UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONDUTA AGRESSIVA EM SALA DE AULA

Por: Kátia Alessandra Miranda de Sales

Orientador: Ms. Nilson Guedes Freitas

Rio de Janeiro

2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONDUTA AGRESSIVA EM SALA DE AULA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

com especialização em Psicopedagogia, sob

orientação do professor Nilson Guedes Freitas.

Por: Kátia Alessandra Miranda de Sales

Rio de Janeiro

2004

AGRADECIMENTOS

A Deus que me deu a vida e a sabedoria para elaborar

este trabalho. Obrigado meu Deus por essa grande

vitória em minha vida.

Agradeço a minha querida família, por tudo que me fez e

que continua fazendo para o meu crescimento

profissional. Vocês são meu porto seguro!

E todos os amigos que diretamente e indiretamente, em

especial a Solange, que tanto colaborou para que eu

concluísse essa etapa importante de minha vida.

Ao meu orientador Nilson Guedes Freitas que me

direcionou aos caminhos certos para conclusão desse

trabalho.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho as pessoas que com certeza,

marcaram minha vida e que nunca as esquecerei.

Meus familiares, minha avó Neusa em memória, minha

mãe Nilcéia e minha irmã Luciane, que são os meus

maiores tesouros, elas sempre acreditaram no meu

potencial, rompendo todas as barreiras para que eu

pudesse atingir essa grande meta em minha vida.

RESUMO

O presente texto objetiva o estuda sobre a conduta agressiva de como

proceder neste caso, desenvolvendo assim um trabalho mais profunda e

ampla, mobilizando a família e outros profissionais para integração dos alunos

com suas famílias, retratando a conduta agressiva de crianças em sala de aula

de 10 a 14 anos da 3ª série a 4ª série de baixa renda do sexo masculino a esse

comportamento, tendo como enfoque os diversos distúrbios comportamentais,

prevenindo e atualizando a escola e o educador para conhecer melhor sobre as

vida de seus alunos e seus problemas buscando compreender em que

situações a violência surge e se instala, a família é elemento chave para o

desenvolvimento escolar, pois a indisciplina é gerada exclusivamente pelo

comportamento das crianças e adolescentes que fazem parte de nossas

escolas, espera-se portanto, que através dessa pesquisa possa produzir um

documento final, útil dos profissionais que lidam com essa realidade.

Palavras Chaves: crianças, família, escola, educador e violência.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1 – CONFLITOS INTERPESSOAIS NA ESCOLA

2 – O PAPEL DA FAMÍLIA E O PROCESSO EM SALA DE AULA

3 – DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA

4 – ALGUNS DISTÚRBIOS QUE LEVAM A CONDUTA AGRESSIVA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

ÍNDICE

FOLHA DE AVALIAÇÃO

07

09

15

22

32

44

47

49

51

53

INTRODUÇÃO

A presente monografia, trata-se de elucidar a problemática da conduta

agressiva no processo escolar.

Quando pensamos em escola, pensamos em uma infra-estrutura

destinada a exclusivamente voltada para a educação pedagógica com

determinados conteúdos e séries que devem ser cumpridas ao longo dos anos,

abrindo portas para novos desafios futuros para os indivíduos.

Entretanto pensar em escola nos remete a um assunto que até bem

pouco tempo estava distante da mesma: a família.

Com essa pesquisa tem como objetivo identificar a conduta agressiva

em diversas formas, desenvolvendo assim um trabalho amplo e profundo

mobilizando a família e outros profissionais.

O interesse pela questão que diz respeito à conduta agressiva em sala

de aula é a grande problemática que tanto aflige os contextos escolares de

vários de quando a agressividade aparece no estabelecimento de ensino

principalmente em sala de aula, a falta de discernimento, a balbúrdia, a

ineficiência e a desarmonia, tornando-se indesejável, sendo assim a grande

necessidade de achar caminhos para solucionar esse problema que na maioria

das vezes interferem no processo ensino aprendizagem e na formação plena

do aluno.

Sendo crescente a necessidade de aprofundamento de estudos teóricos

que dessem suporte a nossa prática do cotidiano, onde vivenciando a conduta

agressiva gerada por diversos fatores inclusive o desestruturamento familiar.

A agressão ocorre com mais freqüência em crianças, cujos pais sofrem

desvios sociais, incentivando a agressividade em seus filhos pi crianças que

presenciam cenas de violências. Com isso a criança tende a descarregar toda

essa pressão, angústia e revolta em relação a todos que estão em sua volta,

levando assim a agressividade em sala de aula.

Mas ao mesmo tempo, temos assistido a uma violência contínua e

crescente em nossas escolas, talvez seja o resultado deste distanciamento

familiar, que reflete em nossos alunos lhe causando problemas psicológicos.

Espera-se, portanto, que através dessa pesquisa possa produzir um

documento final, útil dos profissionais que lidam com essa realidade, a fim de

contribuir para que os mesmos sejam capazes de identificar as diversas formas

da conduta agressiva e minimizar os efeitos negativos da conduta agressiva no

processo de ensino aprendizagem.

Começaremos o trabalho buscando diversos fatores que levam a

conduta agressiva, tendo como violência e necessariamente a vivência vinda

do exterior, que na maioria das vezes vem do próprio lar destes alunos.

No primeiro capítulo, apresenta os conflitos interpessoais que são

ocorrências freqüente em qualquer escola diariamente no seu trabalho com os

alunos, o professor depara-se com pequenas desavenças e crises repentinas.

Segundo TAILLE, apesar da criança com comportamento agressivo,

provisoriamente deixar de apresentar esse comportamento, não significa que

ela deixou de ser, e sim está aprendendo outras maneiras mais elaboradas de

proceder, significando que está sob controle por temer ou por interesse.

Segundo Lema, o papel da família é um elemento chave para

construção do indivíduo.

No segundo capítulo retrata o papel da família e o processo em sala de

aula, considerando que a educação se dá primordialmente no nível familiar e

na relação com a mãe ou com quem exerce a maternagem.

No terceiro capítulo fala da disciplina e indisciplina que tanto interferem

no processo ensino aprendizagem.

Conforme a concepção de SABOYA os problemas escolares, são

sempre condicionado por problemas emocionais, deficientes físicos ou

problema de excesso de capricho.

No quarto capítulo aborda alguns distúrbios que podem cursar a conduta

agressiva em sala de aula, atrapalhando a aprendizagem.

Segundo MANNIM as condutas agressivas se não forem trabalhadas,

provocam reações destrutivas para a própria formação do indivíduo.

1. CONFLITOS INTERPESSOAIS NA ESCOLA

Numa concepção tradicional, observa-se que, freqüentemente, os

conflitos são vistos como negativos. Tal concepção evidência porque, em geral,

os esforços são direcionados para evitá-los. Isso ocorre quando, por exemplo,

um professor procura acompanhar os alunos quase o tempo todo, pois quando

não o faz, alega que eles brigam, fazem bagunça, etc... Muitas vezes

elaboram-se inúmeras regras para evitar problemas, outras vezes os lugares

em que as crianças sentam, principalmente as mais “velhas”, são marcadas

previamente na sala de aula e os amigos separados para que não haja

conversas, brincadeiras ou brigas que poderão lhes distrair durante a aula.

Observar-se ainda que diante de uma desavença entre as crianças, o educador

procura intervir rapidamente, tentando resolver o problema, tomando para si o

conflito dizendo o que devem fazer para solucioná-lo.

Em geral, os conflitos são encarados como sendo antinaturais e

desviantes da função do professor, assim é comum tanto o deslocamento do

problema para ser resolvido por outro especialista, encaminhando os alunos ao

diretor, orientador etc... Quanto à transparência dos conflitos, que não são raro,

deveria ser da competência dessa instituição educativa para a família

solucionar, ao contar dos pais ou escrever na agenda do aluno o que ele fez de

errado, retirando os envolvidos da resolução dos mesmos.

Raramente os cursos de formação estudam essas questões preparando

o profissional em educação para lidar com segurança ao defrontar-se com

situações de conflitos que estão sempre presentes nas relações educativas.

Na escola tradicional, é comum, quando há desavenças, que se utilize

procedimentos que resolvem o problema temporariamente e que auxiliam na

contenção dos comportamentos, mas que não “educam” para a automotiva um

exemplo seriam as punições, como: Tirar algo que dá prazer à criança, colocar

para “pensar” no que faz, advertir, suspender, ameaçar, fazer sermões, retirar

afeto, dar ponto negativo, etc... Um outro exemplo seria a utilização de

recompensar “formar açucaradas de controle para que a criança apresente

determinado comportamento. Esses educadores utilizam as punições e as

recompensas porque estão convencionadas que são esses os procedimentos

que fazem as crianças serem obedientes e educadas desconhecendo uma

outra maneira de agir. Alegam que determinado procedimento"funciona”

justificando assim seu emprego.

O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado não significa que a criança percebeu as conseqüências de tal ato e está aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder, pode significar, simplesmente, que está sob controle por temer ou por interesse (TAILLE, 1996, p.45).

