A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO … · Aos colegas de mestrado Marcos Papa, Isabela Gaya,...

MÁRCIO DIAS DE ALMEIDA

A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM

GRUPOS DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para obtenção do Grau de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Luiza Beth Alonso

Brasília

2008

ii

Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

A447c Almeida, Márcio Dias de.

A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho : um estudo de caso / Márcio Dias de Almeida. – 2008. 197 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008.

Orientação: Luiza Beth Alonso.

1. Gestão do conhecimento. 2. Grupos de trabalho. 3. Dinâmica de grupo. 4. Cognição e cultura. I. Alonso, Luiza Beth, orient. II. Título.

CDU 005.94

iii

TERMO DE APROVAÇÃO

A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO

Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação em 12 de março de 2008, pela banca examinadora constituída por:

____________________________________________

Profa. Dra. Luiza Beth Nunes Alonso Orientadora

____________________________________________

Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho Examinador interno

____________________________________________

Prof. Dr. Ivan Rocha Neto Examinador externo

Brasília UCB

iv

À minha família, pelo carinho e apoio em todas

as horas.

v

AGRADECIMENTOS

Por trás de todo trabalho complexo há uma equipe que se esforçou para que tudo

saísse a contento, cuidando dos detalhes, sugerindo caminhos a seguir ou somente correções

de rumo, ou apenas torcendo para que tudo dê certo no final. Aqui agradeço de coração a

todos que me ajudaram de algum modo a iniciar e a concluir este trabalho.

Agradeço a meus pais pela compreensão, paciência e apoio nesse último ano. A minha

irmã Raquel, pela ajuda com a degravação do material coletado, a meu cunhado Daniel e

especialmente a minha sobrinha e afilhada Fernanda, pelos momentos de divertimento e

distração que muito me ajudaram nas etapas mais difíceis.

Aos colegas de mestrado Marcos Papa, Isabela Gaya, Torquato, Nara, Celso, Antônio

Carlos, Leopoldo, Claiton, Romeu, Américo e Walquíria, pela amizade e pelas oportunidades

de aprendizado em conjunto. Ao colega Ernesto Radis, parceiro e co-autor do meu primeiro

artigo publicado.

Aos colegas de grupo de pesquisa Ana Cristina, Ângela e Sandro pela amizade e pelas

muitas conversas sobre o modelo Meta Learning, gestão, desempenho e complexidade nas

organizações, nas reuniões promovidas pelo Prof. Ivan Rocha em seu apartamento. Em

especial, agradeço a oportunidade de trabalhar com vocês na documentação do experimento

sobre coach ontológico.

Ao Professor Paulo Fresneda, pelo empenho em ensinar a escrever um artigo para

publicação. Ao Professor Gentil e à Margarita Morales, pelas muitas lições sobre a gestão de

relacionamentos e sobre o coach ontológico, que modificaram bastante a minha visão de

mundo.

Ao Professor Dr. Ivan Rocha, mestre e coach, que muito colaborou para a elaboração

deste trabalho, aceitando-me como orientando, escutando minhas idéias, apontando fraquezas

vi

no desenvolvimento do trabalho e sugerindo referenciais teóricos, em todos os momentos,

sobretudo aqueles em que mais precisei de ajuda.

Por fim, agradeço à Professora Luíza Alonso, que me acolheu como orientando e me

deu forças para terminar este trabalho, que por vezes acreditei não conseguir terminar. Muito

do que aprendi sobre o pensamento complexo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade

devo a você.

A todos vocês que citei e a todos os outros que por ventura esqueci de citar, agradeço

imensamente pelo apoio, pelas contribuições e pela torcida.

Márcio Dias de Almeida Março de 2008

vii

“De tudo ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando;

A certeza de que era preciso continuar; A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar.

Portanto, devemos: Fazer da interrupção um caminho novo,

fazer da queda um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte,

da procura, um encontro.”

Fernando Sabino (in: Encontro Marcado)

viii

RESUMO

Grupos e equipes são considerados elementos importantes para a efetividade das

organizações. O trabalho em grupo depende do estabelecimento de uma percepção

compartilhada por cada um dos integrantes sobre o próprio grupo e sobre as tarefas a serem

executadas. A construção coletiva do conhecimento é um processo negociado de construção

da cultura do grupo por meio da convergência de idéias, de significados (ou semântica, no

sentido mais amplo), que são interpretados pelos indivíduos em função de suas crenças, da

emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e das suas histórias de vida.

Este trabalho propôs estudar como a dinâmica não-linear do espaço emocional influencia a

construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho. Os dados foram obtidos por

intermédio da observação participante em três reuniões de uma mesma equipe, da gravação

digital e da transcrição em meio eletrônico (degravação) das conversações ocorridas. Os

resultados apontaram que a dinâmica do espaço emocional influencia, mas não determina a

construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho.

Palavras-chave: Grupos de trabalho, Dinâmica de grupo, Cognição compartilhada, Criação

coletiva do conhecimento, Aprendizagem significativa, Sistemas dinâmicos não-lineares,

Desempenho.

ix

ABSTRACT

Groups and teams are considered key elements for organizational effectiveness. Group work

depends on the stablishment of a shared cognition by each member about the group and the

tasks to be accomplished. The collective knowledge creation is a negotiated process of group

culture construction by convergence of ideas, meanings (semantic, in a broader sense), that

are interpreted by the individuals in the light of their beliefs, the dominant emotionality, the

culture they are immersed in and their life stories. This study proposed to achieve better

understanding about how the nonlinear dynamics of the emotional space affects the collective

knowledge creation in work groups. The data were collected by means of participant

observation of three meetings of a team whose conversations were recorded digitally (audio

only) and transcripted onto electronic media. The results showed that the emotional space

affects, but do not determine the collective knowledge creation in work groups.

Keywords: Work groups, Group dynamics, Shared cognition, Collective knowledge creation,

Meaningful learning, Nonlinear dynamic systems, Performance.

x

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................1

1.1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ....................................................................................................3 1.2. TEMA .............................................................................................................................................4 1.3. JUSTIFICATIVA..............................................................................................................................4 1.4. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA .....................................................................................................6 1.5. OBJETIVOS ....................................................................................................................................6 1.5.1 OBJETIVO GERAL .........................................................................................................................6 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..............................................................................................................7

2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES .................................................8

2.1. APRENDIZAGEM DE LAÇO SIMPLES, DUPLO E TRIPLO E ROTINAS DEFENSIVAS .......................9 2.1.1 MODELOS DE DESENHO DA AÇÃO ..............................................................................................13 2.1.2 ROTINAS DEFENSIVAS ORGANIZACIONAIS .................................................................................15 2.2. ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM ..............................................................................................16 2.2.1 AS CINCO DISCIPLINAS ...............................................................................................................16 2.2.2 DIÁLOGO E DISCUSSÃO ..............................................................................................................18 2.3. A APRENDIZAGEM COMO CONSTRUÇÃO DA VISÃO DE MUNDO DO GRUPO .............................20 2.4. A APRENDIZAGEM COMO FLUXO DE ESTOQUES DE CONHECIMENTO .....................................23 2.5. A RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS E OS COMPORTAMENTOS DE APRENDIZAGEM ....................28 2.6. O MODELO SECI E A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO CAPACITANTE .......................................32 2.6.1 O MODELO SECI ........................................................................................................................33 2.6.2 BA OU CONTEXTO CAPACITANTE ...............................................................................................35 2.7. CONSIDERAÇÕES ........................................................................................................................38

3. DINÂMICA DE GRUPO E DINÂMICA NÃO-LINEAR ........................................................42

3.1 DINÂMICA DE GRUPO ..................................................................................................................43 3.1.1 PROCESSOS DE INFLUÊNCIA .......................................................................................................44 3.1.2 FASES OU ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO......................................................45 3.2 SISTEMAS DE INTERAÇÃO SOCIAL ..............................................................................................46 3.2.1 INTERACTION PROCESS ANALYSIS – IPA ..................................................................................47 3.2.2 SYSTEM FOR MULTIPLE LEVEL OBSERVATION OF GROUPS - SYMLOG.....................................51 3.3 A DINÂMICA COMPLEXA DA INTERAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO ......................................56 3.3.1 O ATRATOR DE LORENZ .............................................................................................................58 3.3.2 O MODELO META LEARNING ................................................................................................62 3.4 CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................69

4. DIALÉTICA E CONHECIMENTO...........................................................................................73

4.1 CONCEPÇÕES DA DIALÉTICA ......................................................................................................73 4.2 SARTRE E A DIALÉTICA DOS GRUPOS .........................................................................................76 4.3 A DIALÉTICA INFERENCIAL DE PIAGET .....................................................................................77 4.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................................................................80 4.5 MÉTODOS DE AFERIÇÃO DA CONSTRUÇÃO DA COGNIÇÃO COMPARTILHADA.........................83 4.5.1 MAPAS CONCEITUAIS .................................................................................................................83 4.5.2 EXEMPLOS DE MÉTODOS QUE UTILIZAM MAPAS CONCEITUAIS .................................................84 4.5.3 LSA E A CONVERGÊNCIA SEMÂNTICA .......................................................................................91

xi

4.5.4 O MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO .......................................................................93 4.6 CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................94

5. METODOLOGIA.........................................................................................................................98

5.1 UNIVERSO DA PESQUISA ..............................................................................................................98 5.1.1 AMBIENTE FÍSICO E SOCIAL .......................................................................................................98 5.1.2 CAPACITAÇÃO E ROTINA DE TRABALHO ....................................................................................99 5.2 CLASSIFICAÇÃO .........................................................................................................................100 5.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO........................................................................................................100 5.4 RESTRIÇÕES ...............................................................................................................................100 5.5 HIPÓTESES .................................................................................................................................101 5.5.1 HIPÓTESE PRINCIPAL................................................................................................................101 5.5.2 HIPÓTESES SECUNDÁRIAS........................................................................................................102 5.6 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................102 5.6.1 COLETA DE DADOS ...................................................................................................................102 5.6.2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DOS DADOS SEGUNDO O MODELO META LEARNING .....103 5.6.3 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA APLICAÇÃO DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO....105

6. RESULTADOS ...........................................................................................................................108

6.1 REUNIÃO 1..................................................................................................................................108 6.1.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................108 6.1.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................109 6.1.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................115 6.2 REUNIÃO 2..................................................................................................................................121 6.2.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................121 6.2.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................121 6.2.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................128 6.3 REUNIÃO 3..................................................................................................................................134 6.3.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................134 6.3.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................134 6.3.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................141

7. DISCUSSÃO ...............................................................................................................................147

7.1 O PROBLEMA E AS HIPÓTESES DA PESQUISA............................................................................147 7.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................................................................................................149

8. CONCLUSÃO.............................................................................................................................164

8.1. VISÃO GERAL DA PESQUISA .....................................................................................................164 8.2. LIÇÕES APRENDIDAS ................................................................................................................165 8.2.1 DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS E SISTEMAS DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A DINÂMICA

DO ESPAÇO EMOCIONAL EM GRUPOS DE TRABALHO ............................................................................165 8.2.2 DA INFLUÊNCIA DA VARIAÇÃO DO ESPAÇO EMOCIONAL NA QUANTIDADE E NA QUALIDADE DAS

INTERAÇÕES ENTRE MEMBROS DE UM GRUPO DE TRABALHO ..............................................................167 8.2.3 DA RELAÇÃO ENTRE DESEMPENHO E CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE TRABALHO

167 8.2.4 DA MATURIDADE E APLICABILIDADE DO MODELO META LEARNING......................................168

xii

8.2.5 DA UTILIDADE DOS MÉTODOS DE AFERIÇÃO DO CONHECIMENTO EM RELAÇÃO À UNIDADE DE

ANÁLISE DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................................169 8.2.6 DA IMPORTÂNCIA DOS PROCESSOS DE INFLUÊNCIA NA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO EM

GRUPOS DE TRABALHO .........................................................................................................................170 8.2.7 DA INTERPENETRAÇÃO E DA FRACTALIDADE DOS CONTEXTOS GRUPAIS................................171 8.2.8 DA RELAÇÃO ENTRE OS ESTOQUES DE CONHECIMENTO E O TEXTO DO GRUPO .......................172 8.2.9 DA RELAÇÃO ENTRE A FLEXIBILIDADE DO ARRANJO GRUPAL, AS CONDIÇÕES CAPACITANTES À

CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA NOS GRUPOS DE TRABALHO

173 8.2.10 DA IMPORTÂNCIA DA CONDUÇÃO DEMOCRÁTICA DOS PROCESSOS DECISÓRIOS GRUPAIS

COMO CONDIÇÃO NECESSÁRIA À EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA EM GRUPOS DE TRABALHO .173 8.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ........................................................................................................176 8.4 SUGESTÃO DE TRABALHOS FUTUROS .......................................................................................177 8.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................178

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................180

ANEXOS .................................................................................ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desenho da teoria da ação ......................................................................................11 Figura 2: Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo .........................................................12 Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional ...............................................22 Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico.........................................25 Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson. ..............................................29 Figura 6: Modelo SECI - Espiral evolutiva dos processos de conversão do conhecimento....34 Figura 7: IPA - Categorias usadas para observação direta do processo interativo ...............48 Figura 8: SYMLOG - Exemplo de diagrama de campo ...........................................................54 Figura 9: Atrator de Lorenz .....................................................................................................60 Figura 10: Exemplo de conectividade entre membros de um grupo........................................64 Figura 11: Modelo Meta Learning...........................................................................................67 Figura 12: Espaço emocional projetado sobre indagação/argumentação e outro/eu. ...........68 Figura 13: Processo de assimilação na aprendizagem significativa.......................................81 Figura 14: Processo completo de assimilação.........................................................................81 Figura 15: Exemplo de mapa conceitual .................................................................................84 Figura 16: Exemplo de ICMM .................................................................................................86 Figura 17: Passos para a construção do AC-MMS. ................................................................87 Figura 18: Metodologia SMD ..................................................................................................88 Figura 19: Etapas de aplicação do método do discurso do sujeito coletivo. ........................106

xiii

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Reunião 1 - Participação percentual de cada integrante.....................................111 Gráfico 2: Reunião 1 - Relação positividade-negatividade ...................................................111 Gráfico 3: Reunião 1 - Relação outro - eu.............................................................................112 Gráfico 4: Reunião 1 - Relação Indagação-Argumentação...................................................113 Gráfico 5: Reunião 1 - Evolução das variáveis do Meta Learning........................................114 Gráfico 6: Reunião 1 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. .................115 Gráfico 7: Reunião 1 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em

palavras. .................................................................................................................................116 Gráfico 8: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo.................................117 Gráfico 9: Reunião 1 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ............118 Gráfico 10: Reunião 1 - Evolução da participação individual na construção do texto do

grupo.......................................................................................................................................120 Gráfico 11: Reunião 2 - Participação percentual de cada integrante...................................123 Gráfico 12: Reunião 2 - Relação positividade-negatividade .................................................124 Gráfico 13: Reunião 2 - Relação outro - eu...........................................................................125 Gráfico 14: Reunião 2 - Relação indagação-argumentação .................................................126 Gráfico 15: Reunião 2 - Evolução das variáveis do Meta Learning......................................127 Gráfico 16: Reunião 2 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. ...............128 Gráfico 17: Reunião 2 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em

palavras. .................................................................................................................................129 Gráfico 18: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo...............................130 Gráfico 19: Reunião 2 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ..........131 Gráfico 20: Reunião 2 - Evolução da participação individual na construção do texto do

grupo.......................................................................................................................................133 Gráfico 21: Reunião 3 - Participação percentual de cada integrante...................................136 Gráfico 22: Reunião 3 - Relação positividade-negatividade .................................................137 Gráfico 23: Reunião 3 - Relação outro - eu...........................................................................138 Gráfico 24: Reunião 3 - Relação Indagação-Argumentação.................................................139 Gráfico 25: Reunião 3 - Evolução das variáveis do Meta Learning......................................140 Gráfico 26: Reunião 3 - Tamanho em palavras e distribuição de cada interação. ..............141 Gráfico 27: Reunião 3 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em

palavras. .................................................................................................................................142 Gráfico 28: Reunião 3 - Participação na construção do texto do grupo...............................143 Gráfico 29: Reunião 3 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo. .........144 Gráfico 30: Reunião 3 - Evolução da participação individual na construção do texto do

grupo.......................................................................................................................................146 Gráfico 31: Distribuição e duração em palavras das interações em cada uma das três

reuniões. .................................................................................................................................154 Gráfico 32: Comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões.

................................................................................................................................................155 Gráfico 33: Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião.

................................................................................................................................................157 Gráfico 34: Relação entre o surgimento dos temas e a variação do espaço emocional nas três

reuniões. .................................................................................................................................158 Gráfico 35: Influência da participação individual na dinâmica da construção coletiva do

conhecimento nas três reuniões..............................................................................................161

xiv

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I ............................24 Quadro 2: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria......................................49 Quadro 3: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria (continuação). .............50 Quadro 4: SYMLOG - Valores individuais e organizacionais listados por número e vetor ...53 Quadro 5: Equações do atrator de Lorenz...............................................................................59 Quadro 6: Relação entre o valor de r e a estabilidade das raízes...........................................61 Quadro 7: Resultados para as três dimensões do Meta Learning. ..........................................65 Quadro 8: Comparação entre os valores de P/N encontrados na sério temporal e na

simulação..................................................................................................................................65 Quadro 9: Equações do modelo Meta Learning. .....................................................................66 Quadro 10: Relação entre espaço emocional, taxa P/N e conectividade. ...............................68 Quadro 11: Comparação entre as quatro metodologias .........................................................91 Quadro 12: Classificação da pesquisa...................................................................................100 Quadro 13: Exemplo de classificação das sentenças em cada participação segundo as

dimensões do espaço emocional definidas no modelo Meta Learning. .................................104 Quadro 14: Correlação entre a taxa P/N e o comprimento da fala ......................................155 Quadro 15: Freqüência versus comprimento em n.º de palavras nas três reuniões..............155 Quadro 16: Lições aprendidas...............................................................................................175

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 1................................109 Tabela 2: Consolidação do tipo de participação na reunião 1..............................................109 Tabela 3: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo ..................................116 Tabela 4: Reunião 1 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias

centrais por participante nos primeiros 121 turnos...............................................................119 Tabela 5: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 2................................121 Tabela 6: Consolidação do tipo de participação na reunião 2..............................................122 Tabela 7: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo ..................................130 Tabela 8: Reunião 2 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias

centrais por participante nos primeiros 73 turnos.................................................................132 Tabela 9: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 3................................134 Tabela 10: Consolidação do tipo de participação na reunião 3............................................135 Tabela 11: Reunião 3- Participação na construção do texto do grupo .................................143 Tabela 12: Reunião 3 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias

centrais por participante entre os turnos 27 e 70. .................................................................145 Tabela 13: Consolidação das taxas P/N, O/E e I/A apresentadas pelos ...............................150 Tabela 14: Contribuição individual para o texto do grupo em cada uma das três reuniões.159

1

1. INTRODUÇÃO

Grupos e equipes são considerados, cada vez mais, elementos importantes para a

efetividade das organizações. A crescente necessidade do trabalho em grupo decorre do

aumento na variedade e complexidade das tarefas executadas que, freqüentemente,

ultrapassam as capacidades cognitivas de um único indivíduo1. Um grupo que reúna pessoas

com as habilidades e os conhecimentos necessários para o cumprimento das tarefas possibilita

a obtenção de um melhor desempenho, contribuindo para a efetividade das organizações.

Alguns autores2 fazem distinção entre o que constitui um grupo ou uma equipe. Para

eles, uma equipe é “um conjunto distinto de duas ou mais pessoas que interagem

dinamicamente, interdependentemente e adaptativamente para cumprir uma meta, objeto ou

missão importantes, onde cada uma possui papéis ou funções específicas a desempenhar, e

que existe por tempo limitado”. Por outro lado, em um grupo, os integrantes não teriam papéis

e responsabilidades definidas. No entanto, observa-se nas organizações o uso indiscriminado

dos dois termos para se referir às equipes como, muitas vezes, no caso dos grupos de trabalho.

O trabalho em grupo requer a coordenação de ações entre os seus integrantes, o que

não é tarefa fácil. A interação entre as pessoas depende do estabelecimento de uma percepção

compartilhada por cada uma delas sobre o grupo e sobre as tarefas a serem executadas. A

formação de uma percepção ou cognição compartilhada é um processo interativo e iterativo

que nasce da negociação.

A negociação envolve conversações. As conversações são o principal meio utilizado

pelas pessoas para se comunicar. A boa comunicação ocorre quando há equilíbrio nas relações

e cada um dos envolvidos participa igualmente. É um processo em que cada um apresenta

suas idéias, escuta as dos outros e procura verificar se as entendeu corretamente, envolvendo,

1 ESPINOSA (2001, p. 2102); COOK et al. (2000, p.153). 2 COOK et al. (2000, p.153).

2

portanto, reflexão. Neste processo, a forma como se escuta é fundamental, pois é a partir dela

que criamos nossas interpretações, que lhe atribuímos significado3.

Os significados compartilhados nas conversações são percebidos pelos indivíduos em

função de suas crenças, da emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e

das suas histórias de vida. As crenças ou juízos individuais afetam e são afetadas pelas

relações de poder e influenciam o leque de possibilidades que pode ser vislumbrado. Em

suma, a aceitação e a compreensão do que está sendo compartilhado depende do observador

que cada um é.

Muitas vezes, o processo de negociação é facilitado pela existência prévia de um

conjunto de significados comuns: a cultura. Clifford Geertz4 define cultura como “imbricadas

e complexas teias de significados que são construídos e compartilhados pelos membros de um

dado grupo social”. Neste sentido, pode-se dizer que a construção de uma cognição

compartilhada é um processo negociado de construção da cultura daquele grupo por meio da

convergência de idéias, de significados (ou semântica, no sentido mais amplo). A similaridade

entre as culturas facilita o compartilhamento de significados entre pessoas e grupos.

O processo de construção compartilhada de significados produz não só o

conhecimento necessário à execução das tarefas, mas também o alinhamento de visões que

proporciona maior conexão entre as pessoas. Equipes conexas, com maior interação

emocional e cognitiva, estão mais propensas a funcionar de maneira sinérgica e a produzir

com alto desempenho.

Tal como se apresenta, o processo aparenta razoável grau de complexidade, com

circularidades e malhas de retroalimentação que sugerem a possibilidade de uma dinâmica

3 ECHEVERRÍA (2005, p. 159). 4 Apud CORREIA (2003).

3

complexa. De fato, estudos que abordaram o tema das interações humanas sob a perspectiva

da teoria da complexidade parecem confirmar esta hipótese5.

A linha de pesquisa sobre a aprendizagem nos grupos e nas organizações desenvolveu-

se paralelamente à tradição da dinâmica de grupo. Ambas investigam o desempenho em

grupos de trabalho, porém com enfoques diferentes: para a dinâmica de grupo interessam os

processos de influência e a polarização; para a aprendizagem nas organizações interessa as

condições necessárias à aprendizagem e à criação do conhecimento que, no novo paradigma

da sociedade do conhecimento, impactam decisivamente o desempenho do grupo. Nesse

sentido, faz-se necessária a aproximação entre as duas tradições para obter-se nova visão

sobre os fatores condicionantes do processo de criação do conhecimento.

Este trabalho propõe estudar o processo não só do ponto de vista dos fatores que o

condicionam e do seu inter-relacionamento, mas também considerando a dinâmica complexa

e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.

1.1. Organização do trabalho

Este trabalho está estruturado em nove capítulos distribuídos em introdução, revisão

teórica, metodologia, resultados, discussão, conclusão e referências bibliográficas.

O capítulo primeiro introduz o tema do estudo, apresentando a justificativa, o

problema que se procura resolver, o objetivo geral e os objetivos específicos.

O capítulo 2 aborda a construção do conhecimento nos grupos e nas organizações sob

o prisma da aprendizagem organizacional, das organizações que aprendem e da gestão do

conhecimento, apresentando as principais contribuições com o propósito de melhor

compreender o fenômeno e os fatores que o condicionam.

5 ARAÚJO (2004); PAULISTA (2005) e SANTOS (2007).

4

O capítulo 3 trata da dinâmica da comunicação em grupos de trabalho, apresentando a

natureza complexa e não-linear do fenômeno e introduzindo métodos de medição da

polarização, dos processos de influência e do desempenho do grupo, assim como de aferição

da interação e da conectividade entre os participantes (dinâmica do espaço emocional).

O capítulo 4 trata da produção dos grupos de trabalho (conhecimento na forma de

texto do grupo) em relação aos seus processos de desenvolvimento sob o enfoque da dialética,

além de apresentar métodos de aferição da cognição compartilhada que utilizam mapas

conceituais ou que priorizam a construção do texto do grupo.

O capítulo 5 trata da metodologia utilizada no estudo, a classificação, o universo e a

amostra pesquisados, a forma como a pesquisa foi conduzida e as hipóteses de trabalho.

O capítulo 6 traz a análise dos resultados obtidos à luz do referencial teórico

apresentado. Por fim, o capítulo 7 apresenta a discussão dos resultados e o capítulo 8, as

conclusões e as sugestões de trabalhos futuros. O capítulo 9 apresenta as referências utilizadas

para a confecção deste trabalho.

1.2. Tema

A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho sob a perspectiva da

dinâmica não-linear do espaço emocional.

1.3. Justificativa

A literatura sobre o processo de construção da cognição compartilhada mostra que, de

uma maneira geral, o foco dos estudos concentra-se na verificação da similaridade entre os

modelos mentais dos membros do grupo ou na análise de fatores que influenciam a

construção de modelos mentais compartilhados e suas inter-relações (JEONG e CHI, 2000;

5

ESPINOSA, 2001; LIZEO, 2004-2005; MOHAMED et al., 2000, PETERSON et al. 2000,

RONG et al., 2007; VAN DEN BOSSCHE et al, 2006). Entre estes trabalhos, destacam-se os

estudos de Elaine Lizeo, que procurou utilizar diagramas de laços causais (SENGE, 2003)

para identificar condições de reforço ou equilíbrio entre os fatores que influenciam a

construção da cognição compartilhada segundo o modelo de Edmondson (1999).

Outros trabalhos procuram estabelecer e comparar metodologias para a mensuração de

modelos mentais compartilhados (COOKE et al. 2000; EVANS III et al., 2004, JOHNSON et

al., 2006).

Uma característica comum dessas abordagens é a aferição a posteriori do

conhecimento construído, entendido, dessa feita, como resultado, negligenciando, assim, a

dinâmica do processo. Uma notável exceção é o trabalho de Andy Dong (2006) sobre a

utilização do algoritmo LSA6 para o estudo da comunicação em equipes de design, em que o

estabelecimento de uma cognição compartilhada é verificado por meio da convergência do

uso de um conjunto de vocábulos comuns aos membros do grupo (convergência semântica).

Em geral, os trabalhos supracitados abordam a construção da cognição compartilhada

como um processo que depende de determinados fatores estruturais e sociocognitivos para o

atingimento do alto desempenho, considerando a cognição como um processo que pouco

depende das emoções. Neste sentido, desconsideram os efeitos potencializadores do afeto

positivo sobre o desempenho, evidenciados em estudos recentes (LOSADA, 1999; LOSADA

e HEAPHY, 2004; LOSADA e FREDRICKSON, 2005).

Verifica-se, portanto a existência de lacuna não contemplada pelas abordagens mais

recentes. O presente trabalho propõe-se a preenchê-la, estudando a dinâmica do processo de

construção coletiva do conhecimento, sua relação com a dinâmica complexa do espaço

emocional e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.

6 LSA – Latent Semantic Analysis (análise semântica latente).

6

1.4. Formulação do problema

A literatura mostra que o desempenho de grupos é influenciado pela formação de uma

cognição compartilhada pelos seus membros. A construção compartilhada do conhecimento é

um processo interativo e iterativo onde os membros de um grupo negociam significados por

intermédio da cultura, utilizando-se da linguagem, em um contexto emocional que possui sua

dinâmica complexa própria. A cognição compartilhada capacita o grupo para a ação e a ação,

por sua vez, afeta a cognição compartilhada.

Neste sentido, faz se necessário compreender melhor a dinâmica do processo de

construção coletiva do conhecimento e sua relação com o espaço emocional reinante no

grupo. Portanto, o problema que este estudo busca resolver pode ser formulado nos seguintes

termos: como a dinâmica complexa do espaço emocional afeta a construção coletiva do

conhecimento em um grupo de trabalho?

1.5. Objetivos

Esta seção apresenta o objetivo geral e os objetivos específicos do trabalho.

1.5.1 Objetivo Geral

Investigar a influência do espaço emocional sobre a construção coletiva do

conhecimento em um grupo de trabalho sob o ponto de vista da dinâmica não-linear.

7

1.4.2 Objetivos Específicos

- Verificar a correlação entre conectividade, taxa positividade/negatividade e

construção coletiva do conhecimento;

- Verificar a correlação entre a dinâmica da construção do conhecimento, o espaço

emocional e o desempenho;

- Experimentar método para medir a dinâmica da construção coletiva do

conhecimento.

8

2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES

Segundo Castells7, organizações bem-sucedidas são aquelas capazes de:

Gerar conhecimentos e processar informações com eficiência: adaptar-se à geometria variável da economia global; ser flexível o suficiente para transformar seus meios tão rapidamente quanto mudam os objetivos sob o impacto da rápida transformação cultural, tecnológica e institucional; e inovar, já que a inovação torna-se a principal arma competitiva.

No mundo globalizado, menor e mais complexo, a vantagem competitiva resultante do

controle próprio e direto dos fatores de produção deixou de existir, sobretudo porque qualquer

organização pode ter acesso a tais fatores. Nos dias atuais, a vantagem competitiva da

organização reside em sua capacidade relativa de aprender mais rápido do que seus

concorrentes8. É cada vez maior a percepção de que as empresas atuam em ambientes cuja

possibilidade de controle é menor. Para Geus (2006, p.137), as empresas com capacidade para

aprender têm mais chances de sobreviver em um mundo incontrolável.

Uma organização, no entanto, é uma coletividade onde as pessoas planejam e

executam tarefas relacionando-se em grupos. O grupo, e não o indivíduo, é a unidade de

aprendizagem fundamental nas empresas modernas. Se as equipes não tiverem capacidade de

aprender, a organização também não terá9.

O conceito de aprendizagem organizacional surgiu na década de 60, com Cyert e

March10. Entre outras idéias, sugeriram que a organização aprende com a experiência,

mudando de comportamento em resposta a feedbacks de curto prazo recebido do ambiente, de

acordo com regras bem definidas que, por sua vez, podem ser modificadas em resposta a

feedbacks de longo prazo, de acordo com regras mais gerais, e assim por diante. Desta forma,

a organização busca adaptar-se ao ambiente por meio de processos de aprendizagem

7 Castells (2003, p. 233). 8 Geus (apud SENGE, 2003, p.12), 9 Senge (2003, p. 44) 10 “A Behavioural Theory of the Firm” (1963).

9

organizacional que privilegiam o uso de regras, procedimentos e rotinas11. Outras

contribuições importantes foram dadas por Chris Argyris, Donald Schön, Peter Senge, Daniel

Kim e Mary Crossan.

Já o conceito de gestão do conhecimento surgiu em meados da década de 1990, com

Davenport e Prusak (2003) e Nonaka e Takeuchi (1997)12. Inicialmente focada na utilização

de ativos de tecnologia da informação (bases de dados, redes corporativas e videoconferência)

para facilitar a aquisição, compartilhamento, armazenamento e disseminação da informação,

entendida como conhecimento organizacional, a gestão do conhecimento passou a considerar

o conhecimento como inerente ao ser humano, concentrando-se mais nos processos grupais de

geração e multiplicação do conhecimento individual.

