A BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR: FAVORECENDO A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

ANDREA VALÉRIA XAVIER 1

MARCELA TEIXEIRA GODOY 2

RESUMO

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade educacional cujo um dos objeti-vos é fornecer subsídios para que os educandos tornem-se críticos, criativos, pos-sam aprender permanentemente, refletir criticamente, utilizar de forma adequada os conhecimentos científicos e sócio-históricos. Para tanto, a aprendizagem deve ser efetiva, proporcionar uma visão não fragmentada dos mais variados objetos de estu-dos, aplicando-se ao contexto social e desdobrando-se em sua leitura de mundo. Este projeto visou através de uma perspectiva interdisciplinar articular as disciplinas de Biologia, Geografia e Inglês, favorecendo a aprendizagem significativa, a partir de temas geradores e mapas conceituais, propondo uma visão mais ampla, que agre-gue os objetos de conhecimento acerca do conteúdo estruturante Biodiversidade. Desta forma, ocorreu a mediação entre os conhecimentos adquiridos pelos educan-dos em outras instâncias sociais com os conhecimentos formais da escola, facilitan-do a assimilação destes como instrumentos de leitura da sua realidade. A estratégia de ação por meio de mini-curso visou criar uma dinâmica diferenciada na organiza-ção individual e coletiva do CEEBJA, possibilitando um espaço de maior interação, debate e conhecimento compartilhado, no qual os alunos sejam vistos como indiví-duos capazes de construir, modificar, integrar e ressignificar idéias. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem Significativa. Inter-disciplinaridade.

1 Professora de Biologia do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2008 do Estado do Paraná e pertencente ao Núcleo Regional de Educação Ponta Grossa - PR andrea.valeria@uol.com.br 2 Professora orientadora da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) – PR, Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – biogodoy@yahoo.com.br

BIOLOGY IN YOUTH AND ADULTS IN AN INTERDISCIPLINARY PERSPECTIVE

PROMOTE MEANINGFUL LEARNING

ANDREA VALERIA XAVIER

MARCELA TEIXEIRA GODOY

ABSTRACT

The Youth and Adult education is a mode which one of the goals is to provide sup-port for the students to become critical, creative, learn continuously, reflect critically, make appropriate use of the scientific and socio-historical knowledge. Therefore, learning must be effective, provide an unfragmented view from the most varied ob-jects of study, applying the social and unfolding in its reading of the world. This pro-ject aimed through an interdisciplinary links among the disciplines of Biology, Geog-raphy and English, expanding the teaching-learning process by promoting meaning-ful learning, from topics and re-generated concept maps proposing a broader view that aggregates objects of knowledge-structuring of the content on Biodiversity. Therefore, there was mediation between the knowledge acquired by students in other social organizations with formal knowledge of the school, facilitating the assimilation of these instruments and reading their reality. The strategy of action through mini-course aimed to create a dynamic organization in different individual and collective from CEEBJA, enabling a time for more interaction, discussion and knowledge shar-ing, in which students will be seen as individuals able to build, modify, integrate and reframe ideas. Keywords: Youth and Adults. Meaningful Learning. Interdisciplinarity

1. Introdução

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos

do Estado do Paraná, esta modalidade educacional tem como um dos principais ob-

jetivos fornecer subsídios para que os educandos tornem-se críticos, criativos, pos-

sam aprender permanentemente, refletir criticamente, utilizar de forma adequada os

conhecimentos científicos e sócio-históricos. Considera que

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capaci-dade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da ati-vidade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como ins-trumentos de transformação de sua realidade. (DCEEJA, 2006, p.29)

Pinto menciona que

A finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal, ci-entífico, técnico, artístico, etc. Esta comunicação é indispensável, está cla-ro, porém o que se intenciona por meio dela é a mudança da condição hu-

mana do indivíduo que adquire o saber. ... O homem que adquire o saber passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade es-sencial da educação. (1997, p.49)

Para tanto, a aprendizagem deve ser efetiva, proporcionar uma visão não

fragmentada dos mais variados objetos de estudos, aplicando-se ao contexto social

e desdobrando-se em leitura de mundo. O Projeto de Intervenção Pedagógica pro-

posto visou favorecer este objetivo e destinou-se diretamente ao processo de ensi-

no-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Centro de Educação

Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) Prof. Paschoal Salles Rosa, Ponta Grossa,

Paraná, focando a disciplina de Biologia.

É comum entre os alunos a visão da Biologia como uma disciplina difícil, cen-

trada em termos e conceitos extremamente técnicos. Acreditam que a aprendizagem

se dá através da memorização das informações, portanto, preocupam-se apenas

com a especificidade, o detalhamento do conteúdo em detrimento da real compre-

ensão do conceito ou processo biológico. Ainda permanece a idéia que os conteú-

dos são úteis apenas para a obtenção de aprovação nas atividades avaliativas, co-

mo se o conhecimento fosse algo descartável.