A teoria construtivista compreende os conflitos como oportunidades para

trabalharmos valores e regras, pois não dão “pistas” sobre o que as crianças

precisam aprender. Dessa forma, as desavenças são encaradas como

positivas e necessárias, mesmo que desgastantes. Surgem principalmente na

troca de pontos de vista, só possível pela interação social. Numa classe em

que as interações sociais entre os pares são favorecidas, onde as crianças

tomam decisões, realizam atividades diversificadas e em grupos, assumem

responsabilidades, fazem escolhas, etc, haverá bem mais situações de

conflitos do que na escola tradicional, onde os alunos em geral, interagem

muito, pouco uns com os outros, ficando a maior parte do tempo em silêncio,

imóveis copiando pontas, resolvem do exercício, ouvindo explicações, cabendo

ao professor solucionar os problemas e tomar todas as decisões.

O professor construtivista reconhece que o conflito vivido pelas crianças

não lhe pertence, assim sendo, não lhe cabe resolvê-lo retirando-as do mesmo.

Freqüentemente, o que ocorre é o contrário, ou seja, o professor retira as

crianças do controle de próprio conflito ou problema atribuindo a si próprio a

resolução dessas situações vividas pelos alunos, dizendo-lhes o que dever ser

feito. Todavia o fato de não solucionar pelas crianças não é sinônimo de largá-

las a própria sorte. Em situações de conflito o educador poderá intervir

explicitando o problema de tal forma que possa entendê-las, ajudá-las a

verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação, e auxiliá-

las a escutar umas as outras, convidando-as a colocar suas sugestões e propor

soluções.

Assim, o professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda as crianças

a refletirem sobre seus sentimentos e tendências de reação, todavia, ele deve

evitar tomar partido, falar pela criança ou propor a resolução, estimulando-as a

descreverem por si próprias seus pontos de vista e sentimentos, favorecendo a

coordenação dos mesmos. A escola deve ajudar a criança a controlar seus

impulsos, tornando-a apta a refletir sobre as conseqüências de seus atos. Os

esforços do professor para mediar um atrito entre as crianças mostrarem-se

ineficientes porque elas estão com raiva, ele pode pedir que elas se separem

até se sentirem mais calmas, podendo escutar e falar.

Quando se tem a concepção de que harmonia não significa ausência de

conflitos, pois estes são situações necessárias para a aprendizagem, e que

lidar com eles não é algo “desviante” da função de educador, modificam-se,

inclusive os sentimentos diante dos mesmos. Compreende-se que os

problemas, por serem naturais em qualquer relação, devem ser administrados,

e não sofridos.

A angústia ou a insegurança leva o sujeito a resolvê-las rapidamente de

forma improvisada, para “livrar-se” daquilo que gera esses sentimentos, assim,

muitas vezes as intervenções são autoritárias e não raro desastrosas.

Concebendo-os como inerentes às relações e necessárias ao crescimento

individual ou de um grupo, lida-se com os conflitos de forma mais serena,

percebendo a necessidade de muitas vezes, planejar o processo de resolução

dos mesmos compreendo que os procedimentos que serão empregados ou as

regras que serão elaboradas, não devem apenas atuar sobre as

conseqüências de um problema, e sim sobre as causas. Uma resolução

considerada eficaz em um conflito é aquela que minimiza ou elimina as causas

que o geraram.

A aprendizagem da resolução dos problemas por meio do diálogo não se

dará de uma hora para outra, e nem se dará de forma harmônica, pois

nenhuma atitude será definitiva ou fará com que a criança aprenda de uma vez

por todas, mas sim gradualmente, resultado de reflexão contínua, diálogo, troca

de ponto de vista, amadurecimento das relações e coerência nos

procedimentos empregados. O professor não deve esperar uma classe de

alunos silenciosa, comportados e nem mesmo que aspectos relacionados à

personalidade de uma determinada criança como ser mais sensível ou irritado,

transformem-se em curto espaço de tempo. Considerando que a construção da

moralidade dar-se a partir da sua interação com as pessoas e com as

situações, acreditamos que a partir das inúmeras situações de desavenças,

havendo a intervenção e orientação adequada por parte do educador, que as

crianças poderão ir substituindo a imposição, as reações impulsivas ou

agressivas pelo diálogo cooperativo como procedimento predominante no

processo de resolução dos conflitos.

Entretanto, isso não significa que, necessariamente, todos os conflitos

serão solucionados, alguns problemas não o serão visto que as relações

humanas são extremamente complexas. Todavia considerando-os como

oportunidades de aprendizagem, o educador ao intervir nessas situações, deve

ter como meta os objetivos maiores que se pretende atingir em longo prazo,

como: a resolução por meio de diálogo; a compreensão da necessidade de

existência das regras na relação entre as pessoas; a tomada de decisões; a

respeito mútuo; a identificação e a coordenação das próprias perspectivas e

sentimentos com o dos outros; a reciprocidade; o favorecimento da autonomia,

etc...

A obtenção de relações equilibradas e satisfatórias (o que não significa

que os conflitos estarão ausentes) não são frutos de um dom gratuito ou de

desenvolvimento maturacional, mas sim decorrentes de um processo de

construção e aprendizagem. A criança não irá aprender por si mesma, uma

questão que é muito complexa e para a qual não foram previstas boas

intervenções e oferecidas situações que lhe auxiliassem a aprender o que

necessita. Porém, raramente se percebe a preocupação das instituições

escolares com esta aprendizagem, sendo que seus esforços nessa área estão

mais voltados para a contenção do que para a aprendizagem. Entretanto, todo

projeto que tenha por finalidade educar para a autonomia, deve conceder um

lugar relevante as relações interpessoais.

A escola é hoje dentro do contexto familiar, social e político, a instituição

que detém o “poder” de resgatar os valores morais e fortalecer o cidadão e

conseqüentemente, a família e a sociedade, para que se estabeleça um novo

perfil social mais harmônico, mais estável e responsável.

Porém, a escola jamais superar o papel da família e nem o pretende.

Entretanto entende-se que hoje a escola é o “fórum” onde o educando se

manifesta o educador intermédio e a família se expressa. É o local de

“encontro” onde as relações e as mudanças se realizam.

Nesse sentido, é importante compreender que a ação educativa não é

simples. Ela exige reflexão, coerência, firmeza e ternura.

É claro que toda a escola necessita explicitar seus princípios e valores

para pautar suas normas e regras de conveniência. A rotina de uma escola é,

portanto, dinâmica e imprevisível.

A força do trabalho cooperativo consciente e responsável de toda a

equipe, envolvendo a comunidade escolar sem distinção de cargos e funções é

imensurável. Vale ressaltar que a criança e o jovem estão pedindo que nos

organizemos, disciplinarmente, para educá-los.

A família também clama por ajudar, mesmo estando na maioria das

vezes, ausente. Este é mais um desafio para a escola pacientemente, criar

estratégias para trazer a família para a participação efetiva.

A escola necessita aprimorar-se a cada dia na sua prática, no seu

cotidiano de uma maneira metodológica, a fim de garantir a sua finalidade que

é a educação.

A escola hoje precisa de um plano de ação que exige continuamente

manutenção, capacitação, reflexão e ajustes nas medidas e tomadas de

decisões. Tendo uma escola fortalecida em seus princípios, traduzidos na

maneira de ser e nas atitudes de nossos alunos, professores e funcionários.

Equivale a dizer que às vezes tentamos criar, em sala de aula, um

ambiente em que a disciplina é um fim em si mesma, e não um coadjuvante do

aprendizado, e que é estéril por ser diferente da vida. “Disciplina imposta cria

seres heterônomos, apenas capazes de obedecer às regras criadas pelos

outros” (MUSSAK, 2002, p. 12).

Disciplina como resultado do interesse desenvolve seres autônomos, e

m condições de participar das regras e de obedecer às mesmas não por medo

do castigo, mas por concordar com elas.

2. O PAPEL DA FAMÍLIA E O PROCESSO EM SALA DE AULA

Destacando a importância do papel da família no desenvolvimento da

criança, observamos que; “... o conceito de quem somos e aprendemos vem

principalmente da família. E por isso que a família tem uma responsabilidade

enorme” (PAWEL, 1984, p.37).

Atualmente em decorrência da vida agitada e com todas os problemas

decorrentes a família, independente de classe social, não se consegue dar á

criança e ao jovem a atenção necessária.

No relacionamento criança e família, há também o fator afetivo a ser

incluído na análise. A privação ou carência afetiva durante os primeiros anos

de vida é a causa determinante de estados físicos debilitados, comprometidos

e depressivos.

A ausência de carinho e compreensão, faz com que as crianças

desenvolvam suas capacidades exploratórias e seus impulsos para melhor

contato com os colegas e funcionários da escola.

O que acontece com grande parte das crianças, e ter uma família

desestruturada, que não tem como educar seus filhos. E grande parte, dos pais

foi ensinada dessa forma e passam para os seus filhos essa mesma conduta.

Para entender a dinâmica, das relações do triângulo familiar, em cada

caso, é preciso perguntar Quem são? Como são estes pais? Que vida tiveram?

Que influências receberam? Como foram seus pais? E em que circunstâncias

se casaram? E o que representava a chegada deste filho na vida dos dois?

Partindo desses princípios, observa-se que a estrutura familiar tem um

grande papel na vida da criança. Fazendo uma comparação, de crianças que

crescem em ambiente que exista carinho, afeto, amor, compreensão e respeito

entre os seus familiares, ele tende a ter uma conduta sadia perante aos

demais, observando assim resultados benéficos para a sua formação pessoal.

