e sites da internet. Tendo

em vista a alta porcentagem das respostas nessas categorias e o volume de material de

leitura indicado para os estudantes de pedagogia, sugere-se que os professores dentro de

sua disciplina ou em cursos específicos ensinem estratégias para maximizar a

compreensão leitora dos universitários (Gomes & Boruchovitch, 2011). As estratégias

de aprendizagem então elencadas são do tipo cognitivas e, se bem empregadas,

favorecem a aquisição da informação (Dembo, 2001; Pozo, 1996). Com a expansão das

tecnologias, o uso da internet tem sido inevitável durante os estudos (Sun & Rueda,

2012). Os alunos relataram que pelo computador e celular podem acessar tanto

diferentes textos teóricos como vídeo-aulas a respeito dos temas trabalhados em sala, o

que os ajuda a compreender melhor os conteúdos e a se manter motivados para estudar,

revelando os benefícios dessa prática (Johnson, Archibals & Tenenbaum, 2010;

Zimmerman & Tsikalas, 2005).

As demais estratégias citadas pela amostra foram: a organização do ambiente de

estudo, o pedido de ajuda ao colega ou monitor e o controle da atenção durante as aulas.

Essas ações são eminentemente de caráter metacognitivo, ou seja, direcionadas ao

planejamento e manutenção do aprendizado (Dembo, 2001; Pozo, 1996). Interessante

observar que nenhum dos participantes mencionou a ação de pedir auxílio ao professor,

instigando também uma reflexão sobre a relação que se tem estabelecido entre os

docentes e alunos no contexto universitário. Devido sua importância, o uso das

estratégias cognitivas e metacognitivas foi muito estimulado durante o programa de

intervenção, motivo pelo qual se entende o aumento expressivamente maior no relato de

estratégias do grupo experimental I em comparação aos grupos experimental II e

controle. Em cursos universitários da área de humanas, como o de Pedagogia da qual foi

escolhida a amostra, de fato se tem um grande volume de material teórico para ler e usar

estratégias para facilitar esse processo é fundamental. Alunos que tenham conhecimento

sobre várias estratégias e que saibam empregá-las em diferentes matérias e atividades,

têm maior facilidade para compreender o conteúdo e para recuperá-lo quando

necessário (Bartalo & Guimarães, 2008; Dembo & Seli, 2004; Gomes & Boruchovitch,

2011).

117

Técnicas simples como o sublinhar, resumir e organizar o ambiente de estudo já

são usadas pelos alunos, conforme eles próprios relataram nessa questão. Contudo, há

estratégias mais complexas como, por exemplo, a elaboração de mapa conceitual, a

construção de perguntas/respostas, a avaliação crítica do texto, entre outras, que podem

ajudar na apreensão do conteúdo (Dembo, 2001; Gil, Osieck & Juarez, 2001; Pozo,

1996; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Ressalta-se, contudo, que um programa de

instrução em estratégias de aprendizagem é mais efetivo quando se alia aos princípios

da autorregulação (Gomes & Boruchovitch, 2011; Leutner, Leopold & Elzem-Rump,

2007). Ao se comparar os grupos experimentais e os grupos controle constatou-se,

respectivamente, um aumento e uma redução no número de citações, entre as etapas

pré-teste e pós-teste do estudo. Entende-se, assim, que a participação na disciplina, seja

no modo intervenção ou tradicional, possa ter favorecido ao maior relato de uso de boas

estratégias de aprendizagem.

Ao serem perguntados sobre os seus pontos positivos como alunos, os

participantes citaram o esforço/dedicação, o uso de boas estratégias, a concentração nas

aulas, a pontualidade na entrega de trabalhos e o respeito pelos professores. Para quase

todos os alunos o seu empenho ao estudar e realizar as atividades da graduação é a

maior de suas qualidades o que, de acordo com a literatura, é um fator fundamental para

uma aprendizagem efetiva e um bom desempenho acadêmico (Brunstein & Glaser,

2011; Weiner, 2010; Zimmerman & Schunk, 2008). Os alunos mencionaram também a

atenção às aulas, a pontualidade na entrega de trabalhos, o respeito pelos professores e o

uso de boas estratégias de estudo, de modo que os dois últimos aspectos foram

expressivamente mais frequentes no GE II.