Neste capítulo será revisada a literatura sobre a criação do conhecimento e a

aprendizagem nos grupos e nas organizações objetivando buscar uma melhor compreensão do

fenômeno, assim como dos fatores que o condicionam.

2.1. Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo e rotinas defensivas

O conceito-chave da teoria da aprendizagem organizacional de Argyris13 é o de que os

seres humanos desenham as ações que empreendem para obter os resultados desejados,

observando as conseqüências sobre si mesmos e sobre o ambiente para aprender se as suas

ações são efetivas.

O desenho da ação não é tarefa fácil em função das limitações da mente frente à

complexidade estrutural e relacional dos sistemas sociais em que atua o indivíduo. Faz-se

necessária a criação mental de modelos simplificados do ambiente, assim como de um

11 Easterby e Lyles (2005, p.9). 12 A primeira edição de cada uma das duas obras foi publicada em 1998 e 1995, respectivamente. 13 Argyris, Putnam e Smith (1985, p.80).

10

conjunto de teorias causais, sob a forma de proposições inter-relacionadas complexamente,

que especifiquem como obter os resultados esperados.

O conceito de modelos internos simplificados do ambiente, ou modelos mentais, foi

proposto inicialmente em 1943, em “The Nature of Explanation”, de Kenneth Craik14. Para

Craik, o pensamento é a manipulação de representações internas do mundo por intermédio de

três processos distintos: 1) a tradução de alguns processos externos em uma representação

interna em termos de palavras, números e outros símbolos; 2) a derivação destes símbolos em

outros por meio de inferência e; 3) a retradução dos símbolos em ações ou o reconhecimento

da correspondência entre eles e os eventos externos. Em suas próprias palavras:

Se o organismo carrega um modelo em pequena escala da realidade externa e de suas próprias ações em sua mente, ele está apto a tentar várias alternativas, concluir qual delas é a melhor, reagir a futuras situações antes que apareçam, utilizar o conhecimento dos eventos passados para lidar com o presente e o futuro, e de todas as formas, reagir a emergências, de um modo mais completo, seguro e mais competente.

As teorias causais (ou teorias da ação) são como programas que acessam o repertório

de conceitos, esquemas e estratégias do indivíduo para desenhar representações e ação para

situações singulares. Do ponto de vista do indivíduo, são teorias de controle; para o

observador externo, são teorias que explicam ou predizem o comportamento do indivíduo.

Há dois tipos de teoria da ação: a primeira é a teoria que, quando questionados, os

indivíduos afirmam utilizar, denominada teoria esposada ou teoria adotada; a segunda é a

teoria que efetivamente usam, denominada teoria em uso ou teoria empregada. Argyris

assevera que os seres humanos possuem as duas e que a efetividade resulta da congruência

entre elas.

Segundo Argyris (1985, p. 84), as teorias da ação são estruturadas conforme mostrado

na figura abaixo.

14 Johnson-Laird (1983, p.2-3).

11

Figura 1: Desenho da teoria da ação

As variáveis reguladoras são valores ou estados preferidos que guiam as estratégias de

ação e que existem em um intervalo contínuo. Ao desenhar a ação, os indivíduos buscam

regular os valores para que se situem em um nível satisfatório. Na teoria esposada, são

expressas como crenças ou valores formulados; Na teoria em uso, trata-se daquilo que se pode

inferir ao observar as ações dos indivíduos.

As estratégias de ação são seqüências de ações empregadas pelos indivíduos em

situações particulares com o intuito de satisfazer as variáveis reguladoras. As estratégias de

ação produzirão conseqüências para o indivíduo e para o ambiente (físico e social), que

podem ser desejáveis ou indesejáveis.

Para Argyris (2001, p.101), a aprendizagem somente ocorre quando há um ajuste entre

o desenho da ação e as conseqüências pretendidas, ou quando um desajuste entre eles é

identificado e corrigido.

Da estrutura do desenho da ação surgem três possibilidades de aprendizagem: a

primeira, em que os indivíduos procuram utilizar-se de novas estratégias de ação para

satisfazer as mesmas variáveis reguladoras (aprendizagem de laço simples); a segunda,

denominada de aprendizagem de laço duplo, onde as variáveis reguladoras são questionadas e

alteradas; e a terceira, de laço triplo, onde a identificação de padrões permite ajustar as

12

variáveis reguladoras e as estratégias de ação para mudar a si mesmo e ao ambiente ou

contexto.

A aprendizagem de laço simples normalmente ocorre como primeira resposta ao

desajuste. É apropriada para as situações rotineiras e repetitivas, inclusive aquelas resultantes

da decomposição de tarefas complexas. Ajuda a realizar o trabalho cotidiano.

A aprendizagem de laço duplo é apropriada para situações complexas. Ocorre quando

o desajuste persiste, após uma ou mais tentativas de resolução por meio da modificação das

estratégias utilizadas, levando os indivíduos a refletir sobre o desenho de suas ações,

modificando as variáveis reguladoras e as estratégias associadas. A aprendizagem de laço

duplo necessita de ambiente social adequado para ocorrer.

A aprendizagem de laço triplo, baseada no conceito de deutero learning de Gregory

Bateson (2000), refere-se ao aprender a aprender, a capacidade de identificar padrões e

elementos facilitadores ou limitadores de interação e de aprendizagem, modificando o

contexto atual ou criando contextos originais a partir dos quais é possível atingir níveis mais

elevados de conhecimento.

Figura 2: Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo

13

2.1.1 Modelos de desenho da ação

Em seus estudos, Argyris e Schön (2001) observaram que a maioria dos seres

humanos possui a mesma teoria em uso ou teoria empregada, enquanto as teorias esposadas

são dos mais variados tipos.

O exame das teorias em uso mostrou que os indivíduos utilizavam um determinado

grupo de variáveis reguladoras, cuja relevância para o desenho da ação era diferente para cada

um deles, e empregavam estratégias de ação que podiam variar, embora objetivassem as

mesmas conseqüências. A esse modelo de desenho da ação denominou-se modelo I.

Para Argyris (1985, 2001), a aprendizagem do modelo I ocorre por meio da

socialização. Ao interagir com o ambiente social próximo, o indivíduo internaliza os

comportamentos e os valores reforçados pela cultura dominante. A prática contínua

transforma os desenhos de ação em automatismos que, por definição, são tácitos e difíceis de

se alterar.

As variáveis reguladoras que orientam o modelo I são: 1) atingir o propósito definido;

2) maximizar os ganhos e minimizar as perdas; 3) reprimir os sentimentos negativos; e 4) ser

racional. As estratégias de ação podem ser resumidas em duas: 1) controlar unilateralmente o

ambiente relevante; e 2) proteger unilateralmente a si próprio e aos outros. Sua

implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando de generalização; 2) defender a

posição própria como obviamente correta; 3) defender cursos de ação que desencorajem o

questionamento; e 4) não comentar assuntos potencialmente embaraçosos. As conseqüências

geradas pelo uso do modelo I são: 1) relações interpessoais defensivas; 2) pouca liberdade de

escolha; e 3) baixa produção de informação válida (feedback).

O modelo I requer raciocínio defensivo, mantendo premissas e inferências ocultas

objetivando reter o controle. O raciocínio defensivo não permite questionar suas bases,

gerando processos auto-alimentados que mantêm o estado das coisas, inibindo a

14

aprendizagem genuína, reforçando o erro (desajuste) e reduzindo a efetividade. Nessas

condições, a aprendizagem de laço duplo não é possível. O uso do modelo I gera ambientes

sociais com cultura e estrutura compatíveis que, por sua vez, reforçam o seu uso. Nas

organizações, são os ambientes burocráticos, com estrutura hierárquica ou piramidal.

Para que os indivíduos possam superar as limitações resultantes do modelo I e

consigam aumentar sua efetividade, faz-se necessária a adoção de novos valores que sejam

incompatíveis com os valores antigos e que facultem a aprendizagem de laço duplo. Tal

modelo de desenho da ação, denominado modelo II, é comum como teoria esposada e raro

como teoria empregada.

As variáveis reguladoras que orientam o modelo II são: 1) informação válida; 2)

escolha livre e informada; e 3) comprometimento interno. As estratégias de ação do modelo II

são: 1) compartilhamento do controle com aqueles que possuem a competência; 2)

participação no desenho ou na implementação da ação; e 3) proteção conjunta orientada ao

crescimento. Sua implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando dados

observáveis diretamente; 2) explicitar visões conflitantes; e 3) encorajar o teste público das

teorias. As conseqüências geradas pelo uso do modelo II são: 1) relações interpessoais

minimamente defensivas; 2) elevada liberdade de escolha; e 3) maior possibilidade de

ocorrência da aprendizagem de laço duplo.

O uso do modelo II requer raciocínio produtivo, que mantém premissas e inferências

explícitas, objetivando criar conclusões passíveis de comprovação mediante observação

direta. O raciocínio produtivo mina o comportamento defensivo, facilitando a aprendizagem

genuína e aumentando a efetividade. Nessas condições, a aprendizagem de laço duplo é

perene.

15

Na opinião de Argyris (2001, p.179), atividades orientadas por valores compatíveis

com o modelo II serão mais eficazes em estruturas organizacionais do tipo matricial. Ele

adverte, entretanto, sobre a importância de se utilizar um estilo de liderança compatível.

2.1.2 Rotinas defensivas organizacionais

As rotinas defensivas organizacionais são quaisquer ações, políticas ou práticas que

impedem que os indivíduos experimentem incômodos ou ameaças, ao mesmo tempo em que

os mantém inconscientes de suas causas. Nesse sentido, as rotinas defensivas são o mesmo

que a teoria empregada do modelo I.

As rotinas defensivas organizacionais originam-se do processo circular auto-

alimentado, característico do raciocínio defensivo, no qual as teorias em uso do modelo I

produzem estratégias individuais de encobrir e evitar questionamentos, resultando em uma

atitude organizacional idêntica que, por sua vez, reforça as teorias em uso dos indivíduos.

Originam profecias que se auto-realizam e processos autobloqueadores que induzem a

acentuação do erro, gerando dinâmicas de ganha e perde, extrema competitividade e

desconfiança, que acabam levando à formação de grupos de coalizão e à politicagem

organizacional.

A superação das rotinas defensivas ocorre quando há mudança no modelo de desenho

da ação. Argyris (2001) sugere a criação de um processo dialético de aprendizagem,

patrocinado pelos níveis hierárquicos superiores, onde os indivíduos possam refletir sobre

suas teorias em uso e sobre o sistema de aprendizagem no qual estão inseridos, em que haja a

possibilidade de comparação com modelos alternativos. Para tanto, ressalta a importância da

conversação.

16

2.2. Organizações que aprendem

Peter Senge (2003) define organizações que aprendem como “organizações

inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de continuamente reinventarem-se”.

Propõe o uso de cinco tecnologias componentes, ou disciplinas, que proporcionam a base para

a construção das organizações realmente capazes de aprender, de ampliar continuamente sua

capacidade de realizar altas aspirações: pensamento sistêmico, domínio pessoal, modelos

mentais, construção de uma visão compartilhada e aprendizagem em equipe.

2.2.1 As cinco disciplinas

Para Senge, o pensamento sistêmico é a disciplina mestra, que engloba e permeia

todas as demais, e é, portanto, referenciada por ele como a mais importante, a quinta

disciplina. Pode ser definido como a habilidade de ampliar o foco, de perceber uma situação

como sistema, um todo, ao invés de concentrar-se apenas no que ocorre em certas partes. Faz

uso da dinâmica dos sistemas, utilizando-se da análise dos laços de retroalimentação positiva

e negativa, assim como dos atrasos de tempo, para evidenciar padrões ou arquétipos que

auxiliem a compreensão de como atuar para obter os resultados desejados. Entende o

indivíduo como parte do sistema, isto é, afetando e sendo afetado pelo ambiente (contexto)

em que está inserido. Nesse sentido, enfatiza a necessidade de compreender que as ações de

cada um criam a realidade percebida, e não outras forças quaisquer que possam ser entendidas

como incontroláveis, isto é, há sempre a possibilidade de escolha.

O domínio pessoal é a disciplina de aprofundar a visão pessoal, de concentrar energias

e desenvolver paciência para enxergar a realidade objetivamente, esclarecendo as coisas que

são realmente importantes. O princípio central do domínio pessoal é a tensão criativa, a

diferença que existe entre a visão pessoal e a realidade. A tensão criativa pode ser fonte de

positividade ou de negatividade em função de como é percebida pelo indivíduo. Se este

17

acredita que a visão é inatingível, pode ser acometido de ansiedade, tendendo a diminuir a

distância percebida ao aproximar a visão da realidade, originando uma seqüência de ações que

resultam em realidades futuras cada vez mais empobrecidas, atuando em uma curva espiral

que se fecha em si mesma. Por outro lado, a crença em que a visão é atingível pode produzir o

efeito contrário, levando o indivíduo a buscar a auto-superação, aumentando o desempenho e

levando a realidades futuras cada vez mais ricas, atuando em uma curva espiral que se abre.

Nas organizações, a visão pessoal torna-se poderosa quando transcende o indivíduo e passa a

representar o anseio coletivo. Neste sentido, funciona como um compromisso recíproco entre

os indivíduos e a organização para a aprendizagem mútua.

Senge define modelos mentais como “pressupostos profundamente arraigados,

generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir”.

Resultam da biologia, da linguagem, da cultura e da história pessoal de cada um,

condicionando as nossas interpretações e as nossas ações, e definindo como percebemos,

sentimos e interagimos. A realidade captada, então, não é a “realidade real”, mas a realidade

filtrada pelo seu modelo mental (Kofman, 2001). Para Senge, modelos mentais podem ser

problemáticos quando se tornam tácitos. Neste sentido, assevera a importância da reflexão e

da indagação como instrumentos para o explicitamento dos modelos mentais e dos processos

interacionais responsáveis por sua construção.

Uma visão é compartilhada quando duas ou mais pessoas têm uma aspiração em

comum e assumem compromisso mútuo de concretizá-la. A aspiração ou interesse comum

conecta as pessoas umas às outras, criando uma identidade, um contexto compartilhado, um

grupo, onde o próximo deixa de ser apenas mais um para tornar-se parceiro de criação, co-

criador. A construção de uma visão compartilhada envolve a habilidade de desenvolver

imagens de futuro que motivem as pessoas a expandir sua habilidade de criar e contribuir. É

uma força poderosa que fornece foco e energia para a aprendizagem generativa, estimulando

18

o arriscar e a experimentação. Senge afirma que, assim como ocorre com a visão pessoal,

também os grupos e as organizações que compartilham uma visão estão sujeitos à

positividade e à negatividade resultantes da tensão criativa entre visão e realidade. Assim

como naquele caso, Senge alerta para a característica restritiva das visões negativas e para o

impacto que produzem sobre o aprendizado e sobre o crescimento.

A aprendizagem em equipe pode ser definida como “o processo de alinhamento e

desenvolvimento da capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente

desejam15”. Quando uma equipe aprende em conjunto, seus membros se desenvolvem mais

rapidamente do que fariam se agissem isoladamente, criando bons resultados para a

organização. Um grupo de pessoas que funciona como um todo apresenta unicidade de

direção, complementaridade de esforços e harmonia entre as energias dos integrantes

(sinergia). O todo integra e transcende as partes, mantendo a tensão criativa entre a

subordinação e a autonomia. A aprendizagem em equipe exige o pensamento reflexivo como

forma de melhor utilizar o potencial intelectual coletivo; a ação inovadora e coordenada, por

intermédio da ciência do outro e de como complementar suas ações; e, por fim, a habilidade

de relacionar-se com outras equipes, para troca de conhecimentos e disseminação de práticas

e habilidades.

2.2.2 Diálogo e discussão

Senge (2003) considera as equipes, e não os indivíduos, a unidade básica de

aprendizagem nas organizações atuais. Trabalhar em equipe envolve, fundamentalmente, o

domínio de habilidades conversacionais como o diálogo e a discussão.

Na visão de David Bohm (2005), o diálogo é o compartilhamento de pontos de vista

na forma de uma corrente de significados que flui entre as pessoas e por seu intermédio,

15 Senge (2003, p.263).

19

possibilitando a emersão de novas compreensões. Permite que um grupo acesse um conjunto

de significados comuns, indo além do que pode ser compreendido individualmente e

alcançando novas perspectivas capazes de induzir o desenvolvimento e a mudança contínua. É

uma livre exploração que revela a natureza representativa e participativa (coletiva) do

pensamento, assim como as suas incoerências.

Para Bohm, o pensamento possui determinadas características marcantes. Sua natureza

fragmentária faz com que o objeto, foco da atenção, seja percebido como constituído de partes

diferentes entre si, separando artificialmente o que, originalmente, é uno. O pensamento gera

realidade, ou seja, tudo o que foi, é ou será realizado pelo ser humano foi pensado em algum

momento. Por fim, o pensamento, mesmo o individual, é, em grande parte, de fundo coletivo,

uma vez que a maior parte dos pressupostos ou opiniões de uma pessoa é fruto de uma cultura

que foi adquirida no processo de socialização.

O processo dialógico proposto por Bohm envolve dois conceitos básicos: saber ouvir e

praticar a propriocepção. O conceito de saber ouvir assemelha-se à definição de escuta

proposta por Echeverría16, ou seja, ouvir atentamente, procurando eximir-se de preconceitos

ou pressupostos arraigados, de forma a compreender, em sua plenitude, o sentido daquilo que

foi dito. A propriocepção refere-se ao processo de procurar perceber os próprios pensamentos

por meio da suspensão de pressupostos. A suspensão de pressupostos, por sua vez, significa

não explicitar, mas também não suprimir idéias pré-concebidas, e sim observá-las, diante de

si, como se o tempo houvesse parado, questionando-as.

O processo é facilitado com a participação de um número razoável de pessoas (entre

vinte a quarenta). No início, a presença de um facilitador é importante para o bom andamento

do diálogo, pois se faz necessário demonstrar o processo, bem como enfatizar a

responsabilidade dos participantes sobre seus resultados e evitar que este degenere em

16 Echeverría (2005).

20

discussão. Com o passar do tempo, um grupo que se reúna para a prática do diálogo pode

começar a apresentar atitude de coleguismo, isto é, ainda que as pessoas não se conheçam

profundamente, forma-se um clima positivo que gera segurança e que neutraliza a ansiedade.

A partir daí, torna-se possível o compartilhamento de pressupostos e a explicitação de seus

aspectos culturais.

Bohm procura diferenciar o processo proposto por ele daquilo que comumente é

referenciado como diálogo. Em sua visão, o diálogo praticado rotineiramente não passa de

troca de pontos minimamente importantes, não havendo abertura para a revelação de

pressupostos.

Opondo-se à noção de diálogo está a discussão, processo em que cada pessoa não

apenas compartilha, mas defende o seu ponto de vista de modo que ele prevaleça sobre os

demais. É necessária quando a equipe precisa chegar a um acordo e tomar decisões. Quando é

produtiva, converge para uma conclusão ou rumo de ação, que pode ser derivado de um ponto

de vista pessoal, de uma nova visão originada da discussão ou, até mesmo, do diálogo.

Uma equipe que aprende deve saber alternar entre diálogo e discussão, pois ambos são

importantes para o aprendizado generativo contínuo. O emprego das habilidades de indagação

e reflexão permite equilibrar os dois processos, gerando sinergia.

2.3. A aprendizagem como construção da visão de mundo do grupo

Daniel Kim (1999) propôs um modelo de aprendizagem organizacional que integra a

aprendizagem individual e a de grupo. Afirma que o elo entre as duas está no

compartilhamento de modelos mentais individuais, processo que contribui para a formação da

visão de mundo da organização (weltanschanuung) e das rotinas organizacionais.

Kim define a aprendizagem, individual ou organizacional, como o incremento da

capacidade para atuar efetivamente. Tal incremento resulta da aquisição de habilidades

21

operacionais (o processo de aprender como fazer) e conceituais (o processo de reflexão sobre

o que se faz e por que se faz).

O autor utiliza-se da definição de Senge17 de modelos mentais para compor seu

modelo. Vai além ao afirmar que os modelos mentais podem ser divididos em duas partes:

quadros conceituais (frameworks) e rotinas. Os quadros conceituais derivam da aprendizagem

conceitual e servem como guias para a tomada de decisão. As rotinas derivam da

aprendizagem operacional, constituindo as habilidades e competências na execução de uma

determinada tarefa. As duas formas de aprendizagem ocorrem ciclicamente18, moldando e

sendo moldadas pelos modelos mentais.

A aprendizagem do grupo ocorre com o compartilhamento dos modelos mentais

individuais. O resultado, ou modelo mental compartilhado (MMC), dividido em visão de

mundo e rotinas organizacionais, é a contraparte fiel do modelo mental individual. A visão de

mundo é um reflexo da cultura, pressupostos profundamente enraizados, artefatos e regras

abertas de comportamento. As rotinas organizacionais são procedimentos incorporados à

memória organizacional.

O modelo, apresentado na figura abaixo, incorpora também os conceitos de

aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e Schön, tanto no nível individual

quanto no nível organizacional.

17 Senge (2003) 18 O conceito foi baseado no ciclo OADI (Observe-Assess-Design-Implement), de Kofman, que por sua vez baseou-se nos ciclos de Lewin (Experiential Learning Model) e de Deming (PDCA) (KIM, 1999, p. 38-40).

22

Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional

Fonte: traduzido de Kim (1993, p. 44).

Segundo o autor, o modelo também pode ser usado para a aprendizagem em grupos,

caso se considere o grupo como uma mini-organização em que os membros contribuem para o

MMC do grupo. Da mesma forma, os grupos podem ser vistos como unidades coletivas,

contribuindo para o MMC da organização (p. 43).

Um ponto interessante do trabalho de Kim é a ênfase na seletividade da participação

de indivíduos ou de grupos e do aporte de suas contribuições no desenvolvimento do MMC da

23

organização. Nem todas as contribuições são integradas ao MMC, assim como nem todos os

indivíduos ou grupos participam na sua construção. A participação e o aporte são

determinados em função da capacidade de influir nos assuntos da organização (p. 45).

O autor acredita que a linguagem não é sempre adequada ao explicitamento e

compartilhamento de modelos mentais. Em suas palavras:

Embora a língua inglesa seja útil para comunicar-se em muitos níveis diferentes, palavras imprecisas podem levar a significados ambíguos ou descrições inadequadas de fenômenos complexos e dinâmicos. Assim, o inglês pode ser perfeitamente adequado para explicitar um modelo mental de uma peça de Shakespeare, mas grosseiramente ineficaz para explicar um modelo mental de como a espiral inflacionária afeta as decisões de investimento de capital (p.46).

Neste sentido acredita, por exemplo, que ferramentas tais como os arquétipos sistêmicos são

mais adequados ao mapeamento e à análise de sistemas dinâmicos.

O modelo integrado de aprendizagem organizacional une, em uma perspectiva

sistêmica, o conceito de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e as

disciplinas de Senge. Enfatiza o papel da hierarquia, das normas e da influência pessoal e

reduz a importância da linguagem, em favor dos arquétipos sistêmicos, no desenvolvimento

dos modelos mentais compartilhados.

2.4. A aprendizagem como fluxo de estoques de conhecimento

Crossan, Lane e White (1999) acreditam que a aprendizagem nas organizações é um

fenômeno abrangente que envolve níveis (indivíduos, grupos, a organização como um todo),

estoques e fluxos de conhecimento, relacionados por meio de quatro processos sociais e

psicológicos: intuição, interpretação, integração e institucionalização (4I). Os níveis e

processos são sumarizados no quadro abaixo.

24

Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I

Nível Processo Entradas/ Resultados

Intuição

Experiências

Imagens

Metáforas

Interpretação

Linguagem

Mapas Cognitivos

Conversações e Diálogos

Integração

Compreensão Compartilhada

Alinhamento

Sistemas Interativos

Indivíduo

Grupo

Organização

Institucionalização

Rotinas

Sistemas de Diagnósticos

Regras e Processos

Fonte: Traduzido de Crossan et al. (1999, p. 525).

Os estoques de aprendizado ou conhecimento, consubstanciados pelo capital

intelectual19 que existe na organização em um dado momento, fluem entre os níveis

organizacionais por meio da assimilação de conhecimento novo e do emprego daquilo que já

foi aprendido, gerando as entradas e resultados listados no quadro anterior. A interação entre

os níveis produz fluxos cruzados que constituem verdadeiras redes de alimentação (feed-

forward) e de retroalimentação (feedback), adicionando complexidade ao processo. A figura

abaixo apresenta as conexões entre os fluxos cruzados e os estoques de aprendizado em cada

nível.

19 “Capital intelectual é a soma do conhecimento de todos em uma empresa. Constitui a matéria intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser utilizada para gerar riqueza” (STEWART, 1998).

25

Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico

Fonte: Traduzido de Crossan et al.(1999, p.532).

A aprendizagem no nível individual ocorre por meio dos processos de intuição e

interpretação. Para Crossan et al., intuição é o reconhecimento pré-consciente de padrões,

conexões e/ou possibilidades que surge da comparação entre as similaridades e as diferenças

entre o que está sendo vivenciado e o mapa cognitivo da pessoa.

A intuição produz a visão criativa sobre o objeto da atenção. Os autores consideram a

intuição como o início de um novo conhecimento. Devido à sua natureza abstrata, não há

palavras para explicar a visão ou as ações pretendidas e, por isso, a intuição é difícil de

26

compartilhar com as demais pessoas. Nestes casos, em face da necessidade de comunicar

idéias novas ou não familiares aos demais, as pessoas utilizam-se de metáforas (Tsoukas apud

Crossan, 1999).

As metáforas marcam o início da interpretação, o processo de desenvolvimento de

mapas cognitivos sobre os domínios de operação. Devido ao seu caráter evolutivo,

caracterizado pela construção apoiada no conhecimento pré-existente, os mapas cognitivos

podem facilitar ou dificultar a compreensão do domínio, pois atuam também como filtros,

alterando a percepção. Variam de indivíduo para indivíduo e podem dificultar a obtenção de

consenso20.

No modelo 4I, o processo de interpretação é representado pelo fluxo de aprendizagem

e conhecimentos entre os estoques individual e grupal. É uma atividade social por intermédio

da qual as pessoas criam e refinam uma linguagem comum, clarificam imagens e

compartilham entendimentos e significados. A linguagem comum desenvolvida refletirá a

natureza do domínio (contexto) e das ações pretendidas, preservando aquilo que foi

aprendido.

Não só a falta de palavras adequadas, mas também a abundância delas pode dificultar

a obtenção de consenso. A riqueza vocabular resultante da necessidade de melhor nomear

e/ou descrever ambiente e tarefas produz multiplicidade de significados e pode dificultar o

entendimento comum. Para os autores, os equívocos de interpretação podem ser reduzidos por

meios do compartilhamento de visões e da discussão. Assim, a capacidade interpretativa do

grupo dependerá de sua organização e de sua dinâmica.

A integração ocorre no nível de grupo e é definida como o processo de capacitação

para a ação coletiva coerente. É obtida por intermédio da negociação, da coordenação de

20 Neste sentido, o termo se aproxima da definição de Senge de modelos mentais.

27

ações e do entendimento comum que, por sua vez, nascem da conversação contínua e da

prática compartilhada entre os membros de um grupo.

Crossan et al. chamam a atenção para o fato de que nem todos os estilos

conversacionais são igualmente efetivos para desenvolver significado comum. Sugerem que o

diálogo, por ser um processo que procura transmitir não só a mensagem, mas também os

significados profundos e interconectados, possibilita ao grupo desenvolver nova e profunda

compreensão mútua compartilhada21.

A prática também pode ser transmitida por intermédio das conversações. Neste

sentido, os autores acreditam que sua disseminação e compreensão se dão melhor sob a forma

de histórias de aprendizagem do que em textos de manuais ou lições em sala de aula. As

histórias contextualizam as práticas, apresentando-as em toda a sua complexidade, auxiliando

a compreensão. Os manuais e apostilas são mais abstratos e, via de regra, um tanto

distanciados do contexto em que as práticas se originaram (p. 529).

O processo de institucionalização é caracterizado pela integração dos conhecimentos e

dos padrões de interação de indivíduos e grupos em sistemas, estruturas, estratégias, rotinas,

práticas organizacionais e histórias. O estoque de conhecimento assim formado passa, por sua

vez, a guiar as ações e a aprendizagem dos membros da organização.

À medida que a organização amadurece e os estoques de conhecimento dos níveis de

grupo e da organização crescem, as rotinas passam a predominar e os relacionamentos entre

os membros tornam-se mais formais e menos fluidos, reduzindo o ritmo de crescimento do

conhecimento organizacional. Posteriores mudanças no ambiente podem conduzir à

percepção, por parte de alguns indivíduos, de que os procedimentos e processos

organizacionais não são mais adequados. A organização, então, dependerá da capacidade de

iniciativa e de aprendizagem individuais para a criação de novo conhecimento (p. 530-531).

21 Neste sentido, é clara a influência das idéias de Senge e de David Bohm.

28

De particular interesse sobre o modelo 4I é que, construindo sobre as contribuições de

Argyris e Schön, Senge e Kim, apresenta os processos de criação e apropriação do

conhecimento sob a ótica da dinâmica dos relacionamentos, privilegiando a linguagem e a

construção de histórias de aprendizagem, sem esquecer a sua natureza complexa e não-linear,

representada pelas malhas de alimentação e retroalimentação. A fluidez do conhecimento e da

aprendizagem por e entre os níveis da organização pode ser dificultada ou interrompida pela

ação das normas institucionais, conduzindo a uma situação em que o conhecimento

organizacional não é mais adequado à realidade percebida do ambiente. Neste ponto ocorre o

que os autores chamam de tensão entre o uso do conhecimento existente e a integração do

conhecimento novo, que pode resultar na necessidade de mudança organizacional. Embora

confirmem a natureza social e psicológica dos processos envolvidos, os autores não se

aprofundam no tema.

2.5. A relação entre as crenças e os comportamentos de aprendizagem

Para Edmondson (1999), a aprendizagem em equipes de trabalho é um processo

iterativo que envolve a articulação de comportamentos que resultarão em adaptação à

mudança, ampliação do entendimento ou melhoria do desempenho. Define equipes de

trabalho nas organizações como grupos que existem no contexto de uma grande organização,

em que a pertença é claramente definida e onde há responsabilidade compartilhada pelos

resultados (produtos e serviços).

O modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson considera três fatores

interdependentes: os fatores estruturais, as crenças da equipe e os comportamentos de

aprendizagem. O modelo é apresentado na figura abaixo.

29

Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson.

Fatores estruturais são condições inerentes ao grupo e que afetam as crenças dos

membros, colaborando indiretamente para o seu desempenho. A existência de objetivos claros

e motivadores, a forma como a equipe foi estruturada (composição, recursos, informação e

sistema de recompensas) e as atitudes do líder (prover direcionamento e atitude de coaching)

são fatores conhecidos que influenciam a efetividade da equipe (p.361).

A conduta do líder é foco da atenção dos membros de um grupo e, portanto, de

particular importância para o estabelecimento de crenças positivas sobre a equipe. Líderes que

se envolvem com as tarefas, que apóiam seus liderados e os encorajam a aprender juntos

criam ambientes propícios à aprendizagem, transmitindo a mensagem de que o grupo é um

ambiente seguro para a experimentação e para a livre expressão de opiniões. Por outro lado,

líderes autoritários, punitivos ou que assumem atitudes defensivas perante desafios ou

questionamentos desestimulam o grupo a se engajar em comportamentos de aprendizagem. A

forma como o líder se comporta serve de modelo de conduta para os demais membros do

grupo.