No caso oposto, crianças que crescem em ambiente com agressões, brigas,

desafetos, desamor, falta de respeito entre os seus familiares, tende a ter

dificuldade em lidar com situações do seu cotidiano levando-a agressão. “A

família é a instituição de importância decisiva na educação da criança”. (LIMA,

1997, p.07).

Como já foi dito a família é elemento chave para o desenvolvimento

escolar, para isto, devemos saber alguns pontos primordiais, para que o

sucesso possa ser esperado e entender o que seja comportamento

principalmente, pois, a indisciplina é gerada exclusivamente pelo

comportamento, das crianças e adolescentes que fazem parte de nossas

escolas. Percebe-se que esse determinado problema ocorre em sala de aula.

O problema da agressão, na escola, é grave e angustiante para os

professores em sala de aula. O que fazer? Essa é a pergunta que muitos

professores se fazem.

Entende-se que o ato de agressão indisciplina e etc... Como aqueles que

não estão em correspondência com as leis e normas estabelecidas pela

sociedade.

A visão hoje, quase romanceada da escola como lugar educativo e

prazeroso, mas parece ter sido substituído, pela imagem de um campo de

pequenas batalhas civis, visíveis o suficiente para se preocupar.

Para aqueles professores preocupados com a problemática da agressão

e da indisciplina, o aprofundamento das discursões, exige sem dúvida, um

recuo estratégico do pensamento.

Quais os significados da indisciplina e da agressão escolar? E quais os

recursos possíveis de enfrentamento do tema, quando tomado como objeto de

reflexão ou problema concreto. Embora o comportamento desviante seja um

velho conhecido de todos, sua abordagem teórica não é tão nítida. É pouco o

número de obras dedicadas à problemática do comportamento indisciplinar por

isso, este tema sem dúvida é de difícil abordagem.

Os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é

atualmente uma das dificuldades fundamentais no trabalho escolar.

O ensino teria como um de seus obstáculos centrais, a conduta

desordenada dos alunos, traduzida em termos como bagunça, tumulto, falta de

limite, maus comportamentos, e desrespeito as figuras de autoridade escolar.

Outro lado significativo refere-se ao fato da indisciplina e a agressão

atravessar sempre os caminhos das escolas públicas e privadas. Enganam-se,

aqueles que supõe que esses problemas estão apenas presentes em

determinados contextos. Vale lembrar que, embora existem diferentes

significados atribuídos a essa problemática e os próprios objetivos

educacionais subjacentes, ambos podem ser distintos, eles parecem sofrer o

mesmo tipo de efeito mais não se trata, pois de uma espécie de desprivilégio

só da escola pública, muito pelo contrário.

O comportamento desviante em sala de aula, seria talvez o inimigo

número um do educador atual, cujo maneja as correntes teóricas pedagógicas.

É certo, pois, que a temática disciplinar passou a se configurar, como um

problema interdisciplinar, transversal à pedagogia, ele deve ser tratado como

ciências na educação. Um novo problema que pede passagem para ser

estudado.

Decorre disto, que apesar de o manejo disciplinar ter sempre em foco

outras preocupações dos educadores, o que teria acontecido com as práticas

escolares a ponto da indisciplina ter ser tornado um obstáculo pedagógico

propriamente?

Essas e outras tantas questões levam os educadores, enfim, a

consideração à agressão e a indisciplina como um sintoma de outra ordem que

não seja estritamente escolar, mas que surge no interior da relação educativa,

ou seja, ele não existiria como algo em si, um evento pedagógico particular, é

no caso anti-natural ou desviante do trabalho escolar.

Essa queixa, bastante comum dos educadores, que o aluno da atualidade

necessita de tais parâmetros em maior ou menor grau. E o aluno acometido por

agressividade ou rebeldia, por apatia ou indiferença ou ainda desrespeito e

falta de limites, eventos estes quase sempre representados como supostos

índices de insalubridade moral, além de obstáculos centrais do trabalho

pedagógico.

Não existe possibilidade de escolarização sem está condição primordial,

a disponibilidade do sujeito para com seu semelhante, e em última instância,

para com a cultura do qual o professor seria uma porta voz privilegiada. Seria

um elemento de conexão, que também não pode deixar toda responsabilidade

em cima escola, para que a mesma tenha que assumir a tarefa de estruturação

psíquica do trabalho pedagógico, ela é de responsabilidade do ânimo familiar e

escolar, primordialmente.

São elas as duas instituições, responsáveis pelo que se denomina

educação num sentido amplo. Só que o processo educacional depende da

articulação deste dois âmbitos institucionais que não se justapõem. Antes, são

duas dimensões que, na melhor das hipóteses, complementam-se e articulam-

se. A agressão e a indisciplina, deste ponto de vista, estaria se revelando.

Trata-se, supostamente, de um sintoma de relações familiares

desagregadoras, incapazes de realizar sua parcela no trabalho educacional

das crianças e adolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da instrução

familiar. Chega-se a um impasse: a educação, no sentido lato não é de

responsabilidade integral da escola. Esta é tão somente um dos eixos, que

compõem o processo como um todo, entretanto, algumas funções adicionais

lhe vêm sendo delegada no decorrer do tempo, funções estas que ultrapassam

o âmbito pedagógico de que implicam o estabelecimento de algumas

atribuições familiares.

... as práticas pedagógicas concretas acabam sendo embarcadas por expectativas nitidamente moralizadoras, ou seja, constatou-se que no plano das representações, depende-se muito das questões psíquicas/morais do aluno do que com a tarefa epistémica fundamenta. (CASSIS, 1998, p. 06)

Talvez, deve-se a isto o inegável fato de, não raras às vezes o discurso

dos teóricos e os dos protagonistas concretos geram insatisfação e

descontentamento, quando um excesso de críticas e de atribuição de culpa,

confundem assim, a imagem do espaço escolar, com a de um estado de

danação ou de calamidade.

A agressão e a indisciplina seriam indício de uma carência estrutural que

se alojaria na interioridade psíquica do aluno, determinada pelas

transformações institucionais na família e desembocando nas relações

escolares. De uma forma ou de outra a gênese do fenômeno acaba sendo

situada fora da relação concreta entre professores, ou melhor, nas suas

determinações.

Trabalhando em uma instituição para criança com problemas de

diferentes tipos e causas de agressão, o autor foi testando os efeitos de drogas

com ação no sistema nervoso central. Os efeitos colaterais dessas drogas em

adultos já eram bem conhecidos com sérias restrições ao seu uso, em

crianças, não se conheciam ainda seus efeitos presumivelmente mais intensos

além disso, com as crianças eram internas na instituição, não era qualquer

referência a explicação de risco para a família, nem mesmo de consentimento.

A partir do primeiro trabalho, publicado em 1937, o autor persistiu nessa linha

de pesquisa, agora já acompanhada por outros autores em um de seus

trabalhos. “... Existe uma certa apreensão pública, baseada largamente em

informações incorretas de que seu uso pode levar a dependência”. (BRADDEY,

1950, p. 35)

Em síntese, o autor testou drogas potencialmente perigosas em crianças

com diagnósticos os mais diversos sem consentimento da família e tirou suas

conclusões apenas de suas “impressões clínicas”.

A escola foi sempre considerada com uma das instituições fundamentais

no processo de socialização, porque ao chegar na escola, a criança amplia o

seu mundo social, onde ela adquire maior complexidade e maior intensidade

em seu estado psicológico. Seus próprios colegas serão os mais influentes

agentes de socialização, instruindo-o através do reforçamento de algumas

respostas e principalmente servindo como modelo para “imitação e

identificação”.

Porém quando se trata de crianças, cujo o seu ambiente produz

marginalizados com carências econômicas culturais, as drogas, o alcoolismo e

o desemprego terão dificuldades em ter um bom relacionamento com os seus

colegas.

Por que as crianças desde o seu nascimento vivem em um processo

continuo de socialização. Neste processo há uma intervenção de uma série de

instituições, entre as quais convém destacar a família como a primeira, mais

importante e decisiva na vida da criança.É no seio familiar onde a criança

aprende a se relacionar, a descobrir, e ao iniciar seu processo de autonomia. É

neste momento que tem início um desenvolvimento harmônico mais ou menos

desajustado.“As relações intra-familiares, os conflitos entre os pais a

ansiedade desencadeada nas crianças seriam os pontos fundamentais

hierático e agressivo.” (MOISÉS E COLLARES, 1992, p. 28).

Uma mãe super protetora incentiva o crescimento das crianças. Um

abandono por parte do pai, uma valorização diferente dos filhos, a pobreza em

todos os níveis, a ansiedade, a violência no seio familiar, podem ser causas de

sérios desajustes de desenvolvimento, evitando que vá superando

harmonicamente as diferentes etapas de sua infância. A família pode criar

graves dificuldades no processo socializador da criança e este fracasso pode

ficar oculto e sem possibilidade de correção do realizar-se, ninguém vai intervir

e opinar com certa autoridade sobre a boa ou má atuação familiar. Somente

quando a criança entra na escola (segunda e fundamental instituição no

processo de socialização) e que será possível constatar e verificar de forma

oficiosa mas muito real, a adequação ou não do processo familiar.