As características positivas então elencadas são de fato valiosas para a

aprendizagem e, aliadas as respostas da questão anterior, revelam em parte os motivos

que levaram os alunos a passarem no vestibular de uma universidade pública. A

universidade pública em que se realizou a pesquisa é uma instituição reconhecida por

sua qualidade, com um processo seletivo rigoroso, que envolve duas fases, compostas

por questões objetivas, dissertativas e uma redação, em que se avaliam os conteúdos

trabalhados no Ensino Médio. Por esse motivo, os alunos que ingressam nos seus cursos

já são pessoas com muito conhecimento e boas práticas de estudo. Ao se confrontar os

grupos entre os tempos pré-teste e pós-teste constatou-se que os alunos do GE I tiveram

aumento maior no número de citações do que o GE II, enquanto que as turmas do GC

118

tiveram um decréscimo. Possível inferir que a intervenção tenha contribuído para uma

autopercepção positiva de suas qualidades pelos alunos que dela participaram. A análise

comparativa entre as duas turmas do grupo experimental e as duas do grupo controle

identificou que os participantes GE I e II referiram mais características positivas do

início para o final do semestre, enquanto o GC teve menos relatos. Hipotetiza-se

também que possa ser uma consequência benéfica da disciplina, de modo geral.

No que tange os pontos negativos houve uma redução do início para o final do

semestre para todos os grupos, sendo expressivamente mais acentuada no grupo

experimental I. Os alunos relataram que seus maiores problemas como alunos são a falta

de concentração, falta de motivação, desorganização ao estudar, falha no gerenciamento

do tempo, dificuldade de falar em público e a ansiedade frente a provas. Essas

características podem prejudicar de fato o desempenho dos estudantes, motivo pelo qual

se deve auxiliar os alunos a refletir sobre seus comportamentos e lhes ensinar estratégias

que favoreçam sua aprendizagem, o que foi de fato proposto no programa de

intervenção. Acredita-se que a disciplina tenha contribuído para a queda no relato de

características negativas citadas pelo GE I. Observa-se assim que, embora sejam bons

alunos, há sempre qualidades que podem ser aprimoradas e hábitos desfavoráveis à

aprendizagem que precisam ser modificados.

A falta de atenção e a falha na organização do tempo foram os pontos negativos

mais mencionados pelos universitários dos grupos controle. Os alunos relataram que

manter a concentração durante as aulas é difícil quando o conteúdo é desinteressante,

quando o professor apenas apresenta a matéria de forma expositiva ou quando há muitos

distratores (ex: celulares, conversas paralelas). Durante os estudos extraclasse, o desafio

maior é manter a atenção ao longo da leitura de textos muito complexos ou extensos,

razão pela qual os estudantes frequentemente acessam a internet em busca de diferentes

materiais e videoaulas que os estimule e os ajude a compreender melhor o conteúdo

estudado. Os universitários declararam também que encontram dificuldades em

gerenciar, ao longo da semana, a alta demanda de textos teóricos para ler, os trabalhos

da faculdade e os compromissos pessoais, o que acaba gerando muito estresse, falta de

motivação e queda no desempenho (Hendrix & Hirt, 2009; McCrea, 2008; Schraw,

Wadkins e Olafson, 2007).

119

A dificuldade com o gerenciamento do tempo é um problema comum entre

alunos universitários (Hendrix & Hirt, 2009; Schraw, Wadkins & Olafson, 2007;

McCrea et al.,2008). A grande demanda de leitura e trabalhos a serem realizados, às

atividades extracurriculares pessoais e profissionais e a falta de conhecimento sobre

estratégias para organizar seus compromissos ao longo da semana, faz com que muitos

estudantes se prejudiquem na universidade. Desse modo, destaca-se a importância de se

desenvolver propostas no Ensino Superior que vise ajudar os alunos a identificar suas

dificuldades acadêmicas e a apresentar diferentes métodos e hábitos favoráveis a

aprendizagem, assim como o que foi proposto nesse e em outros estudos nacionais e

internacionais (Boruchovitch & Ganda, 2013; Brunstein & Glaser, 2011; Cartier, Butler

& Bouchard, 2010; Frison & Veiga Simão, 2011; Polydoro et. al., 2015).