Desta forma, surge a dificuldade de relacionar os conteúdos estudados com

situações e fatos os quais se deparam em seu cotidiano ou em outras áreas de co-

nhecimento. Os conhecimentos, os saberes científicos adquiridos não são utilizados

como instrumentos de compreensão de situações que extrapolam o ambiente esco-

lar, não geram aprendizado significativo e sim conhecimento “bancário.” 3

Não somos apenas uma “caixa” de memória que absorve passivamente a in-

formação, a qual não aumenta a composição do conhecimento, é arbitrária, literal,

de duração, utilidade e significados transitórios. O conhecimento pressupõe interpre-

tação, ou seja, é muito mais que a transferência de informação; mera memorização,

ele emerge de novos significados, ocorre a organização e ressignificação das idéias.

Outro ponto relevante mencionado nas Diretrizes Curriculares da Educação

de Jovens e Adultos do Estado do Paraná e também nas Diretrizes Curriculares de

Biologia é valorizar a situação existencial do aluno e seus interesses, respeitar os

seus saberes adquiridos e suas experiências vivenciadas principalmente as referen-

tes ao mundo do trabalho e em outras instâncias sociais. Destaca-se a importância

3 Termo utilizado por Paulo Freire para designar a memorização mecânica de conteúdo narrado pelo educador. Os alunos são vistos como “vasilhas”, nas quais o educador deve apenas depositar conhecimentos. Desta forma, não há criatividade, trans-formação, saber. Apenas, um arquivo de informações desconectadas.

de trabalhar a disciplina de Biologia de forma contextualizada. Não centrando exclu-

sivamente no material de apoio de Biologia da EJA, o que pode remeter a uma con-

cepção reprodutivista, de transmissão direta de conhecimentos. Portanto, a aprendi-

zagem deve ser entendida como um processo de ressignificação do mundo, em que

o aluno aproprie-se do conhecimento sistematizado, sem romper com o adquirido

pela sua vivência.

As Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Estado do

Paraná tem como principal objeto de estudo da Biologia, o fenômeno Vida, o que

justifica a importância de seu maior entendimento em toda sua complexidade de re-

lações, inter-relações e inclusive no contexto histórico, político, social e cultural. As-

sim, os conhecimentos biológicos tornam-se instrumentos de compreensão e trans-

formação da realidade social. O fenômeno Vida é naturalmente interdisciplinar, pois

se relaciona com conceitos das mais diversas áreas de conhecimento. Segundo as

Diretrizes Curriculares de Biologia

Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com ên-fase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relaciona-dos a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das sig-nificações dos conteúdos em sua formação neste nível. (2008, p.23)

O conteúdo apresentado em divisões estanques, sem propiciar aos alunos

oportunidades de sintetizar, interagir, dar coerência ao conjunto, mostrar ligações

entre fatos, fenômenos, conceitos e processos aprendidos é fonte de grandes difi-

culdades no aprendizado significativo da Biologia.

Visando atingir o verdadeiro objetivo da Biologia, que é a aprendizagem signi-

ficativa de seus conceitos e processos de forma mais ampla, foi proposto à relação

com os conteúdos das disciplinas de Geografia e Inglês do Ensino Médio. Já que as

docentes destas disciplinas também integraram o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) e partilharam das mesmas inquietações, assim, considerou-se

que uma proposta interdisciplinar atenderia melhor as expectativas referentes ao

ensino-aprendizagem.

O projeto teve como pressuposto principal o norteador das Diretrizes Curricu-

lares da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná e também das Diretri-

zes Curriculares Estaduais de Biologia, o método da prática social e da concepção

sócio-histórica. Que buscam no processo de ensino-aprendizagem estabelecer rela-

ções entre o conhecimento científico e o de senso comum, entre o contexto social, o

conhecimento e os saberes dos protagonistas da ação educativa. Pretendeu-se as-

sim, que os alunos da disciplina de Biologia do CEEBJA Prof. Paschoal Salles Rosa,

ampliassem sua visão e compreensão dos conhecimentos biológicos.

Diante da observação que muitas vezes os alunos da disciplina de Biologia do

CEEBJA Prof. Paschoal Salles Rosa, apesar de obterem aprovação nas atividades

avaliativas; no decorrer do processo ainda apresentavam dificuldade de fazer rela-

ção dos conteúdos estudados, surgiu à inquietação de como estava ocorrendo à

aprendizagem. Transparece uma alienação de mundo e realidade, pois o aluno sabe

dos acontecimentos e fatos atuais, porém, era comum não fazer relação e buscar a

compreensão através dos conhecimentos científicos adquiridos. O que pode indicar

“mera escolarização”, os conhecimentos foram assimilados de forma mecânica, sem

uma ancoragem adequada e não são utilizados além das atividades escolares.

A partir desta inquietação surgiram questionamentos que visavam amenizar

esta situação:

Como ampliar a visão do educando relacionando os conteúdos sistematiza-

dos de Biologia e sua leitura de mundo?