As crenças da equipe são juízos compartilhados por cada membro sobre o grupo. A

autora descreve duas crenças: a segurança psicológica e a eficácia da equipe. A crença

individual na eficácia da equipe (ou potencial da equipe) é definida como a percepção sobre a

30

capacidade do grupo em atingir um objetivo comum22. Desenvolve-se no decorrer das

interações entre os membros do grupo e entre esses e o ambiente, por meio da acumulação de

experiências, possibilitando a estimação cada vez mais precisa da capacidade de cada um de

consecução das tarefas e de desempenho do papel no grupo. Para Edmondson, a crença

individual na eficácia da equipe contribui direta e indiretamente para o seu desempenho:

diretamente, ao estabelecer a confiança de que o grupo é capaz de alcançar os resultados

esperados; e indiretamente, pois a confiança na equipe também tem efeitos positivos sobre a

segurança psicológica.

Edmondson (2003) define segurança psicológica como a crença compartilhada pelos

membros do grupo de que estes não correm riscos de enfrentar problemas em suas inter-

relações. É um processo tácito em que um membro calcula o resultado de uma ação potencial

em função do clima interpessoal, ou seja, procura antecipar a reação dos demais membros.

Segundo a autora, “o termo não significa nem um sentimento de permissividade, nem um

afeto positivo desmedido, mas um sentimento de confiança de que a equipe não constrangerá,

rejeitará ou punirá alguém por exprimir uma opinião”. Neste sentido, difere da noção de

coesão, definida como o processo dinâmico de união do grupo em busca dos seus objetivos

instrumentais (coesão pela tarefa) e/ou para a satisfação das necessidades afetivas de seus

membros (coesão social) 23. A elevada coesão do grupo pode levar seus membros a não

expressar opiniões que difiram do consenso grupal, evitando discordar ou questionar opiniões

alheias, fenômeno conhecido como groupthink. A segurança psicológica, no entanto, leva o

grupo a atingir suas metas e a prevenir problemas ao estabelecer um clima onde as pessoas

estão mais propensas a expor suas opiniões do que a se defender.

Lewin e Schein (1995, p. 2) consideram a segurança psicológica fator importante para

que ocorra mudança de comportamento. Segundo estes autores, para que as pessoas ou grupos

22 Peterson et al. (2000). 23 Carron, Brawley E Widmeyer Apud Shapcott et al. (2006).

31

estejam motivados para mudar, é necessário que haja dados que desconfirmem expectativas e

esperanças de sucesso e produzam a sensação de responsabilidade ou de culpa. Tipicamente,

as pessoas costumam reagir defensivamente, negando a veracidade ou até mesmo a

possibilidade de desconfirmação. Segundo Schein, isso ocorre porque, para muitas pessoas,

admitir que há algo errado, que são imperfeitos e passíveis de erro pode levar à perda da auto-

estima, da efetividade, e até mesmo da identidade. Assim, para anular a reação defensiva e

provocar a sensação de responsabilidade, é necessário criar um clima de segurança

psicológica que envolva participação, tolerância ao erro e encorajamento.

Outros autores como Van den Bossche et al. (2006) acrescentam a crença na

interdependência como fator que pode afetar indiretamente o desempenho dos grupos. A

interdependência pode ser em relação à tarefa (o desempenho de uma tarefa depende do

término de outras) ou ao resultado (os benefícios ou custos de cada membro dependem do

trabalho dos outros). A crença na interdependência parece induzir um sentimento mútuo de

responsabilidade compartilhada nos integrantes da equipe, levando a uma maior cooperação.

Edmondson (1999) define comportamentos de aprendizagem como ações que levam

ao aprendizado. Afirma, por exemplo, que uma equipe deve experimentar, discutir a

divergência de opiniões abertamente, indagar, buscar informação válida (feedback) e refletir

sobre os resultados (principalmente sobre aquilo que não deu certo), para que possa ajustar o

planejamento inicial de acordo com a situação.

Os comportamentos de aprendizagem podem consumir muito tempo sem garantir

resultados, reduzindo a eficiência e o desempenho, sobretudo quando a equipe está envolvida

em tarefas rotineiras e que não necessitem de melhoramentos. No entanto, mesmo nestes

casos, uma equipe pode utilizar os comportamentos de aprendizagem para melhorar processos

pouco utilizados e para fins de autogerência efetiva. Os comportamentos de aprendizagem

32

levarão, por meio de negociação, a uma compreensão e a uma cognição compartilhada

mútuas, que, por sua vez, influenciarão o desempenho da equipe.

2.6. O modelo SECI e a importância do contexto capacitante

Para Nonaka et al. (1995, 2000), a razão de ser de uma organização é a criação

contínua do conhecimento. Na visão desses autores, o conhecimento é um processo dinâmico

de justificação da crença pessoal com relação à “verdade”. É dinâmico, pois é criado em

interações sociais entre indivíduos e organizações em função de uma atitude, perspectiva ou

intenção específica. A “verdade”, neste contexto, está relacionada a aquilo que é percebido

por uma ou mais pessoas (observadores). Neste sentido, o conhecimento é relativo a um

tempo e espaço particulares (contexto).

O conhecimento é de natureza ativa e subjetiva. Está enraizado profundamente nos

valores individuais na forma de compromissos e crenças. A criação do conhecimento é,

portanto, um processo autotranscendente por intermédio do qual indivíduos transformam-se

ao adquirir um novo contexto (uma nova visão de mundo, um novo conhecimento).

No contexto do processo de criação do conhecimento nas organizações divisado por

Nonaka e Takeuchi (1995), o conhecimento é categorizado em dois tipos: tácito e explícito. O

conhecimento tácito refere-se a percepções, intuições, palpites e habilidades que não são

acessíveis à consciência e, portanto, não podem ser expressas usando a linguagem. Refere-se,

ainda, a coisas que são conhecidas e que são difíceis de formular e comunicar, mas que

podem ser explicitadas em presença de condições ambientais favoráveis. O conhecimento

explícito, por outro lado, é conhecimento que é transmissível em linguagem formal e

sistemática.

33

2.6.1 O modelo SECI

O modelo SECI24 de construção do conhecimento organizacional baseia-se na idéia de

que o conhecimento é criado e expandido por meio da interação social entre o conhecimento

tácito e o conhecimento explícito. É esta interação social, ou processo de conversão, que

possibilita a expansão do conhecimento humano, tanto em termos de qualidade quanto de

quantidade.

Os quatro processos básicos de conversão de conhecimento que, juntos, constituem a

construção e a expansão do conhecimento, são: 1) de conhecimento tácito para conhecimento

tácito (socialização); 2) de conhecimento tácito para conhecimento explícito (externalização);

3) de conhecimento explícito para conhecimento explícito (combinação); e 4) de

conhecimento explícito para conhecimento tácito (internalização).

A socialização é um processo de compartilhamento de experiências, de fusão e de

ampliação dos conhecimentos tácitos de dois ou mais indivíduos, na forma de modelos

mentais ou habilidades técnicas compartilhadas. Embora a socialização ocorra com maior

freqüência por meio das conversações, pode ocorrer também sem o uso da linguagem, por

meio da observação e da imitação do outro, como resultado da convivência em um mesmo

ambiente.

A externalização é o processo de formalização do conhecimento tácito em conceitos

explícitos, provocado pelo diálogo ou pela reflexão coletiva. A eficiência e a eficácia do

processo se dão pelo uso seqüencial de metáforas, analogias e hipóteses, ou modelos. A

utilização de metáforas possibilita perceber ou entender intuitivamente uma coisa, imaginando

outra coisa, simbolicamente. As contradições inerentes às metáforas são harmonizadas pela

24 SECI é um acrônimo formado pelas iniciais dos processos de conversão do conhecimento (socialização, externalização, combinação e internalização).

34

analogia, que destaca os pontos em comum. Por fim, os conceitos e proposições podem ser

expressos em linguagem sistemática e lógica sob a forma de hipóteses ou modelos.

Figura 6: Modelo SECI - Espiral evolutiva dos processos de conversão do conhecimento

Fonte: Traduzido de Nonaka e Konno (1998, p.43).

A combinação é um processo de sistematização de conceitos que envolve a mescla de

diferentes conjuntos de conhecimentos explícitos por meio da classificação, acréscimo,

35

separação e/ou junção. A combinação pode resultar na criação de novos conjuntos de

conhecimentos explícitos mais complexos e/ou sistematizados. Para Nonaka e Takeuchi, o

uso criativo de redes de comunicação computadorizadas e de bases de dados em grande escala

podem favorecer este modo de conversão.

A internalização é o processo de integração do conhecimento explícito no

conhecimento tácito por meio da reexperimentação, ou vivência indireta das experiências

alheias, obtida da compreensão de documentos, manuais ou de narrativas, e do aprender

fazendo. A internalização promove a transformação do modelo mental, resultando na criação

ou expansão do conhecimento tácito que, por sua vez, poderá ser compartilhado por meio da

socialização, alimentando um novo ciclo de criação do conhecimento.

2.6.2 Ba ou contexto capacitante

Para Nonaka et al. (1998, 2000), o conhecimento precisa de contexto para ser criado.

O contexto social, cultural e histórico, a determinação de quem participa, os motivos que o

levaram a participar e a forma como efetiva a sua participação, fornecem a base para a

interpretação do que se passa, possibilitando a criação do conhecimento. Nonaka define o

contexto comum no qual o conhecimento é compartilhado, criado e utilizado como ba25. O ba

é, simultaneamente, um lugar e um tempo, um espaço interativo que pode ser físico, virtual ou

mental. O ba é um ambiente aberto, porém limitado, onde os indivíduos circulam partilhando

seus próprios contextos e colaborando para o enriquecimento e a evolução do contexto

comum, o próprio ba.

O ba existe em vários níveis ontológicos, que podem ser conectados para formar um

ba ampliado, ou basho. Na visão de Nonaka et al., indivíduos formam o ba dos grupos ou

equipes, que por sua vez formam o ba da organização. A interação orgânica entre os diversos

25 Ba pode ser traduzido livremente como “lugar” ou “local”.

36

ba ocorre sem que haja o predomínio dos níveis superiores sobre os inferiores ou vice-versa.

Ambos os níveis interagem mutuamente para evoluir.

Existe um tipo de ba para cada etapa do modelo SECI. O ba de origem é o ambiente

onde os indivíduos compartilham sentimentos, emoções, experiências e modelos mentais.

Simpatia, empatia, carinho, amor, confiança e compromisso podem surgir, aproximando as

pessoas em uma convivência mútua que possibilita a conversão e a transferência de

conhecimento tácito, que ocorre na etapa de socialização. O ba de interação é um ambiente

que deve ser construído seletivamente, com pessoas que possuam conhecimentos e

habilidades específicas necessárias para a tarefa, em que o conhecimento tácito é explicitado

por meio do diálogo e do uso de metáforas na etapa de externalização. O ba cibernético (cyber

ba) é um ambiente virtual onde ferramentas colaborativas informatizadas possibilitam a

integração eficiente do conhecimento explícito na etapa de combinação. Por fim, o ba de

exercício permite a colaboração e a participação ativa de indivíduos com graus diferenciados

de experiência em atividades de treinamento que priorizem o aprender fazendo, facilitando a

conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito, típica da etapa de

internalização.

Para Nonaka et al. (2000), embora o ba possa surgir espontaneamente, os líderes

podem fomentar a sua criação por intermédio de condições favoráveis. Para tanto, esses

autores citam a necessidade de selecionar cuidadosamente os participantes, de facilitar as

interações entre estes e entre os ba dos diversos níveis, e de energizá-los por intermédio da

criação de elementos capacitantes (autonomia, caos criativo, redundância, variedade de

requisitos, amor, confiança e compromisso).

A autonomia permite que um grupo se auto-organize, possibilitando que os seus

membros definam tarefas, limites e papéis, e que haja rodízio de funções, aumentando as

perspectivas individuais e fomentando a inovação. O caos criativo, quando proporcionado na

37

medida certa, estimula a interação entre o grupo e o ambiente, evocando um senso de urgência

que possibilita a quebra de rotinas, hábitos e quadros cognitivos, levando o grupo a

reconsiderar assunções e pontos de vista. A redundância de informação facilita o

compartilhamento de conhecimento tácito ao oferecer várias perspectivas para um mesmo

fato, além de permitir o rodízio de especialistas que, por possuírem as mesmas informações,

podem ocupar diferentes papéis e posições, possibilitando o aprendizado de novos

conhecimentos e habilidades. A variedade de requisitos permite que a complexidade interna

da organização equivalha à complexidade do ambiente, possibilitando a adaptação. Por fim, é

fundamental que os líderes forneçam a visão motivadora da criação do conhecimento e que

fomentem a criação de um clima emocional em que haja amor, confiança e comprometimento,

em que os membros da organização se sintam seguros para partilhar o conhecimento.

Para Von Krogh et al. (2001), o contexto capacitante pode ser entendido como o lugar

propício à auto-realização pessoal, onde o indivíduo sente que vale a pena trabalhar. É a rede

de interações determinada pela solicitude e pela confiança dos participantes. A solicitude em

relação ao próximo pode ser definida como disponibilidade pessoal para o auxílio à

aprendizagem, para a conscientização quanto ao que é importante e suas conseqüências, para

o fomento do aprendizado e para o compartilhamento de percepções.

Os autores relacionam cinco dimensões que caracterizam a solicitude: confiança

mútua, empatia ativa, acesso à ajuda, leniência no julgamento e coragem. A confiança é algo

recíproco, pois só se aceita ajuda quando se acredita nas boas intenções de quem a oferece.

Para estabelecer a confiança mútua é necessário comportar-se de forma coerente e previsível.

A empatia ativa significa procurar compreender o outro de maneira proativa (escuta ativa),

possibilitando a avaliação e compreensão das verdadeiras necessidades alheias. O acesso a

ajuda é o apoio real e tangível de indivíduos que atingiram determinado nível de excelência

pessoal aos novatos, ajudando-os a obter o conhecimento prático necessário à execução das

38

tarefas. Ter leniência no julgamento significa levar em consideração o contexto, os

antecedentes e o estado psicológico do indivíduo antes de julgá-lo ou a seus atos. Por fim, é

preciso coragem para admitir a falta de certeza, a necessidade de experimentação, assim como

para submeter idéias e opiniões ou dar feedback.

2.7. Considerações

A literatura sobre a criação do conhecimento em grupos e nas organizações aborda o

tema sob ângulos distintos: tipos de aprendizagem, rotinas defensivas, fluxos de estoques de

conhecimento, compartilhamento de visões de mundo, comportamentos de aprendizagem e

contexto capacitante, entre outros. No entanto, embora os estudos retratem de modo singular o

ponto de vista de cada autor, a essência do que se acredita constituir o processo de construção

ou apropriação do conhecimento nos grupos e nas organizações pode ser encontrada em cada

um deles, já que os autores aportam suas contribuições a estudos derivados de uma mesma

fonte, a psicologia social, e influenciam-se mutuamente por intermédio do diálogo direto e

indireto entre si.

A aprendizagem é um processo autotranscendente, no sentido de que efetua

transformações de caráter adaptativo e evolutivo nos indivíduos, capacitando-os a atuar

adequadamente no contexto em que se inserem. Sob o ponto de vista do pensamento

sistêmico, indivíduos e contexto interagem em resposta uns aos outros, modificando-se

mutuamente. As características singulares do sistema assim constituído impactam

profundamente o conhecimento apreendido que, portanto, é pessoal e relativo a um espaço e a

um tempo específicos.

Nas organizações, a aprendizagem pode ocorrer em três níveis ontológicos distintos:

indivíduo, grupo e organização. Os indivíduos, como observadores diferenciados, são os

atores principais do processo. Separadamente, podem realizar muito, de acordo com as suas

39

capacidades, porém, é no contexto grupal que as diferentes visões de mundo se combinam

para, potencialmente, produzir uma maior e melhor compreensão do ambiente, capacitando os

indivíduos, agora organizados como um grupo, a desempenhar melhor e de modo mais

consistente. A organização, por sua vez, pode ser entendida como uma grupalidade maior, que

contempla grupos e indivíduos. Portanto, organizações e grupos aprendem quando os

indivíduos que os constituem aprendem.

A aprendizagem em grupos é um processo que ocorre naturalmente na socialização

necessária à coordenação de ações, típica da convivência em sociedade. Ocorre por meio do

fazer junto, da observação, da imitação, da experimentação e do compartilhamento de

significados. Nos processos integrativos, em que os significados são combinados e

justificados, a forma como se desenham e transcorrem as conversações é de fundamental

importância. O pensamento reflexivo na ação, o saber escutar (escuta ativa) e o cuidado com o

conteúdo emocional que reveste cada significado são fatores a se considerar para o sucesso do

processo. Portanto, é igualmente importante saber como escutar e como falar.

A apreensão do conhecimento, entendido como crença justificada, está sujeita à

percepção dos indivíduos sobre o contexto em que se inserem e às crenças pré-existentes,

assim como aos juízos de valor, todos frutos de socializações anteriores. A tensão criativa,

entendida como a distância entre a percepção do que se tem (contexto atual) e daquela relativa

ao que se deseja obter (contexto futuro), pode impulsionar os indivíduos ao atingimento de

metas ou não, conforme a percepção é afetada pelas emoções dominantes. Crenças ou juízos

positivos, que colaboram para a redução da ansiedade, levam os indivíduos a procurar atingir

os resultados que desejam e, ao atingi-los, favorecem a estipulação de metas cada vez mais

ambiciosas que conduzem a um desenvolvimento e aprendizagem constantes e a um

desempenho cada vez melhor. Crenças ou juízos negativos, por outro lado, colaboram para

elevar a ansiedade, levando os indivíduos a reduzir expectativas, estipulando metas cada vez

40

mais conservadoras que conduzem a desempenhos medíocres, quando não à paralisia,

desenvolvimento reduzido e pouca ou nenhuma aprendizagem.

Neste sentido, a importância da qualidade do contexto não pode ser ignorada.

Contextos capacitantes, que possuem clima emocional positivo e expansivo, são mais

propícios à auto-realização e à aprendizagem. Em contrapartida, contextos hipercompetitivos,

que possuem clima emocional negativo e restritivo, são mais propícios ao aparecimento de

rotinas defensivas e conflitos. Além do clima emocional reinante, características estruturantes

como a variedade de perspectivas, a existência de tensão criativa e de equivalência entre a

complexidade interna e a complexidade externa também são fatores importantes. Cabe notar

que os contextos podem surgir naturalmente, como resultado das interações entre os membros

do grupo e/ou entre os níveis ontológicos, ou artificialmente, criados e sustentados por

iniciativa do líder ou de terceiros.

A mudança de contexto pode ocorrer por intermédio da intervenção de um líder do

grupo ou de um líder de níveis hierárquicos superiores. Ao mudarem-se os valores

egocêntricos, típicos do modelo I de Argyris e Schön, para outros mais democráticos, típicos

do modelo II, é possível a um líder ou interventor transformar o contexto de um grupo em

outro com características capacitantes que possibilitem a aprendizagem de laço duplo

(generativa). Por sua vez, a utilização do pensamento sistêmico, reflexivo e produtivo capacita

os indivíduos a identificarem padrões, elementos facilitadores e contingenciadores da

aprendizagem, possibilitando-lhes intervir nos grupos para a criação de novos contextos

capacitantes com maiores potenciais de aprendizagem (aprendizagem de laço triplo, ou

aprender a aprender).

Por fim, embora haja a tendência de se apresentar o processo de criação do

conhecimento como cíclico, faseado e linear, alguns autores26 afirmam que sua natureza é

26 Crossan et al. (1999).

41

distribuída e não-linear, fruto da existência de malhas de alimentação e retroalimentação entre

os níveis ontológicos e os vários domínios de realização ou contextos em que atuam os

indivíduos27. O arranjo complexo de grupos e subgrupos, em paralelo ou encaixados uns nos

outros sucessivamente de forma a constituir as grupalidades maiores, instituições e as

sociedades, torna possível aos indivíduos participar de contextos hipercompetitivos e

contextos capacitantes ao mesmo tempo, assim como enriquecer um grupo com o

conhecimento gerado em outro grupo ou domínio de realização, modificando dinâmicas

conversacionais e contextos.

27 A existência de tais modelos cíclicos e faseados, importantíssimos em função de seu valor didático, atesta a natureza fragmentária do pensamento humano asseverada por Bohm (2005).

42

3. DINÂMICA DE GRUPO E DINÂMICA NÃO-LINEAR

No capítulo anterior foram apresentadas as principais teorias e modelos de

aprendizagem nos grupos e nas organizações segundo as tradições da aprendizagem

organizacional e da gestão do conhecimento. O processo de criação do conhecimento

organizacional foi mostrado como um processo interativo e iterativo que ocorre por meio das

conversações nos grupos e equipes de trabalho das unidades organizacionais.

Falta, neste momento, ampliar a compreensão acerca da formação e da dinâmica dos

grupos de trabalho, seus processos internos e suas etapas de desenvolvimento, e os modelos

criados para melhor entender o fenômeno.

Segundo Fernández (2006), o vocábulo grupo tem sua origem no italiano groppo ou

gruppo. Em sua acepção original, o termo significaria massa arredondada ou nó, passando

posteriormente a significar reunião ou conjunto de pessoas associadas a algo em comum. É

interessante notar que nó ou a massa arredondada, como metáforas para o sentido moderno do

vocábulo grupo, transmitem a idéia de enlaces e desenlaces, de interatividade, de

circularidade, de intercâmbio.

As temáticas da subjetividade e da grupalidade surgiram com o advento das ciências

sociais, momento em que se procura descobrir o que é o homem. Ganharam impulso com a

criação da sociedade industrial, em função da necessidade de coordenação de indivíduos em

pequenos grupos para a integração de especialidades variadas na consecução de tarefas mais

complexas.

A produção teórica cujo foco é o estudo de pequenos grupos teve início do século

passado, com os trabalhos sobre os aspectos psicossociais e emocionais da vida do grupo.

Surgiram como demanda dos grandes empresários americanos da época que começavam a

entender a necessidade de regular a produção em todos os seus aspectos, de resolver os

43

problemas gerados pelas novas formas de produção (linha de montagem) e de interferir na

orientação do consumo28.

A observação de pequenos grupos em situações controladas proporcionou o acúmulo

de conhecimentos sobre a dinâmica da interação (ou comunicação, no sentido mais amplo)

entre os integrantes de um grupo. Foram desenvolvidos métodos importantes de observação

dos quais destacam-se aqueles baseados nos trabalhos de Robert Bales (IPA e SYMLOG).

Neste capítulo serão apresentados aspectos teóricos da literatura de dinâmica de

grupos e sua relação com a teoria dos sistemas dinâmicos não-lineares, assim como alguns

métodos de mensuração da interação e do desempenho em pequenos grupos.

3.1 Dinâmica de grupo

A expressão “dinâmica de grupo” foi cunhada por Kurt Lewin para descrever a forma

como ocorrem as interações entre os participantes de um grupo. Baseado nas noções tiradas

da teoria psicológica da Gestalt, Lewin afirmou que os grupos devem ser compreendidos

como totalidades dinâmicas que resultam das interações entre seus membros e que realizam

formas de equilíbrio em um campo de forças, de modo que as energias postas em jogo pelos

integrantes se completam ou se combatem em função da organização perceptiva do espaço

social29. O fim do equilíbrio, por meio de pressão externa ou de integração de informação no

campo perceptivo, acaba por gerar tensão nos integrantes do grupo, que mudarão o seu

comportamento de modo a restabelecê-lo.

A concepção Lewiniana do grupo como um sistema de forças em equilíbrio dinâmico

implica na noção de que a forma de atuação de um grupo pode mudar, em função de fatores

ou processos de influência, de modo a estabelecer fases ou estágios de desenvolvimento que

acabarão por constituir o ciclo de vida daquele grupo. 28 FERNÁNDEZ (2006). 29 AMADO e GUITTET (1982, p. 94).

44

3.1.1 Processos de influência

Amado e Guittet (1982) apresentam três processos de influência que ocorrem em

pequenos grupos: normalização, conformismo e inovação.

a) Normalização

A normalização é o processo no qual o grupo pressiona para reduzir as diferenças,

buscando um posicionamento aceitável por parte de todos os integrantes. Exprime a

convergência de opiniões e a adesão a um compromisso aceito por todos que resulta no

consenso, de forma que os integrantes possam perceber um problema novo por intermédio de

um referencial comum. A normalização é resultado da interação dos membros do grupo na

tentativa de resolução de um problema, mas pode ocorrer também nos casos em que um dos

integrantes, por mérito ou posição, está em condição de fornecer uma solução pronta.

O mecanismo de normalização ocorre por meio da comparação da norma ou padrão de

cada participante, que se modificam para se ajustar ao valor da maioria. Caso um dos

participantes tenha alguma influência reconhecida pelos demais, a norma pessoal dele ou dela

poderá ser adotada como o padrão do grupo. Nesse sentido, a normalização pode ser

considerada um processo de redução de incertezas. Uma vez estabelecida como norma do

grupo, resta ao indivíduo conformar-se.

b) Conformismo

O conformismo é a aceitação, por parte de uma minoria, da norma imposta por uma

maioria por intermédio de um sistema de valorizações ou de sanções. Ocorre sempre que o

indivíduo (ou minoria) encontra-se isolado e é submetido a uma nova norma imposta que lhe

causa ansiedade. Apartado de seu quadro de referência, o indivíduo poderá adotar a nova

norma como forma de reduzir incertezas.

45

c) Inovação

Segundo Amado e Guittet (1982), no caso em que uma minoria não se curva à norma

estabelecida, pode ocorrer a inovação. A inovação, como processo de influência do

comportamento do grupo, consiste na adoção, por parte dos rebeldes, de comportamento

sistemático e coerente de defesa do seu ponto de vista, de modo a tornar-se fonte de influência

por apresentar um modo constante de perceber as coisas e fazer parecer, por comparação, que

a posição até então dominante é instável ou duvidosa. Desta forma, o que pesa é a

argumentação, a forma como o rebelde apresenta o seu ponto de vista divergente. No entanto,

nos casos em que a maioria for fiel á norma, o indivíduo ou minoria rebelde terá duas

escolhas: conformar-se ou abandonar o grupo.

3.1.2 Fases ou estágios de desenvolvimento de um grupo

A literatura apresenta dezenas de modelos de desenvolvimento de grupos30. Neste

trabalho será apresentado o modelo de Wheelan, que trata o processo sob o ponto de vista da

maturidade do grupo.

No primeiro estágio de desenvolvimento (“dependência e exclusão”), os integrantes do

grupo demonstram maior preocupação com a segurança psicológica, com a redução de

incertezas e com os limites individuais. Tendem a seguir um líder, agindo defensivamente e

realizando pouco trabalho relacionado à tarefa. É um período de descobrimento mútuo

marcado por muita ansiedade, incerteza e cortesia.

No segundo estágio, denominado “contradependência e luta”, os integrantes buscam

identificar e definir os papéis de cada um. A divergência entre pontos de vista sobre que

procedimentos o grupo deveria adotar favorece o aparecimento de coalizões e conflitos entre

30 SWEET e MICHAELSEN (2007).

46

os membros, caracterizando um período de estruturação do grupo. Nesta fase podem aparecer

as primeiras disputas por poder. É um período onde os recursos do grupo não estão totalmente

disponíveis para serem utilizados na execução da tarefa.

No terceiro estágio de desenvolvimento (“confiança e estrutura”), o grupo se apresenta

mais amadurecido e pronto para negociar metas, estrutura organizacional, procedimentos,

papéis e divisão de tarefas. Aumenta a confiança mútua entre os integrantes e o grupo passa a

ser visto como um lugar seguro para expressar opiniões próprias, pois cada indivíduo tem, em

certa medida, idéia do que esperar do próximo.

O quarto estágio, “trabalho”, é marcado pela troca livre e habitual de informações. O

conhecimento mútuo entre os indivíduos é maior e as competências de cada um já estão

mapeadas. Por fim, no quinto e último estágio, denominado “Término”, o grupo perde

estabilidade, podendo surgir ansiedade e conflitos. Segundo Wheelan31, a gestão consciente e

competente das situações ocorridas nesta fase poderá capacitar os indivíduos a desempenhar

melhor em futuras experiências de trabalho em grupo.

Para Wheelan, o desenvolvimento do grupo poderá retardar-se em uma das fases,

regredir ao estágio anterior quando submetido a estresse ou até mesmo dissolver-se antes de

atingir a plena maturidade.

3.2 Sistemas de interação social

O termo “sistemas de interação social” foi cunhado por Robert F. Bales para

diferenciar os pequenos grupos, caracterizados por processos mais dinâmicos e desordenados,

dos ditos “sistemas sociais32”, que entendia como uma sociedade em sua totalidade, maior,

mais complexa e mais estável.

31 Apud SWEET e MICHAELSEN (2007). 32 PARSONS apud BALES (2002).

47

Para Bales, os pequenos grupos são entidades dinâmicas em que os indivíduos

interagem em um equilíbrio precário, onde a ordem emerge na forma de “alguma coordenação

em detrimento de considerável oposição33”. Nesse sentido, visualiza os pequenos grupos

como campos dinâmicos de influência social e psicológica onde as intervenções dos

participantes podem ser consideradas indicadores de processos subjacentes de influência, de

natureza parcialmente cooperativa e parcialmente conflituosa, interdependente e afetável por

tudo o que ocorre nos limites do campo perceptivo de cada indivíduo.

Esta seção apresenta os métodos desenvolvidos por Bales para o estudo dos pequenos

grupos: IPA e SYMLOG.

3.2.1 Interaction Process Analysis – IPA

O IPA foi desenvolvido por Bales no período entre 1945 e 1950 enquanto trabalhava

como pesquisador júnior no Departamento de Relações Sociais na Universidade de Harvard.

Bales dedicava-se a observar pequenos grupos recém-formados que deveriam dar conta de

uma tarefa comum, mas que não possuíam líder designado ou organização pré-definida34.

Buscava compreender as motivações e funções dos diferentes tipos de atos, as seqüências dos

atos, sua freqüência relativa e a forma como os turnos de interação se sucediam.

Bales cita o que chama de exemplo típico de observação:

“... alguém poderia dar sua opinião. Outra pessoa poderia discordar. Uma terceira

pessoa poderia chamar a atenção para os fatos que deveriam ser verdadeiros se a

opinião fosse justificada e, então, começaria a desenrolar fatos relacionados

presumivelmente importantes. Uma outra pessoa poderia discordar e fornecer uma

alternativa. De repente, outra pessoa, sem mais nem menos, poderia entrar na

conversação e sugerir uma solução. A sugestão poderia ser seguida, não de

concordância ou discordância formal, mas de gargalhadas, seguidas de uma piada e,

então, de mais gargalhadas, outra piada, mais gargalhadas e, então, de pausa

silenciosa. Em seguida, os membros poderiam suspirar, acomodar-se melhor em suas

cadeiras e, mais uma vez, tentar executar a tarefa que lhes dei”.

33 BALES (2002, p.160). 34 BALES (2002, p.159).

48

As interações eram gravadas e os atos classificados segundo a denominação que

melhor os descrevia. Ao final, Bales chegou a uma lista de oitenta e sete categorias de atos

que, mais tarde, foi reduzida a doze, selecionando-se aquelas de maior significância

estatística. O número de atos foi determinado, também, pelo número máximo de perfurações

verticais possíveis em um cartão IBM, instrumento utilizado pelo pesquisador para o cálculo

das freqüências. A figura a seguir apresenta as categorias do IPA.

Figura 7: IPA - Categorias usadas para observação direta do processo interativo

Fonte: Traduzido de Bales (2002, p. 165).