Os demais pontos negativos que os participantes aludiram foram: desmotivação,

desorganização do ambiente de estudo, ansiedade à provas e dificuldade em falar em

público. A categoria ansiedade foi frequentemente citada pelos alunos, reforçando a

relevância de se trabalhar a questão crítica da regulação emocional no contexto

universitário (Bortoletto & Boruchovitch, 2013; Rodrigues & Pelisoli, 2008). Ao se

comparar os grupos notou-se que o GC – turma D teve uma queda maior no relato de

pontos negativos do que o GE II, resultado que merecia maior investigação, uma vez

que nas perguntas anteriores o GE II apresentou relatos mais favoráveis à

aprendizagem.

No questionário sobre atribuição de causalidade, os alunos foram indagados a

respeito das causas e emoções relacionadas ao seu sucesso e fracasso acadêmico. Os

resultados do pré-teste revelaram que, de modo geral, os universitários de todos os

grupos já possuíam crenças atribuicionais favoráveis à aprendizagem. Na comparação

entre os grupos experimentais e os grupos controle, entre os tempos pré-teste e pós-

teste, esperava-se encontrar diferenças expressivas, mas os padrões de respostas foram

semelhantes, com apenas algumas discrepâncias percentuais entre as etapas do estudo.

A causa predominantemente citada pelos alunos de seu sucesso foi o esforço pessoal, ou

seja, sua dedicação, empenho e persistência, resultado também encontrado em outras

pesquisas (Boruchovitch & Ganda, 2010; Cortés-Suarez e Sandiford, 2008; Formiga,

2004). O dado corresponde com a resposta dos universitários na questão sobre os pontos

positivos que viam em si próprios, do qual o esforço foi a categoria mais frequente.

Como discutido anteriormente o resultado é positivo, pois indica que os universitários

120

reconhecem a importância do empenho pessoal para alcançar suas metas de

aprendizagem (Weiner, 2010).

A crença de que o esforço é o motivo principal que o leva a alcançar um objetivo

é fundamental para a aprendizagem autorregulada (Zimmerman & Schunk, 2004). O

processo da autorregulação pressupõe a participação ativa do aluno, em que é necessário

dedicar tempo e energia para dominar um conteúdo ou realizar uma atividade,

mantendo-se perseverante diante das dificuldades que apareçam. Um estudante que não

valoriza o esforço ou que não se sente motivado para se empenhar tende a cumprir suas

atividades com o mínimo de dedicação possível. Além do esforço, os universitários

mencionaram também a ajuda de terceiros e a inteligência (capacidade) como causas de

seu sucesso. Essas causas atribuicionais foram tratadas teoricamente na disciplina no

modo tradicional e trabalhadas de forma autorreflexiva no modo intervenção, o que

pode ter contribuído com os resultados encontrados.

A literatura de atribuição em diferentes níveis educacionais revela que os alunos

tendem a atribuir seu desempenho as seguintes causas: esforço, inteligência, sorte,

dificuldade da tarefa, temperamento, papel do professor, influência de terceiros, fadiga e

uso de estratégias de aprendizagem (Boruchovitch & Martini, 1997; Martini &

DelPrette, 2002, 2009; Weiner, 1988, 2004). Na presente pesquisa, além do esforço, os

alunos também citaram em menor proporção a ajuda de terceiros e a inteligência ou

capacidade como causas de seu sucesso. Alguns universitários relataram que o apoio da

família ou a orientação de bons professores foi fundamental para que alcançassem seus

objetivos. Por sua vez, outros participantes afirmaram que a facilidade em aprender os

conteúdos e expor seus conhecimentos foi primordial para serem bem sucedidos.