Falávamos anteriormente, de como o processo de socialização familiar

pode ser apoiado ou corrigido na escola. Independentemente da forma de

maneira intencional ou não, a escola influirá de maneira decisiva neste

processo.

Vamos apresentar, de forma esquemática uma série de etapas

produzidas nos centros educacionais ao se enfrentar este problema:

X Desconhecimento de causas e evolução do problema. Os professores vêem

como as crianças, anteriormente dóceis, tornam-se atrevidas e agressivas

ou observam então, que pode-se predizer o futuro delinqüente de alguns

alunos, por não conhecer as causas ou mecanismos do progresso da

inadaptação, dificilmente pode-se agir positivamente;

X Este desconhecimento do tema leva o educador a agir por intuição ou pela

experiência. Atuações bem intencionadas que não atingem seus objetivos.

A criança, inexoravelmente, avança na marginalização. Isto produz doses

suficientes de impotência nos educadores. A expressão “não há nada a

fazer com este aluno” reflete muitas frustrações em relação ao tema.

X Defesa perante a agressão. O seguinte passo lógico que sucede o anterior

da impotência é a defesa da instituição.

Por isso, diante da impossibilidade de mudar a trajetória desses alunos, a

escola tenta controlá-los, isolá-los ou em último caso expulsá-los. Além

disso, chegando-se a este extremo, há justificativas razoáveis para a expulsão.

O bem estar das outras crianças, os protestos fundados dos outros pais e dos

outros professores, os contínuos atos anti-sociais dos alunos em questão, são

motivos de pressão para expulsão etc... Resumindo e correndo o risco de cair

no simplismo, podemos afirmar que atualmente em relação ao tema

comportamento desviante na escola, o processo tem somente duas saídas, ou

defender-se ou ir contra esses conceitos propostos.

3. DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA

CAUSAS, CONSEQÜÊNCIAS E PERSPECTIVAS

3.1 – Disciplina

A qualidade de uma instituição escolar depende em grande parte do

modo pelo qual ela enfoca o processo de condução das atividades que se

desenvolvem nas classes, pois, ali não é somente o lugar onde se realiza o

processo de ensino-aprendizagem, como também, o lugar que traz sempre o

momento oportuno para se desenvolver e promover os valores humanos os

alunos.

Essa qualidade depende, sobretudo, também da capacidade dos

professores estimularem o esforço dos alunos. É necessário em primeiro lugar

que a instituição escolar tenha bem claro o que é disciplina para ela.

Dependendo da maneira com que a escola conceitue disciplina, que nos indica

claramente porque um aluno é considerado indisciplinado em uma escola e

quando freqüenta outra, isso pode não acontecer, confundindo os pais muitas

vezes a respeito do conhecimento que acham que possuem sobre seus filhos.

Consideramos que uma escola preocupada com a formação dos seus

alunos e não somente em “ensiná-los” é aquela que considera a disciplina

como: o domínio de si mesma para ajustar a conduta às exigências do trabalho

e de convivências próprias da vida escolar, não como um sistema de castigo ou

sanções que são aplicadas a alunos que alteram o desenvolvimento normal

das atividades escolares com uma conduta negativa.

A disciplina é um hábito interno que facilita a cada pessoa a

cumprimento de suas obrigações, é um autodomínio, é a capacidade de utilizar

a liberdade pessoal, isto é, a possibilidade de atuar livremente superando os

condicionamentos internos ou externos que se apresentam na vida cotidiana.

3.2 – Necessidade de Normas Básicas de Convivência

O que torna possível uma ação positiva continuada dos professores e

um bom clima na classe são alguns pontos de apoio. Com efeito, o respeito às

pessoas e à propriedade, a ajuda desinteressada aos companheiros, a ordem e

as boas maneiras, exigem que todos que convivam na escola aceitem algumas

normas básicas de uma escola não se improvisa é uma questão de coerência,

de tempo e constância.

São imprescindíveis, portanto, algumas normas que sirvam de ponto de

referência e ajudem a conseguir um ambiente sereno de trabalho, ordem e

colaboração, um referencial geralmente aceito, que determina o limite que a

liberdade dos outros impõe à nossa própria liberdade.

É lógico que as normas por si mesmas não são suficientes. Não se

consegue a disciplina escolar mediante a aplicação exaustiva das sanções

estabelecidas. A convivência harmônica entre toda comunidade escolar e

conseqüência de um processo de formação pessoal que torna possível a

descoberta da necessidade e valor destas normas elementares de convivência.

Que ajudam a faze-los próprios porque se converteram hábitos de autodomínio

que se manifestam em todos os ambientes onde se desenvolve a vida pessoal.

3.3 – A Disciplina com Instrumento Educativo

Em uma escola não existem problemas de disciplina: há alguns alunos

com problemas, cuja formação é preciso atender de uma maneira particular.

Para um real processo educativo a solução não é excluir os que atrapalham, e

sim, atender a cada um segundo suas necessidades pessoais.

O caráter é o aspecto da personalidade que não decorre apenas no aspecto genético, embora seja por ela condicionada. Se as reações de caráter (adquiridas) opuserem às tendências da personalidade inatas; Poderão tornar a pessoa angustiada (ZAGURY, 2001, p. 22).

Como se trata de pessoa em formação é preciso estabelecer um sistema

de estímulo que favoreçam o desenvolvimento das responsabilidades dos

alunos, muito mais que punir, o que vem a exigir uma atuação continuada dos

professores: os alunos não mudam de um dia para o outro. Em educação é

absolutamente necessário contar com o tempo, pois o importante é a formação.

A primeira e mais fundamental norma para o professor é tratar seus

alunos com estima e respeito. Para estar em condições de educar o professor

precisa estabelecer relações cordiais e afetuosas com os alunos; criar um

ambiente estimulante de compreensão e colaboração, usando de atitudes

amistosas e pacientes com todos os alunos sem distinção.

Neste ambiente de cordialidade que deve envolver as relações

professor-aluno, não há espaço para palavras ou mesmos gestos que

signifiquem menosprezo; nem que se ridicularize um aluno perante seus

companheiros, ou a impaciência com seu erro; nem para ameaças ou

concessão de privilégios; ou para a ação que não aceita que os alunos, tenham

direitos a justificativas, ou ainda, a utilização de sanções para estimular a

aprendizagem.

Um dos fatores que mais estimula a indisciplina, ou a falta de

consideração dos alunos a um professor é a falta de coerência entre o que o

professor diz e o que ele faz, entre os valores que ele tenta transmitir aos

alunos e os que ele mesmo vive.

Sabemos também que existem comportamentos que pela gravidade e

transtornos que provocam nos demais podem prejudicar o andamento normal

da classe e o bom ambiente entre os alunos. Nessas ocasiões em que se põe

à prova a qualidade humana e profissional, ofício do professor, importa e muito

agir com acerto.

O mau comportamento é com freqüência, conseqüência de condições

desfavoráveis do mesmo ambiente escolar que está atuando sobre os alunos;

locais imobiliários inadequados, falta de unidade e critério dos professores e

equipe da escola, etc…, e sobre eles devem centrar-se inicialmente a atenção

antes de tomar medidas mais drásticas e também atuar com a família e com o

próprio aluno.

Já, nos casos em que a indisciplina é coletiva, em que a maioria dos

alunos numa classe se comporta com irresponsabilidades, as raízes podem

estar em diversas condições ambientais que estão atuando sobre a realidade

escolar. Estas condições devem ser analisadas com objetividade e

identificadas para que se possa tratá-las de modo adequado: as instalações

são funcionais; o número de alunos na classe é muito grande; as atividades

escolares são monótonas; os profissionais atuam de modos muitos diferentes

demonstrando falta de integração entre si e entre as normas da escola;

acontece em todas as aulas ou apenas com um ou com outro professor.

Soluções para os chamados problemas de “indisciplina” deverão estar

baseados numa análise exaustiva da situação, na reflexão, no diálogo e em

técnicas que capacitem os alunos para o autocontrole e a responsabilidade por

sua conduta. A responsabilidade pelo comportamento dos alunos na aula não é

só exclusividade dos professores, mas não podemos deixar de acentuar com

competência profissional, unidade e coerência, sentindo-se responsáveis pelo

que ocorre ao seu redor, os comportamentos inadequados ficam restritos a

poucos alunos, com problemas muitas vezes de origem extra-escolar.

Todo educador precisa ajudar a criança a estruturar o caráter, mas de

acordo com seu temperamento. Forçar uma criança tímida a se tornar

extrovertida pode prejudicar seu equilíbrio. O que devemos fazer é ajudá-la a

capitalizar positivamente suas características. Se sua forma de ser pode lhe

trazer dificuldades devemos tentar ameniza-la, sem alterá-la em sua essência.

Devemos atuar de forma a promover condições que auxiliem numa visão

positiva de suas características, ao mesmo tempo em que desenvolvem novas

formas de interação social.

3.4 – Indisciplina

Se for verificado os sentidos que a língua portuguesa reserva para os

conceitos de indisciplina, disciplina e violência, encontrará algumas definições,

tais como: “todo ato ou dito contrário à disciplina que leva à desordem, à

rebelião”, constituir se ia em indisciplina. A disciplina enquanto “regime de

ordem imposta ou livremente consentida que convém ao funcionamento

regular de uma organização (militar, escolar, etc.)”, implicaria na observância a

preceitos ou normas estabelecidas. A violência, por sua vez, seria

caracterizada por qualquer “ato violento que, no sentido jurídico, provocaria

pelo uso da força um constrangimento físico ou moral”.