49

As categorias espelham níveis de interação e podem ser relacionadas aos problemas

constantemente presentes em grupos: orientação, avaliação, controle, decisão, controle de

tensão e integração. De acordo com o grupo, os problemas são resolvidos em fases de maior

ou menor duração em função da importância dada a cada um deles. As categorias são

agrupadas em áreas sócio-emocional (ou sócio-afetiva) positiva e negativa e áreas da tarefa,

que envolvem questionamentos (indagações) e tentativas de resposta (argumentações)35.

Em manual de trabalho publicado em 1950, Bales descreve detalhadamente os atos

que compõem cada categoria. A descrição é apresentada no quadro a seguir.

Quadro 2: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria.

MOSTRA SOLIDARIEDADE, AUMENTA O STATUS DO OUTRO, AJUDA, RECOMPENSA.

01

Inclui atos iniciais e responsivos de solidariedade ativa e afeto tais como saudar, tocar, servir comida, bebida ou outro símbolo de solidariedade, expressões de simpatia e atos de elevação de status como cumprimentar, congratular e demonstrar aprovação. Inclui também reações aos atos das categorias 10, 11 e 12, tais como oferecer ajuda, oferecer-se para realizar um trabalho, oferecer seus serviços, oferecer contribuição de tempo, energia, dinheiro ou outros recursos. Inclui, ainda, atos de intercessão ou mediação, conciliação ou moderação entre duas ou mais pessoas em uma situação difícil.

DEMONSTRA ALÍVIO, FAZ PIADAS, RI, MOSTRA SATISFAÇÃO.

02 Inclui indicações de alívio, tais como se sentir bem após um período de tensão, exibir bom humor, alegria ou felicidade. Indicações de que o sujeito está animado, eufórico, tais como fazer piadas amistosas, tentativas de divertir ou entreter os demais, rir e sorrir.

CONCORDA, DEMONSTRA ACEITAÇÃO PASSIVA, COMPREENDE, CONCORDA.

03

Indicações de que o sujeito concorda com um pedido ou sugestão, aceita direcionamento, coopera com uma ordem, denota reconhecimento, interesse, responsividade, dá sinais de prestar atenção. Inclui, ainda, respostas aos atos da categoria 10 tais como: admitir um erro, objeção ou desaprovação, pede o perdão do outro, mostra bondade, tolerância, aprova o trabalho solicitado e exibe comportamentos submissos, aquiescentes em resposta a uma agressão que lhe foi dirigida.

SUGERE, DIRECIONA, RECONHECE A AUTONOMIA DO OUTRO.

04 Agrega os processos de cooperação tais como atos que sugerem meios concretos de atingimento de metas desejadas, propõem solução, que sugerem o que fazer, como definir a situação ou representam tentativa direta de condução.

OPINA, AVALIA, ANALISA, EXPRESSA SENTIMENTOS, DESEJA.

05 Atos que conduzem à compreensão, tais como a introspecção, arrazoamento, pensamento, expressões de compreensão, sentimento, elaboração, exploração, análise, inferência e avaliação.

Fonte: Traduzido e adaptado de STAUDINGER (2005, p. 27).

35 AMADO e GUITTET (1982, p.109).

50

Quadro 3: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria (continuação).

ORIENTA, INFORMA, REPETE, CLARIFICA, CONFIRMA.

06 Atos que tencionam prender ou focar a atenção, atos de prevenção ou reparo de falhas no fluxo de comunicação tais como repetição, esclarecimento, explicação, sumarização, não com a intenção de estender a argumentação, mas de orientação. Atos de relatar (espontaneamente ou em resposta a uma questão), relato de experiência própria, declarações sobre a natureza da situação.

PEDE ORIENTAÇÃO, INFORMAÇÃO, REPETIÇÃO, CONFIRMAÇÃO.

07 Atos que indicam ou expressam falta de conhecimento suficiente para apoiar a ação, confusão, incerteza, perguntas que demandam respostas factuais.

PEDE OPINIÃO, AVALIAÇÃO, ANÁLISE, EXPRESSÃO DE SENTIMENTO.

08 Agrega questionamentos destinados à exploração dos sentimentos alheios, dos valores e intenções, questões que buscam encorajar declaração ou reação, questões ou declarações que buscam interpretação, hipóteses, diagnóstico ou análise aprofundada.

PEDE SUGESTÃO, DIRECIONAMENTO, FORMAS POSSÍVEIS DE AÇÃO.

09 Perguntas ou pedidos, explícitos ou implícitos, de sugestões de como proceder concretamente para atingir as metas desejadas.

DISCORDA, DEMONSTRA REJEIÇÃO PASSIVA, FORMALIDADE, RETIRA A AJUDA.

10

Atitudes consideradas frias, não expansivas, quaisquer situações onde uma resposta emocional é esperada, mas não é fornecida pelo sujeito, formas passivas de rejeição, indicação de desinteresse, formalidade, distanciamento, reserva, contatos indeterminados entre os membros, como, por exemplo, sussurrar enquanto outros debatem a questão principal, discordância ou desacordo moderado, falta de atenção e ignorância do próximo. DEMONSTRA TENSÃO, PEDE AJUDA, SAI DE CENA.

11 Demonstração de impaciência não direcionada, indicação de que o sujeito está nervoso, alarmado, preocupado, ansioso emocionalmente, expressão verbal ou motora de medo, aborrecimento, pânico, frustração, insatisfação, desapontamento, infelicidade. Pedidos de permissão ou ajuda que carregam forte emocionalidade.

DEMONSTRA ANTAGONISMO, DEPRECIA O OUTRO, DEFENDE OU REFORÇA A SI PRÓPRIO.

12

Tentativa de controle, direção ou supervisão interpretada como arbitrária ou autocrática; tentativas arbitrárias de estabelecer princípios de conduta, padrões ou leis, atos de proibição de se fazer algo, repressão, aviso, ameaças. Inclui respostas a quaisquer tentativas de controle em que o sujeito exiba autonomia, falta de vontade, desobrigação, rejeição, recusa, ignore direcionamento, ordens, solicitações ou pedidos de autoridades, é negativo, teimoso, obstinado. Tentativa de passar por cima, interrupção, provocação, fofoca, tentativa de supressão, omissão, evasão ou disfarce de informação que seja considerada como demérito; qualquer ato de tentativa de elevação do próprio status que implique no rebaixamento do status de outro membro, exibicionismo e agressão difusa.

Fonte: Traduzido e adaptado de STAUDINGER (2005, p. 27).

51

Em se tratando de sentenças complexas, Bales aconselha o codificador a quebrá-las

sempre que houver opiniões ou informações novas. Exemplifica o método:

“... como exemplo, a sentença a seguir seria analisada em quatro unidades: ‘Este

problema sobre o qual falamos por três horas ontem/ me impressiona por ser muito

complicado,/ difícil/ e talvez além de nossa capacidade de resolução./’ (finais de

unidade são indicados por uma barra)36

”.

Os atos codificados são contabilizados por períodos determinados (Bales sugere

amostragens em períodos de 10 minutos) e a dinâmica do grupo naquela reunião pode ser

analisada. Outra possibilidade de uso do método é na análise da cadeia de interações formada

por um primeiro ato (interação que se segue a um período de silêncio) e pelo ato seguinte, de

forma a obter-se uma melhor visão dos processos individuais de influência que ocorrem no

grupo.

O IPA é considerado um bom instrumento para a observação e sensibilização aos tipos

de interação vividos pelos membros do grupo37.

3.2.2 System for multiple level observation of groups - SYMLOG

SYMLOG é um instrumento para estudo das interações e dos padrões de comunicação

entre membros de um grupo. Foi desenvolvido por Bales tomando por base o trabalho

realizado com o IPA, descrito na seção anterior.

Para Bales, os processos internos e a dinâmica de qualquer grupo são representados e

regulados por conceitos denominados valores38. Os valores são considerados processos

mentais que são construídos com o acúmulo de experiências e que repercutem na fisiologia e

no comportamento das pessoas. Nesse sentido, mobilizam energias e emoções conscientes.

Valores provocam, no plano mental, imagens de direcionamentos e de padrões de

comportamentos na forma de um conjunto de intenções para si e de expectativas sobre os 36 BALES apud STAUDINGER (2005, p. 30). 37 AMADO e GUITTET (1982, p.110). 38 BALES (2002, p. 85).

52

demais. Devem ser justificados às vistas dos demais membros do grupo devido à necessidade

de manter uma auto-imagem aceitável e de obter a aceitação dos demais.

À semelhança do que fizera na construção do IPA, Bales e seus colegas constituíram

uma lista de valores com base na literatura e em suas próprias observações no Laboratório de

Relações Sociais em Harvard. Ao final do processo obtiveram 26 valores associados a três

dimensões bipolares e ortogonais do comportamento derivadas dos estudos com o IPA: 1)

dominância (U – “up”) versus submissão (D – “down”), que representa o comportamento

voltado para o controle do grupo; 2) comportamento amigável (P – “positive”) versus não

amigável (N – “negative”), que se refere ao clima reinante na interação; e 3) aceitação (F –

“forward) ou negação da autoridade (B – “backward”), que se refere diretamente à orientação

da tarefa e/ou expressividade emocional da interação. As três dimensões bipolares são

representadas em um cubo e cada valor especifica um vetor que pode apontar para uma

dimensão pura ou para um ponto de intersecção entre duas ou três dimensões.

Indivíduos ou grupos podem ser classificados no espaço vetorial por intermédio da

observação e atribuição de escores em tempo real ou a posteriori, por meio de um

questionário que associa os 26 valores a uma escala de Likert de três valores que

correspondem à freqüência percebida do comportamento (raramente, algumas vezes e

freqüentemente). O questionário é preenchido em resposta a uma pergunta que pode versar,

por exemplo, sobre a atuação de um dos colegas de grupo ou sobre a opinião acerca dos

valores esperados ou necessários à obtenção de algum resultado (desempenho). Os vetores e

seus respectivos valores são apresentados no quadro a seguir.

53

Quadro 4: SYMLOG - Valores individuais e organizacionais listados por número e vetor

N.º VETOR DESCRIÇÃO

01 U Sucesso financeiro individual; proeminência pessoal e poder.

02 UP Popularidade e sucesso social; ser estimado e admirado.

03 UPF Trabalho em grupo ativo voltado para metas comuns; unidade organizacional.

04 UF Eficiência, forte gestão imparcial.

05 UNF Reforço ativo da autoridade; regras e regulamentos.

06 UN Assertividade auto-orientada e focada.

07 UNB Individualismo auto-orientado e rude; resistência à autoridade.

08 UB Divertindo-se, relaxando o controle.

09 UPB Proteção dos membros mais frágeis; fornece ajuda quando solicitado.

10 P Igualdade, participação democrática na tomada de decisão.

11 PF Idealismo responsável, trabalho colaborativo.

12 F Formas conservadoras, estabelecidas e “corretas” de fazer as coisas.

13 NF Restrição dos desejos individuais; a favor das metas organizacionais.

14 N Autoproteção, interesses próprios em primeiro lugar, auto-suficiente.

15 NB Rejeição dos procedimentos estabelecidos; rejeição da conformidade.

16 B Mudança para novos procedimentos, valores diferentes, criatividade.

17 PB Amizade, prazer mútuo, recreação.

18 DP Confiança na bondade alheia.

19 DPF Dedicação, fidelidade, lealdade à organização.

20 DF Obediência à cadeia de comando, colaboração com autoridades.

21 DNF Auto-sacrifício se necessário para alcançar metas organizacionais.

22 DN Rejeição passiva da popularidade, fazer sozinho.

23 DNB Admissão de falha, fuga do esforço.

24 DB Falta de cooperação passiva com autoridade.

25 DPB Contentamento mudo, aceitação fácil.

26 D Desistência das necessidades pessoais e desejos, passividade.

Fonte: Traduzido de Bales (2002, p. 10).

A ocorrência de cada pólo de uma dada dimensão é somada e o vetor final é

calculado39. Os vetores obtidos para cada indivíduo ou grupo podem ser, então, representados

em um instrumento denominado diagrama de campo, que permite a visualização fácil da

relação entre os membros do grupo. A figura a seguir apresenta exemplo de diagrama de

campo.

39 Bales explica que o cálculo deve ser feito somando-se, por exemplo, o total de Ps e então subtraindo-se o total de Ns para obter a orientação naquela dimensão. Se o escore final foi de 8P e 5N, o resultado será um vetor P de módulo 3 (8P- 5N = 3P).

54

Figura 8: SYMLOG - Exemplo de diagrama de campo

Fonte: traduzido de Bales (2002, p.6).

O diagrama apresenta o plano PN-FB. A interseção entre os dois eixos representa o

centro do cubo, ou o observador. A reta PF-NB é denominada linha de polarização e

representa, em relação à auto-imagem e à imagem que se faz dos outros, a separação do que é

visto como bom daquilo que é visto como ruim. O trecho considerado bom é denominado

direção de referência e é representado pela seta OPF. O trecho considerado ruim é

denominado direção oposta e é representado pela seta ONB. A circunferência sobre a direção

de referência é denominada círculo de referência e representa a imagem desejada. A

55

circunferência sobre a direção oposta é denominada círculo oposto e representa a imagem

rejeitada. No interior de cada um dos círculos existe uma circunferência menor denominada

círculo interno, que representa a área de maior atração. A área restante é denominada área

marginal e representa áreas de menor atração. A linha pontilhada perpendicular à linha de

polarização é denominada linha de equilíbrio e representa a faixa de transição entre os

círculos de referência e de oposição. A circunferência menor centrada na origem e tangente

aos círculos internos é denominada área de mudança40 e representa a área onde os

participantes estão sujeitos à influência simultânea da direção de referência e da direção

oposta, podendo adotar o posicionamento (idéias) de cada lado conforme a conveniência. As

imagens de cada participante são representadas por pequenas circunferências e podem ser

identificadas pelos códigos de três letras colocados ao seu lado. Enquanto seu posicionamento

no gráfico revela o módulo do vetor resultante no plano PN-FB, seu diâmetro representa o

módulo do vetor UD (dominância-submissão). O quadrante P-F é considerado a região onde é

possível obter o melhor desempenho do grupo.

Baseado em suas observações, Bales afirma que os participantes cujas imagens se

encontram no círculo de referência estarão mais propensos a colaborar em prol da resolução

da tarefa. Entre esses, aqueles que estiverem no círculo interno apresentarão maior coesão.

Participantes com maior dominância e que estiverem sobre a direção de referência e mais

próximos do valor máximo PF serão mais facilmente aceitos como líderes. Por outro lado, os

participantes cujas imagens situam-se no círculo oposto não estarão dispostos a aceitar a linha

de ação proposta pelo grupo de referência. Dentre esses, aqueles cujas imagens ocuparem o

círculo interno serão mais unidos e os participantes com maior dominância e cujas imagens

estiverem sobre a direção oposta e mais próximos do valor máximo NB serão os líderes da

oposição. Participantes cujas imagens situam-se sobre a linha de equilíbrio poderão assumir

40 swing area (BALES, 2002, p. 22).

56

papel de bode expiatório ou de mediador, conquanto situem-se no semiplano negativo ou

positivo, respectivamente.

Bales afirma que a escala P-N é a mais confiável entre as três, enquanto a escala U-D é

a menos confiável. Afirma, ainda, que seria possível reduzir a mensuração a apenas as três

dimensões puras (P-N, F-B e U-D), embora com isso reduza-se a utilidade do instrumento,

além de alterar o significado dos adjetivos de cada ponta da escala41.

3.3 A dinâmica complexa da interação em grupos de trabalho

Para alguns autores como Gottman, Newtson e Wiemann42, a complexidade

evidenciada nos padrões de comportamento observáveis na dinâmica do grupo não pode ser

apropriadamente avaliada somente por intermédio do cálculo das freqüências ou das taxas de

interação. Da mesma forma, esses autores também questionam a assumpção de que um

comportamento pode ser explicado somente em função do comportamento que o precedeu.

Nesse sentido, propõem a utilização de técnicas de análise de séries temporais que preservem

a seqüência das informações e possibilitem a detecção de padrões relacionais de

comportamento (acoplamentos de estruturas ondulatórias43), mudando a unidade de análise do

comportamento isolado para o padrão ou repertório de comportamentos.

A mudança de foco proposta por esses autores acontece em um momento em que as

teorias do caos e dos sistemas dinâmicos não-lineares tornam-se mais visíveis, em oposição à

teoria dos sistemas e aos modelos cibernéticos. Enquanto estas, influenciadas pelo modelo

cibernético do controle de servomecanismos, enfatizam o emprego das malhas de

retroalimentação como meio de alcançar a homeostase de um sistema, as primeiras

preocupam-se com a dinâmica caótica apresentada por sistemas relativamente simples quando

41 KEYTON e WALL Jr. (1989, p. 556). 42 LOSADA, SÁNCHEZ e NOBLE (1990, p. 53). 43 NEWTSON et al. apud LOSADA, SÁNCHEZ e NOBLE (1990, p.53).

57

submetidos a condições específicas que induzem a sensibilidade às condições iniciais e geram

efeitos amplificadores.

A teoria dos sistemas foi amplamente utilizada pelo grupo de Palo Alto44 no estudo de

grupos familiares. Entendiam que o equilíbrio familiar era mantido por meio de feedback

negativo ou de processos (desvios) amortecedores cujos sintomas eram prejudiciais para os

membros, mas que eram importantes para evitar a dissolução do núcleo familiar. O trabalho

do terapeuta era, então, o de eliminar ou bloquear os processos de feedback negativo de forma

a promover o desequilíbrio e a reorganização do núcleo familiar em uma nova situação

(estado) onde os sintomas seriam desnecessários para a manutenção do equilíbrio. Mais tarde

perceberam que com o uso de feedback positivo poderiam alcançar os mesmos objetivos. O

trabalho do terapeuta passou a ser o de selecionar um determinado aspecto da relação familiar

e estimular o seu desvio, de modo que este, ao ser amplificado, levasse o sistema ao

desequilíbrio, forçando os membros familiares a emitir novo padrão de comportamento.

A dinâmica complexa dos sistemas é foco de interesse de diversos autores, sobretudo

aqueles das escolas de Bruxelas (Prigogine, Nicolis e Stenger) e de Santa Fé (Kauffman, e

Holland)45. Da escola de Bruxelas vêm os conceitos de sistemas ou estruturas dissipativas

(abertos), caracterizados pela capacidade de interconexão através de limites ou fronteiras

semipermeáveis onde matéria, energia e informação podem ser trocados com o meio para

evitar a extinção pela entropia. Em conseqüência, tais sistemas são capazes de apresentar

comportamento ou propriedades emergentes como a auto-organização, i.e., sob certas

condições, têm tendência a exibir ordem em escala macroscópica na forma de padrões

espaciais ou ritmos temporais próprios. Por fim, possuem memória sistêmica, significando

que os estados organizacionais anteriores são incorporados em padrões mais complexos e

mais adaptados ao meio (evolução). Os sistemas dissipativos dependem de processos

44 PINCUS (2001, p. 144-145). 45 ROSSER (2000, p. 19-20).

58

autocatalíticos, de acoplamento entre componentes sistêmicos por intermédio de malhas de

retroalimentação positiva e negativa, para exibir auto-organização. Prigogine e Stengers

argumentam que pequenas mudanças efetuadas em pontos singulares desses sistemas podem

induzir os processos autocatalíticos (autopoiese endógena)46.

Da escola de Santa Fé vem o conceito de região de proximidade do caos (edge of

chaos), região complexa em que o sistema encontra-se próximo a uma transição de fase e

consegue fazer o uso mais eficiente da informação trocada com o meio. Segundo

Kauffman47, a capacidade adaptativa de um sistema está relacionada à forma como se auto-

organiza. Tanto sistemas excessivamente dinâmicos (caóticos) quanto os excessivamente

ordenados possuem baixa capacidade adaptativa e evolutiva. Os primeiros porque são

altamente instáveis e, por isso, incapazes de manter o comportamento; os últimos, porque são

muito rígidos e, portanto, pouco afeitos à mudança. Sistemas cujo comportamento aproxima-

se do caótico possuem a flexibilidade para adaptar-se e evoluir rapidamente por meio da

acumulação de um repertório de comportamentos úteis.

Na próxima seção será apresentado o atrator de Lorenz, estrutura descoberta em

estudos sobre a previsão do tempo que deu início às pesquisas sobre sistemas caóticos e serviu

como base para o desenvolvimento do modelo Meta Learning.

3.3.1 O atrator de Lorenz

Na década de 1960, Edward Lorenz estudou a utilização de modelos baseados em

sistemas determinísticos48 para a previsão do tempo. Tomando como base o trabalho de

Norbert Wiener, Lorenz utilizou-se de um sistema de doze equações para gerar dados que

reproduzissem as condições atmosféricas determinantes do clima. Certo dia, ao tentar

46 PINCUS (2001, p. 147). 47 Kauffman apud SCHNEIDER e SOMERS (2006, p. 355). 48 Sistemas determinísticos são aqueles em que o estado seguinte do sistema evolui do estado atual por meio da aplicação de uma lei fixa (LORENZ, 1993, p. 207).

59

reproduzir soluções encontradas, enganou-se ao entrar com valores que diferiam dos originais

por desconsiderar o ponto decimal. Ao verificar os dados assim obtidos, observou que embora

inicialmente fossem iguais aos anteriores, em seguida assumiam comportamento caótico,

dobrando de valor de tempos em tempos e tornando-se algo totalmente diferente da primeira

simulação ao final de determinado período. Com a ajuda de Barry Saltzman, conseguiu

reproduzir o mesmo comportamento aperiódico utilizando um sistema menor, de apenas três

equações, que ficou conhecido como atrator de Lorenz49. As equações são apresentadas no

quadro a seguir.

Quadro 5: Equações do atrator de Lorenz

)( XYX −= σ& (1)

YrXXZY −+−=& (2)

bZXYZ −=& (3)

Fonte: LORENZ (1963, p.135).

Os parâmetros σ e r são, respectivamente, os números de Prandtl (relação entre

viscosidade e difusividade térmica50) e de Rayleigh51 (relação entre empuxo e difusividade

térmica). A constante b é dada pela fórmula b = 4(1 + a2)-1 e resulta do modelo de Rayleigh52.

Para r ≥ 1, o sistema poderá apresentar convecção. Para r > 1, o sistema apresenta três

soluções de estado permanente: os pontos referentes à origem (X= Y= Z= 0), e os pontos C1 e

C2 (X= Y= ± (b (r-1))1/2, Z = r-1).

49 Um atrator, em um sistema dissipativo, é um conjunto limitado do qual nenhuma órbita emana e que não está contido em nenhum conjunto limitado maior. Um atrator estranho é um atrator que possui estrutura fractal (LORENZ, 1993, p. 206-212). 50 Propriedade que indica como o calor se difunde em um material. 51 Abaixo do valor crítico (r = 1), o número de Rayleigh indica transmissão de calor por condução e, igual ou acima daquele valor, por convecção. Este parâmetro especifica se o sistema apresentará ou não comportamento caótico (LORENZ, 1963, p. 135-136). 52 Rayleigh estudou o fluxo que ocorre em uma camada de fluido de profundidade uniforme quando a diferença de temperatura entre a superfície superior e a inferior mantém-se constante (LORENZ, 1963, p. 134).

60

Lorenz efetuou simulações no computador utilizando, para tanto, os seguintes valores

para os parâmetros: σ = 10 (água) e a2 = ½, de modo que b = 8/3 e r = 28 (r > 470/19 = 24,74

(53)). O gráfico resultante ficou conhecido como “a borboleta” e é apresentado na figura a

seguir.

Figura 9: Atrator de Lorenz

Fonte: http://www.wikipedia.org.

53 Valor crítico para a instabilidade da convecção permanente (LORENZ, 1963, p. 136).

61

Lorenz (1963) e Sparrow54 resumem algumas propriedades do sistema:

1) O sistema é simétrico para todos os valores dos parâmetros: (x, y, z) → (-x, -y, z);

2) O eixo Z é invariante. Todas as trajetórias que começam sobre esse eixo

permanecem nele e tendem à origem (0, 0, 0). Todas as trajetórias que giram ao redor

do eixo Z o fazem no sentido horário quando visto do plano Z = 0;

3) Há um conjunto de pontos de volume zero, delimitado por uma elipsóide, para o

qual todas as trajetórias tendem. Para os parâmetros utilizados na simulação de

Lorenz, o conjunto de pontos situa-se em Z > 0;

4) A estabilidade das raízes do sistema depende do valor assumido por r, conforme

mostra o quadro abaixo:

Quadro 6: Relação entre o valor de r e a estabilidade das raízes.

Valores de r Estabilidade

0 < r < 1 O ponto na origem é globalmente estável.

r > 1 O ponto na origem é instável.

1 < r < 24,74 Os pontos C1 e C2 são estáveis.

r > 24,74 Os pontos C1 e C2 são instáveis.

Fonte: Adaptado e traduzido de Sparrow (1982, p. 11).

5) Para os parâmetros utilizados por Lorenz, o fluxo tende a completar circuitos

espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2, sem nunca se cruzar. A mudança de

circuito ocorre quando Z assume o valor máximo relativo55.

54 SPARROW (1982, p. 8-12). 55 Para os parâmetros utilizados por Lorenz, o valor crítico para um máximo relativo de Z é de 0,385 (LORENZ, 1963, p. 138).

62

O atrator de Lorenz tem sido utilizado para modelar o comportamento de sistemas

mecânicos como dínamos e rodas d’água, assim como de lasers e de sistemas sociais. Faz

parte do embasamento teórico do modelo Meta Learning, apresentado na próxima seção.

3.3.2 O modelo META LEARNING

Marcial Losada define Meta Learning como “a habilidade de uma equipe de dissolver

atratores que fecham possibilidades para ação efetiva e para evoluir atratores que abrem

possibilidades para ação efetiva56”. O modelo Meta Learning ou Meta-Aprendizagem foi

desenvolvido por meio da observação e da análise das interações entre os membros de

sessenta equipes de gerenciamento de unidades de negócios de uma grande organização de

processamento de informações enquanto desenvolviam o planejamento estratégico anual.

Cada equipe era composta de oito pessoas e teve seu desempenho classificado em alto, médio

e baixo segundo avaliações realizadas em relação à lucratividade (por meio de declarações de

lucros e perdas de cada unidade), satisfação do cliente (por meio de questionários e

entrevistas) e de avaliações 360 graus (superiores, pares e subordinados). As equipes foram

agrupadas segundo a classificação obtida, resultando na seguinte distribuição: 15 equipes de

alto desempenho, 26 equipes de médio desempenho e 16 equipes de baixo desempenho57.

A observação e a coleta de dados ocorreu em ambiente de laboratório na Universidade

de Michigan (CAPTURELAB). Em cada sessão, as interações entre os membros de uma

determinada equipe foram gravadas e cronometradas com o auxílio de um software (GROUP

ANALYSER) e codificadas por três estudantes da universidade, treinados por Losada para

codificar os atos da fala. Um ato de fala foi definido por aquele autor como emissões verbais

que, se escritas, seriam separadas por um ponto (uma sentença ou uma frase).

56 LOSADA (1999, p. 190). 57 LOSADA e HEAPHY (2004, p.746).

63

Os atos de fala foram codificados segundo três dimensões: a relação entre indagação

(questionamento objetivando o exame de uma posição) e argumentação (defesa de uma

posição); a relação entre o outro (pessoas, grupos e organizações não relacionadas ao grupo) e

eu (o indivíduo, o grupo ou a organização a que pertence); e a relação entre a positividade (na

forma de apoio, encorajamento ou apreciação) e a negatividade (na forma de desaprovação,

sarcasmo ou cinismo). A confiabilidade das codificações (coeficiente de correlação) foi de

0,97.

Segundo Losada, a escolha das dimensões foi baseada na literatura. A relação entre a

positividade e a negatividade é uma dimensão importante nos trabalhos de Bales e Gottman,

entre outros. A relação entre indagação e argumentação é citada por Argyris, Schön e Senge.

Já a relação entre o outro e eu tem origem nos trabalhos de Bubber, Aron e Csikszentmihaly.

Losada afirma que a escolha também se baseou na claridade e na facilidade de codificação e

de feedback58.

Uma das funcionalidades do software utilizado era a de geração e análise de dados

sobre a conexão entre um ato de fala e o ato seguinte. Tais padrões de comportamento

relacional entre os membros foram denominados “nexi” (plural de nexus) e calculados por

intermédio da aplicação da função de correlação cruzada entre as séries temporais geradas

durante a reunião59. Utilizando o critério de significância (p ≤ 0,001), Losada encontrou os

seguintes valores de nexi: 32 para equipes de alto desempenho, 22 para as de médio

desempenho e 18 para as de baixo rendimento.

A figura a seguir apresenta exemplo de conectividade (representada pelas setas entre

hexágonos) entre membros de um grupo. As setas representam a conexão entre a interação de

um membro e o comportamento seguinte, codificados segundo as dimensões do SYMLOG de

Bales. Os números relacionados em cada seta mostram a medida de correlação entre as 58 LOSADA e HEAPHY (2004, p. 745) e FREDRICKSON e LOSADA (2005). 59 Segundo Losada, a função de correlação cruzada mede a força e a distância entre um comportamento particular de um integrante e o de outro membro no tempo (LOSADA e HEAPHY, 2004, p. 748).

64

interações. Assim, na figura, percebe-se que a interação positiva de Phil está fortemente

associada (4) ao comportamento dominante de Ed. Enquanto este centraliza as interações no

grupo, Vicky encontra-se isolada, aparentemente desconectada do grupo.

Figura 10: Exemplo de conectividade entre membros de um grupo.

Fonte: Losada, Sánchez e Noble (1990, p.57).

65

O exame das séries temporais geradas pelo software revelou que as dimensões

mensuradas variavam em amplitude segundo padrões que indicavam a presença de uma

dinâmica caótica semelhante àquela produzida pelo sistema de equações de Lorenz. O quadro

a seguir apresenta os resultados obtidos.

Quadro 7: Resultados para as três dimensões do Meta Learning.

Indagação/Argumentação Positividade/Negatividade Outro/Eu Alto desempenho 1,143 5,614 0,935 Médio desempenho 0,667 1,855 0,622 Baixo desempenho 0,052 0,363 0,034

Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p. 747).

Em seguida, Losada gerou dados simulando um sistema de Lorenz com os parâmetros

iniciais a = 10, b = 8/3, c = nexi e Z0 = 16 e verificou a semelhança entre as séries assim

obtidas e aquelas obtidas no experimento. O quadro a seguir apresenta a comparação entre os

valores da taxa positividade/negatividade encontrados e simulados.

Quadro 8: Comparação entre os valores de P/N encontrados na sério temporal e na simulação.

Dados da série temporal Dados da simulação Alto desempenho 5,614 5,625 Médio desempenho 1,855 1,875 Baixo desempenho 0,363 0,375

Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p. 758).

No modelo Meta Learning, as variáveis x, y e z correspondem, respectivamente, aos

valores das relações indagação/argumentação, outro/eu e positividade/negatividade.As

equações do modelo Meta Learning são apresentadas na figura a seguir.

66

Quadro 9: Equações do modelo Meta Learning.

)( XZaX −=& (4)

bYXZY −=& (5)

ZXYcXZ −−=& (6)

Fonte: Losada (1999, p.182).

Comparando-se o conjunto de equações acima com aquele do atrator de Lorenz,

percebe-se que as variáveis Y e Z estão trocadas. O valor c, que equivale ao número de

Rayleigh (que determina se o sistema exibirá ou não a dinâmica complexa), foi identificado

como a variável nexi (conectividade entre os membros da equipe). Os parâmetros a e b não

foram identificados na dinâmica do grupo e os valores que lhes foram atribuídos foram

aqueles sugeridos por Saltzman e utilizados por Lorenz.