Na questão sobre as emoções desencadeadas pelo sucesso, os alunos de todos os

grupos citaram: satisfação, felicidade, orgulho e alívio. O dado é congruente com as

causas por eles elencadas, uma vez que uma meta alcançada por esforço ou capacidade

faz com que os alunos se sintam realizados e orgulhosos de si próprios (Boruchovitch &

Ganda, 2010; Difabio, 1994; Martini & Boruchovitch, 2004; Weiner, 1988, 2004). O

alívio é uma emoção interessante, pois normalmente está associado a uma conquista

muito desejada. Como as turmas da amostra eram compostas por alunos calouros, parte

deles escolheu o ingresso no ensino superior como um exemplo de sucesso. Eles

relataram que estudar nessa universidade era um sonho idealizado por anos e que, ao

121

passarem no vestibular, a primeira emoção que sentiram foi de alívio por terem

conseguido. O aspecto mais relevante dessas sensações positivas de realização e bem-

estar é fortalecer no aluno a crença de que seu empenho e dedicação trouxeram os

resultados almejados e que, portanto, devem manter o comportamento em situações

semelhantes no futuro.

Na relação entre autorregulação e atribuição de causalidade, observa-se que

alunos mais autorregulados tendem a acreditar que têm controle sobre as causas de seu

sucesso e fracasso, que essas são internas e instáveis ao longo do tempo (Zimmerman &

Schunk, 2004). Em consonância com a literatura, no presente estudo, a maioria dos

alunos de todos os grupos relatou ser o fator de seu sucesso de caráter controlável,

parcialmente interno e estável. Todavia, parte considerável dos estudantes afirmou ter

controle parcial. O dado é interessante ao se considerar que praticamente todos os

participantes declarou ser o sucesso desencadeado pelo seu esforço, que é considerado

teoricamente como uma causa controlável e interna (Weiner, 1989, 2004). Entretanto, a

aplicação de esforço é uma variável que pode sofrer influências de outros fatores que

nem sempre são tidos como incontroláveis pelos alunos como, por exemplo, a

motivação, a crença de autoeficácia e as condições situacionais, o que poderia explicar

esse resultado.

Tendo em vista a amostra ser formada por alunos do curso de Pedagogia,

ressalta-se ainda mais a importância de se investigar melhor as crenças dos

universitários, dos motivos que os fazem acreditar ter responsabilidade parcial sobre seu

sucesso, uma vez que poderão pensar o mesmo em relação ao desempenho de seus

futuros alunos (Boruchovitch, Costa & Neves, 2005; Martini & Del Prette, 2002, 2009).

Frente o impacto que as crenças podem ter no comportamento do indivíduo, faz-se

necessário investigar melhor os motivos que embasam as respostas dos alunos de modo

a ajudá-los a ter atribuições mais favoráveis que são as caracteristicamente instáveis,

internas e controláveis (Martini & Boruchovitch, 2004; Weiner, 2010).

No tocante ao fracasso houve algumas diferenças de respostas entre os grupos.

Comparando com a questão sobre o sucesso, percebe-se um número maior de tipos de

causas atribuídas pelos alunos ao fracasso. No GE I, a causa atribuída com maior

frequência pelos alunos foi a falta de motivação, enquanto que para o GE II foi a falta

de esforço, assim como observado nos estudos de Boruchovitch e Ganda (2010) e

122

Cortés-Suarez e Sandiford (2008). Para as turmas do GC as causas mais associadas ao

fracasso foram a falta de esforço e a dificuldade da tarefa. Além dessas, os alunos ainda

citaram: ansiedade, influência de terceiros e falta de tempo para estudar.

A falta de motivação dos estudantes pode ter relação com o conteúdo estudado,

as atividades da disciplina e até a conduta do professor em sala (Bzuneck, 2010).

Quando uma matéria ou uma tarefa é considerada muito fácil ou muito difícil os alunos

tendem a se desinteressar e, em certos casos, evitar as situações de aprendizagem, o que

pode levar a um baixo desempenho. Além disso, o relacionamento que o professor

estabelece com a turma, o modo como planeja suas aulas, ensina e dá o feedback das

atividades, pode afetar consideravelmente o nível motivacional dos alunos. Assim, por

essa razão, os alunos também elencaram a influência de terceiros, sobretudo os

professores, como causa de seu fracasso.