Será que em educação poderia debater sobre estes conceitos, usando

os mesmos sentidos? Será que a indisciplina e a violência são sempre

indesejáveis, ou teria que considerar não apenas as regras do jogo

institucional, mas também outras regras que, de modo subterrâneo perpassam

o cotidiano escolar.

A escola, enquanto espaço de violência e de indisciplina é percorrida por

um movimento ambíguo: de um lado, pelas ações que visam ao cumprimento

das leis e das normas determinadas pelos órgãos centrais, e de outro, pela

dinâmica de seus grupos internos que estabelecem interações, rupturas e

permitem a troca de idéias, palavras e sentimentos numa fusão provisória e

conflitual.

A instituição escolar não pode ser vista apenas como reflexo da

opressão, da violência, dos conflitos que acontecem na sociedade. É

importante argumentar que as escolas também produzem sua própria violência

e sua própria indisciplina.

A escola como qualquer outra instituição está qualificada para que as

pessoas sejam todas iguais. A quem afirme: “Quanto mais igual mais fácil de

dirigir”. A homogeneização é exercida por meio de mecanismos disciplinares,

ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, os

gestos e as atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos

corpos uma atitude de submissão e docilidade.

Assim como a escola tem esse poder de dominação que não tolera as

diferenças, ela também é recortada por formas de resistência. Compreender

esta situação implica em aceitar a escola como um lugar que se expressa uma

extrema tensão entre forças antagônicas.

Como a pluralidade das ações presentes não se reduza numa

inquietação frente à existência dos diferentes grupos. A disciplina imposta , ao

desconsiderar, por exemplo, modo como são partilhados os espaços, o tempo,

as relações entre os alunos, gera uma reação que explode na indisciplina

incontrolável ou na violência.

Se ensinar é mais que transmitir conteúdos, ou seja, é poder gerir

relações com o saber, a aprendizagem implicam uma tensão, uma violência

para aprender.

A classe é o lugar onde se tece uma complexa rede de relações. Mas na

mediada em que o professor não consegue perceber essa teia ele concentra os

conflitos ou na sua pessoa, ou em alguns alunos, não nos deslocando,

portanto, para o coletivo. Como não há reversibilidade de posições, forma-se

uma rígida divisão entre aquele que sabe e impõe e aquele que obedece e se

revolta. Dessa forma, cada um passa a ser movido por uma ordem, por uma

obrigação que é imposta e não incorporada.

O professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção

da ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala de aula

impede a tranqüilidade da permanência nesse lugar. Ao mesmo tempo, que a

ordem é necessária, o professor desempenha um papel violento, pois se de um

lado, ele tem a função a de estabelecer os limites da realidade, das obrigações

e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno

ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e

sobre sua própria vida.

O grande problema talvez esteja no fato de o professor se concentrar

apenas na sua posição normalizada achando que, com isso, ele conseguirá

iluminar os conflitos: mas, as efervescências da sala de aula marcada pela

diferença, pela instabilidade, pela precariedade, apontam para inutilidade de

um controle totalitário, de uma planificação racional, pois os alunos buscam de

modo espontâneo e não planejado o “estar junto” que impede a instalação de

autoritarismo. Quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em

tentar as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo.

Quando o professor experimenta a ambigüidade do seu lugar, ele

consegue, juntamente com, os alunos, administrar a violência intrínseca ao seu

papel. Isso não significa que a paz reinará na escola, mas que os alunos e

professores por força das circunstâncias serão obrigados a ser ajustar e a

formular regras comuns, os limites do fechamento e de tolerância. Portanto,

nem autoritarismo e nem abandono. O professor ocupa o seu lugar limitador,

mas ele também abre brechas que permitirão ao aluno negociar e viver com

mais intensidade a misteriosa relação que uni o lugar, escola e os alunos.

A indisciplina não expressa apenas ódio, raiva, vingança, mas também

uma forma de interromper as pretensões do controle homogeneizador imposto

pela escola. Tanto nas brigas (envolvendo alunos, professores e diretores)

como nas brincadeiras, existe uma duplicidade que, ao garantir a expressão de

forças heterogêneas, assegura a coesão dos alunos, pois eles passam a

partilhar de emoções que fundam o sentimento da vida coletiva.

A escola tende a reforçar ora a integração plena, ora a rejeição total e,

com isso, ela rompe o lixo das redes em que se apoiam a aproximação e a

recusas afetivas. Esse desequilíbrio desvincula a escola de seu enraizamento

junto aos alunos, represando sentimento que freqüentemente explodem sob as

formas mais indesejáveis.

O objetivo de eliminar a violência e a indisciplina, ou de coloca-las para

fora do campo escolar, faz com que se perca a compreensão da ambigüidade

desses fenômenos que restauram a unicidade grupal e instalam uma tensão

permanente. Quando essa tensão é vivida coletivamente, ela assegura a

coesão do grupo; quando impedida de se expressar, transforma-se numa

violência tão desenfreada que nenhum aparelho represar, por mais eficiente

que seja, poderá conter.

Portanto, nem uma liberação geral, nem uma ordem absoluta tem

eficácia sobre o movimento dos diferentes grupos que compõem o território

escolar, e que obedece as leis próprias. O confronto da escola com essas leis

obriga à negociação, à adaptação. Quanto maior a sua capacidade em assumir

e controlar a violência, mais a escola dará ao conjunto uma mobilidade que

permitirá driblar e agir com tolerância perante os diferentes tipos de agitação.

Mas, quando a escola enrijece, aplicando uma lei única para todos os

casos, o coletivo se desestrutura porque as discordâncias, deixando de ser

objeto de negociação, enfraquecem os vínculos da trama social e começam a

ser tratadas por especialistas. O diretor passa a depender, por exemplo, dos

(orientadores, psicólogos, etc.) que se utilizam da força moral ou psicológica

para conter o movimento da indisciplina. Contudo, a ação desses profissionais

será pouco eficaz, porque quando a violência não é eliminada, ela assume

outras modulações e rompe regularmente, trazendo à tona tudo o que foi

rejeitado.

Pode se dizer que os problemas escolares são sempre determinados ou por perturbações emocionais, por deficiências físicas, por superproteção dos pais que mimam demais a criança, levando-a assim a não sentir necessidade de fazer esforço a insuficiente contato entre pais e escola, ou mesmo a deficiência da escola que poderá estar usando técnicas errôneas de ensino. (SABOYA, 1993. p. 109).

A professora deverá ter uma base psicológica que lhe possibilite

perceber e individualizar a razão do problema escolar.

Uma dificuldade de leitura, de cálculo, irrequietude, agressividade ou

distração, podem ter causas profundas que escapam à compreensão da

professora. Mas ela deve ao menos focalizar sua atenção naquelas formas de

comportamento que prejudicam o progresso na escola, e procurar encaminhá-

las para centros que possam resolver tais problemas.

Como diretores de escola, professores, educadores em geral irão

negociar com conflitos? Não se trata de receitar formas que levem a essa

negociação, mesmo porque não existe plano algum que solucione o problema

da indisciplina de modo a eliminá-la por completo. O conflito está sempre

presente o que obriga a trabalhar a cada momento, com todas as turbulências

do dia a dia, localizando as formas através das quais elas se compõem em

relação aos limites e as coerções da instituição.

Mais do que os atos externos, será eficaz o modo de ser da professora sua atitude interna. A criança intui quando é amada e isso lhe é salutar, não havendo necessidade de preocupações excessivas com uma estudada maneira de agir. Aqui valeria a frase: “Ama e faze o que quiseres”. Um amor iluminado será sempre fértil de recursos e intuições. Mais do que tudo é necessário equilíbrio pessoal da professora senão será ela que descarregará suas tensões sobre os alunos, em lugar de aliviá-los das tensões sobre os alunos, que trazem de casa. (SABOYA, 1983. p.149).

Além dos problemas do lar, a criança pode ter outros, nascidos da

própria escola. Quando a escola foi apresentada como um lugar desagradável,

um castigo, e as professoras como pessoas severas, a adaptação dos colegas,

à professora, à nova situação. O carinho da professora compartilhada com

muitos, não suprirá de todo a perda da presença materna constante.

Este fato tem também um aspecto positivo. Concorre para diminuir o

egocentrismo infantil, socializa a criança. Mas isso não impede que possa

também fonte de desajuste e, se não for bem resolvido, condiciona a criança a

uma permanente indisposição com a situação “escola”.

Uma disciplina homogeneizadora que valha para escola toda, feita para

um conjunto de alunos equivalentes àquelas de um passado idealizado (dos

velhos tempos), está destinado ao fracasso. Com o advento da escola de

massas, há outras regras em jogo que nadas têm a ver com a experiência que

vivida no passado. Existe um conjunto de histórias tão diversificadas que

precisam ser conhecidas para que os educadores descubram os mundos de

onde os alunos provêm.

É preciso construir práticas organizacionais e pedagógicas que levem

em conta as características das crianças e jovens que hoje freqüentam as

escolas. A organização do ano escolar, dos programas, das aulas, a arquitetura

dos prédios e sua conservação não podem estar distantes dos gestos e das

necessidades dos alunos, pois, quando a escola não tem significado para eles,

a mesma energia que leva ao desenvolvimento, ao interesse, pode

transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina.