Como uma proposta de trabalho interdisciplinar com os alunos da EJA, pode

contribuir para modificar a visão compartimentada dos conhecimentos, buscando a

compreensão da ciência como um todo e assim atingir uma aprendizagem significa-

tiva?

Na tentativa de buscar estas respostas, foram organizadas atividades inter-

disciplinares, na forma de mini-cursos visando que os conhecimentos da disciplina

de Biologia realmente se incorporassem de forma efetiva na estrutura cognitiva do

educando favorecendo e facilitando sua leitura de mundo.

2. Fundamentação teórica

Esta proposta de trabalho visou contribuir para a constante busca da constru-

ção de um conhecimento relevante e para tal se fundamentou na perspectiva inter-

disciplinar, na Pedagogia Progressista de Paulo Freire que “humaniza” o viés cogni-

tivista da Aprendizagem Significativa.

A Aprendizagem Significativa é o conceito central da Teoria da Assimilação

do Conhecimento de David Ausubel, a qual considera que os novos conhecimentos

adquiridos relacionam-se com o conhecimento prévio que o educando possui. Para

Moreira, a idéia mais importante da Teoria de Ausubel que influencia a aprendiza-

gem, é “aquilo que o aluno já sabe”. Portanto, refere-se à estrutura cognitiva, a or-

ganização das idéias do indivíduo, como esta influencia e facilita a aprendizagem

subsequente de forma significativa.

A idéia de que “aquilo que o aprendiz já sabe” não é um mero pré-requisito,

envolve conceitos, idéias, proposições, inter-relações disponíveis na mente do edu-

cando. Ausubel denomina este conhecimento prévio de conceito subsunçor ou ape-

nas subsunçor, ou seja, é um ancoradouro a uma nova informação adquirida. De

acordo com sua teoria uma nova informação potencialmente significativa, relaciona-

se e é assimilada pelo conceito subsunçor (ou idéia âncora) já existente na estrutura

cognitiva do indivíduo e ocorre a interação das informações. Para Ausubel

O conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo psicológico cognitivo ("saber") que envolve a interacção entre ideias "logicamente" (culturalmente) significativas, ideias anteriores ("anco-radas") relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutu-ra dos conhecimentos deste) e o "mecanismo" mental do mesmo para a-prender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos. (2002, p. VI)

Moreira reforça esta colocação ao mencionar que

Pode-se, então, dizer que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação, “ancora-se” em conceitos relevantes (subsunçores) pree-xistentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, conceitos, proposi-ções podem ser aprendidas significativamente (e retidos), na medida em que outras idéias, conceitos, proposições, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claras e disponíveis, na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às primeiras. (2006, p.15)

A Aprendizagem Significativa contrapõe a aprendizagem mecânica (automáti-

ca), “bancária”, que mobiliza geralmente a memória de curto prazo, se dá normal-

mente por uma simples associação, é incapaz de relacionar conhecimentos, sem

comprometimento emocional para se relacionar com os subsunçores, e é realimen-

tada por recursos “pobres” e avaliações mecânicas. A concepção pedagógica tradi-

cional é centrada em uma grande quantidade de informações, que são utilizadas

momentaneamente e posteriormente descartadas, não modificam e interagem com

as concepções que o educando traz da leitura de sua realidade e nem com os sub-

sunçores preexistentes na estrutura cognitiva.

A Aprendizagem Significativa pressupõe envolvimento emocional invoca o

cotidiano do educando. A compreensão de significados relaciona-se às experiências

anteriores e vivências pessoais dos alunos, os incentiva a aprender mais, a relacio-

nar fatos, objetos de estudo e conceitos, desencadeia modificações cognitivas, favo-

rece a utilização do que é aprendido em diferentes situações. Sendo um dos pontos

de coerência com a Pedagogia Progressista de tendência libertadora de Paulo Frei-

re.

Vai além dos aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, rela-

ciona-se com referências pessoais e sociais. Portanto, a aprendizagem é subjetiva,

é uma construção que ocorre de forma, ritmo, momento diferente para cada indiví-

duo. É um processo gradual e contínuo que depende das relações destes sujeitos

com o ambiente, de suas percepções e representações da realidade. Considerando

a EJA, o perfil do educando é mais heterogêneo, as diferenças individuais são maio-

res, há formas diferenciadas de assimilação do conhecimento, o que indica as mui-

tas variáveis de interferência na aprendizagem significativa.

Paulo Freire defende a idéia que só existe aprendizagem, quando há partici-

pação consciente do aluno, como sujeito do processo ensino aprendizagem, deve-se

criar possibilidade para construir seu próprio conhecimento. Não repassar conceitos

prontos e acabados, através de um “monólogo”, no qual o professor é o único atuan-

te, o aluno é um ser passivo, como ocorre na prática tradicional, em que se “deposi-

tam” os conhecimentos para criar um banco de informações em sua mente. Que se-

gundo Ausubel, gera uma memória episódica, que não aumentam a composição do

conhecimento, tem duração, utilidade e significado transitório e limitado, o que reme-

te a concepção de “educação bancária” criticada por Freire.