Outro motivo atribuído ao fracasso acadêmico foi a ansiedade a provas. A

ansiedade é definida como um estado emocional de tensão marcado por componentes:

fisiológicos (sudorese, tensão muscular, mal-estar); cognitivos (preocupação,

expectativas de resultado negativas, falha de memória); e comportamentais (agitação,

procrastinação), desencadeados em situações consideradas difíceis ou ameaçadoras

(Barlow, 2004; McCarthy & Goffin, 2005). Pesquisas revelam que fatores como o

volume de informações, a alta competição e a cobrança social têm feito com que os

alunos se sintam muito ansiosos ao serem avaliados, especialmente em testes como o

vestibular (Karino & Laros, 2014; Oliveira & Duarte, 2004; Peruzzo et al. 2008;

Rodrigues & Pelisoli, 2008). Tendo em vista os efeitos negativos da ansiedade para a

aprendizagem é necessário que os estudantes sejam orientados a usar estratégias de

regulação emocional, o que também foi trabalhado no programa de intervenção.

A categoria menos frequentemente apontada pelos alunos como causa de seu

fracasso foi a falta de tempo, embora seja importante ser considerada. Diante do grande

número de atividades acadêmicas e extracurriculares, alguns participantes relataram que

não dispõem de tempo para estudar e realizar os trabalhos como gostariam. Os

universitários do período noturno são os que mais se queixam dessa situação. Contudo,

são aqueles que, devido a sua condição de vida como aluno trabalhador, tendem a usar

melhores estratégias de gerenciamento de tempo, o que pôde ser notado durante o

acompanhamento na disciplina.

123

No que se referem os sentimentos relacionados ao fracasso a maioria dos alunos

do grupo experimental I e do grupo controle – TD citou a incapacidade. Já os estudantes

do grupo experimental II e grupo controle – TC mencionaram a tristeza e a culpa como

as emoções preponderantes decorrentes do fracasso. O sentimento de culpa geralmente

surge quando o indivíduo acredita que poderia ter se esforçado mais e é um sentimento

benéfico desde que leve à reflexão e mudança de atitude (Boruchovitch & Ganda, 2010;

Difabio, 1994; Martini & Boruchovitch, 1999; Weiner, 2004). Já se sentirem tristes,

frustrados e desanimados após um fracasso são reações normais, mas que também

devem ser trabalhadas de modo a favorecer o aprendizado.

A incapacidade é uma característica considerada prejudicial a autoestima, que

precisa ser discutida no intuito de fortalecer as habilidades e uso de estratégias de

aprendizagem dos alunos de modo a alcançarem o sucesso. Sentir-se incapaz é uma das

consequências mais negativas que se pode ter depois de uma experiência de fracasso,

pois há, nesse caso, um abalo no autoconceito e na autoestima do indivíduo (Martini &

Boruchovitch, 2005; Weiner, 1988, 1990). O aluno pode acreditar que não importa

quais ações tiver, ele sempre terá maus resultados, uma vez que não é inteligente o

suficiente para aprender e ser bem sucedido. O ideal é que o estudante reflita sobre os

motivos que o levaram ao fracasso associando-os não a sua capacidade, mas sim as

habilidades que precisa adquirir para obter as metas acadêmicas que almeja.

Em menor proporção, também foram citados o desânimo e a frustração como

causas do fracasso. Quando um aluno se dedica a uma atividade e não obtém os

resultados esperados, de fato, pode fazer com que se sinta desanimado, triste e frustrado

(Boruchovitch & Ganda, 2010; Martini & Del Prette, 2005; Graham & Weiner,1996). Já

o sentimento de culpa geralmente está associado à situação em que o estudante acredita

que não se dedicou como poderia e que, portanto, não foi bem sucedido. Sentir-se

incapaz ou pouco inteligente é um aspecto que deve ser trabalhado de modo a não

comprometer a autoestima e o comprometimento do aluno (Martini & Boruchovitch,

2005; Weiner, 1988, 1990).