Quando encontrar um equilíbrio entre os interesses dos alunos e as

exigências da instituição. É preciso deixar de acreditar que a paz signifique

ausência de todo conflito.

Empreendimentos que flexibilizem o tempo e o espaço do território

escolar, que não excluam a possibilidade de desistências e nem o debate

sobre estas questões, podem dar início os despontar de uma solidariedade

interna que recuse o coletivismo, isto é, a imposição unitárias de comandos, e

que uma lutas pelo coletivo, ou seja, uma atividade conjunta que rompa com o

isolamento das pessoas e crie uma comunidade de trabalho.

Essa comunidade faz nascer a troca recíproca, sem eliminar a

autonomia das pessoas e as suas diferenças. Mas para que exista esta

solidariedade, é preciso correr o risco da separação, da honestidade que

atravessa todas as redes da trama social escolar e que faz relembrar as bases

do seu funcionamento. Os múltiplos confrontos e o viver ambíguo (entre a

harmonia e o conflito) integrado a uma ação coletiva, não atomizado, são os

fatores que concretizam o gostar da escola ainda que apenas para encontrar

os amigos.

4. ALGUNS DISTÚRBIOS QUE LEVAM A CONDUTA

AGRESSIVA

Levando em consideração, alguns distúrbios de comportamento

desviante em sala de aula, observa-se que a criança com distúrbios de

comportamento necessitam de cuidados especiais para isso devemos

identificar quais fatores que provocam esse distúrbios de comportamento.

4.1 - Autismo:

Autismo como característica principal a interiorização e o pensamento

desvinculado da realidade. A dificuldade de relacionamento pode aparecer

desde dos oito meses de idade, já se pode perceber característica de autismo.

4.2 - Medo:

O medo é uma das reações normais do ser humano, passa a ser

psicológico quando existe medo de tudo, persistindo diante de todos e em

situações nova ou privando do convívio social.

4.3 - Enurese:

A enurese pode ser a maneira de chamar atenção, e agredir os pais

assim como a acropsi. Evacuar nas calças, caracteriza-se como distúrbios de

fundo emocional, se não houver anomalia física. Quanto mais idade mais grave

fica os distúrbios.

4.4 - Fobia escolar:

A fobia escolar é um medo acentuado de estar na escola, não se resolve

com traços de sala ou de professores, pode ocorrer tanto no inicio do período

letivo, como durante o período que antecede o ingresso da criança na escola,

que pode resultar num medo da criança ser abandonada e esquecida fora de

casa.

4.5 - Timidez:

A timidez pode ser encarada como fator surgido no nascimento. A vida

social e a proteção dos pais e familiares podem levar a criança a desenvolver

atitudes de timidez, que se for acentuada revela baixa auto-estima.

4.6 - Ciúmes:

Ciúmes também é uma emoção, não ligada diretamente a vida escolar,

mas pode influenciar diretamente a vida das crianças.

4.7 - Fantasia:

Pode ser considerada normal quando se faz através da adaptação da

realidade em que vive. Torna-se psicológica quando a criança passa utilizar-se

da fantasia como meio de fuga da realidade.

4.8 - Negativismo:

Da mesma forma que a agressividade o negativismo pode ser um

mecanismo de defesa, mas se for continuado deve ser tratado, pois indica

também uma auto-estima baixa, ou de compensação, da incompreensão do

adulto.

4.9 - Agitação, inquietude e instabilidade:

Agitação, inquietude e instabilidade, são fases comuns do

desenvolvimento infantil, todavia ao ultrapassar a idade escolar, deve ser

preocupante e devem ser tratadas por especialistas.

4.10 - Sexualidade:

A sexualidade é o desenvolvimento natural da criança, é a necessidade

de conhecer e aceitar o seu próprio corpo. Algumas vezes a sexualidade pode

sofrer processos de fixação, inversão e ocasionar distúrbios comportamentais.

4.11 - Anorexia Mental:

A criança pode não comer apenas porque o ambiente não é propício, no

entanto, pode evidenciar uma forma de necessidade de si própria, ela pode não

está recebendo carinho ou sentir-se agredida na hora da refeição.

4.12 - Furto:

Até os três anos aproximadamente a criança não distingue o que é seu,

e o que é do outro. Por volta dos seis anos, a criança descobre o valor moral

ligada a propriedade alheia. Há vários tipos de furtos: o de compensação, o

agressivo, o de tentação, o exibicionista e o compulsivo.

Em todos os casos com exceção do último, que detona uma

desorganização psíquica, os problemas afetivos, a má adaptação ao meio

familiar ou escolar, acompanhado de sentimentos de ansiedade, de

inferioridade ou revolta podem ocasionar o furto. Pode ser encontradas na

origem do furto sempre a expressão de conflito interior, insatisfação e

hostilidade. Situações de injustiça excessiva e rigorosa ou excesso de mimo,

podem dar origem ao furto.

4.13 - Preguiça:

É comum em fase de crescimento acerbado. Tem também causas

orgânicas, pedagógica e psicológica; sono insuficiente, cansaço, doença,

subalimentação, distúrbios respiratórios ou anemia.

4.14 - Causas pedagógicas:

Professores exigentes, sádicos, maus pedagogos, excesso de alunos

em turma, mudança de escolas.

4.15 - Causas psicológicas:

Atitudes negativistas, desarmonia, enurese.

4.16 - Hiperatividade:

A criança hiperativa é aquela que apresenta um conjunto variável de

comportamento inadequado, como movimentação física e despropositada,

dificuldade em se concentrar em tarefas propostas, agressividade difusa e não

justificada, associada à queixa de mau rendimento escolar. Estes

comportamentos juntamente com a incoordenação motora, instabilidade de

humor, baixa tolerância às frustrações, ansiedade excessiva e discreta

alterações em provas que avaliem o desenvolvimento neuropsicomotor. A

criança, nesse estado, ignora as caracterizações, o bem e o mal, a censura

pessoal. É feliz em viver e isto parece adorável para ela.

Apontam que para o senso comum a hiperatividade se manifesta a partir

de quatro características de comportamento, que se compõem basicamente da

seguinte forma: desatenção e distinção, superexcitação atividade excessiva, e

dificuldade com frustrações.

A hiperatividade pode ser vista como expressão de inadequação do sistema de ensino as nossas crianças, refletindo a concretização a nível da escala de graves problemas sociais que vivenciamos, ou ainda, a cristalização a nível do indivíduo, das características injustas, autoritárias e inadequadas do sistema escolar. (SUCUPIRA, 1995. p. 39)

4.17 - Agressividade:

O comportamento agressivo constitui uma das alterações condutuais

que mais preocupa pais e educadores, tanto por suas tentativas de controle. A

estas circunstâncias soma-se a diversidade e a distância existente nas

conceituações teóricas acerca de sua origem, funções e modificabilidade da

agressão criando a conseqüente confusão com respeito ao que deve ou não se

deve fazer, quando nós nos encontramos diante de uma criança agressiva.

O objetivo maior é esclarecer o que são os chamados distúrbios de

conduta agressiva e qual é o seu significado em relação ao desenvolvimento

global da criança. Para isso, dar-se certa atenção ao desenvolvimento normal,

estabelecimento normal, estabelecendo-se uma série de pontos chaves úteis,

no momento de comportamento.

Os comportamentos agressivos não são patológicos em si mesmos. São

observados precocemente no desenvolvimento da criança e, provavelmente

são “tachados” de agressivos por um observador externo (golpes, gritos, etc...),

no entanto, assumindo a reflexão realizada por diversos autores é necessário

levar em conta a finalidade da conduta para que seu significado não seja mais

complexo.

As condutas agressivas propriamente ditas surgem somente no início do

segundo ano de vida, quando a criança as realiza já de forma dirigida ao outro.

Falando em agressão, se distingue entre agressões manipulativas e

hostis.

São consideradas agressões manipulativas quando a criança utiliza

manifestações para alcançar determinados fins (manter ou defender objetos ou

situações). Esses tipos de agressões estão relacionados ao controle do

ambiente e a conservação da própria identidade.

As agressões manipulativas são dadas com relativa freqüência até os

três ou quatro anos de vida, coincidindo sua diminuição com o surgimento de

interações cooperativas com os pais. Pode ser considerar, agressões

manipulativas aquelas que constituem estratégias que a criança utiliza até

adquirir ou aprender recursos socialmente mais adequadas.

O caso de agressões hostis é diferente, não se observa uma relação

clara com determinados momentos ou fatos evolutivos; pelo contrário a criança

hostil mostra um padrão de comportamento muito estável e persistente ao

longo de seu desenvolvimento. “A conduta agressiva se não for trabalhada,

provoca atitudes contra o próprio indivíduo provocando auto flagelação moral

do mesmo”. (MANNIM, 1978. p. 22)

4.18 - Transtornos hipercinéticos:

Grupo de transtornos caracterizados por início precoce (habitualmente

durante os cinco primeiros anos de vida), falta de perseverança nas atividades

que exigem um envolvimento cognitivo, e uma tendência a passar de uma

atividade a outra sem acabar nenhuma, associadas a uma atividade global

desorganizada, incoordenada e excessiva. Os transtornos podem ser

acompanhar de outras anomalias. As crianças hipercinéticas são

freqüentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e incorrem em

problemas disciplinares mais por infrações não premeditada de regras que por

desafio deliberado.