Freire prioriza o diálogo entre o conhecimento que o educando, visto como

sujeito histórico de seu processo de aprendizagem traz da sua experiência direta e a

construção de um saber científico. A visão de mundo, a leitura crítica da sua realida-

de deve ser incorporada ao processo ensino aprendizagem, estabelecendo a rela-

ção entre a teoria e prática. Assim, o educando deixa o papel de consumidor de i-

déias e torna-se criador de conhecimento. Na concepção de Ausubel, pode-se con-

siderar esta “bagagem” de conhecimentos que alunos trazem os subsunçores espe-

cíficos cuja principal função é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que

ele deve saber a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa.

Os subsunçores específicos ou organizadores prévios facilitam a aprendizagem na

medida em que funcionam como "pontes cognitivas" e permitem a ancoragem e as-

similação de novos conhecimentos.

Ausubel denomina o processo de ancoragem como a interação de um novo

conhecimento com um conhecimento prévio (subsunçor), desta forma, a nova infor-

mação adquire significado para o educando e o conhecimento prévio fica mais ela-

borado, diferenciado e adquire mais estabilidade. O que leva a assimilação, reten-

ção, processo que ocorre quando um conceito ou proposição, potencialmente signi-

ficativo é assimilado sob uma idéia ou conceito preexistente, não só a nova informa-

ção, mas também o conceito subsunçor é modificado pela interação. Desenvolve-se

a capacidade de transferir esse conhecimento para sua possível utilização em um

contexto diferente daquele em que ele se concretizou. Assim, o aluno constrói e pro-

duz seu conhecimento, adquire autonomia no processo.

Para que a Teoria da Aprendizagem Significativa se torne prática e realmente

contribua no processo ensino aprendizagem, além de novas metodologias, recursos

didáticos, há necessidade de repensar as concepções de conhecimento. Que deve

ser vista como uma rede que se estabelecem relações entre significados, em per-

manente processo de transformação, onde um significado se transforma e novas

possibilidades de compreensão surgem.

Na disciplina de Biologia uma destas concepções de acordo com Krasilchik

(2008, p.11) é a “alfabetização biológica”4 , processo contínuo de construção de co-

nhecimentos biológicos que contribuem para que o indivíduo utilize o que aprendeu

em suas tomadas de decisões individual e coletiva. Um dos modelos da “alfabetiza-

ção biológica” admite quatro níveis, dentre os quais considera que o nível estrutural,

o aluno explica adequadamente os conceitos biológicos baseando-se em experiên-

cias pessoais. No nível multidimensional, o aluno aplica o conhecimento, relacionan-

do-o com conhecimentos de outras áreas para resolver problemas reais, indicando

uma aprendizagem significativa.

O aluno pode ter diferentes tipos de relação com o estudo do conteúdo. Me-

morizar fatos, informações de forma desconexa para atender as mínimas exigências

escolares, o que demonstra envolvimento superficial com o estudo. Ou atingir um

envolvimento profundo, que além de compreender os conceitos básicos da Biologia,

o aluno será capaz de adquirir e avaliar informações, aplicando seus conhecimentos

na vida diária. Afim de que os conhecimentos escolares sejam utilizados como re-

4 De acordo com Biological Science Curriculum Study, 1993, um dos modelos do conceito de alfabetização

biológica admite quatro níveis: 1. Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu signifi-

cado biológico. 2. Funcional - quando os termos memorizados são definidos corretamente, sem que os estudantes

compreendam seu significado. 3. Estrutural 4. Multidimensionais, descritos no texto.

cursos, ferramentas nas mais variadas situações, os alunos precisam valorizar,

compreender estes conceitos. Assim a aprendizagem desenvolve-se num processo

de negociação de significados e gera novas formas de compreender, interpretar,

questionar, discordar, propor, interagir idéias, incentivando a leitura reflexiva de sua

realidade. A relação com o conteúdo estudado reporta as principais condições para

que ocorra a aprendizagem significativa.

A Aprendizagem Significativa, ou seja, o conhecimento significativo requer

duas condições básicas: o material a ser aprendido deve ser apresentado com uma

linguagem e exemplos que digam respeito aos conhecimentos prévios dos alunos,

ou seja, ser potencialmente significativo e ter um significado lógico na estrutura cog-

nitiva através de subsunçores específicos. O material deve ser potencialmente signi-

ficativo, já que só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos. A aprendi-

zagem é mais efetiva quando se percebe que uma informação poderá ser utilizada

posteriormente, que se comparada com conhecimentos anteriores e se relevante

pode se transformar em um novo conhecimento que poderá ser usado com sucesso

em outras situações.