Na classificação atribuicional a causa do fracasso foi interpretada de modo muito

diferente do sucesso. Houve uma distribuição de respostas nas questões relacionadas à

controlabilidade, internalidade e estabilidade. Embora a falta de esforço e a falta de

motivação tenham sido as categorias mais frequentemente citadas pelos universitários

124

de todas as turmas, o mais importante é investigar o modo como eles interpretam as

causas de modo a ajudá-los a ter crenças mais favoráveis à sua aprendizagem (Martini

& Boruchovitch, 2004; Weiner, 2010). A maioria dos universitários mencionou que as

causas de seu fracasso são controláveis, internas e estáveis, o que, nos dois primeiros

aspectos, são crenças típicas de uma aprendizagem autorregulada (Zimmerman &

Schunk, 2004). Interessante notar que na questão da estabilidade, parte expressiva dos

alunos do GE I e do GC – TD relatou que os fatores que desencadeiam o fracasso são

instáveis. Os motivos que levaram os alunos a terem essa interpretação atribuicional

podem estar relacionados ao fato de que os dois grupos relataram que a causa

preponderante do fracasso eram a falta de motivação e falta de esforço que são fatores

variáveis conforme o conteúdo estudado ou atividade realizada.

No instrumento sobre as estratégias autoprejudiciais, quando aplicado no pré-

teste, a maioria dos alunos declarou que tinham comportamentos desfavoráveis no

contexto acadêmico. Interessante observar que nas turmas do tipo controle houve uma

distribuição quase igualitária entre os universitários que afirmaram ter e não ter tais

comportamentos, padrão que se manteve semelhante no pós-teste. Já no grupo

experimental I (programa de intervenção), na etapa pós-teste, houve uma ligeira redução

dos estudantes que relataram usar estratégias autoprejudiciais, enquanto houve um

pequeno aumento nos demais grupos. Pela análise dos dados, sugere-se que a

intervenção em autorregulação possa ter tido um impacto positivo, ainda que pequeno,

na conduta dos alunos.

Em consonância com a literatura (Gadbois & Sturgeon, 2011; Hendrix & Hirt,

2009; Hirt, McCrea & Boris, 2003; McCrea et al., 2008; Urdan, 2004), os universitários

assumiram que usam as seguintes estratégias autoprejudiciais: falta de atenção às aulas,

falha no gerenciamento do tempo, falta de atenção durante o estudo, problemas físicos e

psicológicos, procrastinação e falta de leitura dos textos teóricos. O comportamento

autoprejudicial mais mencionado pelos alunos no pré-teste foi a falta de atenção durante

as aulas. No tempo pós-teste a categoria mais citada pelos universitários que

participaram da disciplina foi a procrastinação, enquanto que para os demais continuou

sendo a falta de atenção nas aulas. O gerenciamento do tempo e a procrastinação foram

assuntos discutidos na disciplina, por serem de fundamental importância na teoria da

autorregulação da aprendizagem. Os resultados aqui encontrados indicam a necessidade

125

de trabalhar melhor esses fatores talvez instruindo melhor os alunos quanto às

estratégias positivas para dirimir tais problemas.

Como a coleta pós-teste foi realizada ao final do primeiro semestre infere-se que,

após esse período na graduação, os universitários tenham identificado melhor os

comportamentos que os prejudicaram na realização das atividades e no seu rendimento

acadêmico. Dentre os tipos de comportamentos autoprejudiciais citados o que

predominou nos grupos GE I, GE II e GC – TD foi a procrastinação, que aumentou

consideravelmente do pré-teste para o pós-teste. Procrastinar, ou seja, o ato de protelar a

realização das tarefas de aprendizagem é um hábito que tem impacto negativo para o

desempenho e para o bem-estar físico e psicológico do aluno. Primeiro, porque se perde

tempo e energia que deveria ser aplicado nos estudos e execução das atividades o que,

por sua vez, acaba por desencadear no organismo reações emocionais de estresse e de

ansiedade (Brown, Park & Folger, 2012; Schraw, Wadkins & Olafson, 2007; Tice &

Baumeister, 1997).

O segundo comportamento autoprejudicial mais citado pelo GE II e GC foi a

falha no controle da atenção às aulas que, como mencionado anteriormente, está muito

associada à falta de estratégias positivas dos alunos e a forma como os conteúdos são

ministrados pelo professor. O dado revela a importância de se investir em novos

métodos de ensino que atendam as demandas dos alunos da atualidade. Embora a

geração de estudantes tenha mudado consideravelmente, percebe-se que os professores

continuam sendo formados como há décadas atrás, nas quais a relação de ensino-

aprendizagem era totalmente passiva com o predomínio de aulas expositivas e trabalhos

teóricos escritos. Para diminuir o problema, recomenda-se que o professor estimule o

diálogo e a reflexão nas aulas, assim como que incorpore os recursos tecnológicos que

hoje atraem tantos os jovens e que, se bem usados, podem tornar o aprendizado mais

interessante dentro e fora do ambiente acadêmico/escolar. Além disso, destaca-se a

importância de ensinar os alunos a usarem estratégias de aprendizagem que possam lhes

ajudar a manter a concentração durante as aulas mais expositivas como, por exemplo, os

métodos de anotação, identificação das ideias principais, construção de esquemas

teóricos, entre outros.