Definido o conjunto de equações do sistema, Losada criou um diagrama de blocos que

demonstra as relações entre as variáveis, a dinâmica esperada e o desempenho das equipes. A

figura a seguir apresenta o diagrama.

67

Figura 11: Modelo Meta Learning

Fonte: Losada e Heaphy (2004, p.751).

Efetuando uma série de manipulações algébricas baseadas nas equações do modelo e

nas coordenadas dos pontos C1 e C2, Losada e Heaphy obtêm três equações que demonstram

as relações entre positividade/negatividade e conectividade e espaço emocional60. As

equações são apresentadas na figura a seguir.

60 Losada define espaço emocional como a relação entre a positividade e a negatividade (E = Z = P/N) (LOSADA, 1999, p. 182).

68

Quadro 10: Relação entre espaço emocional, taxa P/N e conectividade.

E = c - 1 (7)

P/N = (E – i) b-1 (8)

P/N = (c – i – 1) b-1 (9)

Fonte: Compilado de Losada e Heaphy (2004).

A equação (7) é a coordenada Z dos pontos C1 e C2. A equação (8) foi obtida da

observação das relações entre a variável P/N obtidas na série temporal e na simulação e a

posição dos pontos C1 e C2 (o parâmetro i refere-se ao valor inicial de P/N fornecido para a

simulação). A equação (9) foi obtida da substituição de (7) em (8). A figura a seguir apresenta

o espaço emocional definido pela equação (7) e projetado sobre o plano formado pelas

dimensões indagação/argumentação e outro/eu.

Figura 12: Espaço emocional projetado sobre indagação/argumentação e outro/eu.

Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p.756).

69

A figura mostra que o alto desempenho está associado ao equilíbrio entre indagação e

argumentação e entre o outro e o eu, e que as equipes que apresentam desempenho mediano

ou baixo apresentam tendência a argumentar mais do que indagar, mantendo o foco cada vez

mais centrado em si mesmas.

Um fator importante do modelo Meta Learning é de que o estudo apóia os achados de

outros pesquisadores como Gottman e Fredrickson de que é preciso haver uma maior

proporção de afeto positivo do que de afeto negativo percebidos para que haja o florescimento

do indivíduo e das relações humanas61. Segundo o modelo Meta Learning, admitindo-se um

valor de 24,7462 para a conectividade c, o valor de Z que representa a taxa P/N mínima para a

qual o sistema pode exibir dinâmica complexa é de 2,9. No modelo, este valor é denominado

de linha de Losada63. Esta linha representa o limite inferior de uma faixa de valores onde o

comportamento caótico é possível.

Segundo Losada e Heaphy (2004), o modelo fortalece a convicção da necessidade de

criação e manutenção de laços (conexões) fortes entre os integrantes das equipes e do

equilíbrio entre o poder criador da positividade e a crítica responsável (feedback negativo),

apresentada na medida certa, para que haja alto desempenho.

3.4 Considerações

A definição de Lewin dos grupos como totalidades dinâmicas que realizam formas de

equilíbrio em um campo de forças exerceu forte influência no pensamento dos pesquisadores

nas décadas que se seguiram. Os modelos de Bales, baseados em anos de observações de

reuniões de pequenos grupos, apresentam e descrevem as interações entre seus participantes

como comportamentos guiados por valores assimilados pelos processos de socialização e

61 FREDRICKSON e LOSADA (2005). 62 Valor para o qual a dinâmica complexa é possível (LORENZ, 1963). 63 FREDRICKSON e LOSADA (2005).

70

construídos por intermédio do acúmulo de experiências, estando em estreito acordo com a

teoria do desenho da ação professada por Argyris e Schön. De fato, os processos de influência

responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo em fases também podem ser

entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados ou não pelos indivíduos.

Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência mútua por meio das ações

executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que geram expectativas de

resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-imagem aceitável, reduzir a

ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.

A simplificação das dimensões do comportamento humano característica dos modelos

de dinâmica de grupo induzem à conclusão simplista de que o desempenho dos integrantes

será elevado sempre que seu comportamento for amistoso para com os demais e desde que

haja aceitação de orientação da tarefa dada por um líder cujo poder e autoridade tenham sido

delegados pelo grupo. Conforme visto, os grupos estão sujeitos aos processos de

normalização (alinhamento) e conformação nos quais os valores e, portanto, as expectativas

do líder ou grupo dominante são impostas e aceitas pelos demais, como forma de redução de

incertezas e ansiedades. A aceitação amistosa e inconteste de um determinado ponto de vista,

ainda que satisfazendo temporariamente as expectativas do grupo, conduz à perda de

diversidade e aumento da rigidez do sistema, resultando, no longo prazo, em desempenhos

cada vez mais baixos. O paradigma da dinâmica não-linear mostra que a capacidade do grupo

de transitar entre posições opostas em busca de estabilidade, com possível alternância de

poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e, conseqüentemente, mudança de orientação,

garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio dinâmico, sustentando o grupo em regiões de

transição de fase, sendo de fundamental importância para o alto rendimento no longo prazo.

Nos grupos de trabalho, a flexibilidade da estrutura significa abertura em relação ao

próximo, que surge nas relações interpessoais como fruto da confiança adquirida no dia a dia.

71

A relação entre o desempenho e a flexibilidade dos limites ou bordas dos sistemas leva a crer

que, no grupo, esta última pode ser avaliada, segundo o modelo Meta Learning, utilizando-se

a conectividade e, conseqüentemente, a relação entre a positividade e a negatividade apurada

nos atos de fala e nas interações não-verbais. A positividade refere-se à aceitação do próximo

e de suas idéias, e a negatividade, à sua rejeição. Da mesma forma, demonstrações de tensão

ou de alívio desta também são consideradas. Conforme mostra Losada, a taxa P/N é uma

relação não-linear que não representa ponto de alavancagem, visto ser necessário exprimir ao

menos três vezes mais positividade do que negatividade para obter-se e manter-se

conectividade suficiente entre os membros de forma a gerar dinâmica complexa em um grupo

de trabalho. Levando em consideração os resultados alcançados pelos pesquisadores de Palo

alto no tratamento de grupos familiares e procurando generalizá-los para o contexto dos

grupos de trabalho, o líder ou interventor que pretenda transformar o espaço emocional

restritivo existente em determinado grupo em outro de características expansivas deverá

estimular os comportamentos desviantes que conduzam à inclusão dos diversos pontos de

vista (inovações), ao invés de tentar cercear os processos de normalização e conformação.

A polarização do grupo, que segundo Bales é um fenômeno de natureza fractal

observado também em subgrupos ou facções, pode ser visualizado no modelo Meta Learning

na tendência do fluxo de completar circuitos espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2,

sem nunca se cruzar, quando a conectividade assume valores críticos, mudando de circuito

quando a relação entre a positividade e a negatividade assume o valor máximo relativo. O

fenômeno representa a alternância de posicionamentos no discurso entre os membros do

grupo, que buscam compreender os pontos de vista alheios ou apenas sustentar suas próprias

posições, de modo a evidenciar ou justificar as contradições existentes no discurso. A

dinâmica não-linear mostra que um sistema em que um pólo se opõe a dois outros é capaz de

72

apresentar processos autocatalíticos e auto-organização (autopoiese endógena). Em um grupo,

a diversidade de opiniões enriquece o diálogo e, conseqüentemente, o texto ou discurso.

À exceção da dimensão positividade-negatividade, as dimensões que descrevem a

interação em grupos segundo o método Meta Learning não podem ser relacionadas

diretamente às dimensões ortogonais do método SYMLOG de Bales. Enquanto a relação P-N

refere-se aos comportamentos verbais e não-verbais, as relações indagação-argumentação (I-

A) e outro-eu (O-E) referem-se principalmente aos comportamentos verbais. Por outro lado,

no método SYMLOG todas as dimensões ortogonais são aferidas considerando-se os dois

tipos de comportamento. Os dois métodos também diferem quanto à forma de cálculo dos

valores das dimensões: no SYMLOG as variáveis são calculadas como vetores e no Meta

Learning, como taxas. Por fim, no SYMLOG, a correlação entre as variáveis e os

comportamentos que elas quantificam foi extensivamente estudada e validada por vários

pesquisadores, enquanto o modelo Meta Learning ainda carece de convalidação por terceiros.

Para os fins deste estudo, o modelo Meta Learning presta-se mais para verificar a variação da

dinâmica do grupo em relação à construção do conhecimento do que os métodos de Bales

devido ao fato de que suas variáveis estão mais proximamente relacionadas aos

comportamentos verbais de aprendizagem.

73

4. DIALÉTICA E CONHECIMENTO

No capítulo anterior foram apresentados as teorias e os modelos de dinâmica de grupo

e a sua relação com os sistemas dinâmicos não-lineares. Foram destacados os processos de

influência seu efeito sobre o desenvolvimento do grupo, além de métodos que possibilitam a

aferição da dinâmica e do desempenho.

Neste capítulo, a produção dos grupos de trabalho (conhecimento – texto grupal) será

enfocada em relação aos seus processos de desenvolvimento vistos sob a perspectiva da

dialética. Serão apresentadas concepções da dialética e sua relação com a aprendizagem e

com a criação do conhecimento, assim como métodos de aferição da cognição compartilhada

que utilizam mapas conceituais ou que privilegiam a construção do texto do grupo.

4.1 Concepções da dialética

Segundo Konder64, na Grécia antiga, dialética era a arte de, por meio da argumentação,

definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos em um diálogo. Atualmente, significa

o modo de compreender a realidade como essencialmente contraditória e em permanente

transformação.

Há várias concepções da dialética e, entre elas, destaca-se a dialética de Hegel. Para

Hegel, o trabalho é de fundamental importância para a compreensão da natureza humana, pois

é a partir dele que o homem produz a si mesmo. Foi por meio do trabalho que o homem

obteve autonomia em relação à natureza, tornando-se capaz de antecipar os resultados de suas

ações. No trabalho encontra-se tanto a resistência do objeto quanto a capacidade humana de

superação desta. O entendimento da característica transformadora do trabalho proporcionou a

Hegel os elementos necessários à formulação do conceito de superação dialética. Para aquele

64 KONDER (2007, p. 7).

74

autor, “a superação dialética significa simultaneamente a negação de uma determinada

realidade, a conservação de algo essencial que existe nessa realidade negada e a elevação dela

a um nível superior65.”

A concepção dialética de Hegel foi contestada anos mais tarde por outro filósofo, Karl

Marx. Para Marx, Hegel dava excessiva importância ao trabalho intelectual, à criatividade,

ignorando o trabalho físico e suas conseqüências negativas ou deformações decorrentes. A

dialética marxista introduziu conceitos como a alienação do trabalho, a totalidade e a

mediação. A alienação do trabalho consiste na transformação deste, de forma de realização

humana, em forma de exploração e de sofrimento. A totalidade refere-se à realidade, que é

maior do que a soma das partes que a constituem e acima dos limites da capacidade

perceptiva humana. Assim, qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de

um todo e, portanto, a criação do conhecimento pode ser entendida como um processo

contínuo e infindável de totalização em que se busca obter uma visão de conjunto (síntese)

que permita ao homem descobrir a estrutura significativa da realidade com que se depara. O

conceito de mediação ampara-se na noção da existência de uma dimensão imediata (percebida

imediatamente ou diretamente) e de outra mediata, que é descoberta, construída ou

reconstruída em etapas ou partes. A mediação, portanto, implica em contradições (diferenças

entre as partes) e uniões e, por fim, em superações ou unidades contraditórias.

Em um esforço para defender o caráter materialista da dialética, Engels concentrou-se

em formular e analisar o que chamou de leis gerais da dialética, comuns tanto à natureza

quanto ao homem. Sua preocupação era a de que uma dialética da história humana que não

fosse considerada como derivada da natureza pudesse ser entendida como um constructo

puramente artificial e, assim, carecesse de legitimidade. Segundo Konder66, Engels resgatou

suas leis dos trabalhos de Hegel, dando-lhes uma conotação claramente materialista.

65 KONDER (2007, p. 26). 66 Ibidem (p.59).

75

Para Engels, as leis gerais da dialética são:

1. A lei da passagem da quantidade à qualidade e vice-versa;

2. A lei da interpenetração dos contrários;

3. A lei da negação da negação.

A primeira lei trata do ritmo variável dos processos de transformação, que podem ser

morosos, nos quais se sucedem pequenas alterações (mudanças quantitativas), ou frenéticos,

em que há saltos ou mudanças radicais (mudanças qualitativas). A segunda lei trata do

entrelaçamento e da interdependência dos diversos aspectos da realidade que, conforme o

contexto da análise, apresentam-se com características contraditórias, embora sejam parte de

um todo (unidade dos contrários). Por fim, a terceira lei trata do sentido no processo de

desenvolvimento ou movimento da realidade. A realidade não se esgota em contradições

irracionais ou em um conflito eterno entre teses e antíteses; ao contrário, ambas são superadas

pela síntese (no processo dialógico, a negação da antítese ou negação da negação).

A dialética de Marx e Engels influenciou o pensamento de muitos cientistas sociais,

como Sartre, Vygotsky e Piaget. Foi utilizada para examinar as tensões resultantes de

princípios contraditórios encontrados nos modelos de gestão das organizações67 e para análise

do problema da transformação qualitativa dos sistemas econômicos68 e sua conexão com os

sistemas dinâmicos não-lineares. Nas seções a seguir será vista a utilização da abordagem

dialética na formação dos grupos e na construção dos sistemas cognoscitivos.

67 CUNHA e CUNHA (1999). 68 ROSSER (2000).

76

4.2 Sartre e a dialética dos grupos

Para Sartre69, os grupos podem ser compreendidos por intermédio da dinâmica da

troca de da reciprocidade que ocorre na relação dialética entre o homem, a sociedade e a

natureza. Segundo ele, a dialética é a lógica da ação que se opõe à lógica determinista e

racional ao operar por contradições.

A necessidade faz com que o homem exerça trabalho sobre a natureza, um meio

dotado de recursos. Ao trabalhar o meio, o homem origina um conjunto de objetos elaborados

ou produtos humanos. Na relação dialética do trabalho, o homem objetiva-se, compreendendo

o sentido do que ele é na matéria elaborada.

O homem coexiste em sociedade, uma estrutura social marcada pelas relações de

reciprocidade mediadas por terceiros. Essas relações ocorrem em um contexto de escassez ou

raridade, onde o próximo é aquele que pode tomar tudo aquilo que é necessário à

sobrevivência ou, ao contrário, pode ser parceiro na troca que fundamenta a coexistência.

Nesse sentido, a estrutura de reciprocidade é acompanhada de regras ou leis que garantem e

arbitram as trocas, instituindo o papel do mediador. Nesse contexto, a quebra de contratos

gera conflito e violência.

Com o passar do tempo, os processos de produção e de troca podem sofrer a

serialização ou reificação, transformação em que deixam de ser compreendidos como meio de

subsistência e tornando-se finalidade da existência humana, produzindo a alienação do

indivíduo que, de protagonista, torna-se coadjuvante.

É nessa perspectiva que, segundo Sartre, surgem os grupos, no processo de fusão da

seriação, a partir da tomada de consciência de indivíduos isolados (dispersão serial) de

interesses comuns e das relações de interdependência. No grupo em fusão não há chefes,

69 Apud AMADO e GUITTET (1982, p.98) e WEIL (2002, p.32).

77

sendo todos, ao mesmo tempo, líderes, mediadores e mediados. A fusão, na concepção de

Sartre, é a passagem da seriação ao grupo.

Os grupos estruturam-se pelo compromisso (explícito ou implícito). Todos se

comprometem, para controlar a liberdade do próximo e para fazer com que os demais

controlem a sua liberdade, evitando o retorno à dispersão original. O grupo assim constituído

pode, então, organizar-se pela distribuição de papéis e tarefas. Para executar o trabalho para o

qual foi criado, o grupo deve trabalhar a si próprio por intermédio da organização de seus

meios. Segundo Sartre, a práxis do grupo é uma práxis sobre si mesma, constituindo-se como

uma função totalizante.

Uma vez que o grupo constituiu-se em função de uma prática, está sujeito a momentos

de maior ou menor organização, nunca obtendo a coesão ou a estabilidade de um organismo.

Para sobreviver, o grupo passará por processo de institucionalização, que segundo Sartre,

significa a integração pelo terror, processo que purifica o grupo ao eliminar os desviantes. A

instituição opõe-se ao grupo vivo no sentido em que o que era função característica do grupo

torna-se obrigação, assim como o processo decisório deixa de ocorrer por consenso,

centrando-se em uma figura de poder. A esse respeito, Sartre cita como exemplo de

instituições as forças armadas e a igreja.

4.3 A dialética inferencial de Piaget

Para Piaget, a dialética é o processo inferencial70 que corresponde à equilibração71 dos

conhecimentos, entendida como a passagem das formas de pensamento inarticuladas e

70 Piaget define a inferência dialética como o processo em que se obtém “novas conclusões”, em relação ao ponto de partida, por intermédio do encadeamento dos conhecimentos anteriores com os sistemas de conhecimento obtidos (PIAGET apud CASTORINA e BARQUERO, 2008, p. 72). 71 Equilibração é o mecanismo homeostático que motiva o aprendiz a manter ou readquirir o equilíbrio entre assimilação e acomodação (SWEET e MICHAELSEN, 2007, p. 38).

78

parciais às formas articuladas ou totalidades estruturadas. Trata-se da assimilação72 própria da

ação organizadora sobre o objeto e a acomodação73 do instrumento de assimilação aos novos

aspectos dos fenômenos.

Piaget elaborou um modelo trifásico de processos de formação de conhecimentos

derivado da análise psicogenética74 e comparável à tríade tese, antítese e síntese da dialética

clássica. Os três processos, denominados intra, inter e trans, correspondem a três momentos: a

consideração e diferenciação dos elementos; sua transformação; e seu modo de produção

(integração) dentro de um sistema de conjunto. Em um primeiro momento, quando o

indivíduo encontra-se diante de um novo campo de fenômenos, assimila os dados relativos a

cada um de seus esquemas de ação, resultando em uma equilibração “intra” entre esquemas e

observações. Em um segundo momento, tais esquemas interagem entre si e podem se

transformar atingindo estabilidade dinâmica relativa (diferenciação e equilibração inter). Em

um terceiro momento, as diferenciações são contrapostas em um movimento de integração,

cujo equilíbrio resulta na construção de estruturas de conjunto (equilibração trans).

No decorrer dos processos ou atividades cognitivas constantes no modelo, observa-se

o surgimento de modalidades da dialética inferencial conforme definidas por Piaget e

enumeradas a seguir, sem a preocupação de estabelecer seqüenciamento lógico ou temporal.

A primeira, já citada, refere-se à dialética entre sujeito e objeto, em que a estruturação das

experiências com os objetos exige a reorganização das ações do sujeito, implicando em uma

interação que modifica ambas as partes. A segunda refere-se à articulação entre subsistemas

ou subestruturas que não se encontravam vinculados no desenvolvimento. A terceira diz

respeito à seqüência de transformações relativas a um nível de conhecimento, marcada por um

72 Assimilação é o processo de incorporação de experiência sensória em uma estrutura cognitiva existente (Ibidem). 73 Acomodação é o processo de modificação da estrutura cognitiva do indivíduo para a incorporação de experiência que não pode ser simplesmente assimilada (Ibidem). 74 A epistemologia genética é a teoria que afirma que a aprendizagem ocorre por meio da interação do indivíduo com o ambiente, em função das estruturas cognitivas do sujeito e de sua relação com o objeto.

79

momento inicial onde as propriedades do objeto não existem para o sujeito, seguido de sua

diferenciação e posterior integração, representada como evolução de um sistema pobre em

atributos cuja reestruturação o transforma em uma nova totalidade mais rica e mais complexa.

A quarta refere-se à compreensão da interdependência das propriedades antes consideradas

isoladas, por meio da relativização e da ampliação do referencial, traduzindo-se na superação

das contradições rumo a uma unidade de contrários. Por fim, a quinta e última modalidade diz

respeito à proatividade e à retroatividade do processo de construção cognitiva que, segundo

Piaget, seria responsável por estruturas cognitivas cada vez mais complexas e avançadas.

Um fator importante da dialética inferencial de Piaget diz respeito ao papel do

conhecimento existente e das pressões ambientais na construção do conhecimento. Para

aquele autor, ambos limitam as possibilidades do desenvolvimento das estruturas cognitivas

ao direcioná-lo, embora não sejam determinantes para o resultado final. Aqui se nota certa

afinidade com a noção de sensibilidade às condições iniciais apresentada pelos sistemas

dinâmicos não-lineares.

Em relação ao papel das contradições na construção do conhecimento segundo a

dialética inferencial piagetiana, essas são vistas como relativas a ocasiões em que: 1) há

choque entre os esquemas de conhecimento e os observáveis; ou 2) há falta de coordenação

das ações. Desse ponto de vista, as contradições podem ser entendidas como originárias dos

desequilíbrios (ou falta de compensação) entre afirmações e negações. Para Piaget, é a

ausência de articulação entre os contrários que dá lugar às contradições. Nesse sentido, afirma

que não podem ser consideradas como fonte originadora do conhecimento, como considera a

dialética marxista. A identificação das contradições, no entanto, é uma etapa necessária ao

processo de reequilibração, pois desempenha função desencadeante ao oferecer possibilidades

de superação.

80

4.4 Aprendizagem significativa

Segundo Ausubel75, a aprendizagem significativa é o processo pelo qual a estrutura

cognitiva de um indivíduo é modificada na interação entre material novo que possa ter

significação lógica para ele e significados relevantes preexistentes na própria estrutura

(subsunçores76). Do relacionamento substantivo e não arbitrário dos conteúdos lógicos à

estrutura significativa emerge o significado psicológico de fundo idiossincrático, i.e., a

significação ocorre segundo as disposições do indivíduo e, portanto pode variar entre

indivíduos.

Para aquele autor, o desenvolvimento cognitivo é compreendido como um processo

dinâmico no qual há interação constante entre significados novos e antigos, resultando em

diferenciação da estrutura cognitiva por hierarquização. A hierarquização de conceitos e

proposições tende a ocorrer de forma que os significados mais gerais e inclusivos ocupam o

topo da estrutura e são sucedidos por significados cada vez mais particulares e específicos.

Segundo a teoria da aprendizagem significativa, a aquisição de conceitos ocorre, em

crianças mais velhas e em adultos, por intermédio do processo de assimilação, no qual o novo

significado é assimilado pelo subsunçor formando uma nova subestrutura cognitiva que passa

a exercer função diferenciada, tornando a estrutura cognitiva do indivíduo mais complexa. A

assimilação, então, é um processo contínuo de mutação e complexização dos significados no

tempo que pode envolver novas aprendizagens e perda de capacidade de reprodução

individual dos significados assimilados. A figura a seguir apresenta o processo.

75 Apud MOREIRA (2006); MOREIRA e MASINI (2006). 76 Subsunçores (do inglês “subsumers”) são conceitos, idéias ou proposições relevantes capazes de servir como receptores ou pontos de encaixe para o novo conteúdo que se deseja aprender, de modo que esse possa adquirir significado para o indivíduo (MOREIRA, 2006, p. 15).

81

Figura 13: Processo de assimilação na aprendizagem significativa.

Fonte: Moreira (2006, p. 29).

Segundo Ausubel, os conteúdos assimilados podem, durante um certo período, ser

dissociados de seus subsunçores (fase de retenção). Em seguida, inicia-se a terceira fase do

processo, a obliteração de significados subordinados, em que estes se tornam

progressivamente indissociáveis de seus subsunçores. Assim, o conteúdo original poderá não

ser mais lembrado precisamente na forma em que foi inicialmente percebido77. Nesse sentido,

Ausubel afirma que o esquecimento pode ser compreendido como a continuação temporal do

processo de assimilação. A figura a seguir apresenta todo o processo.

Figura 14: Processo completo de assimilação.

Fonte: Moreira (2006, p. 31).

77 MOREIRA (2006, p. 33).

82

A aprendizagem significativa pode ser classificada, em relação aos tipos de conteúdo

adquiridos, em representacional (símbolos ou palavras), conceitual (conceitos) e proposicional

(proposições). Segundo a relação de subordinação dos conteúdos, pode ser classificada em

três tipos: subordinada, superordenada e combinatória. A primeira, exemplificada acima, é

aquela em que um novo conteúdo é assimilado por um subsunçor por meio da diferenciação

progressiva do significado. A segunda refere-se à interação entre subsunçores de modo a criar

um novo significado mais abrangente (superordenado78). Por fim, a terceira refere-se à

aprendizagem que ocorre por combinação de significados que não possuem relação de

subordinação ou de superordenação (heterarquias). Nos tipos superordenado e combinatório, a

assimilação ocorre por reconciliação intergrativa, i.e., a recombinação dos elementos

preexistentes na estrutura cognitiva.

Embora se notem semelhanças entre os trabalhos de Ausubel e de Piaget, o primeiro

afirma que79:

Alguns podem notar uma semelhança geral entre o seu assim chamado processo de

“assimilação” e a nossa teoria da assimilação em relação com a aprendizagem e a

retenção. A semelhança reside no fato de que a noção de assimilação de Piaget deixa

lugar para a absorção do novo nos esquemas já existentes. Nesse sentido ela é análoga,

de um modo geral, ao princípio da subordinação. Contudo, Piaget não vai além dessa

afirmação geral da assimilação e não descreve explicitamente como ocorre a

assimilação; também concebe a assimilação em termos de progressões evolutivas ao

invés de em termos de um fenômeno contemporâneo da aprendizagem.

Então, entende-se que Ausubel limita-se à aprendizagem cognitiva de conteúdos

estruturados de conhecimento mediada pela linguagem em um contexto escolar. Em oposição,

Piaget buscou uma abordagem mais geral e inclusiva que não se limita ao uso da linguagem.

78 Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem significativa superordenada ocorre no raciocínio indutivo e está relacionada à síntese de idéias. 79 Apud PONTES NETO (2006).

83

Outra diferença marcante é a ênfase dada por Ausubel à motivação intrínseca do indivíduo

para aprender significativamente. Para Piaget, a aprendizagem provém exclusivamente da

necessidade de reequilibração dos processos cognitivos.

4.5 Métodos de aferição da construção da cognição compartilhada

Esta seção apresenta a teoria dos mapas conceituais e alguns métodos baseados nessa

teoria que podem utilizados para mensurar a construção semântica da cognição

compartilhada. Apresenta, ainda, um método para a mesma finalidade que enfoca os aportes

de conhecimento de cada integrante de um grupo a partir da construção do discurso coletivo

ou texto grupal.

4.5.1 Mapas conceituais

Mapas conceituais podem ser considerados ferramentas para organizar e representar

graficamente o conhecimento80. Novak e Cañas definem conceito como “regularidade

percebida em eventos e objetos, ou registros de eventos ou objetos, designados por um nome

(etiqueta)”. Dois ou mais conceitos interligados usando palavras ou frases de modo a formar

uma declaração significativa constituem uma proposição. Conceitos e proposições constituem

unidades semânticas ou de significado.

Os mapas conceituais são desenhados interligando-se conceitos, representados em

círculos ou caixas, por intermédio de linhas acrescentadas de palavras ou frases de modo a

especificar sua relação e a constituir as proposições. Os conceitos mais gerais são colocados

no topo e os mais específicos são arranjados hierarquicamente abaixo. O arranjo dos conceitos

é realizado em resposta a uma questão focal que objetiva dar conta de uma situação ou evento

que se procura compreender e que constitui o contexto da estrutura. No caso de contextos ou

80 NOVAK e CAÑAS (2006).

84

domínios complexos poderá haver uma ou mais conexões (linhas) cruzadas entre conceitos

não relacionados diretamente e que representam saltos criativos ou criação de novo

conhecimento. Os conceitos poderão ser acompanhados de exemplos específicos de eventos

ou objetos para melhor compreensão. A figura a seguir apresenta exemplo de mapa

conceitual.

Figura 15: Exemplo de mapa conceitual

Fonte: Novak e Cañas (2006, p.2).

4.5.2 Exemplos de métodos que utilizam mapas conceituais

Esta seção descreve quatro metodologias de explicitação de modelos mentais

compartilhados que utilizam mapas conceituais81.

81 JOHNSON et al. (2006).

85

a) AC-SMM – Analysis Constructed Shared Mental Model

O AC-SMM82 é um método em que os mapas conceituais de cada membro de um

grupo são desenhados e posteriormente analisados em um processo de cinco etapas ou fases

distintas de modo a realçar suas similaridades em termos de conceitos, conexões e

combinações de nós e conexões. A estrutura resultante do processo é o modelo mental

compartilhado representado como mapa conceitual. O método é qualitativo e a análise é feita,

em grande parte, manualmente.

A primeira fase consiste em análise do tópico (contexto) e geração de lista de termos

relacionados de modo a determinar os componentes e as relações lógicas entre conceitos. As

distinções assim compiladas subsidiarão a etapa seguinte.

A segunda etapa consiste em demonstrar aos participantes a técnica de desenho de

mapas conceituais. Os participantes treinam separadamente ou em grupos e recebem

feedback. Por fim, os mapas da tarefa (que representam o ICMM – Individually Constructed

Mental Model) são desenhados pelos próprios participantes. Os participantes são instruídos a

utilizarem-se dos termos listados na etapa anterior, embora em alguns casos seja permitido o

uso de outros conceitos não listados. A figura a seguir apresenta exemplo de ICMM.

82 O’CONNOR, JOHNSON e KHALIL (2004).

86

Figura 16: Exemplo de ICMM

Fonte: O’connor, Johnson e Khalil (2004, p.5).

A terceira etapa consiste em codificar informação explícita e estimar a informação

implícita sobre cada mapa. Dessa forma, as relações implícitas entre os conceitos podem ser

explicadas. O mapa interpretado e codificado é inserido em uma planilha de dados.

A quarta etapa consiste em analisar os dados e verificar quais conceitos ou estruturas

são compartilhados pelos sujeitos e classificá-los de acordo com o grau de semelhança que

guardam entre si.

Por fim, na quinta e última etapa o modelo mental compartilhado resultante da análise

(ACMMS) é construído utilizando-se as seguintes passos 1) listar os conceitos

compartilhados; 2) configurar os agrupamentos de conceitos compartilhados; 3) configurar as

conexões compartilhadas; e 4) configurar os conceitos não conectados. Os referidos passos

são representados na figura a seguir.

87

Figura 17: Passos para a construção do AC-MMS.

Fonte: O’connor, Johnson e Khalil (2004, p.6).

O procedimento pode ser realizado em diferentes etapas da resolução da tarefa ou do

desenvolvimento do grupo para mensurar a variação dos modelos mentais compartilhados.

b) SMD – Surface, Matching and Deep Structure

A metodologia SMD foi desenvolvida para calcular o desenvolvimento do modelo

mental de estudantes submetidos a treinamentos. Para tanto, os mapas conceituais individuais

são desenhados em intervalos de tempo determinados enquanto a instrução é aplicada e as

estruturas resultantes são comparadas para verificar as mudanças sofridas. Dessa forma,

técnicas instrucionais variadas podem ser avaliadas quanto à sua eficácia. Os mapas podem

ser desenhados pelos sujeitos ou por terceiros a partir da coleta de declarações daqueles em

linguagem natural. Uma vez prontos, são analisados em três níveis.

No primeiro nível faz-se a análise da superfície da estrutura, que consiste em estimar o

número de proposições (dois nós interligados), cujo aumento é indicador de construção de

conhecimento. No segundo nível analisam-se as propriedades estruturais, que consiste em

estimar as propriedades das estruturas emparelhadas (matching structures) definidas como a

quantidade de conexões que representam o caminho mais curto entre os nós mais distantes,

indicador de complexidade da estrutura. Por fim, no terceiro nível, efetua-se a análise da

estrutura profunda, que consiste em estimar a estrutura semântica por intermédio do cálculo

88

da similaridade entre o modelo mental compartilhado do grupo ou o modelo mental de um

especialista naquele domínio específico e o modelo por hora analisado. A figura a seguir

apresenta o processo.