A disposição do aluno para aprender está relacionada ao significado psicoló-

gico de caráter tipicamente idiossincrático (pessoal ou cultural). Os resultados da

aprendizagem dependem não só do ensino ministrado, mas dos objetivos, das moti-

vações e dos conhecimentos que o aluno traz para a escola. O aluno deve escolher

aprender significativamente, incorporar novos significados em seus conhecimentos

anteriores mais do que simplesmente memorizar definições, conceitos ou proposi-

ções. Condição que o professor não tem interferência direta, apenas indireta, atra-

vés de estratégias de ensino e avaliação que motivem e encorajem os alunos a rela-

cionar idéias que eles já possuem com novas idéias, mostrando a relevância da

construção deste conhecimento e conduza a aprendizagem significativa.

A perspectiva interdisciplinar permite trabalhar uma abordagem contextualiza-

da fundamentada em pontos culturais, sociais, políticos, econômicos, filosóficos, éti-

cos e pessoais, que agregam um objeto de conhecimento, vinculando experiências

significativas do educando principalmente do trabalho e cidadania. Favorece as rela-

ções entre os novos conteúdos e os conhecimentos que os alunos já possuem na

tentativa de excluir ou amenizar a memorização mecânica. Cria atitude de constante

observação, reflexão, comparações, críticas, ajustes, reelaborações, novas relações

e organizações originadas a partir de intensa dialogicidade, o que propicia aprendi-

zagens mais significativas. Freire enfatiza:

Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de deposi-tar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (1987, p.45)

Cada conceito, processo, fenômeno, fato está inserido numa rede de relações

que lhe dá sentido e significado, portanto, para o desenvolvimento do conteúdo de

forma integrada é necessária a interpenetração de diferentes campos do saber. De-

vem ser respeitadas as especificidades de cada área, mas, para superar a fragmen-

tação do conhecimento, estabelece-se uma relação mais ampla possível. Favore-

cendo a criação de estratégias de organização dos conhecimentos, a transformação

de informações dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios.

O trabalho interdisciplinar implica na integração de conteúdos, cria um espaço

para prática educativa sem compartimentações disciplinares tradicionais, desperta a

percepção da correlação entre os conceitos. O que conduz a uma concepção unitá-

ria do conhecimento, analisar uma situação num contexto mais abrangente e nego-

ciar entre diferentes pontos de vista. Os eixos conceituais permitem a visualização

da articulação dos diversos campos do conhecimento e ainda uma compreensão da

realidade sob uma ótica mais global e complexa através dos mapas conceituais.

Os mapas conceituais foram desenvolvidos em 1972 por Joseph Novak com

base na psicologia da aprendizagem de David Ausubel. A idéia fundamental na psi-

cologia cognitiva de Ausubel é que o aprendizado ocorre pela assimilação de novos

conceitos nas estruturas existentes de conceitos e proposições presentes naquele

que aprende. Pela necessidade de encontrar uma maneira melhor de representar o

entendimento conceitual, surgiu à idéia de representar este conhecimento em forma

do mapa conceitual. Novak considera que os mapas conceituais destinam-se a re-

presentar relações significativas entre conceitos na forma de proposições, portanto,

são dispositivos esquemáticos que representam um conjunto de significados de con-

ceitos encaixados em um sistema de referência ou de uma idéia central. Podem ser

usados como instrumentos de ensino e/ou aprendizagem, portanto, são considera-

dos ferramentas para avaliação, diagnóstico e ensino. Podem ser feitos manualmen-

te ou através da ferramenta computacional CmapTools.

São ferramentas gráficas para representar e organizar o conhecimento. Estes

permitem indicar, integrar e reconciliar relações entre conceitos. Podem ser pensa-

dos como uma ferramenta para negociar significados, pois suas representações são

abertas e permitem que professores e alunos troquem, compartilhem os significados.

De acordo com David Ausubel são relevantes para a aprendizagem significa-

tiva, pois os materiais de aprendizagem devem ser bem organizados, as novas idéi-

as e conceitos devem ser “potencialmente significativos” para o aluno, facilitando a

ancoragem e retenção efetiva dos conhecimentos.

Desta forma, um dos principais objetivos do ensino que é a promoção da a-

prendizagem efetiva, que interage, produz mudanças nos indivíduos e no próprio

conhecimento, se dará pela valorização dos saberes pré-adquiridos pelos alunos,

pela organização, interação das informações e permitirá uma visão mais ampla dos

objetos de estudo que

... nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se trans-formando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber en-sinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim po-demos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é a-preendido na sua razão de ser e, portanto, apreendido pelos educandos. (FREIRE, 1996, p.26)

3. Metodologia

A matrícula dos alunos nos CEEBJAs é feita por disciplina e pode ser realiza-

da a qualquer momento, na organização coletiva e/ou individual. A organização cole-

tiva destina-se, preferencialmente, aqueles que têm a possibilidade de freqüentar

com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido, ocorrendo à

formação de turmas, possibilitando maior interação dos alunos e estes progridem na

disciplina de forma uniforme5.