As demais estratégias mais frequentemente mencionadas pelos alunos de todos

os grupos foram: falha na organização do tempo, falta de concentração durante o estudo,

126

problemas físicos e emocionais e falta de leitura dos textos teóricos. Na análise

comparativa entre tempos, constatou-se um aumento expressivamente maior no número

de estratégias autoprejudiciais aludidas pelos universitários do grupo controle – turmas

C e D. Pode-se supor que os alunos tenham passado a ter mais comportamentos

desfavoráveis ou que tenham tomado maior consciência sobre os hábitos prejudiciais à

sua aprendizagem, no decorrer do semestre, lidando com demandas reais da vida

acadêmica.

Na última questão, em que os participantes foram indagados quanto à relevância

de refletirem sobre suas ações na faculdade, o padrão de resposta entre os grupos foi

muito semelhante. Todos os alunos da amostra afirmaram que pensar sobre seu

comportamento é muito importante pelos seguintes motivos: para mudar sua conduta

como aluno, para aperfeiçoar sua aprendizagem e seu desempenho acadêmico e, por

fim, para ser um profissional melhor. Entretanto, o dado mais notável encontrado foi o

de que os alunos do grupo experimental I mencionaram expressivamente mais a última

categoria que os outros grupos. Acredita-se que a participação na intervenção tenha

favorecido essa resposta uma vez que, em todos os encontros e atividades com a turma

do GE I, lhes foi estimulado a refletir sobre como o seu aprendizado na universidade

afeta sua atuação profissional futura. O programa, inclusive, foi construído numa dupla

perspectiva, tendo em vista auxiliar os universitários a serem estudantes mais

autorregulados e, possivelmente, melhores professores futuramente (Boruchovitch &

Ganda, 2013; Boruchovitch, Costa & Neves, 2005; Bembenutty, 2008; Dembo, 2001;

Middleton, Abrams & Seaman, 2011; Pintrich, 2004; Schunk & Zimmerman, 2008;

Wolters, 2010). Além disso, sugere-se que, por ser uma turma do período noturno que,

como discutido, tem um número maior de alunos que já exercem uma profissão,

relacionar o impacto que o aprendizado na graduação possa trazer para sua vida

profissional é algo mais automático.

5.3 Considerações finais

O Ensino Superior tem uma dinâmica diferente do que a maioria dos estudantes

está habituada (Ferla, Valcke & Schuyten, 2009). Normalmente, no Ensino Médio e nos

cursinhos pré-vestibular, o conteúdo das aulas vem organizado em apostilas e é restrito

aos temas que serão cobrados no vestibular. Os professores estimulam constantemente

os seus alunos durante as aulas e, no contraturno, os jovens ainda são acompanhados

127

por monitores. Já na universidade, a relação com os docentes é mais distante; os

estudantes tem uma grade horária mais ampla, recebem uma longa lista bibliográfica a

ser lida, tem uma série de trabalhos e provas para realizar e devem estabelecer sua

própria rotina de estudos.

Desse modo, o Ensino Superior exige dos alunos que sejam mais pró-ativos,

autônomos e organizados, o que nem sempre acontece, pois eles podem não ter

desenvolvidos essas habilidades durante sua trajetória escolar (Ferla, Valcke &

Schuyten, 2009). Por esse motivo um trabalho em autorregulação, assim como o

desenvolvido na presente pesquisa, é tão importante para auxiliar os estudantes no

ingresso e permanência na universidade. Ser um aluno autorregulado pressupõe ter um

comportamento favorável à aprendizagem, que envolva o exercício de boas práticas de

estudo, crenças positivas sobre si próprio, pensamentos autorreflexivos e o controle dos

hábitos prejudiciais (Bandura, 2003; Schunk & Zimmerman, 2008; Wolters, 2010;

Zimmerman, 2002). Durante o planejamento da intervenção buscou-se incluir temas e

atividades que ajudassem os alunos a refletirem sobre sua atitude, de modo a melhorar

os aspectos positivos e negativos de seu aprendizado, por eles relatados na etapa pré-

teste.