Figura 18: Metodologia SMD

Fonte: Traduzido de Ifenthaler (2006, p. 51).

89

c) MITOCAR – Model Inspection Trace of Concepts and Relations

MITOCAR83 é uma ferramenta de software que usa expressões em linguagem natural

para re-representar modelos mentais, especialmente aqueles compartilhados por grupos de

especialistas em um domínio específico. O processo de construção da representação do

modelo se dá em duas etapas: estimativa e inferência.

Na etapa de estimativa são coletadas frases (sentenças) em linguagem natural sobre o

domínio especificado fornecidas pelos sujeitos. Uma rotina computacional, então, extrai os

conceitos mais freqüentes do corpo do texto do grupo e os conecta em pares (proposições).

Na etapa de inferência os sujeitos atribuem notas aos conceitos em função da

proximidade entre o resultado e o aquilo que se quis dizer e em função do grau de certeza que

possuem em relação à estimativa. Agrupam os conceitos em uma lista própria e avaliam a

plausibilidade das frases dos companheiros de grupo. O software, então, calcula um vetor de

proximidade que representa integralmente o modelo utilizado para construir a representação

(mapa conceitual). O resultado do processo é o mapa conceitual do modelo mental

compartilhado do grupo e os relatórios com a apresentação e análise dos resultados obtidos.

A metodologia MITOCAR também foi utilizada com sucesso para rastrear o

comportamento de usuários em ambientes virtuais de aprendizado (e-learning).

d) DEEP – Dynamic Evaluation of Enhanced Problem-solving

A metodologia DEEP foi desenvolvida tendo como ponto de partida a concepção de

que o aprendizado é um processo continuado e evolutivo de crescimento pessoal. Em um dado

domínio específico, o indivíduo inicia sua jornada como aprendiz e torna-se, paulatinamente,

um especialista. Baseia-se na assunção de que o desempenho relativo a qualquer tarefa

complexa é passível de predição e de que o nível de especialização de uma pessoa em

83 PIRNAY-DUMMER (2006).

90

determinado domínio pode ser estimado por meio do exame do espaço conceitual do

problema (percepção do indivíduo em relação ao problema e a possíveis alternativas de

resolução). É voltada para a análise de problemas complexos que envolvam relações de causa

e efeito inter-relacionadas e variantes no tempo.

A aplicação da metodologia compreende os seguintes passos: 1) a identificação de

problemas característicos pertinentes a um dado domínio complexo; 2) a explicitação das

respostas de um iniciante (aprendiz) e de um especialista (mestre) àqueles problemas

contendo a identificação dos fatores mais relevantes e fatos a considerar no desenvolvimento

da solução e da natureza específica das relações entre esses fatores; 3) a padronização da

representação das respostas; 4) a mensuração das similaridades e das diferenças entre as

respostas de mestres e aprendizes; e 5) a estimativa de mudança do espaço conceitual do

problema no tempo e com a experiência.

A análise das respostas se dá em três níveis: 1) análise da superfície (contagem de nós,

conexões, palavras por nó e por conexão); 2) análise da estrutura (determinação da

similaridade entre nós, conexões e agrupamentos); 3) análise semântica (compreensão daquilo

que foi dito sobre determinado nó ou conexão). Os dados podem ser apresentados

graficamente de diversas formas (redes semânticas, gráficos de fluxo, diagramas causais,

mapas conceituais, etc.) e convertidos posteriormente para diagramas causais para efeito de

análise. O quadro a seguir apresenta comparação entre as quatro metodologias.

91

Quadro 11: Comparação entre as quatro metodologias

Método Coleta de dados Análise Conversão de dados Comparação

AC-SMM Mapa conceitual

Qualitativa com estatística descritiva (análise predominantemente manual)

Decomposição estrutural em três categorias principais (manual) e recomposição estrutural em uma representação

Comparações ilimitadas; mostra detalhes relacionados aos conceitos.

SMD Mapa conceitual ou linguagem natural

Qualitativa (análise por meio de ferramentas)

Decomposição estrutural em três categorias principais (manual)

Comparações ilimitadas.

MITOCAR Linguagem natural Qualitativa (análise inclui cálculos múltiplos usando ferramentas)

Composição estrutural em uma categoria (automática)

Comparações entre pares para medição da distância dos modelos estrutural e semântico.

DEEP Diagramas de influência causal

Quantitativa e qualitativa (análise predominantemente manual)

Decomposição estrutural em três categorias (automática)

Comparações ilimitadas; mostra detalhes relativos aos conceitos.

Fonte: Traduzido de Johnson et al. (2006, p.6).

4.5.3 LSA e a convergência semântica

Andy Dong, em artigo datado de 2006, buscou elaborar um método para estudar a

comunicação em equipes de design que possibilitasse a mensuração direta da construção do

conhecimento.

Baseando-se na teoria das conversações de Gordon Pasks, o autor partiu da premissa

de que a similaridade psicológica entre as representações mentais de cada designer e a

representação social do artefato projetado é refletida na coerência semântica entre as palavras

no modo como surgem na linguagem.

Para tanto, optou por utilizar uma técnica computacional capaz de identificar padrões

de escolhas de palavras e de significados na comunicação escrita (assíncrona) e oral

(síncrona). A ferramenta escolhida foi a análise semântica latente (Latent Semantic Analisys –

LSA), que oferece como principal vantagem sobre outras técnicas disponíveis a capacidade de

exame do contexto, ao invés de restringir-se ao significado individual das palavras. Neste

92

sentido, compreende-se que o algoritmo é capaz de separar os vocábulos pertinentes ao texto

analisado daqueles de uso mais comum.

Dong utilizou a LSA em dois estudos de caso. No primeiro, sobre a comunicação

congruente, o autor estudou a relação entre a variação na coerência semântica e a qualidade de

projetos de design de baixa complexidade. Foram utilizados documentos de design de projeto

de oito equipes cuja qualidade foi aferida por profissionais da área. Análise da variação na

coerência semântica foi realizada segundo algoritmos que consideraram a escolha de palavras

de cada documento em relação a um conjunto constituído pelas palavras significativas de

maior freqüência, definidas por Dong como o centróide conceitual, constantes dos trabalhos

que obtiveram melhor avaliação. Os resultados sugeriram que as equipes cujos documentos

apresentaram a menor variação semântica obtiveram melhor performance.

No segundo estudo de caso, sobre a convergência do conhecimento, o foco recaiu

sobre o processo de construção social da representação (conhecimento). Partindo do

pressuposto de que a aquisição da semântica revela a internalização do conhecimento, o autor

estudou o uso das distinções empregadas pelos membros de uma equipe em reuniões

presenciais. As interações verbais entre os participantes foram gravadas e transcritas. O

documento resultante foi analisado por meio de algoritmos que construíam e atualizavam o

centróide a cada interação verificada, além de calcular a variação da coerência semântica para

cada um dos participantes. A aferição da performance das equipes se deu conforme o primeiro

estudo de caso. Os resultados sugeriram que, nas equipes de melhor desempenho, para cada

membro da equipe, o histórico da variação da convergência semântica aproximava-se bastante

do histórico da variação do centróide conceitual, i.e., empregava-se aproximadamente as

mesmas distinções constantes no centróide.

Dong conclui afirmando que o centróide conceitual pode ser interpretado como a

representação coletiva do produto projetado.

93

4.5.4 O método do discurso do sujeito coletivo

Para Fernández (2006), um grupo atuando em certo contexto produz um texto grupal,

termo que pode ser definido como tudo aquilo que acontece no grupo: as formas próprias que

o grupo produz, o que é dito e o que não é dito, os movimentos corporais, os movimentos

espaciais, os silêncios, os pactos, etc.

Em sentido mais estrito, pode-se dizer que o texto do grupo, revelado no discurso de

seus membros, contém conhecimento gerado pelo grupo e que, a mudança dos padrões que

estruturam o discurso é indicador de aprendizagem84.

O discurso do sujeito coletivo (DSC) é uma proposta de organização e tabulação de

dados qualitativos de natureza verbal que consiste em extrair as idéias centrais e/ou

ancoragens e suas correspondentes expressões-chave, agrupando-as segundo o grau de

semelhança que guardam entre si e compondo-se um ou mais discursos-síntese na primeira

pessoa do singular85. O discurso do sujeito coletivo é, portanto, um discurso-síntese composto

pelas expressões-chave que têm as mesmas idéias centrais e/ou ancoragens.

Expressões-chave (ECH) são definidas como trechos do discurso, transcritos

literalmente, que revelam a essência do conteúdo discursivo. As idéias centrais (IC) revelam e

descrevem sintética e fidedignamente o sentido de cada ECH, apresentando o tema. Por fim,

as ancoragens (AC) são manifestações lingüísticas explícitas de uma dada teoria, ideologia ou

crença que o autor do discurso se utiliza para enquadrar uma situação específica. Nesse

sentido, quase todo discurso possui ancoragem, visto que muitas vezes encontra-se sustentado

por pressupostos86.

A técnica busca dar conta da discursividade, característica que, afirmam Fernando e

Ana Maria Lefrève, é própria e indissociável do pensamento coletivo. Nesse sentido, o

84 SWEET e MICHAELSEN (2007, p. 33) 85 LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 15-16). 86 LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 18).

94

pensamento de uma dada coletividade sobre um determinado tema pode ser compreendido

como o conjunto dos discursos (formações discursivas ou representações sociais) existentes

naquela grupalidade e em sua cultura sobre aquele tema e do qual os indivíduos se utilizam

para se comunicar, interagir e pensar. É uma competência social que viabiliza a troca entre

indivíduos distintos de uma mesma cultura e que se torna condição imprescindível para a vida

em sociedade. A sociedade ou as culturas podem ser lidas como um texto87.

4.6 Considerações

Este trabalho, ao apresentar os princípios da dialética e, em particular, da dialética de

Marx e Engels, busca tão somente investigar o método como fonte para melhor compreender

como as conversações, sejam na forma de diálogo ou de discussão, podem ser mais produtivas

em relação à aprendizagem e à produção de novo conhecimento e inovação. Não tenciona,

portanto, propagar o materialismo dialético que, em sua forma ideológica, foi fonte de

conflitos e de sofrimento para muitas pessoas. Nesse sentido, o modelo de formação e auto-

organização de grupos proposta por Sartre é apresentado somente por expressar ponto de vista

único sobre a ação dos processos de influência no desenvolvimento de um grupo.

A dialética mostra que os diversos pontos de vista precisam ser compreendidos como

parte da natureza única do objeto de conhecimento. O conhecimento abrangente sobre o

objeto não ocorrerá pela vitória simples de apenas um deles sobre os demais, mas pela

modificação de cada um deles para acomodar as características salientes de todos, de forma a

superar as contradições. Não se trata, entretanto, de estabelecer a média entre eles, e sim, da

superação de diferenças por intermédio da criação e conciliação de idéias que venham a suprir

lacunas e construir pontes entre eles, de forma a completá-los.

87 GEERTZ apud LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 16).

95

A construção do conhecimento, sob a ótica da dialética inferencial de Piaget, é um

processo de estabelecimento de novos equilíbrios dinâmicos onde as estruturas cognitivas são

transformadas de formas de pensamento inarticuladas e parciais às formas articuladas ou

totalidades estruturadas por meio da assimilação própria da ação organizadora sobre o objeto

e a acomodação do instrumento de assimilação aos novos aspectos dos fenômenos. Nesse

sentido, o processo de criação do conhecimento ocorre em idas e vindas, por construção,

desconstrução e reconstrução de estruturas cognitivas, em equilíbrio flutuante. Percebem-se,

aí, diversos pontos em comum entre a dialética inferencial e a teoria dos sistemas dinâmicos

não-lineares apresentada no capítulo anterior.

De particular interesse para este estudo é a noção piagetiana de que as contradições

nascem da ausência de articulação entre os contrários, i.e., do desequilíbrio entre afirmações e

negações. Considerando os conteúdos vistos nos capítulos anteriores, pode-se afirmar que a

superação das contradições, processo reequilibrador responsável pela criação de novo

conhecimento, só ocorrerá com máxima eficiência quando houver suficiente flexibilidade das

estruturas cognitivas individuais e da estrutura de relacionamentos entre os membros do grupo

de modo que os variados pontos de vista possam ser apresentados e compreendidos em sua

plenitude.

Estreitando o foco em direção ao pensamento verbal e à produção de conhecimento

que ocorre por seu intermédio, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel afirma que a

articulação das estruturas cognitivas ocorre por meio de estruturas denominadas subsunçores,

que funcionam como pontos de encaixe ou âncoras para a agregação de novos símbolos ou

palavras, de conceitos, ou de novas proposições, de acordo com o nível de agregação

analisado. Para que haja a incorporação de novas subestruturas e/ou reestruturação das pré-

existentes, faz-se necessária a existência prévia do subsunçor, caso contrário será necessário

construí-lo por descoberta ou com o auxílio de outra pessoa, nos processos de ensino formal

96

ou informal (socialização). A construção do conhecimento ocorre por diferenciação e síntese

de novas estruturas, resultando na obliteração de significados subordinados. Para Ausubel, o

esquecimento é resultado do processo de aprendizagem.

O processo ausubeliano de construção do conhecimento mediado pela linguagem

ocorre por diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conteúdos, à semelhança

das modalidades da dialética inferencial descritas por Piaget. Para ambos os autores, o

resultado é o surgimento de estruturas mais complexas e mais articuladas (processo evolutivo

e dependente do caminho). Esses autores discordam, entretanto, em relação ao motivo pelo

qual os indivíduos buscam a aprendizagem. Para Piaget, o processo é iniciado em resposta a

um desequilíbrio entre os esquemas de aprendizagem do indivíduo e a realidade percebida, à

semelhança da definição de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e

Schön. Para Ausubel, o aprendiz deve estar intrinsecamente motivado a aprender ou a

aprendizagem será mecânica (por meio da memorização de conteúdos) e de baixa retenção.

No contexto organizacional, os elementos capacitantes à criação do conhecimento a

que se referem Nonaka, Takeuchi e von Krogh88 podem ser considerados como os elementos

desestabilizadores responsáveis pela percepção de desequilíbrio entre os esquemas e o objeto

do conhecimento a que se refere Piaget. Autonomia, caos criativo, diversidade de requisitos e

redundância de informações podem gerar as contradições que desencadearão o processo de

reequilibração. No entanto, a introdução de tais elementos resulta de processos de influência e

inovação que, por sua vez, são orientados por valores aprendidos pelos indivíduos durante a

vida e pelos quais sentem-se motivados a adotar e perpetuar. Nesse sentido, considerando-se o

indivíduo como protagonista de sua própria história, assim como a hierarquização e a

fractalidade dos contextos ou domínios em que atua, este desequilibra e é desequilibrado pelo

campo de forças que compõem as grupalidades as quais pertence, motivando-se e sendo

88 Apresentados na páginas 36 e 37 deste trabalho.

97

motivado a atuar em prol do reequilíbrio. Desse modo, motivam-se e são motivados a

aprender e, portanto, a desempenhar.

A teoria da aprendizagem significativa serviu como base para uma família de métodos

de verificação da aprendizagem individual e em grupo que utilizam mapas conceituais. Esses

métodos, por fixarem o foco na assimilação de conceitos, prestam-se mais à comparação entre

estruturas conceituais existentes antes e depois da aprendizagem, de modo a verificar a

duplicação ou convergência de estruturas entre mestres e aprendizes, embora também seja

possível verificar a ocorrência de saltos criativos (articulação entre heteraquias). Tais métodos

apresentam vantagens e desvantagens: se por um lado permitem a informatização de

procedimentos que simplificam a sua utilização e a análise estatística dos resultados, por outro

se perde a visão mais abrangente do contexto que, como visto, é de grande importância para o

entendimento dos processos envolvidos na construção do texto grupal. A representação

estática da interconexão entre conceitos não é apropriada à análise do fluxo de idéias e de suas

transformações, apresentado o produto acabado. Por outro lado, a discursividade é própria e

inseparável do pensamento, sobretudo o coletivo, prestando-se mais à análise do

desenvolvimento das idéias e conceitos. Alterar a unidade de análise do conceito para a

proposição ou idéia central torna possível analisar o discurso empregando-se, também, as

dimensões da dinâmica de grupo definidas por Bales e por Losada, permitindo verificar a

influência da variação do espaço emocional sobre a construção do conhecimento ou texto do

grupo.

98

5. METODOLOGIA

Este capítulo apresenta o universo pesquisado, a classificação, a delimitação e as

restrições do estudo, assim como o procedimento utilizado para a coleta e para a análise dos

dados.

5.1 Universo da pesquisa

A organização pesquisada faz parte da estrutura do Governo Federal. Foi selecionada

em função da facilidade de acesso do pesquisador, que contou com a colaboração da Diretoria

e das chefias envolvidas.

A unidade organizacional pesquisada é responsável pela divulgação de informações,

sob a forma de relatórios e estudos, aos clientes internos e externos, no âmbito do Governo

Federal e da iniciativa privada. Passou por forte renovação do quadro de pessoal,

principalmente do quadro técnico. A chefia da unidade permaneceu a mesma, sendo que o

titular ocupa a posição a cerca de dois anos.

5.1.1 Ambiente físico e social

O ambiente físico de trabalho é dividido em cubículos de cerca de 3,20 m por 4,00 m.

Cada cubículo possui, em geral, estações de trabalho, prateleiras, armário pessoal com chave e

um armário coletivo para documentos e material de consumo. Trabalhavam no espaço nove

funcionários: seis consultores e três estagiários. Entre os estagiários, um trabalhava em

período integral e os outros dois por meio período. O grupo estava dividido, por gênero, em

cinco funcionárias e quatro funcionários e a faixa etária situava-se entre 25 e 40 anos. As

chefias e os consultores possuíam ao menos educação de nível superior. Na época da coleta de

99

dados, quatro funcionários ocupavam a posição a cerca de dois anos. Os demais haviam

começado a trabalhar há cerca de dois meses.

Devido ao projeto aberto, com poucas portas e paredes, as conversas que ocorrem em

um ambiente vazavam, em certa medida, para o ambiente próximo. Era comum o trânsito de

pessoas pelos corredores e os funcionários sentiam-se à vontade para abordar os colegas dos

demais cubículos. A interação era permitida e até mesmo incentivada. A intimidade da

Divisão era preservada por uma regra invisível, não manifesta por escrito ou verbalmente,

mas entendida e seguida por todos os funcionários.

A Divisão contava com uma sala de reuniões com equipamentos multimídia, onde

foram coletados os dados para este estudo.

5.1.2 Capacitação e rotina de trabalho

Logo após a sua assunção, os novos funcionários foram apresentados aos assuntos de

que deveriam se ocupar, recebendo informações e dicas sobre a natureza e o fluxo do

trabalho, as pendências e os novos projetos. A passagem de conhecimento se deu tanto por

interação direta, em situações de trabalho, como pela farta disponibilização de documentação.

A atuação em grupo era necessária em função variedade e da complexidade dos temas

de trabalho. Os funcionários eram incentivados a trabalhar em duplas ou trios e era comum

que uma única tarefa fosse dividida de forma a envolver todos os integrantes da unidade

como, por exemplo, a confecção de um relatório ou estudo complexo.

A Divisão realizava reuniões de avaliação com periodicidade semanal, onde cada

funcionário apresentava os assuntos de que estava encarregado e os colocava para discussão.

Na ocasião eram permitidas intervenções e era incentivada a participação por meio da

sugestão de possíveis soluções ou de novos projetos.

100

5.2 Classificação

Este estudo pode ser classificado como89:

Quadro 12: Classificação da pesquisa

Categoria Classificação

Natureza Aplicada

Abordagem do problema Quantitativa e Qualitativa

Fins Descritiva

Meios Estudo de caso

5.3 Delimitação do estudo

Este trabalho restringiu-se a investigar como a dinâmica do espaço emocional

influencia a construção coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho. Não objetivou,

entretanto, avaliar individualmente a capacidade dos integrantes da equipe ou a qualidade do

conhecimento construído coletivamente. Da mesma forma, não pretendeu explorar a

composição do grupo ou as crenças psicológicas de seus integrantes.

5.4 Restrições

A execução deste estudo ocorreu por intermédio da observação participante em três

reuniões de um mesmo grupo de trabalho e da gravação digital e da transcrição em meio

eletrônico (degravação) das conversações ocorridas.

A gravação foi efetuada sem o conhecimento dos participantes, de modo a evitar que a

presença do instrumento inibisse a participação ou a abordagem de determinados temas. Por

isso, houve momentos em que a gravação ficou prejudicada em função do baixo tom de voz

89 MORESI (2004).

101

do participante ou do toque acidental no aparelho. Os trechos danificados foram corrigidos, na

medida do possível, com o auxílio do software de código-fonte aberto Audacity90.

O processo de degravação foi efetuado por dois taquígrafos profissionais que, em

função do desconhecimento dos temas abordados ou dos participantes, assim como dos

problemas ocasionais com a qualidade do áudio, vez por outra transcreveram palavras e

nomes próprios de maneira errônea. Nesses casos, o pesquisador, com o auxílio das

gravações, procurou corrigir os erros encontrados.

Devido ao excessivo número de interações obtido em cada reunião, o conteúdo foi

dividido segundo os temas abordados e foram selecionados trechos referentes a cada tema, ou

sessões. Para facilitar o entendimento e a análise do conteúdo, foram acrescentados pequenos

textos explicando o contexto de cada sessão.

Em função de a coleta de dados ter sido efetuada nas reuniões de uma mesma equipe

de uma única divisão de uma organização, os resultados obtidos sofreram grande influência

da cultura organizacional específica daquela instituição, não podendo ser generalizados para

outras equipes, divisões ou mesmo outras organizações.

5.5 Hipóteses

5.5.1 Hipótese principal

A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela


90 http://audacity.sourceforge.net

102

5.5.2 Hipóteses Secundárias

1. O espaço emocional de um grupo de trabalho pode apresentar variação de uma

sessão91 para outra;

2. Aceitando-se as premissas do modelo META LEARNING e assumindo-se que o

espaço emocional em grupos de trabalho tem a mesma estrutura de um atrator de

Lorenz, equipes de médio e alto desempenho podem apresentar, dentro de uma mesma

sessão, seqüências de interação onde a taxa P/N é superior ou inferior à taxa registrada

para toda a sessão (máximos e mínimos locais). Nesses pontos, as contribuições

individuais são mais facilmente aceitas ou rejeitadas;

3. As idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso coletivo surgem em seqüências

de interação onde a positividade excede a negatividade em valores próximos àqueles

estabelecidos para as equipes de alto desempenho segundo o modelo META

LEARNING.

5.6 Coleta e análise dos dados

Esta seção apresenta a forma de coleta e os métodos e critérios empregados na análise

dos dados.

5.6.1 Coleta de dados

A coleta de dados foi efetuada por meio de gravação digital das conversações

produzidas pelo grupo em três reuniões distintas, ocorridas com intervalo de sete dias cada.

Foi utilizado um gravador digital com capacidade de armazenagem de até dezenove horas. O

equipamento foi colocado próximo ao pesquisador, mas fora do campo de visão dos

91 Uma sessão é definida como uma reunião ou trecho dela onde as conversações tratam de um mesmo tema.

103

participantes, que desconheciam que a reunião estava sendo gravada. Tal abordagem

ecológica foi escolhida para evitar constrangimentos ou inibições que pudessem ser

ocasionados pela visão do equipamento.

As gravações obtidas foram transformadas em arquivos digitais no formato CD-áudio

e MP3, e entregues a dois taquígrafos profissionais para a degravação em arquivo de texto.

Foram gravadas cerca de oito horas e quarenta minutos de conversações, reproduzidas em 169

páginas de texto e compreendendo cerca de 3200 interações. O texto resultante foi analisado

para a identificação de temas dentro de cada reunião, de modo a possibilitar a filtragem do

material coletado. Em cada caso foi selecionado um tema em que houvesse maior participação

dos integrantes do grupo. Após a filtragem, o número total de interações foi reduzido para

cerca de um quarto do total, ou 1071 interações. Por fim, o texto foi despersonalizado para

evitar a identificação das pessoas e das instituições envolvidas.

5.6.2 Critérios utilizados na análise dos dados segundo o modelo Meta Learning

Em cada sessão, o espaço emocional foi verificado a partir da análise das interações

segundo o modelo META LEARNING descrito no capítulo 3. Para cada interação foram

avaliadas as relações entre positividade e negatividade, eu e o outro, e indagação e

argumentação. A gravação da reunião foi utilizada para verificar a entonação das frases, de

modo a auxiliar a avaliação.

Cada participação de um determinado integrante foi dividida em partes segundo os

critérios definidos por Bales e por Losada, i.e., cada parte é constituída por um ato de fala92

que introduz opiniões ou informações novas. As partes ou atos de fala foram classificados

como se segue:

92 Emissões verbais que, se escritas, poderiam ser separadas por um ponto (LOSADA, 1999).

104

1. Indagação, se eram constituídos como pergunta, pedido ou como afirmação

objetivando provocar a confirmação, a desconfirmação ou a mera exposição de

opinião própria por parte de um determinado membro (ex.: “Fulano (integrante do

grupo) já trabalhou com isso ( ou já fez isso, ou conhece bastante a respeito)”.);

2. Argumentação, se expunham o pensamento racional do emissor objetivando

defender determinado ponto de vista;

3. Outro, se tratavam de terceiros (que não pertenciam ao grupo) ou de outras

organizações;

4. Eu, se versavam sobre os membros do grupo ou sobre a Divisão/Organização;

5. Positividade, se demonstravam reação emocional segundo as três primeiras

categorias do IPA, descritas no quadro 2;

6. Negatividade, se demonstravam reação emocional segundo as três últimas

categorias do IPA, descritas no quadro 2.

O quadro a seguir exemplifica o processo de categorização das sentenças.

Quadro 13: Exemplo de classificação das sentenças em cada participação segundo as dimensões do espaço emocional definidas no modelo Meta Learning.

N.º EMISSOR PARTICIPAÇÃO P N O E I A

323 LÍDER Deixa eu te perguntar aqui, só uma coisa: o que é isso, informações específicas da Namíbia? (__,__,_I_)/ 0 0 0 0 1 0

324 COLAB-1 Tem a observação ali? (__,__,_I_)/ Acho que foi essa lista, não? (__,__,_I_)/ De atividades? (__,__,_I_)/ 0 0 0 0 3 0

325 LÍDER Não, (_N_,__,__)/ porque tem outras falando da licitação. (__,_E_,_A_)/ Aqui, ó. (__,_E_,_A_)/ Você já entregou, né? (__,__,_I_)/

0 1 0 2 1 2

326 COLAB-1

Ah, foi o detalhamento. (__,_E_,_A_)/ Não, (_N_,__,__)/ é o detalhamento de atividades. (__,_E_,_A_)/ Onde é que está a outra? (__,__,_I_)/ Isso aqui é mais antigo, é abril. (__,_E_,_A_)/ Essa aqui é esse detalhamento que eu tinha ficado de mandar para ela (__,_E_,_A_)/ porque ela complementa com as atividades de capacitação que é o que vai detalhar por preço. (__,_O_,_A_)/

0 1 1 4 1 5

105

O exemplo descrito no quadro acima foi retirado da terceira reunião. Na interação n.º

326, o Colaborador-1 fala da tarefa por ele desempenhada nas primeiras seis sentenças,

finalizando a sua participação falando do que uma outra pessoa que não pertence ao grupo

deverá fazer. A indagação na quarta sentença solicita o auxílio do Líder na localização de uma

outra tarefa constante no quadro de tarefas compartilhado por todos os integrantes. Por fim, a

negação na segunda sentença exprime a discordância em relação ao tipo de tarefa e a

desconfirmação em relação à sua execução, motivo da indagação do líder na participação n.º

32593. As sentenças em cada participação são maiores ou menores em função da introdução,

ou não, de opinião ou informação novas. Assim, embora as participações n.º 323 e n.º 324

sejam de comprimento aproximadamente igual, a segunda compreende mais sentenças em

função dos novos elementos introduzidos (“observação”, “lista” e “atividades”), enquanto a

primeira versa apenas sobre as “informações específicas”.

As taxas positividade-negatividade (P/N), outro-eu (O/E) e indagação-argumentação

(I/A) foram calculadas a cada interação de forma cumulativa. Por exemplo, a taxa P/N

calculada na interação n.º 200 foi o resultado da divisão do somatório de P pelo somatório de

N, considerando-se todas as duzentas interações. Do mesmo modo, a taxa de cada sessão é a

taxa acumulada em todas as interações que a compõem.

5.6.3 Critérios utilizados na aplicação do método do discurso do sujeito coletivo

O método do discurso do sujeito coletivo, descrito no capítulo 4, foi utilizado para a

identificação das idéias centrais e âncoras que constituem o texto do grupo. O método, como

descrito por Lefèvre e Lefèvre (2005), utiliza-se de entrevistas para colher os pontos de vista

dos integrantes de determinado grupo (amostra). No presente trabalho, dada a proposta

93 Em todas as reuniões observadas, os participantes abusaram do uso do “né?” ao final de cada sentença. Este autor entende que tal recurso prestava-se, na maioria das vezes, como recurso para prender a atenção dos ouvintes, não podendo ser classificado como indagação sob pena de distorção dos dados coletados.

106

ecológica de coleta dos dados, foi feita adaptação no sentido de identificar, na seqüência de

interações, os subtemas desenvolvidos na conversação e procurar extrair as opiniões expressas

pelos integrantes utilizando a metodologia descrita por aqueles autores. Com tal

procedimento, tornou-se possível apurar a participação e a contribuição individuais para a

construção do texto do grupo, algo que não constituiu foco do trabalho de Lefèvre e Lefèvre,

mas de grande importância para a consecução dos objetivos deste estudo. A figura a seguir

apresenta as etapas de aplicação do método.

Figura 19: Etapas de aplicação do método do discurso do sujeito coletivo.

107

O trecho selecionado em cada reunião corresponde a um tema identificado em que

houve maior participação dos integrantes do grupo. O tema, por sua vez, foi dividido em

subtemas correspondentes, cada um, a uma faceta ou questão referentes àquele tema. Assim,

por exemplo, o tema do atendimento ao cliente pode incluir subtemas como a forma, o tempo

ou os instrumentos disponíveis. Em cada subtema, identificou-se a ideologia que servia como

base para a argumentação, denominada ancoragem, para facilitar a identificação das

interações relativas àquele subtema. Identificadas as interações pertinentes ao subtema,

separaram-se aquelas que introduziam informações ou opiniões novas (novidades), que foram

consideradas como expressões-chave. Em cada expressão-chave, identificaram-se os pontos

estruturantes ou idéias centrais. Por fim, calculou-se o número de expressões-chave

(participações) e de idéias centrais contribuídas por cada integrante para a construção do texto

do grupo.

A contribuição de cada participante pôde ser medida e correlacionada, em cada trecho,

com as variáveis que descrevem o espaço emocional. Os resultados obtidos são discutidos no

próximo capítulo.

108

6. RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados obtidos pela aplicação do modelo Meta Learning

e do método do discurso do sujeito coletivo ao material degravado. Os dados referem-se

apenas ao trecho selecionado em cada reunião, conforme explicado no capítulo anterior.

6.1 Reunião 1

6.1.1 Contexto

A primeira reunião foi realizada objetivando apresentar e discutir assuntos que

surgiram em uma série de seis encontros temáticos com clientes da entidade ocorridos uma

semana antes. Cada membro do grupo participou de um dos encontros e foi convidado pelo

líder a falar sobre o que foi conversado, expondo as suas próprias opiniões. Pela natureza da

pauta desta reunião, as falas dos integrantes foram longas e consistiram em sua maior parte de

relatos.