A organização individual destina-se, preferencialmente, aqueles que não tem

possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido a inúmeras razões,

principalmente referentes à questão de trabalho. O aluno administra seus horários,

sua disponibilidade, o ritmo da sua aprendizagem e tem orientação constante do

professor, que o auxilia em todo o processo. Porém, a interação com os demais alu-

nos visando compartilhar idéias e conhecimentos, fica prejudicada.

5 Considera-se esta uniformidade quanto a estarem no mesmo ponto de desenvolvimento das atividades, não necessariamente de aprendizagem.

Deve se considerar que os momentos de aprendizagem se ampliam quando

várias pessoas estão envolvidas no mesmo processo, em uma reflexão, re-

examinando seus modos de pensar. A sintonia existente no grupo estimula a apren-

dizagem, na construção do conhecimento com atividades que exigem produção co-

laborativa em que há a participação ativa de todos os integrantes, a aprendizagem

ocorre por todo o tempo em que o grupo está produzindo algo.

Os mini-cursos possibilitaram uma dinâmica diferenciada para a organização

individual e coletiva do CEEBJA Prof. Paschoal Salles Rosa, valorizando as relações

inter-pessoais entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, de forma a

superar a individualização. Criou-se um espaço e momento de maior interação para

o debate e construção do conhecimento compartilhado, de forma coletiva e

colaborativa. Esta interação favoreceu a modificação, integração, ressignificação de

idéias, discussões, reflexões, potencializadas por diversos recursos que muitas

vezes não são utilizados na organização individual e ilustraram a apresentação dos

conteúdos. A Aprendizagem Significativa possui um caráter dinâmico, as estratégias

de ação devem possibilitar que os alunos ampliem os significados já elaborados

através da participação ativa nas atividades de ensino e aprendizagem.

A partir do conteúdo estruturante Biodiversidade e do conteúdo básico Dinâ-

mica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o

ambiente, pretendeu-se focar em “temas imediatos, de interesse, geradores e situa-

ções significativas”, que contribuíssem para uma leitura crítica e para os recortes

necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos para o ensi-

no da Biologia que por excelência são interdisciplinares e oferecem assim articula-

ção com outras disciplinas. Os conteúdos específicos relativos à temática ambiental

privilegiaram a compreensão e construção do conhecimento biológico na visão histó-

rica, científica e intelectual, que é um dos norteadores das Diretrizes Curriculares da

disciplina de Biologia.

A escolha da temática ambiental para ser desenvolvida nos mini-cursos

ocorreu devido a sua relevância e ao seu caráter naturalmente interdisciplinar, além

de ser um tema que estrutura e permeia as disciplinas de Biologia e Geografia,

atendeu aos objetivos propostos e favoreceu a organização das estratégias de ação.

Segundo Leff (2001) é necessário estimular o saber ambiental, originado a

partir da reflexão sobre a construção social do mundo atual, onde se dá a

confluência de processos físicos, biológicos, econômicos, históricos, científicos e

tecnológicos, reconduzidos pela intervenção do homem. Uma consciência ambiental

presente não apenas na análise dos problemas ambientais, mas que se reflita em

um conceito mais complexo e abrangente de ambiente, onde se reecontram o

pensamento e o mundo, a sociedade e a natureza, a biologia e a tecnologia, a vida e

a linguagem. Conduzir a uma conscientização que nossas vidas, ações estão e se

refletem no ambiente,somos integrantes dele. O conceito de ambiente deve tornar-

se questionador, transformador e recriativo nos domínios do saber, o que facilita a

ancoragem de conceitos e informações oriundas das várias áreas de conhecimento.

Leff afirma que:

O saber ambiental, crítico e complexo, vai se construindo num diálogo de saberes e num intercâmbio interdisciplinar de conhecimentos; vai constituindo um campo epistêmico que problematiza os paradigmas estabelecidos para construir uma nova racionalidade social.(2001, p.13)

A integração interdisciplinar do conhecimento é essencial para se construir

uma racionalidade ambiental fundamentada na rearticulação das relações

sociedade-natureza, que não se limita aos paradigmas ecológicos, mas transcede,

une os saberes tradicionais aos valores éticos, aos conhecimentos práticos. É uma

forma de visualizar, interagir e entender realmente o ambiente em que se vive. Os

mini-cursos foram organizados para que se inicie este processo de estímulo a

construção de uma racionalidade ambiental, mas, somos conscientes que tais ações

devem ter continuidade na escola e na sociedade, para que realmente sejam

incorporadas nas ações práticas dos alunos.