A pesquisa obteve resultados importantes ao se observar o impacto positivo que

a disciplina sobre autorregulação e o programa de intervenção teve para a melhoria dos

hábitos dos alunos. Contudo, o estudo teve algumas limitações que precisam ser

consideradas. A primeira delas refere-se ao fato de que todos os instrumentos utilizados

foram escalas e questionários de autorrelato. Por conseguinte, todas as respostas foram

obtidas a partir da percepção dos participantes, o que pode haver uma tendenciosidade

nas respostas. De acordo com Furnham (1986) as pessoas tendem a dar respostas que

considerem ser mais adequadas socialmente, o que se denomina como desejabilidade

social. Motivo pelo qual as respostas de instrumentos de autorrelato devem ser

analisadas com cautela. Para lidar com esse problema sugere-se que novos estudos

recorram a instrumentos que meçam de fato o avanço da autorregulação pelos alunos

como, por exemplo, o método usado por Bernacki, Byrnes e Cromley (2012). Os

autores desenvolveram uma plataforma virtual na qual eram registradas, em tempo real,

todas as ações dos alunos durante a realização das atividades destinadas a estimular a

autorregulação. Ao final da intervenção, pôde-se observar e correlacionar o uso das

128

estratégias de aprendizagem com o tipo de orientação motivacional dos alunos,

configurando um panorama de quais alunos eram mais autorregulados.

Outra limitação é que os grupos experimentais e controle foram compostos por

turmas pré-formadas de alunos, não se podendo garantir a homogeneidade em todas

variáveis demográficas da amostra, especialmente idade e realização de atividades

extracurriculares. As turmas do diurno e noturno têm características distintas o que pode

afetar os resultados consideravelmente. Além disso, devido ao número reduzido de

alunos, os grupos GE e GC foram escolhidos em anos distintos, o que pode também ter

afetado os dados. Sugere-se então que uma nova pesquisa seja realizada com uma

seleção aleatória dos participantes para cada grupo. Além disso, a disciplina no modo

programa de intervenção e no modo tradicional foi ministrada pelas mesmas

pesquisadoras: a professora titular e a doutoranda. Embora tenha se buscado garantir a

neutralidade na maneira de conduzir a disciplina, enfatizando a autorreflexão na

intervenção e apenas a exposição teórica na forma tradicional, é possível que as

pesquisadoras tenham apresentado o conteúdo de maneira autorreflexiva em algum

momento. Assim, recomenda-se que, em estudos futuros, se coloque diferentes pessoas

para conduzir as atividades em cada grupo experimental e que também sejam inseridos

observadores para avaliar as aulas.

Como discutido nesse capítulo, a amostra dessa pesquisa foi composta por

alunos de uma universidade pública, ou seja, que passaram por um rigoroso processo

seletivo para ingresso na graduação. Assim, pôde-se observar que já são bons alunos,

com um grau de conhecimento e de habilidades de estudo superiores à maioria da

população. Desse modo, seria interessante realizar a mesma pesquisa com uma amostra

composta por estudantes de faculdades particulares e de outras regiões brasileiras que

podem possuir características bem distintas. Quando se refere a cursos de formação de

professores como Pedagogia e as Licenciaturas a questão ainda é mais relevante devido

à reconhecida facilidade de admissão e baixa qualidade do ensino em um grande

número de instituições privadas brasileiras. Um programa de intervenção como o que

foi desenvolvido poderia auxiliar tanto no diagnóstico quanto na promoção da

autorregulação desses universitários. Supõe-se que poderia, especialmente, ajudá-los a

superar suas possíveis dificuldades como alunos e a serem melhores professores

futuramente.

129

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142

ANEXO I

143

ANEXO II

144

ANEXO III

A autorregulação da aprendizagem de alunos em curso de...

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