O clima da reunião foi de aparente descontração, com os participantes falando

livremente sobre a sua experiência. Houve excitação e ansiedade por ter sido o relato da

primeira experiência dos colaboradores com os clientes. Muita da positividade registrada

ocorreu na forma de demonstrações de alívio ou de concordância e aceitação (categorias 2 e 3

do IPA).

O trecho analisado corresponde aos primeiros 37 minutos da reunião.

109

6.1.2 Análise da dinâmica

A tabela abaixo consolida o comportamento das variáveis do Meta Learning no trecho

analisado:

Tabela 1: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 1

POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND PRO I/A TURNOS

190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451

Os dados obtidos revelam taxa P/N com valor acima do encontrado por Losada para

grupos de médio desempenho e próximo aos valores esperados para um grupo de alto

desempenho. A relação Outro-Eu pendeu para maior foco no outro, na relação de cerca de 2

para 1, e a relação Indagação-Argumentação foi de cerca de nove proposições para cada

indagação, variando notadamente dos valores estabelecidos no Meta Learning. O total de

participações foi de 451 turnos para 37 minutos de tempo decorrido, estabelecendo a

freqüência de cerca de doze participações por minuto.

A tabela a seguir consolida o tipo de interação apresentado por cada participante

segundo o modelo Meta Learning94.

Tabela 2: Consolidação do tipo de participação na reunião 1

MEMBRO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS LÍDER 85 15 5,667 114 90 1,267 16 198 0,081 190 COLAB-1 26 7 3,714 119 64 1,859 28 157 0,178 105 COLAB-2 22 2 11,000 12 12 1,000 3 21 0,143 40 COLAB-3 12 8 1,500 30 11 2,727 0 41 0,000 32 COLAB-4 40 10 4,000 64 10 6,400 7 70 0,100 77 COLAB-5 2 0 2,000 0 1 0,000 1 1 1,000 4 TODOS 3 0 3,000 0 0 0,000 0 0 0,000 3 TOTAL 190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451

94 Nos casos em que o dividendo é um número maior do que zero e o divisor é igual a zero, optou-se por considerar o valor da taxa igual ao valor do dividendo. Na tabela 2, o Colaborador 5 obteve 2 atos de fala considerados positivos e nenhum considerado negativo, resultando em uma taxa que tende ao infinito, mas que para fins de comparação foi considerada como igual a 2, após a aplicação da regra estabelecida acima.

110

A maior taxa P/N individual coube ao Colaborador 2 (11,0), superior ao dobro da taxa

registrada para o grupo. O Líder obteve taxa 25% maior do que a registrada para o grupo

(5,667), enquanto os colaboradores 1 e 4 obtiveram taxas abaixo da média do grupo (3,714 e

4,000, respectivamente. O colaborador 3 obteve taxa correspondente a 33% da taxa do grupo

(1,5). O colaborador 5 não teve participações consideradas negativas.

A maior taxa O/E individual coube ao colaborador 4 (6,400), seguido do colaborador 3

(2,727). O colaborador 1 obteve taxa muito próxima da média do grupo (1,859). O Líder e o

colaborador 2 obtiveram taxas próximas de 1, indicando que suas intervenções enfocaram o

interno e o externo equilibradamente. O colaborador 5 manteve o foco no grupo e na empresa.

A maior taxa I/A individual coube ao colaborador 5, que indagou uma vez e fez um

comentário (1,000). O colaborador 3 apenas argumentou (0,000), enquanto o Líder e os

demais colaboradores obtiveram taxas próximas à media do grupo, significando entre 5 a 12

argumentações para cada indagação.

O maior percentual de participação correspondeu ao líder (42,41%), que centralizou as

discussões, seguido do colaborador 1 (23,44%) e do colaborador 4 (17,19%). Os

colaboradores 2 e 3 tiveram participação equivalente (8,93% e 7,14%) e o colaborador 5

pouco participou do trecho analisado (0,89%). Houve três participações uníssonas de todos os

integrantes, correspondendo a risadas em resposta a uma piada contada por um deles.

Percebe-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-Learning

(taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes, pois,

somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.

O gráfico a seguir apresenta as proporções relativas à participação de cada integrante.

111

Gráfico 1: Reunião 1 - Participação percentual de cada integrante

Reunião 1: Participação

42,41%23,44%

8,93%

7,14%17,19%

0,89%

LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5

O gráfico a seguir apresenta a relação Positividade-Negatividade.

Gráfico 2: Reunião 1 - Relação positividade-negatividade

Reunião 1: Relação positividade-negatividade

85

2622

12

40

2

157

28 10

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Participantes

Val

ore

s

Positividade Negatividade

112

O gráfico acima apresenta a relação Positividade-Negatividade. Apenas o colaborador

5 não discordou ou emitiu comentários considerados negativos. O colaborador 2 foi o que

apresentou maior taxa P/N individual, emitindo 22 comentários positivos contra apenas 2

considerados negativo (P/N =11). O líder e o colaborador 4 foram os que mais contribuíram

para a média grupal, somando 125 intervenções positivas contra apenas 25 intervenções

consideradas negativas. O colaborador 3 obteve a menor taxa do grupo, emitindo 12

comentários positivos para 8 comentários negativos (P/N = 1,5).

O gráfico a seguir apresenta a relação Outro-Eu.

Gráfico 3: Reunião 1 - Relação outro - eu

Reunião 1: Relação outro-eu

114119

12

30

64

0

90

64

12 11 101

0

20

40

60

80

100

120

140


Participantes

Val

ore

s

Outro Eu

Em relação a esta dimensão, os colaboradores 1, 3 e 4 foram os que mais contribuíram

para que o trecho analisado contivesse maior número de intervenções focadas no externo em

detrimento do interno (O = 213 e E = 85, O/E = 2,505). O Líder contribuiu com 24

113

intervenções a mais focadas no externo (O/E = 1,267) e o colaborador 2 focou o externo e o

interno em número igual (12). Individualmente, apenas o Líder e o colaborador 2 obtiveram

taxa próxima à esperada para espaços emocionais expansivos característicos de equipes de

alto desempenho.

O gráfico a seguir apresenta a relação Indagação-Argumentação.

Gráfico 4: Reunião 1 - Relação Indagação-Argumentação

Reunião 1: Relação indagação-argumentação

1628

3 0 7 1

198

157

2141

70

10

50

100

150

200

250


Participantes

Val

ore

s

Indagação Argumentação

Em relação a esta variável observa-se que não houve indagação por parte do

colaborador 3 e que o colaborador 5, em função de sua baixa participação, argumentou e

indagou apenas uma vez, obtendo taxa próxima àquela prevista para espaços emocionais

expansivos característicos de grupos de alto desempenho. Os colaborador 2 e 4 indagaram

relativamente pouco (3 e 7 vezes, respectivamente). O Líder e o colaborador 1 foram os que

mais indagaram ( 16 e 28 vezes, respectivamente). O Líder e os colaboradores 1, 3 e 4 foram

os que mais contribuíram para a média grupal, somando 466 participações em que expuseram

seus pontos de vista contra 51 participações em que indagaram sobre o ponto de vista alheio.

114

O gráfico abaixo apresenta a evolução das variáveis do Meta Learning no trecho

analisado.

Gráfico 5: Reunião 1 - Evolução das variáveis do Meta Learning

Reunião 1: Evolução das variáveis do Meta Learning

0123456789

101112131415161718192021222324252627282930

1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331 353 375 397 419 441

Participação

Val

or

Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/A

Pode-se notar que a curva P/N apresenta forte inclinação inicial, atingindo o valor

máximo no período analisado (P/N = 28 na interação 58), configurando quatro regiões

distintas onde há máximo locais muito acima da taxa P/N do grupo, que se estendem até a

interação 121 (P/N = 6,333). O trecho é dominado por participações do Líder (55) e do

colaborador 1 (53), seguidos à distância pelos colaboradores 2 (4 participações) e 4 (9

participações). A partir desse ponto, a curva apresenta menor variação, passando por

amortizações sucessivas até estabilizar no valor encontrado para o grupo (P/N = 4,524). As

curvas referentes às taxas O/E e I/A apresentam pouca variação, oscilando levemente ao redor

da média grupal.

115

6.1.3 Análise da construção do texto do grupo

O gráfico a seguir apresenta o tamanho em palavras e a distribuição de cada interação.

Gráfico 6: Reunião 1 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação.

Reunião 1: Tamanho das interações

0102030405060708090

100110120130140150160170180190200

1 19 37 55 73 91 109

127

145

163

181

199

217

235

253

271

289

307

325

343

361

379

397

415

433

451

Turnos

N.º

de

pal

avra

s

Interações

As participações estão distribuídas de maneira quase uniforme, não se notando

concentração de falas mais longas. O índice de correlação entre o comprimento das interações

e a taxa P/N foi de 0,075 (muito fraca ou inexistente).

O gráfico a seguir apresenta a distribuição das freqüências relativas ao tamanho em

palavras de cada interação95.

95 Foi computado um total de 119 interações de uma palavra. O dado não está representado no gráfico para que se tenha escala adequada para visualização das freqüências unitárias.

116

Gráfico 7: Reunião 1 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras.

Reunião 1: Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1 8 15 22 29 36 43 50 57 64 71 78 85 92 99 106

113

120

127

134

141

148

155

162

169

176

183

190

197

N.º de palavras em cada interação

Fre

qü

ênci

a

Interações

Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até cinco palavras e

noventa e cinco por cento de até 63 palavras. Do total de 451 interações, 24 foram de tamanho

superior a 63 palavras.

A tabela a seguir consolida a participação de cada integrante na construção do texto do

grupo.

Tabela 3: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo

PARTICIPANTE IC LÍDER 74 COLAB-1 54 COLAB-2 9 COLAB-3 15 COLAB-4 31 COLAB-5 0 TOTAL 183

117

No trecho analisado, o Líder e os colaboradores 1 e 4 foram os que mais contribuíram

com idéias centrais para o discurso (texto) do grupo (74, 54 e 31 idéias centrais,

respectivamente). Os colaboradores 2 e 3 contribuíram com 9 e 15 idéias, respectivamente, e

o colaborador 5 não contribuiu.

O gráfico a seguir apresenta a participação percentual na construção do texto do grupo.

Gráfico 8: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo

Reunião 1: Participação na construção do texto do grupo (IC)

40,44%

29,51%

4,92%8,20%16,94%

0,00%


As idéias centrais apresentadas pelo Líder somaram 40,44% de participação no texto

grupal. As participações porcentuais dos demais colaboradores foram de 29,51% (colaborador

1), 4,92% (colaborador 2), 8,20% (colaborador 3) e 16,94% (colaborador 4). O colaborador 5

não contribuiu com idéias centrais.

O gráfico a seguir apresenta a relação entre a evolução da taxa P/N e a construção do

texto do grupo.

118

Gráfico 9: Reunião 1 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo

Reunião 1: Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo

0123456789

101112131415161718192021222324252627282930

1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331 353 375 397 419 441

Participação

Val

or

Temas Taxa P/N

O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 12 temas ou assuntos

e estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em

que foram iniciados. Nota-se que nas primeiras 121 participações (duração de

aproximadamente 14 minutos), trecho em que a curva P/N é composta por quatro regiões e

onde há maior variação, os quatro primeiros temas ou assuntos iniciam-se em pontos de

mínimo local, que no texto representam discordância de um ou mais participantes em relação

ao que vinha sendo dito. O quarto assunto está posicionado exatamente sobre a interação 121.

A tabela a seguir consolida a participação e as idéias centrais apresentadas por cada

integrante do grupo na seqüência.

119

Tabela 4: Reunião 1 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 121 turnos.

PARTICIPANTE N.º DE INTERAÇÕES ICs

LÍDER 55 18

COLAB-1 53 31

COLAB-2 4 1

COLAB-3 0 0

COLAB-4 9 2

COLAB-5 0 0

TOTAL 121 52

Nota-se que a seqüência foi dominada por um diálogo entre o Líder e o colaborador 1.

O colaborador 1 apresentou o seu entendimento sobre o que se passara na reunião em que

participara e o Líder teceu comentários, expondo seu próprio ponto de vista. O colaborador 1

contribuiu com 31 idéias centrais em 53 interações, seguido pelo Líder com 18 idéias centrais

em 55 interações. O fim da seqüência representa o início do relato do colaborador 2, que

contribuiu com uma idéia central em quatro interações. O colaborador 4 contribuiu com duas

idéias centrais em nove interações e os demais colaboradores não contribuíram com idéias

centrais na seqüência examinada.

De maneira geral, nota-se que nesta reunião o desenvolvimento dos assuntos são

seguidos de seqüências positivas e, exceto para o trecho inicial onde a variação da taxa P/N

foi mais acentuada, não houve assuntos iniciados em torno de valores extremos.

O gráfico a seguir apresenta a evolução da contribuição de cada membro do grupo

para o texto grupal no trecho analisado96.

96 Foi utilizada escala logarítmica no eixo Y para melhor visualização dos valores de IC.

120

Gráfico 10: Reunião 1 - Evolução da participação individual na construção do texto do grupo.

REUNIÃO 1: Evolução da participação individual na construção do texto do grupo

1

10

100

1000

1

20

39

58

77

96

11

5

13

4

15

3

17

2

19

1

21

0

22

9

24

8

26

7

28

6

30

5

32

4

34

3

36

2

38

1

40

0

41

9

43

8

Participações

IC

LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 GRUPO

O gráfico acima mostra que o discurso coletivo é moldado inicialmente pelas

contribuições do colaborador 1 e, a partir da interação 85, última contribuição para o segundo

tema, passa a ser influenciado pelos demais participantes e, em especial, pelo Líder. A

participação do colaborador 2 marca o fim da seqüência de maior variação da taxa P/N.

121

6.2 Reunião 2

6.2.1 Contexto

A segunda reunião ocorreu uma semana após a primeira e foi realizada objetivando

apresentar para discussão os assuntos decorrentes da primeira e outros que surgiram durante a

semana. Participaram do encontro as mesmas pessoas presentes na primeira reunião. Os

membros do grupo foram convidados pelo líder a expor livremente as suas opiniões sem que

houvesse ordem de participação fixada.

A reunião foi interrompida para a apresentação de um fornecedor que chegara

atrasado. Após a sua saída, os participantes retomaram os assuntos discutidos na primeira

parte, falando livremente sobre os seus temas de interesse.

A característica marcante desta reunião foi a de que os membros do grupo procuraram

aplicar o conhecimento assimilado na sugestão de novos procedimentos de trabalho.

O trecho analisado integra a segunda metade da reunião (duração de 30 minutos).



analisado:


POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS

104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287

Os dados revelam taxa P/N próxima ao valor encontrado por Losada para grupos de

alto desempenho, mas menor que aquela observada na reunião 1. A relação Outro-Eu

aproximou-se do valor previsto para grupos de médio desempenho, pendendo para maior foco

interno. A relação Indagação-Argumentação foi de cerca de cinco proposições para cada

122

indagação. O total de participações foi de 287 turnos para 30 minutos de tempo decorrido,

estabelecendo a freqüência de 9,56 participações por minuto.


segundo o modelo Meta Learning.


MEMBRO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS LÍDER 25 2 12,500 47 78 0,603 15 124 0,121 87 COLAB-1 11 7 1,571 12 28 0,429 20 40 0,500 57 COLAB-2 24 2 12,000 15 18 0,833 4 32 0,125 48 COLAB-3 24 10 2,400 19 21 0,905 6 41 0,146 50 COLAB-4 18 4 4,500 9 10 0,900 4 19 0,211 34 COLAB-5 2 1 2,000 3 6 0,500 0 9 0,000 11 TOTAL 104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287

As maiores taxa P/N individuais foram as do Líder (12,500) e do colaborador 2

(12,000). O colaborador 4 obteve taxa próxima àquela correspondente ao espaço emocional

expansivo (4,500) e superior à taxa do grupo. Os demais colaboradores obtiveram taxas

abaixo da linha de Losada (1,571, 2,400, 2,000, respectivamente).

Com relação à taxa O/E, três colaboradores obtiveram taxas compatíveis com espaços

emocionais expansivos: colaborador 2 (0,833), colaborador 3 (0,905) e colaborador 4(0,900).

O Líder e os colaboradores 1 e 5 obtiveram taxas próximas àquelas relativas a espaços

emocionais medianos (0,603, 0,429 e 0,500, respectivamente). Em termos gerais, esta sessão

apresentou maior equilíbrio de posicionamento dos integrantes do grupo em relação ao

interno e ao externo.

A maior taxa I/A individual foi a do colaborador 1, que indagou uma vez para cada

duas argumentações (0,500). O Líder e os colaboradores 2, 3 e 4 obtiveram taxas individuais

em torno de 0,150, pouco acima do valor relacionado a espaços emocionais restritivos. O

colaborador 5 argumentou nove vezes e não indagou.

123

Mais uma vez, nota-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-

Learning (taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes,

pois, somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.

O gráfico abaixo apresenta as proporções relativas à participação de cada

integrante.



30,31%

19,86%

16,72%

17,42%11,85%

3,83%


O maior percentual de participação correspondeu ao líder (30,31%). Os colaboradores

1, 2, 3 e 4 tiveram participação equivalente (19,86%, 16,72%, 17,42% e 11,85%,

respectivamente). O colaborador 5 foi o que menos participou (3,83%).

124

O gráfico a seguir apresenta a relação Positividade-Negatividade.



25

11

24 24

18

22

7

2

10

4

1

0

5

10

15

20

25

30


Participantes

Val

ore

s


O Líder e os colaboradores 2 e 3 apresentaram quase o mesmo número de intervenções

positivas (25, 24 e 24, respectivamente), seguidos de perto pelo colaborador 4 (18). O

colaboradores 1 apresentou 11 intervenções positivas e o colaborador 5 apenas 2. Com

relação às intervenções consideradas negativas, os colaboradores 1 e 3 apresentaram o maior

número (7 e 10, respectivamente), seguidos de perto pelo colaborador 4 (4). O Líder e os

demais colaboradores apresentaram poucas interações negativas (2, 2 e 1, respectivamente). O

Líder e o colaborador 2 apresentaram as maiores diferenças entre positividade e negatividade

(+23 e + 22, respectivamente).

125




47

1215

19

93

78

28

1821

106

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Participantes

val

ore

s

Outro Eu

O gráfico mostra que apenas o Líder e o colaborador 1 apresentaram maior variação

entre o número de intervenções focadas no externo e no interno (47 a 78 e 12 a 28,

respectivamente. Os demais colaboradores apresentaram equilíbrio em suas intervenções,

embora o foco tenha se fixado no interno. A variação entre as interações cujo foco era o outro

e aquelas cujo foco era o “eu” ficou na faixa de 1 a 3 (3, 2, 1 e 3, respectivamente).

126


Gráfico 14: Reunião 2 - Relação indagação-argumentação


1520

4 6 40

124

4032

41

19

9

0

20

40

60

80

100

120

140


Participantes

Val

ore

s


O Líder foi o que apresentou maior número de participações argumentativas (124),

seguido dos colaboradores 1 (40), 2 (32) e 3 (41), argumentaram aproximadamente o mesmo

número de vezes. O colaborador 4 argumentou 19 vezes e o colaborador 5, nove vezes. Com

relação à indagação, O Líder e o colaborador 1 foram os integrantes que mais indagaram (15 e

20 vezes, respectivamente), seguidos dos colaboradores 2 (4), 3 (6) e 4 (4). O colaborador 5

não indagou no trecho analisado.

O gráfico a seguir apresenta a evolução das variáveis do modelo Meta Learning no

trecho analisado.

127



0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

11,0

12,0

13,0

14,0

1 22 43 64 85 106 127 148 169 190 211 232 253 274

Participações

Val

ore

s

Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/P

Nota-se novamente que a curva P/N apresenta forte crescimento nas quarenta

interações iniciais, atingindo o valor máximo na interação 27 ( P/N = 13) e o valor mínimo na

interação 40 (P/N = 3,2). A partir daí, retoma o crescimento, delineando três regiões de

positividade progressiva até a interação 166 (P/N = 6,8), quando a tendência é invertida e a

curva declina, convergindo para o valor médio de 4,0. A referida seqüência foi dominada pelo

colaborador 1, com 12 participações, seguido Líder (7) e dos colaboradores 2 (1), 3 (7), 4 (4)

e 5 (9). A curva O/E acompanha a curva P/N na seqüência representada pelas primeiras

quarenta interações, apresentando máximo local na interação 24 (1,0), onde a taxa P/N

alcançou o valor de 10. De maneira geral, as curvas O/E e I/A não apresentaram variação

expressiva, situando-se próximas de seu valor médio na maior parte do trecho analisado.

128



Gráfico 16: Reunião 2 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação.


0102030405060708090

100110120130140150160170180190

1 13 25 37 49 61 73 85 97 109

121

133

145

157

169

181

193

205

217

229

241

253

265

277

Turnos

N.º

de

pal

avra

s

Interações

As participações mais longas concentram-se na segunda metade do trecho analisado. O

índice de correlação entre o comprimento das interações e a taxa P/N foi de -0,049 (muito

fraca ou inexistente).




129



0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101

111

121

131

141

151

161

171

181

191


Fre

qü

ênci

a

Interações

Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até sete palavras e


superior a 58 palavras e apenas 9 foram de tamanho superior a 63 palavras. Em relação à

primeira reunião, observa-se, de maneira geral, que a maioria das interações são um pouco

mais longas (sete palavras contra cinco da reunião 1), mas há um número menor de “pequenos

discursos” (interações com mais de 60 palavras).

A tabela a seguir consolida a participação dos membros na construção do texto do

grupo.

130

Tabela 7: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo

PARTICIPANTE IC

LÍDER 58 COLAB-1 34 COLAB-2 18 COLAB-3 23 COLAB-4 11 COLAB-5 8 TOTAL 152

O Líder foi o integrante que mais contribuiu com idéias centrais para o texto do grupo

(58), seguido do colaborador 1 (34), do colaborador 3 (23) e do colaborador 2 (18). Os

colaboradores 4 e 5 contribuíram um pouco menos (11 e 8 idéias centrais, respectivamente).

O gráfico a seguir apresenta a participação percentual de cada integrante na construção

do texto do grupo.


Reunião 2: Participação na construção do texto do grupo (IC)

38,16% 22,37%

11,84%

15,13%7,24%5,26%


131

O Líder foi responsável pela maior parte das contribuições (38,16%), seguido pelo

colaborador 1 (22,37%), pelo colaborador 3 (15,13%) e pelo colaborador 2 (11,84%). Os

colaboradores 4 e 5 contribuíram com idéias em proporção semelhante (7,24% e 5,26%,

respectivamente).

O gráfico a seguir apresenta a relação entre a evolução da taxa P/N e a construção do

texto do grupo.

Gráfico 19: Reunião 2 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1 22 43 64 85 106 127 148 169 190 211 232 253 274

Participações

Val

ore

s

TEMAS Taxa P/N

O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 5 temas ou assuntos e

estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em que

foram iniciados. Nota-se que nas primeiras 73 participações (duração de aproximadamente 4

minutos), trecho em que a curva P/N é composta por duas regiões de positividade crescente e

onde há maior variação (P/N = 13 na interação 27 e de P/N = 3,2 na interação 40) da curva

132

P/N, o grupo está tratando do primeiro tema. Nessa seqüência, a variação na curva P/N ocorre

em função da discordância dos colaboradores 1(uma vez) e 3 (duas vezes) em relação a uma

sugestão feita pelo colaborador 2, seguida de forte apoio dos colaboradores 1, 3 e 4 a uma

provocação (sem caráter negativo) do Líder. Como ocorreu na reunião 1, o início de cada

tema é seguido por uma seqüência de positividade que pode ser crescente ou decrescente

conforme a recepção das idéias dos proponentes pelo restante do grupo.


integrante do grupo no trecho analisado.

Tabela 8: Reunião 2 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 73 turnos.


LÍDER 21 14

COLAB-1 15 5

COLAB-2 7 3

COLAB-3 11 2

COLAB-4 8 0

COLAB-5 11 8

TOTAL 73 32

O maior número de idéias centrais na seqüência foi proveniente do Líder (14), seguido

do colaborador 5 (8) e do colaborador 1 (5). Os colaboradores 2 e 3 contribuíram com 3 e 2

ICs, respectivamente, enquanto o colaborador 4 não contribuiu com idéias centrais, embora

tenha participado em oito oportunidades. O Líder e o colaborador 5 obtiveram o melhor

aproveitamento (14 ICs em 21 participações (0,667) e 8 ICs em 11 participações (0,727),

respectivamente).

133





1

10

100

1000

1

14

27

40

53

66

79

92

10

5

11

8

13

1

14

4

15

7

17

0

18

3

19

6

20

9

22

2

23

5

24

8

26

1

27

4

28

7

Participações

IC

LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 DSC

O gráfico mostra que a seqüência formada pelas primeiras 73 interações é fortemente

influenciada pelo Líder e pelo colaborador 5. A partir daí, a curva do discurso coletivo

acompanha a curva referente às contribuições do Líder, sofrendo influência mínima das

contribuições dos demais participantes.


134

6.3 Reunião 3

6.3.1 Contexto

A terceira reunião ocorreu uma semana após a segunda e foi realizada objetivando

apresentar os temas a cargo de cada integrante e decidir o encaminhamento dado a cada um

deles. Cada membro do grupo expôs os assuntos de que tratava e a forma como os

encaminhava e recebeu sugestões dos demais colaboradores e diretivas do líder.

O clima da reunião foi de menor descontração em relação às reuniões anteriores e a

maioria dos diálogos refere-se a questões operacionais. A maioria da positividade emitida

ocorreu sob a forma de concordância.

Também participaram do encontro dois estagiários e três novos assistentes que haviam

sido admitidos durante a semana.

O trecho analisado corresponde aos assuntos sob responsabilidade do colaborador-1,

totalizando 35 minutos.



analisado:


POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS

146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333

Os dados revelam que o grupo obteve taxa P/N com valor muito próximo ao

encontrado por Losada para grupos de alto desempenho99 (5,034). A relação Outro-Eu

apresentou o valor de 0,702, próximo ao valor esperado para equipes de médio desempenho,

99 5,614 (ver seção 3.3.2 deste trabalho).

135

pendendo para maior foco no interno. A relação Indagação-Argumentação foi de 0,211 (cerca

de cinco proposições para cada indagação), valor um pouco superior ao obtido para a reunião

2. O total de participações foi de 333 turnos para cerca de 35 minutos de tempo decorrido,

estabelecendo a freqüência de 9,5 participações por minuto.


segundo o modelo Meta Learning.


MEMBROS POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS

LÍDER 71 11 6,455 54 91 0,593 23 144 0,160 135 COLAB-1 42 10 4,200 77 111 0,694 37 183 0,202 128 COLAB-2 1 0 0,000 5 2 2,500 5 7 0,714 7 COLAB-3 13 3 4,333 6 3 2,000 2 9 0,222 23 COLAB-4 10 4 2,500 2 1 2,000 8 3 2,667 22 COLAB-5 2 0 0,000 5 0 0,000 1 5 0,200 7 OUTROS 7 1 7,000 2 7 0,286 0 9 0,000 11 TOTAL 146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333

A maior taxa P/N individual foi a apresentada pelo Líder (6,455), acima do valor

esperado para espaços emocionais expansivos, seguida pelas taxas do colaborador 3 (4,333) e

1 (4,200). Os colaboradores 2 (0), 4 (2,500) e 5 (0) obtiveram taxas abaixo da linha de

Losada. Os demais participantes juntos obtiveram taxa de 7 (sete participações positivas e

uma negativa).

Com relação à taxa O/E, os maiores valores obtidos individualmente foram para o

colaborador 2 (2,5) e para os colaboradores 3 e 4, que obtiveram a mesma taxa (2,0). O

colaborador 5 não focou o interno em suas participações. O Líder e o colaborador 1 obtiveram

taxas assemelhadas (0,593 e 0,694, respectivamente) com valores próximos àqueles

estabelecidos para espaços emocionais medianos e os demais participantes juntos obtiveram

taxa de 0,286.

136

A maior taxa individual verificada para a dimensão I/A foi a obtida para o colaborador

4 (2,667), seguida daquela obtida pelo colaborador 2 (0,744). O Líder e os colaboradores 1, 3

e 5 obtiveram taxas próximas a 0,200. Os demais participantes apenas argumentaram.

Percebe-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-Learning

(taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes, pois,

somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.

O gráfico a seguir apresenta a participação percentual de cada integrante na reunião 3.



41,03%38,91%

2,13%6,99%6,69%

2,13%

2,13%

LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS

A conversação no trecho analisado foi dominada pelo Líder (41,03%) e pelo

colaborador 1 (39,91%). Os colaboradores 3 e 4 tiveram participações semelhantes (6,99% e

6,69%, respectivamente) e os demais colaboradores tiveram participações de 2,13% cada.

137

O gráfico a seguir apresenta a relação entre Positividade-Negatividade.



71

42

1

1310

2 3

11 10

03 4

0 1

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Participantes

Val

ore

s


O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis por grande parte da positividade

registrada no trecho analisado somando 113 interações positivas. Os colaboradores 3 e 4

participaram com 13 e 10 interações positivas, respectivamente, e os demais colaboradores

obtiveram valores na faixa de 1 a 3 emissões positivas. Com relação aos comentários

considerados negativos, o Líder e o colaborador 1 participaram com, respectivamente, 11 e 10

emissões, seguidos pelos colaboradores 3 (3) e 4 (4). Os demais integrantes obtiveram no

máximo uma participação considerada negativa.

138




54

77

5 62

52

91

111

2 3 1 07

0

20

40

60

80

100

120


Participantes

Val

ore

s

Outro Eu

O Líder e o colaborador 1 focaram mais nos assuntos internos (91 a 54 e 111 a 77,

respectivamente). Os colaboradores 2 (5 a 2), 3 (6 a 3), 4 (2 a 1) e 5 (5 a 0) focaram mais nos

assuntos externos. Os demais participantes juntos focaram mais nos assuntos externos ( 7 a 2).

O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis por conduzir o foco da reunião, no trecho

analisado, para os assuntos internos, somando 202 participações focadas no “outro”, contra

131 participações focadas no “eu”. Todos os demais colaboradores juntos somaram 20

participações focadas nos assuntos externos contra 13 participações focadas nos assuntos

internos.

139


Gráfico 24: Reunião 3 - Relação Indagação-Argumentação


23

37

5 28

1 0

144

183

7 93 5 9

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200


Participantes

Val

ore

s


O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis pela maior parte argumentação

registrada no trecho analisado, somando 327 intervenções argumentativas contra 60

indagativas. Os demais participantes juntos argumentaram 33 vezes e indagaram apenas 16

vezes, sendo que os integrantes que não participaram das outras duas reuniões não indagaram.

O gráfico a seguir apresenta a evolução das variáveis do Meta Learning no trecho

analisado.

140



0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331

Participação

Val

ore

s

Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/A

O perfil desenhado pela curva P/N apresenta-se mais rico e mais variado do que

aquelas obtidas para as reuniões anteriores. Há uma primeira seqüência de 58 interações onde

o grupo se comporta como nas duas primeira reuniões, exibindo o maior valor (P/N = 6 na

interação 22) e de menor valor (P/N = 1,75 na interação 29). Após 29 interações onde a taxa

varia diversas vezes em torno de 2, a curva assume inclinação ascendente, delineando quatro

regiões distintas onde a positividade e negatividade se alternam até a taxa convergir para o

valor médio do grupo no fim do trecho analisado. As curvas da taxas O/E e I/P também

apresentam maior variação inicial, oscilando em torno da média no restante do tempo.