O convite para participar dos mini-cursos foi feito a todos os alunos da organi-

zação individual e coletiva das disciplinas envolvidas no projeto, indiferente da etapa

que estivessem e a adesão não foi obrigatória. Os mini-cursos tiveram carga horária

de 12 horas/aula, divididos em três encontros de 4 horas. Nos primeiros e segundos

encontros ocorreram a explanação e debate das temáticas e no terceiro a Oficina de

elaboração dos Mapas Conceituais. Foram ofertados três mini-cursos em períodos

diferentes para atender os alunos do matutino, vespertino e noturno. O número mé-

dio de alunos participantes nos mini-cursos foi de 15 a 30 alunos.

O material didático produzido, o Caderno Temático, A água no campo dos

saberes, elaborado a partir de uma coletânea de textos extraídos de livros, revistas

científicas e jornais referentes à temática ambiental Água, foi amplamente explorado

para a organização dos mini-cursos. Um dos principais objetivos desta coletânea de

textos foi fornecer subsídios para promover uma visão mais ampla da temática tra-

balhada, integrando e relacionando informações. Além possibilitar aos alunos aces-

so a leitura de textos mais técnicos e estimular a interpretação, favorecendo posteri-

ormente a discussão e troca de conhecimentos. Um estímulo inicial da análise desta

temática sob várias perspectivas como: biológica, ecológica, geográfica, econômica,

social, política e histórica. Além de levar o aluno a um exercício de reflexão e racio-

cínio a partir de uma situação problema inicial vinculada a questão do seu universo

de dialogo, cotidiano, conhecimento prévio, grupo social e mídia.

Desta forma a contextualização foi o ponto de partida para a sistematização

do conhecimento biológico, facilitando sua busca e aprofundamento. O material ela-

borado atendeu os objetivos do projeto devido ao seu caráter interdisciplinar, que

permitiu analisar o objeto de estudo sob várias óticas por meio da relação teórico-

conceitual entre os diferentes campos do conhecimento. Foi produzido também ma-

terial didático específico para cada etapa do mini-curso, como mapas conceituais

feitos na ferramenta computacional CmapTools6, ilustrações, músicas e textos em

inglês, animações, vídeos, gráficos pertinentes ao objeto de estudo em questão.

As temáticas dos mini-cursos foram trabalhadas através de aula expositiva,

discussões (exposição) dialogada, dinâmicas de grupo e trabalho dirigido. Ao traba-

lhar a temática evitou-se dar conceitos prontos, as informações foram apresentadas

de forma a questionar os alunos, estimulando que estes organizassem os conceitos

a partir dos seus conhecimentos e discussão com o grupo. Seguindo a organização

do material didático foram trabalhadas situações ambientais locais, estaduais, na-

cionais e mundiais.

Inicialmente objetivando estimular a construção posterior dos mapas concei-

tuais, utilizou-se a música What a wonderful world7 na forma de vídeo com várias

imagens, desde paisagens naturais, situações sociais até problemas ambientais, ou

seja, remetendo as “belezas” até os aspectos negativos do ambiente. Foi feita a tra-

dução, interpretação da música e após debate os alunos completaram um esquema

indicando situações relacionadas ao Wonderful World e ao Horrible World. A partir

desta incentivação iniciou-se a apresentação das temáticas de cada mini-curso.

O mapa conceitual foi a principal ferramenta pedagógica utilizada nos mini-

cursos pelos alunos para representar graficamente os conceitos discutidos e reela-

6 A Ferramenta CmapTools está disponível em nossos laboratórios de Informática configurados pelo Linnux.

7 Canção escrita por Bob Thiele e George David Weiss. Foi gravada pela primeira vez na voz de Louis Armstrong e lançada como compacto no início do outono de 1967.

borados. O desenvolvimento dos mapas conceituais seguiu uma estrutura hierárqui-

ca na organização dos conceitos, partindo dos mais gerais até os mais específicos

da temática apresentada, os quais se conectavam entre si, o que promove uma dife-

renciação conceitual progressiva e enfatiza as relações mais importantes entre os

conceitos, demonstrando a articulação de várias áreas do conhecimento.

A elaboração de um mapa conceitual é uma atividade cognitiva e propicia ao

aluno autonomia na sua construção, ele organiza o seu conhecimento da forma que

ele compreende melhor, caracterizando a sua aprendizagem. Almeida (2000) consi-

dera que o emprego de ferramentas computacionais na educação favorece a apren-

dizagem ativa, porque propiciam ao aluno a construção do conhecimento a partir de

ações físicas e mentais na busca de informações. Tais informações podem ser inte-

gradas pelo aluno em programas aplicativos e com isso ele tem chance de elaborar,

representar e compartilhar seu conhecimento. Ao utilizar o aplicativo CmapTools pa-

ra representar o conhecimento o aluno fornece as informações, o aplicativo é ape-

nas um facilitador desta construção. Daí a importância de considerar todo o proces-

so mental atrás desta ação.

Através da organização dos mini-cursos, visou-se atingir a máxima de Freire

(1996, p.22) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para

a sua própria produção ou a sua construção”.