Suas relações com os adultos são freqüentemente marcadas por uma

ausência de inibição social, com falta de cautela e reservas normais. São

impopulares com as outras crianças e podem se tornar isoladas socialmente.

Estes transtornos se acompanham freqüentemente de um déficit cognitivo e de

um retardo específico do desenvolvimento da motricidade e da linguagem. As

complicações secundárias incluem um comportamento dissocial e uma perda

de auto-estima.

4.19 - Distúrbios da atividade e da atenção:

Síndrome de déficit da atenção com hiperatividade. Exclui: transtorno

hipercinético associado a transtorno de conduta.

4.20 - Distúrbios de conduta:

Os transtornos de conduta são caracterizados por padrões persistentes

de conduta dissocial, agressiva ou desafiante. Tal comportamento deve

comportar grandes violações das expectativas sociais próprias à idade da

criança. Deve haver mais do que as travessuras infantis ou a rebeldia do

adolescente e se trata de um padrão duradouro de comportamento (seis meses

ou mais). Quando as características de um transtorno de conduta são

sintomáticos de uma outra afecção psiquiátrica, é este último diagnóstico o que

deve ser codificado.

O diagnóstico se baseia na presença de condutas excessivas de

agressividade e de tirania; crueldade com relação a outras pessoas oi a

animais; distribuição dos bens de outrem; condutas incendiárias; roubos;

mentiras repetidas; cabular aulas e fugir de casa; crises de birra e de

desobediência anormalmente freqüentes e graves. A presença de

manifestações nítidas de um dos grupos de conduta precedentes são

suficientes para o diagnóstico, mas atos dissociais isolados não são.

4.21 - Distúrbio de conduta restrito ao contexto familiar:

Transtorno de conduta caracterizado pela presença de uma

comportamento dissocial e agressiva (não lembrado a um comportamento de

oposição, provocador ou perturbador), manifestando-se exclusiva ou quase

exclusivamente em casa e nas relações com os membros da família nuclear ou

as pessoas que habitam sob o mesmo teto. Para que um diagnóstico positivo

possa ser feito, o transtorno deve responder: a presença de uma perturbação,

mesmo grave, às relações pais-filhos não é pr isso só suficiente para este

diagnóstico.

4.22 - Distúrbio de conduta não socializada:

Transtorno de conduta caracterizado pela presença de um

comportamento dissocial ou agressivo persistente e não limitado a um

comportamento de oposição, provocador ou perturbador, associado a uma

alteração significativa e global das relações com outras.

4.23 - Distúrbio desafiador e de oposição:

Transtorno de conduta manifestando-se habitualmente em crianças

jovens, caracterizando essencialmente por um comportamento provocador

desobediente ou perturbador e não acompanhado de comportamentos

delituosos ou de condutas agressivas ou dissociais graves. Mesmo ocorrência

de travessuras ou de desobediências sérias não justifica, por si própria, este

diagnóstico. Esta categoria deve ser utilizada com prudência em particular nas

crianças com mais idade, dado que os transtornos de conduta que apresentam

uma significação clínica se acompanham habitualmente de comportamentos

dissociais ou agressivos que ultrapassam o quadro provocador, desobediente

ou perturbador.

4.24 - Transtornos de conduta e das emoções:

Grupo de transtornos caracterizados pela presença de um

comportamento agressivo, dissocial ou provocador, associado a sinais patentes

e marcantes de depressão, ansiedade ou de outros transtornos emocionais.

4.25 - Distúrbio depressivo de conduta:

Transtorno caracterizado pela presença de um transtorno de conduta,

associada a um humor depressivo marcante e persistente, traduzindo-se por

sintomas tais como: tristeza profunda, perda de interesse e de prazer para as

atividades usuais, sentimento de culpa e perda da esperança. O transtorno

pode se acompanhar de uma perturbação do sono ou do apetite.

4.26 - Outros transtornos mistos da conduta e das

emoções:

Grupo de transtornos caracterizados pela presença de um transtorno de

conduta associada a perturbações emocionais persistente e marcantes, por

exemplo: ansiedade, medo, obsessões ou compulsões, despersonalização ou

desrealização, fobias ou hipocondria.

4.27 - Transtorno ligado à angústia de separação:

Transtorno no qual a ansiedade está focalizada sobre o temor

relacionado com a separação, ocorrendo pela primeira vez durante os

primeiros anos da infância. Distingue-se da angústia de separação normal por

sua intensidade de gravidade, evidência excessiva, ou por sua persistência

para além da primeira infância e por sua associação com uma perturbação

significativa do funcionamento social.

4.28 - Transtorno fóbico ansioso da infância:

Transtorno caracterizado pela presença de medos da infância, altamente

específicos de uma fase do desenvolvimento, e ocorrendo, num certo grau, na

maioria das crianças, mas cuja intensidade é anormal. Os medos ocorrem na

infância, mas que não fazem parte do desenvolvimento psicossocial normal,

(por exemplo, agorafobia).

4.29 - Distúrbio de Ansiedade Social da Infância:

Transtorno caracterizado pela presença de retraimento com relação a

estranhos e temor ou medo relacionado, aparece na primeira infância, mas são

aqui excessivos e se acompanham de uma perturbação do acompanhamento

social.

4.30 - Transtorno de Rivalidade entre Irmãos:

A maior parte das crianças pequenas fica perturbada pelo nascimento de

um irmão. O transtorno de rivalidade entre irmãos, a reação emocional é

evidentemente excessiva e se acompanham de uma perturbação de um

funcionamento social.

4.31 - Mutismo Eletivo:

Transtorno caracterizado por uma recusa, ligada a fatores emocionais,

de falar em certas situações determinadas. A criança é capaz de falar em

certas situações, mas recusa-se a falar em outras determinadas situações. O

transtorno se acompanha habitualmente de uma acentuação nítida de certos

traços de personalidade, como por exemplo, ansiedade social, retraimento

social, sensibilidade social ou oposição social.

4.32 - Distúrbio Reativo de Vinculação da Infância:

Transtorno que aparece durante os cinco primeiros anos de vida,

caracterizado pela presença de anomalias persistentes do modo de relações

sociais da criança, associados a perturbações emocionais e que se manifestam

por ocasião de alterações no ambiente, por exemplo, inquietude e

hipervigilância, redução das interações sociais com as outras crianças, auto ou

heteroagressividade, comiseração e, em certos casos, retardo do crescimento.

A ocorrência da síndrome está provavelmente ligada diretamente a uma

negligência evidente, abusos ou maus tratos por parte dos pais.

4.33 - Transtornos de Tiques:

Grupo de síndromes caracterizadas pela presença evidente de um tique.

Um tique é um movimento motor (ou uma vocalização) involuntário, rápido,

recorrente e não rítmico (implicando habitualmente grupos musculares

determinados), ocorrendo bruscamente e sem finalidade aparente. Os tiques

são habitualmente sentidos como irreprimíveis, mas podem em geral ser

suprimidos durante um período de tempo variável. São freqüentemente

exacerbados pelo “stresse” e desaparece durante o sono. Os tiques motores

simples mais comuns incluem os piscos dos olhos, movimentos bruscos do

pescoço, levantar os ombros e fazer caretas. Os tiques vocais simples mais

comuns comportam a limpeza da garganta, latido, fungar e assobiar. Os tiques

motores complexos mais comuns incluem-se bater, saltar e saltitar. Os tiques

vocais complexos mais comuns se relacionam a repetição de palavras

determinadas, às vezes com o emprego de palavras socialmente reprovadas

freqüentemente obscenas (coprolalia) e a repetição de seus próprios sons ou

palavras (palilalia).

4.34 - Tique Transitório:

Transtorno que responde aos critérios gerais de um tique, mas que não

persiste além de doze meses. Trata-se habitualmente do piscamento dos

olhos, mímicas faciais ou de movimentos bruscos da cabeça.

4.35 - Encoprese de Origem não Orgânica:

Transtorno caracterizado por emissão fecal repetida, involuntária ou

voluntária, habitualmente de consistente normal, em locais inapropriados a este

propósito, tendo em conta o contexto sócio cultural do sujeito. Pode se tratar de

uma persistência anormal da incontinência infantil normal, ou perda de

continência após a aquisição do controle intestinal, ou ainda de emissão fecal

deliberada em locais não apropriados a respeito de um controle esfincteriano

normal. A encoprese pode constituir um transtorno isolados manossentomático

ou fazer parte de um outro transtorno, em particular um transtorno emocional

ou transtorno de conduta.

4.36 - Peca do Lactente ou da Criança:

Transtorno caracterizado pelo consumo duradouro de substâncias não-

nutritivas (por exemplo, terra, lascas de pintura, etc). pode constituir um

comportamento psicopatológico relativamente isolado ou fazer parte, de um

transtorno psiquiátrico mais global (tal como o autismo). Um diagnóstico de

peca deve ficar reservada às manifestações isoladas. Este comportamento se

observa sobre tudo em crianças que apresentam retardo mental e na presença

de um retardo mental, este último deve constituir o diagnóstico principal.