4. Análise e discussão dos resultados

Um dos pontos relevantes da implementação do projeto é que foi possível na

prática articular os três projetos de intervenção das docentes PDE do CEEBJA, bem

como os materiais didáticos produzidos, o que reforçou ainda mais o caráter inter-

disciplinar da proposta, o que foi previsto deste o início na escrita dos três projetos.

Outro ponto de destaque observado na realização dos mini-cursos foi de co-

mo o uso do computador incentivou a participação dos alunos, comprovando a im-

portância de se criar estratégias de ensino-aprendizagem que fujam do tradicional. É

importante destacar que foram nos mini-cursos que muitos alunos tiveram o primeiro

contato com o computador, com a tecnologia computacional, caracterizando a esco-

la, os laboratórios de informática, reais espaços de inclusão digital. Estabeleceu-se

um clima de euforia entre os participantes em relação à utilização deste recurso, o

que foi um fator facilitador na utilização da ferramenta CmapTools. Foi uma grata

surpresa para as docentes como todos os alunos, inclusive os “iniciantes” tiveram

facilidade em buscar novas informações na Internet e organizar seus mapas concei-

tuais, inclusive explorando vários recursos da ferramenta.

Muitas vezes as informações do senso comum e conhecimentos prévios refe-

rentes ao assunto tratado eram distorcidos, mas através do diálogo, da troca entre

os participantes, esta informação era trabalhada de forma a produzir um novo co-

nhecimento aliado ao conceito científico. A busca de informações, a correlação entre

elas, a troca e debate com as docentes e colegas participantes, o emprego da tecno-

logia computacional promoveram a aquisição, ressignificação, compreensão e de-

senvolvimento de diferentes formas de representação do conhecimento. O objetivo

de se criar um espaço de trabalho educativo sem as compartimentações tradicionais

do saber, estabelecendo a dialética entre a ação e reflexão, um dos propósitos as

aprendizagem significativa foi atingido.

5. Considerações finais

Segundo Fazenda (2005) perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento

em direção a um fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar. Pode-se afirmar

que este projeto nos permitiu iniciar estes movimentos, deste a sua escrita até sua

implementação. Abriu espaço e oportunidade para o diálogo entre diferentes áreas

do saber, enriquecendo nossas práticas educativas, através da reflexão de concei-

tos, informações sistematizadas e elaboração de técnicas.

Através da estruturação, organização e implementação dos mini-cursos ficou

clara a relevância da fundamentação teórica que embasou o projeto, permitindo que

os objetivos fossem atingidos. Ao estruturar práticas educativas que interagem o co-

nhecimento científico, o senso comum e os conhecimentos prévios que o educando

possui, objetivando uma visão mais ampla, abrangente de um objeto de estudo e

assim agregar conhecimento, foram essenciais os subsídios articulados da Teoria da

Assimilação do Conhecimento de David Ausubel, os Mapas Conceituais de Novak, a

dialogicidade defendida por Freire e os pressupostos da Interdisciplinaridade.

A estratégia dos mini-cursos visou por em prática a Teoria da Aprendizagem

Significativa humanizada pela relação dialógica de Freire, possibilitando a escolha

de conteúdos, organização da sala de aula, multiplicidade de recursos didáticos que

relacionam o ensino-aprendizagem com as necessidades, interesses dos alunos e

permitiu interagir a realidade concreta do educando com o conhecimento escolar.

Os resultados apontam para uma aprendizagem significativa por parte dos

envolvidos através do desenvolvimento de habilidades variadas como a utilização de

novas tecnologias no ensino para representar seus saberes, ampliação e articulação

dos conhecimentos demonstrados na construção dos Mapas Conceituais. O projeto

colaborou para a disseminação de um conhecimento interdisciplinar que possibilitou

com que os alunos integrassem e relacionassem as informações ao seu cotidiano,

além de desenvolver o gosto pelo aprender e a expor suas idéias.

Pretende-se ampliar a abrangência do projeto para os próximos anos, incenti-

vando a participação de colegas de outras áreas, e desta forma estimule a reflexão

sobre a necessidade dos professores e dos alunos trabalharem juntos na construção

do conhecimento, realmente porem em prática a dialogicidade, a pedagogia da co-

municação e assim vivenciar uma ação educativa mais produtiva.

6. Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Proinfo: Informática e formação de professo-res/Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000. AUSUBEL, David P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. Disponível http://www.educacaoemciencias.com.br/textos/livros/Ausubel_2002.pdf FAZENDA, Ivani C.A. (org). Práticas interdisciplinares na escola. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ªed.rev.e ampl.,2ªreimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições da Educação de Adultos. 10 ªed. São Paulo: Cortez,1997. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Educação de Jovens e Adultos. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba, 2006. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

7. Anexos

Anexo 1

Alunos elaborando seus mapas conceituais através da ferramenta Cmap Tools

Foto: Profª. Andrea Valéria Xavier

Foto: Profª. Andrea Valéria Xavier