4.37 - Estereotipias motoras

Transtorno caracterizado por movimentos intencionais, repetitivos,

estereotipados, desprovidos de finalidade (e freqüentemente ritmados), não

ligado a um transtorno psiquiátrico ou neurológico identificado. Quando estes

movimentos sobrevêm no quadro de um outro transtorno, só o último deve ser

registrado e não se faz um diagnóstico de estereotipia motora. Os movimentes

sem componente automutilador compreendem: balançar o corpo, balançar a

cabeça, arrancar os cabelos, torcer os cabelos, estalar os dedos e bater as

mãos. Os comportamentos estereotipados automutiladores compreendem:

bater a cabeça, esbofetear a face, colocar o dedo nos olhos, morder as mãos,

os lábios ou outras partes do corpo. Os movimentos estereotipados ocorrem

muito habitualmente em criança com retardo mental. Quando o fato de enfiar o

dedo no olho ocorre em criança com déficit visual, os dois diagnósticos devem

ser codificados.

4.38 - Gagueira

A gagueira é caracterizada por repetições ou prolongamentos freqüentes

de sons, de sílabas ou de palavras, ou por hesitações ou pausas freqüentes

que perturbam a fluência verbal. Só se considera como transtorno caso a

intensidade de perturbação incapacite de modo marcante a fluidez da fala.

CONCLUSÃO

Tendo traçado o cenário da conduta agressiva em sala de aula a

questão de educar com decisão e responsabilidade destacando questões da

escola e da família.

Conforme o primeiro capítulo que trata os conflitos interpessoais na

escola que são ocorrências freqüentes em qualquer escola diariamente no seu

trabalho com os alunos onde o professor depara-se com pequenas desavenças

e crises repentinas.

O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado não significa que a criança percebeu as conseqüências de tal ato e está aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder, pode significar simplesmente, que está sob controle por temer ou por interesse (TAILLE, 1996. p. 45).

Conforme citado no capítulo 2 “a família é a instituição de importância

decisiva na educação da criança” (LIMA, 1997. p. 07)

Como já foi dito a família é elemento chave para o desenvolvimento

escolar, para isto, devemos saber alguns pontos primordiais, para que o

sucesso possa ser esperado e entender o que seja esperado e entender o que

seja comportamento, principalmente, pois a indisciplina é gerada

exclusivamente pelo comportamento das crianças e adolescentes que fazem

parte de nossas escolas.

Percebe-se que esse determinado problema ocorre em sala de aula.

Conforme visto no terceiro capítulo de disciplina; há alguns alunos com

problemas a cuja formação é preciso atender de uma maneira particular. Para

um real processo educativo a solução não é exclusivamente os que atrapalham

e sim atender a cada um segundo suas necessidades especiais.

A instituição escolar não pode ser visto apenas como reflexão da

opressão da violência, dos conflitos que acontecem na sociedade. É importante

argumentar que as escolas também reproduzem sua própria violência e sua

própria indisciplina.

Conforme analisada no capítulo 4 onde aborda alguns distúrbios que

levam a conduta agressiva observa-se que a criança com distúrbios

comportamentais necessitam de cuidados especiais para isso deve-se

identificar quais os fatores que provocam esses distúrbios e procurar a melhor

maneira para solucionar esse problema.

“A conduta agressiva se não for trabalhada provoca atitudes contra o

próprio indivíduo provocando auto flagelação moral do mesmo. (MANNIM,

1978. p.22)

Para trabalharmos com esse problema, sugeríamos novas propostas

para juntamente com outros profissionais para realizarmos um estudo junto

com os responsáveis fazendo um trabalho de conscientização e aproximação

da família com o aluno, e também oferecer uma boa estrutura em sala de aula.

Não desalienar a relação pedagógica deve-se está inteira numa relação

para rever conceitos de disciplinas não ver o ato de agressão e indisciplina

como um sinal a ser decodificado (freqüentemente o comportamento

inadequado é uma forma desajeitada de chamar a atenção sobre si mesmo e

receber cuidados especiais) não a partir logo para saídas formais (tipo

aplicação do regimento, ir fundo através do diálogo).

Fazer em conjunto, um tipo de reunião uma junção dos alunos da

manhã, tarde para convivência uns com os outros logo no começo do ano para

se criar vínculos grupais.

Resgatar as possibilidades no âmbito de ação, superar a “síndrome” do

encaminhamento bem como de “acorrentamento” ficar sem enfrentar o

problema.

Fortalecimento do professor, apoio da instituição e espaço para

atendimento equipe para acolher e ouvir possibilitar a descarga de ansiedade,

reflexão coletiva para trabalhar dificuldade de diminuir o estresse informacional.

Diante da agressão do aluno, tomar distância para poder pensar e não aceitar

as provocações no mesmo nível, procurar compreender quem ou o que o

aluno, está querendo atingir.

Lembrar que a maior agressão ao outro, é tentar substituir a ação com

palavras trazendo para o nível simbólico, ajudar a identificar e expressar os

seus sentimentos canalizando-os para atividades diversificadas.

Propiciar em sala de aula um clima de acolhimento e respeito, afim de

que o aluno possa assumir as responsabilidades de seus atos.

BIBLIOGRAFIA

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e práticas. São Paulo: Summus, 1999.

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1998.

BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 15ª. Ed., São

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BIEDERMAN, John. Um homem de 55 anos com distúrbio de hiperatividade. V.

3. 1999.

BRAGHIROLLI, Elaine Maria. Psicologia Geral. 9ª. Ed., revista e ampliada,

Porto Alegre: Vozes, 1990.

CORTEZ, M. C. 1998. “A sombra do fracasso escolar: a psicologia e as

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COUTO, Cristina. Eles são fogo. São Paulo, V. 5, 1996.

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FREVO, S. (1914b). “Algumas reflexões sobre a psicologia escolar”. Obras

psicológicas completas de Sigmund Freud. Edição Standart Brasileira, vol. XIII.

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GOLDSTEIN, Sam & GOLDSTEIN Michel. Hiperatividade: como desenvolver a

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HANNAS, Maria Lucia, FERREIRA, Ana Eugênia e SABOYA, Marysa.

Psicologia do ajustamento. 5ª. Ed., Petrópolis: Vozes, 1983.

MANNONI, M. Educação Impossível. 2ª. Ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1988.

MARIA, Luzia. Meu aluno, quem é essa criança. Revista: Informação

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MONTEIRO, Lauro Filho. Guia de Orientação para Educadores. Petrópolis,

1997.

MOYSÉS, Maria Aparecida. A E. COLLARES, Cecília. A história não contada

dos distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Papirus, 1992.

PAWEL, Claudia. Revista Pedagógica Viver, 1984.

SUCUPIRA, Ana Cecília. Hiperatividade: Doença ou rótulo? Visão Médica. São

Paulo: Cortez, 1985.

REVISTA VEJA. Inquietos demais. São Paulo: Abril, v. 32, Nº. 45, Novembro,

1999.

ANEXOS

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

1 – CONFLITOS INTERPESSOAIS NA ESCOLA

2 – O PAPEL DA FAMÍLIA E O PROCESSO EM SALA DE AULA

3 – DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA

CAUSAS, CONSEQÜÊNCIAS E PERSPECTIVAS

3.1 – Disciplina

3.2 – Necessidade de normas básicas de convivência

3.3 – A disciplina com instrumento educativo

3.4 – Indisciplina

4 – ALGUNS DISTÚRBIOS QUE LEVAM A CONDUTA AGRESSIVA

4.1 – Autismo

4.2 – Medo

4.3 – Enurese

4.4 – Fobia Escolar

4.5 – Timidez

4.6 – Ciúmes

4.7 – Fantasia

4.8 – Negativismo

4.9 – Agitação, inquietude e instabilidade

4.10 – Sexualidade

4.11 – Anorexia Mental

4.12 – Furto

4.13 – Preguiça

4.14 – Causas pedagógicas

4.15 – Causas psicológicas

4.16 – Hiperatividade

4.17 – Agressividade

4.18 – Transtornos hipercinéticos

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4.19 – Distúrbios da atividade e a atenção

4.20 – Distúrbios de conduta

4.21 – Distúrbio de conduta restrito ao contexto familiar

4.22 – Distúrbio de conduta não socializada

4.23 – Distúrbio desafiador e de oposição

4.24 – Transtornos de conduta e das emoções

4.25 – Distúrbio depressivo de conduta

4.26 – Outros transtornos mistos da conduta e das emoções

4.27 – Transtorno ligado à angústia de separação

4.28 – Transtorno fóbico ansioso da infância

4.29 – Distúrbio de ansiedade social da infância

4.30 – Transtorno de rivalidade entre irmãos

4.31 – Mutismo eletivo

4.32 – Distúrbio reativo de vinculação da infância

4.33 – Transtornos de tiques

4.34 – Tique transitório

4.35 – Encoprese de origem não orgânica

4.36 – Peca do Lactente ou da criança

4.37 – Estereotipias motoras

4.38 – Gagueira

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

A CONDUTA AGRESSIVA EM SALA DE AULA

Por: Kátia Alessandra Miranda de Sales

Orientador: Profº. Nilson Guedes Freitas

Avaliado por: __________________________ Grau: _______

Rio de Janeiro, 27 de março de 2004.