141



Gráfico 26: Reunião 3 - Tamanho em palavras e distribuição de cada interação.


0102030405060708090

100110120130140150160170180

1 15 29 43 57 71 85 99 113

127

141

155

169

183

197

211

225

239

253

267

281

295

309

323

Turnos

N.º

de

pal

avra

s

Interações

Nota-se que há alguma concentração de interações mais longas na segunda metade do

trecho analisado, embora haja pequenos discursos também na primeira metade. O índice de

correlação entre o comprimento das interações e a taxa P/N foi de 0,028 (muito fraca ou

inexistente).




142



0

5

10

15

20

25

30

35

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101

111

121

131

141

151

161

171

181

191


Fre

qü

ênci

a

Interações

Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até seis palavras e


superior a 63 palavras e 17 foram de tamanho superior a 70 palavras. Em relação às duas

reuniões anteriores, observa-se que a maioria das interações encontra-se na média entre

aquelas da primeira reunião e aquelas da segunda (seis palavras), assim como o número de

“pequenos discursos” (interações com mais de 60 palavras).

A tabela a seguir consolida a participação dos membros na construção do texto do

grupo.

143

Tabela 11: Reunião 3- Participação na construção do texto do grupo

PARTICIPANTE IC

LÍDER 60 COLAB-1 63 COLAB-2 1 COLAB-3 4 COLAB-4 3 COLAB-5 6 OUTROS 3 TOTAL 140

O Líder e o colaborador 1 foram os integrantes que mais contribuíram com idéias

centrais ao discurso coletivo (60 e 63 ICs, respectivamente). Os demais participantes

contribuíram bem menos, somando ao todo 17 idéias centrais.

O gráfico a seguir apresenta a participação porcentual de cada integrante na construção

do texto do grupo.


Reunião 3: Participação na construção do texo do grupo

42,86%45,00%

0,71%

2,86%

2,14%

4,29%

2,14%


144

O Líder e o colaborador 1 monopolizaram a geração de idéias, contabilizando

87,86% de participação na construção do texto do grupo. O colaborador 5 ocupou uma

distante terceira colocação com 4,29% das idéias centrais. Os colaboradores 3 e 4 obtiveram

2,86% e 2,14% de participação, respectivamente, e o colaborador 2 obteve apenas 0,71%. Os

demais participantes juntos contribuíram com 2,14% das idéias centrais para o texto grupal no

trecho selecionado.

O gráfico a seguir apresenta a relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo.

Gráfico 29: Reunião 3 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo.


0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331

Participação

Val

ore

s

Taxa P/N TEMAS

O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 13 temas ou assuntos

e estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em

que foram iniciados. À semelhança das duas outras reuniões, nota-se que os temas são

iniciados e seguidos por seqüências de interações positivas. As ondulações na curva

representam discordância no encaminhamento do tema seguidas de correções de rumo.

145

Há dois temas que surgem na seqüência em que a taxa oscila bastante em torno de P/N

= 2, indicando que o seu encaminhamento ocorreu em meio a debate. O terceiro tema

compreende apenas seis interações e consiste em um esclarecimento feito pelo colaborador 1

em que um termo é corrigido pelo Líder em uma única frase. O quarto tema compreende 32

interações e apresenta oscilação na taxa P/N em função de uma dúvida do colaborador 4 em

relação a cláusulas de um contrato de serviço sob responsabilidade do colaborador 1. Esta

pequena seqüência teve duração aproximada de 11 interações.


integrante do grupo na seqüência em questão.

Tabela 12: Reunião 3 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante entre os turnos 27 e 70.


LÍDER 16 6

COLAB-1 16 10

COLAB-2 0 0

COLAB-3 0 0

COLAB-4 11 1

COLAB-5 0 0

OUTROS 0 0

TOTAL 43 17

A tabela mostra que, na referida seqüência, o Líder e os colaboradores 1 e 4

participaram com aproximadamente o mesmo número de vezes (16 para o Líder e para o

colaborador 1 e 11 para o colaborador 4). No entanto, enquanto o colaborador 1 contribuiu

com 10 idéias centrais, o Líder contribuiu com 6 e o colaborador 4 com apenas uma,

significando que enquanto o colaborador 1 concentrou-se em expor as suas idéias, o Líder

146

procurou comentar as idéias apresentadas e acrescentar o seu ponto de vista, enquanto que o

colaborador 4 apenas comentou as idéias do colaborador 1 e do Líder.





1

10

100

1000

1

16

31

46

61

76

91

10

6

12

1

13

6

15

1

16

6

18

1

19

6

21

1

22

6

24

1

25

6

27

1

28

6

30

1

31

6

33

1

Participações

IC

LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 DSC

O gráfico mostra que o texto do grupo é fortemente influenciado pelas

contribuições do colaborador 1, com pequenas contribuições do Líder. Os demais

participantes são apenas coadjuvantes, contribuindo com pequenos acertos para o conjunto da

obra.


147

7. DISCUSSÃO

Neste capítulo serão avaliados os resultados encontrados e descritos no capítulo

anterior e analisadas a sua relação com a teoria revisada e com a questão e as hipóteses da

pesquisa.

7.1 O problema e as hipóteses da pesquisa

No primeiro capítulo deste estudo, a questão do desempenho de grupos de trabalho foi

relacionada à formação de uma cognição compartilhada pelos seus membros. O capítulo 2

apresentou o processo como sendo de natureza interativa e iterativa, no qual os membros do

grupo negociam significados por intermédio da cultura, utilizando-se da linguagem. Nesse

ponto, introduziu-se a noção de que as pessoas atuam em múltiplos contextos e que esses

podem ser de natureza restritiva, que fecha possibilidades, ou de natureza capacitante, que as

abre. Por fim foi apresentada a noção de que os contextos possuem clima emocional próprio.

No capítulo 3 foi introduzida a noção que o inter-relacionamento dos membros de um

grupo pode ser compreendido como um campo de forças dinâmicas em que o desempenho é

fortemente influenciado pela natureza do clima emocional reinante, i.e., a proporção entre a

positividade e a negatividade expressa na linguagem (verbal ou não). Se, segundo a definição

instrumental de conhecimento vista no capítulo 2, conhecimento é capacidade para atuar,

então o desempenho do grupo na construção do conhecimento também é influenciado pelo

contexto ou espaço emocional, definido por Losada em função da razão entre a positividade e

a negatividade. Para esse autor, o espaço emocional possui dinâmica complexa própria, cuja

natureza, verificada em experimentos de laboratório, assemelha-se ao atrator de Lorenz. Com

base na literatura apresentada, formularam-se, nos seguintes termos, o problema que este

148

estudo buscou resolver: como a dinâmica complexa do espaço emocional afeta a construção

coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho?

Por não ter sido encontrado trabalho anterior que examinasse a questão da construção

do conhecimento sob a ótica dos sistemas dinâmicos não-lineares, formulou-se a seguinte

hipótese básica:

• A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela


Secundando a hipótese básica, formularam-se outras hipóteses que auxiliassem a

investigação:

• O espaço emocional de um grupo de trabalho pode apresentar variação de uma

sessão102 para outra;

• Aceitando-se as premissas do modelo META LEARNING e assumindo-se que o

espaço emocional em grupos de trabalho tem a mesma estrutura de um atrator de

Lorenz, equipes de médio e alto desempenho podem apresentar, dentro de uma mesma

sessão, seqüências de interação onde a taxa P/N é superior ou inferior à taxa registrada

para toda a sessão (máximos e mínimos locais). Nesses pontos, as contribuições

individuais são mais facilmente aceitas ou rejeitadas;

• As idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso coletivo surgem em seqüências

de interação onde a positividade excede a negatividade em valores próximos àqueles

estabelecidos para as equipes de alto desempenho segundo o modelo META

LEARNING.

102 Uma sessão é definida como uma reunião ou trecho dela onde as conversações tratam de um mesmo tema.

149

Após esta breve recapitulação de como foram construídas a questão e as hipóteses da

pesquisa, pode-se passar efetivamente à discussão dos resultados obtidos.

7.2 Discussão dos resultados

A tabela a seguir consolida os valores das variáveis ML obtidos para as três reuniões.

Tabela 13: Consolidação dos valores das variáveis ML para as três reuniões103

REUNIÃO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS

R1 190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451 R2 104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287 R3 146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333 TOTAL 440 97 4,536 595 564 1,055 180 1113 0,162 1071

Os resultados mostram que para o grupo analisado, cada um dos contextos em que

esse atuou apresentou espaços emocionais distintos. No entanto, embora a equipe tenha

vivenciado contextos diferentes, os valores da taxa P/N situaram-se dentro da faixa de valores

delimitada por Losada para a existência de dinâmicas do tipo complexor ou de alto

desempenho nas três reuniões. Os valores das taxas O/E e I/A atingiram níveis compatíveis

com aqueles estabelecidos no modelo para o médio desempenho.

A tabela a seguir consolida as taxas referentes às dimensões do modelo Meta Learning

exibidas pelos membros do grupo que participaram das três reuniões.

103 Os valores para os totais das taxas P/N, O/E e I/P foram obtidos dividindo-se os totais das variáveis envolvidas em cada relação.

150

Tabela 13: Consolidação das taxas P/N, O/E e I/A apresentadas pelos

membros do grupo que participaram das três reuniões.

R1 R2 R3 PARTICIPANTE

P/N O/E I/A P/N O/E I/A P/N O/E I/A LÍDER 5,667 1,267 0,081 12,500 0,603 0,121 6,455 0,593 0,160 COLAB-1 3,714 1,859 0,178 1,571 0,429 0,500 4,200 0,694 0,202 COLAB-2 11,000 1,000 0,143 12,000 0,833 0,125 0,000 2,500 0,714 COLAB-3 1,500 2,727 0,000 2,400 0,905 0,146 4,333 2,000 0,222 COLAB-4 4,000 6,400 0,100 4,500 0,900 0,211 2,500 2,000 2,667 COLAB-5 2,000 0,000 1,000 2,000 0,500 0,000 0,000 0,000 0,200 TOTAIS 4,524 1,803 0,113 4,000 0,652 0,185 5,034 0,702 0,211

Os dados mostram que a participação de cada integrante afetou a dinâmica do espaço

emocional e foi afetada por ela de modo diferenciado, tanto em relação aos companheiros de

grupo quanto em relação a cada contexto em que atuou. O colaborador-2, por exemplo,

apresenta a maior taxa P/N individual na primeira reunião e a segunda maior na segunda

reunião, apresentando taxa nula na terceira. O colaborador-3, por sua vez, apresentou a menor

taxa P/N da primeira reunião e a segunda maior na reunião 3.

Os temas discutidos variaram em cada reunião, embora pudessem ser considerados

subtemas relacionados a um tema mais abrangente: as formas de atuação do grupo em sua

relação com os clientes internos e externos à organização. Nesse sentido, exemplificam o

inter-relacionamento entre os diversos contextos de atuação dos indivíduos e dos grupos nas

organizações.

Em relação ao grupo analisado, pode-se afirmar que o espaço emocional do grupo

variou de reunião para reunião, embora tenha permanecido dentro da faixa indicativa de

equipes de médio e de alto desempenho capazes de exibir dinâmica do tipo complexor. Da

mesma forma, verificou-se que os indivíduos afetaram a dinâmica do espaço emocional e

foram afetados por ela de modo diferenciado. Assim, pode-se aceitar a primeira hipótese

secundária como verdadeira.

151

O gráfico a seguir apresenta a comparação entre a evolução da dimensão P/N em cada

reunião.

Comparação entre a evolução da taxa P/N em cada reunião

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

1 10 19 28 37 46 55 64 73 82 91 100

109

118

127

136

145

154

163

172

181

190

199

208

217

226

235

244

253

262

271

280

289

298

307

316

325

334

343

352

361

370

379

388

397

406

415

424

433

442

451

Interações

Tax

a P

/N

P/N R1 P/N R2 P/N R3

Nos três contextos, nota-se o surgimento de picos e, conseqüentemente, de seqüências

de transição onde a variação do espaço emocional atinge valores de máximo e de mínimo

locais. Em especial, nota-se a existência de uma fase inicial onde a variação da taxa P/N é a

maior registrada (pico inicial). De maneira geral, verificou-se que na fase inicial, um ou mais

participantes puderam expor seus pontos de vista até que houvessem as primeiras

discordâncias. Na primeira reunião, cujo tom foi de nivelamento por intermédio da

transmissão de conhecimento sob a forma de relatos, os participantes demoraram-se mais para

ultrapassar a fase inicial, levando 121 interações. Essa reunião foi marcada por ansiedade e

alívio de tensão, pois os integrantes haviam tido seu primeiro contato direto com os clientes

externos e o grupo ainda não se conhecia o suficiente para que pudesse antecipar as reações

dos colegas aos comentários feitos. Nesse sentido, observou-se que os integrantes mais novos

procederam com cautela, sinalizando a concordância em relação ao que era dito, indagando

152

para confirmar o entendimento ou formulando tentativas de explicação para as situações

relatadas. Dessa forma, o trecho analisado foi marcado por pequenos discursos que eram

interrompidos, na maioria das vezes, para expressar concordância, demonstrar atenção ou para

encorajar a continuidade do relato. Por sua vez, as trajetórias descendentes observadas se

devem, em grande parte, a desconfirmações das tentativas de explicações fornecidas pelos

demais membros do grupo, tanto por parte do Líder quanto por parte do Colaborador-1, que

eram, respectivamente, os membros com mais tempo de casa.

Com a seqüência de reuniões, percebe-se que a duração da fase diminui, passando para

41 interações na segunda até chegar a 29 interações na terceira. Em seguida, há seqüências de

regiões dominadas por máximos locais (picos), onde os temas se desenvolvem sob um clima

de positividade crescente. Nota-se, no gráfico, que a amplitude da variação da taxa P/N nessas

regiões diminui com a seqüência de reuniões. De fato, observou-se que na segunda reunião os

integrantes do grupo procuraram expor seus próprios pontos de vista, arriscando-se um pouco

mais por já terem alguma idéia de como os colegas reagiriam às suas intervenções. Já na

terceira reunião, escolheu-se propositadamente um trecho de maior participação de todos os

membros e em que o Líder e o Colaborador-1, que já se relacionavam há cerca de dois anos,

apresentaram os assuntos de trabalho e os encaminhamentos dados, seguidos ou não de

direcionamento. Por já possuírem relacionamento fundamentado na confiança mútua, tanto o

Líder quanto o Colaborador-1 tinham boa idéia do que esperar um do outro, sendo capazes de

apresentar maior leniência ou tolerância às idéias que por ventura não correspondessem às

suas expectativas. Nesse sentido, observou-se, nos contextos analisados, que quando há

confiança mútua e o relacionamento é mais aberto, os integrantes sentem-se à vontade para

questionar e negar as intervenções alheias, colaborando para diversificar e enriquecer o perfil

da curva P/N, implicando em um espaço emocional que varia com maior freqüência, mas em

153

pequenas amplitudes. Nesses contextos, a positividade expressou-se principalmente sob a

forma de concordância e de apoio ao próximo.

Por fim, a taxa P/N converge para a média do grupo de forma descendente, como nas

reuniões 1 e 2, ou de forma ascendente, como na reunião 3. Esse resultado aponta que o

grupo, operando em um contexto em que a positividade supera a negatividade em proporção

muito próxima àquela prevista no modelo Meta Learning para equipes de alto rendimento, foi

capaz de sustentar um espaço emocional que lhe permitiria prolongar o desempenho por mais

tempo, ao contrário dos contextos das outras reuniões, em que a receptividade às idéias

alheias foi diminuindo. Assim, com os argumentos apresentados acima, pode-se confirmar a

segunda hipótese secundária e reafirmar a primeira.

Se a variação do espaço emocional é indicativo de maior ou menor receptividade às

idéias expostas, resta verificar de que forma a sua dinâmica influencia a contribuição de idéias

ao texto grupal nos contextos analisados.

A tabela a seguir consolida o número de interações, a duração total e a freqüência em

cada reunião.

Tabela 15:Relação entre número de interações, duração total e freqüência.

REUNIÃO TURNOS DURAÇÃO DO TRECHO ANALISADO (minutos) FREQÜÊNCIA R1 451 37 12,19 R2 287 30 9,57 R3 333 35 9,51

Nota-se que embora as reuniões tenham durações e número de interações diferentes, a

freqüência de interação relativa às reuniões 2 e 3 variou pouco, mantendo-se na média de 9,6

interações por minuto. A primeira reunião transcorreu de forma mais dinâmica, apresentando,

em média, cerca de 12 interações a cada minuto, 28,18% maior do que a reunião 3, de duração

quase idêntica. No contexto em que a taxa P/N foi a maior (reunião 3), o grupo apresentou a

menor freqüência de interação (9,51 por minuto). Na reunião 2, em que o grupo obteve a

154

menor taxa P/N, a freqüência de interação apresentou valor intermediário (9,57). Logo, nos

contextos analisados, não houve relação significativa entre a contração ou expansão do espaço

emocional e a freqüência de interação do grupo.

A figura a seguir apresenta os gráficos da distribuição e da duração em palavras das

interações em cada uma das três reuniões104.

Gráfico 31: Distribuição e duração em palavras das interações em cada uma das três reuniões.

Com relação à distribuição das interações em cada reunião, nota-se que na reunião 1,

as participações estão distribuídas de maneira quase uniforme, não se notando concentração

de falas mais longas. Na reunião 2, as participações mais longas concentram-se na segunda

metade do trecho analisado. Por fim, na reunião 3, as interações mais longas encontram-se

razoavelmente distribuídas, havendo ligeira concentração na segunda metade do trecho

analisado. Nos três casos, o índice de correlação entre o comprimento das interações e a taxa

P/N foi muito fraco ou inexistente, conforme apresenta o quadro a seguir.

104 Os gráficos originais podem ser vistos separadamente e em detalhes no capítulo anterior.

155

Quadro 14: Correlação entre a taxa P/N e o comprimento da fala

em palavras em cada participação para as três reuniões.

Reunião 1 Reunião 2 Reunião 3 Correlação 0,075 -0,049 0,028

Com relação ao comprimento em palavras, nota-se que na reunião 1, cerca de 50% das

interações são compostas de até 5 palavras, 95% de até 63 palavras e 20 das 451 interações

foram de tamanho superior a 70 palavras. Na reunião 2, cerca de 50% das interações são

compostas de até 7 palavras, 95% de até 58 palavras e apenas 6 das 287 interações foram de

tamanho superior a 70 palavras. Por fim, na reunião 3, cerca de 50% das interações são

compostas de até 6 palavras, 95% de até 70 palavras e 17 das 333 interações foram de

tamanho superior a 70 palavras. Os dados são apresentados no quadro e no gráfico a seguir.

Quadro 15: Freqüência versus comprimento em n.º de palavras nas três reuniões.

N.º de palavras Freqüência Reunião 1 Reunião 2 Reunião 3

Até 50% 5 7 6 Até 95% 63 58 70

Gráfico 32: Comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões.

comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões (valores mais freqüentes e n.º de pequenos discursos).

02468

10121416182022

R2 R1 R3

Reuniões (Taxa P/N crescente)

Co

mp

rim

ento

em

pal

avra

s

VALORES MAIS FREQÜENTES N.º DE PEQUENOS DISCURSOS

156

A figura acima apresenta a comparação entre o comprimento das interações em

palavras nas três reuniões. Na reunião 2, que registrou a menor taxa P/N, a maioria das

interações são um pouco mais longas (7 palavras) do que a reunião 1 (5 palavras), que

registrou a segunda melhor taxa P/N, e do que a reunião 3 (6 palavras), que obteve a melhor

taxa P/N. Já em relação à distribuição por comprimento em palavras, a reunião 2 registrou o

menor número de “pequenos discursos105” (6), seguida da reunião 3 (17) e da reunião 1 (20).

Portanto, a reunião 3 foi aquela em que se registrou valores médios de comprimento e de

distribuição por comprimento em palavras das interações observadas.

Os resultados obtidos levam à conclusão de que, para o grupo analisado, não há

correlação entre a variação da taxa P/N e o comprimento em palavras das interações entre os

membros. No entanto, observou-se que no texto produzido pelo grupo no contexto em que a

taxa P/N aproximou-se do valor previsto para surgimento da dinâmica complexa (reunião 3),

as interações apresentaram comprimento em palavras que as situaram entre os outros dois

contextos em que verificaram-se taxas P/N menores. Pode-se concluir que, para o grupo

analisado, o aumento da taxa P/N acima de determinado limiar modifica a dinâmica das

interações, reduzindo o seu tamanho médio tanto em relação aos valores mais freqüentes

(moda), quanto em relação às falas mais longas (“pequenos discursos”), de forma que esses

parecem convergir para um valor intermediário.

A tabela a seguir consolida as participações nas reuniões e na construção do texto do

grupo.

Tabela 14: Consolidação da participação nas reuniões e na construção do texto do grupo

REUNIÕES TURNOS IC IC/T (%)

R1 451 183 40,58% R2 287 152 52,96% R3 333 140 42,04% TOTAL 1071 475 44,35%

105 Para este estudo, consideram-se pequenos discursos as interações com mais de 70 palavras.

157

A reunião 2, foi a que apresentou o melhor aproveitamento de idéias (52,96%),

enquanto as reuniões 1 e 3 apresentaram quase o mesmo aproveitamento, 42,04% e 40,58%,

respectivamente. Na média, o grupo apresentou um aproveitamento de 44,35%, i.e., cerca de

quatro idéias centrais para cada nove interações. Observa-se que a reunião com a taxa P/N

mais próxima do valor previsto para equipes de alto desempenho (R3, com P/N = 5,034) não

foi a que obteve a melhor relação entre participação e aporte de conhecimento. Este resultado

demonstra que o grupo analisado pôde construir conhecimento eficientemente em contextos

em que a taxa P/N não era a ideal. O gráfico a seguir apresenta a comparação entre o

porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada uma das três reuniões.

Gráfico 33: Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião.

Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião

40,58

52,96

42,04

4,52

4,00

5,03

35,00

40,00

45,00

50,00

55,00

R1 R2 R3

Reuniões

Po

rcen

tual

d

e id

éias

C

entr

ais

3,50

4,00

4,50

5,00

5,50

Tax

a P

/N

IC/T (%) P/N

A figura a seguir apresenta o comportamento do espaço emocional em relação ao

surgimento dos temas.

158

Gráfico 34: Relação entre o surgimento dos temas e a variação do espaço emocional nas três reuniões.

159

Quanto ao comportamento do espaço emocional quando do surgimento dos temas,

observou-se que esses podem ser iniciados tanto em pontos de máximo como em pontos de

mínimo local e serem precedidos ou seguidos de curvas de inclinação ascendente ou

descendente, apontando para a conclusão de que, no grupo analisado, os integrantes não

iniciam novos temas somente quando há receptividade às suas idéias. De fato, a teoria mostra

que o processo de influência denominado inovação ocorre quando as idéias do indivíduo

opõem-se à crença estabelecida no grupo e ele consegue, por meio de argumentação sólida e

consistente, convencer a maioria do valor de suas colocações. Logo, no grupo analisado, as

idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso surgiram também em participações

associadas a trechos onde a taxa P/N aproximava-se dos valores onde a existência de

trajetórias aperiódicas não era possível (i.e., dinâmica não-linear de alto desempenho). Assim,

com esse resultado, pode-se desconfirmar a terceira hipótese secundária.

Se, no grupo estudado, a introdução e o desenvolvimento de um tema no texto grupal

não podem ser vinculados somente à variação do espaço emocional, cabe investigar de que

forma os processos de influência afetaram a construção do conhecimento do grupo. A tabela a

seguir apresenta a contribuição de cada um dos seis membros do grupo que participaram das

três reuniões.

Tabela 14: Contribuição individual para o texto do grupo em cada uma das três reuniões.

R1 R2 R3 PARTICIPANTE

TURNOS IC % TURNOS IC % TURNOS IC % LÍDER 190 74 16,52 87 58 20,21 135 60 18,63 COLAB-1 105 54 12,05 57 34 11,85 128 63 19,57 COLAB-2 40 9 2,01 48 18 6,27 7 1 0,31 COLAB-3 32 15 3,35 50 23 8,01 23 4 1,24 COLAB-4 77 31 6,92 34 11 3,83 22 3 0,93 COLAB-5 4 0 0,00 11 8 2,79 7 6 1,86 TOTAL 448 183 40,85 287 152 52,96 322 137 42,55

160

Os dados mostram que a reunião 2, contexto que apresentou a menor taxa P/N, foi a

que apresentou a maior porcentagem de aproveitamento de idéias centrais em relação ao

número total de participações (52,96%), seguida pela reunião 3 (42,55%) e pela reunião 1

(40,85%). Esse resultado também desconfirma a terceira hipótese secundária.

Em relação às participações individuais, nota-se que na reunião 1, a contribuição total

para o texto do grupo pode ser dividida em 16,52% para o Líder, 12,05% para o Colaborador-

1 e 12,28% para os demais participantes, totalizando 40,85% e indicando que o conhecimento

foi construído na proporção de 2/3 de contribuições dos membros mais antigos e 1/3 de

contribuições provenientes dos membros mais novos. Na reunião 2, a contribuição total pode

ser dividida em 20,21% para o Líder, 11,85% para o Colaborador-1 e 20,90% para os demais,

totalizando 52,96% e indicando maior participação dos demais membros do grupo, com

destaque para os colaboradores 2 e 3. Por fim, na reunião 3, a contribuição total para a criação

do conhecimento do grupo pode ser dividida em 18,63% para o Líder, 19,57% para o

Colaborador-1 e 4,34% para os demais, totalizando 42,55% e indicando que o texto foi

construído quase que em sua totalidade com contribuições apenas do Líder e do Colaborador-

1. Esses resultados mostram que o contexto onde houve maior aproveitamento da diversidade

de pontos de vista foi aquele em que a taxa P/N foi a menor registrada e, por outro lado, o

contexto onde houve o menor aproveitamento da diversidade de pontos de vista foi aquele em

que foi registrada a maior taxa P/N.

A figura a seguir apresenta a influência da participação individual na dinâmica da

construção do conhecimento nas três reuniões106.

106 Os gráficos originais podem ser vistos separadamente e em detalhes no capítulo anterior.

161

Gráfico 35: Influência da participação individual na dinâmica da construção coletiva do conhecimento nas três reuniões.

162

Nota-se que, na reunião 1, o formato da curva correspondente ao discurso coletivo do

grupo é moldado principalmente pelas contribuições do Líder e do Colaborador-1, de modo

que somente a partir do último terço do trecho analisado é que se faz sentir a influência das

contribuições dos colaboradores 2, 3 e 4. Embora os relatos efetuados na reunião fossem

novidade para os colaboradores mais novos, não eram, em sua maioria, para o Líder e para o

Colaborador-1, que puderam atuar como fontes de confirmação e desconfirmação dos fatos

verificados, reduzindo a incerteza e colaborando decisivamente para o processo de

normalização.

Na reunião 2, o formato da curva acompanha, inicialmente, as contribuições dos

colaboradores 1 e 5 e, em seguida, nota-se que esta passa a representar o somatório das

contribuições de todos os participantes, que ocorrem de forma mais homogênea. Foi uma

reunião em que os colaboradores 2, 3 e 5 propuseram modificações em alguns instrumentos e

procedimentos adotados pelo grupo. Como algumas propostas eram novas para o Líder e para

o Colaborador-1, houve espaço para que todos pudessem expressar seus pontos de vista

livremente.

Por fim, na reunião 3, percebe-se que o formato da curva correspondente ao texto do

grupo é definido quase que exclusivamente pelas contribuições do Líder e do Colaborador-1.

No trecho analisado, o Colaborador-1 relatou ao Líder os encaminhamentos dados às tarefas

que recebeu dele e de outros ocupantes de posição hierárquica superior, buscando aprovação

e/ou direcionamento. Embora dispusessem de liberdade para intervir, os demais participantes

evitaram intrometer-se e colaborar além do que julgaram necessário. Desse modo,

considerando o relacionamento pré-existente entre eles, o Líder e o Colaborador-1 engajaram-

se em conversação objetiva em que houve pouca participação dos demais membros do grupo.

Os resultados acima mostram que, no grupo analisado, os contextos de maior taxa P/N

foram também aqueles em que o texto do grupo sofreu maior influência das contribuições do

163

Líder e do Colaborador-1, os integrantes mais antigos da unidade organizacional em que foi

realizada a presente pesquisa, sugerindo a ocorrência de processos de normalização e de

conformação. Por outro lado, no contexto em que o espaço emocional mostrou-se mais

restritivo, o texto do grupo sofreu maior influência de todos os participantes e, em especial,

dos novatos que, juntos, apresentaram mais idéias centrais do que o Líder ou o Colaborador-1,

considerados individualmente, sugerindo a ocorrência de processo de inovação.

Os resultados acima conduzem à conclusão de que, no grupo analisado, a dinâmica do

espaço emocional influenciou, mas não determinou a criação do conhecimento. Influenciou ao

permitir que se fizessem presentes as condições psicológicas (segurança psicológica, abertura,

confiança mútua e sentimento de afiliação) necessárias para a aceitação de idéias e para o

nivelamento de conceitos (processos de normalização e de conformação), assim como as

condições restritivas que impulsionam alguns indivíduos a desafiar o status quo e sustentar

ponto de vista diferenciado da norma (processo de inovação). Não determinou a criação do

conhecimento porque cabe a cada indivíduo e ao grupo decidir, em última instância, como

proceder em relação à situação que se apresenta (norma estabelecida, existência de desviantes,

grau de incerteza, etc.), segundo os valores internalizados.

Dessa forma, confirma-se a hipótese básica de que a construção coletiva do

conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela dinâmica não-linear do espaço

emocional.

164

8. CONCLUSÃO

Este capítulo apresenta visão geral da pesquisa, as descobertas sob a forma de lições

aprendidas e as considerações finais sobre o trabalho.

8.1. Visão geral da pesquisa

Este estudo objetivou investigar a influência do espaço emocional sobre a construção

coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho sob o ponto de vista da dinâmica não-

linear. Em especial, propôs-se a:

1. Verificar a correlação entre conectividade, a taxa P/N e construção coletiva do

conhecimento;

2. Verificar a correlação entre a dinâmica da construção do conhecimento, o espaço

emocional e o desempenho;

3. Experimentar método para medir a dinâmica da construção coletiva do

conhecimento.

A investigação se deu por meio da gravação de três reuniões consecutivas de um

mesmo grupo de trabalho, com intervalo de uma semana cada, sem o conhecimento dos seus

integrantes, configurando, desse modo, uma abordagem ecológica. O material colhido foi

degravado e analisado utilizando-se o modelo Meta Learning de Marcial Losada e o método

do discurso do sujeito coletivo, de Fernando e Ana Maria Cavalcanti Lefrèvre, segundo os

referenciais teóricos apresentados nos capítulos 2, 3 e 4.

A análise e a discussão dos resultados obtidos mostraram que a variação do espaço

emocional influenciou a construção do conhecimento no grupo estudado ao permitir que se

165

fizessem presentes as condições psicológicas (segurança psicológica, abertura, confiança

mútua e sentimento de afiliação) necessárias para a aceitação de idéias e para o nivelamento

de conceitos (processos de normalização e de conformação). Da mesma forma, observou-se,

no grupo, que as condições restritivas podem impulsionar alguns indivíduos a desafiar o

status quo e sustentar ponto de vista diferenciado da norma (processo de inovação). Portanto,

verificou-se que em relação ao grupo estudado, razão e emoção influenciaram-se mutuamente,

embora esta não tenha determinado o resultado da construção do texto grupal.

8.2. Lições aprendidas

De uma maneira geral, a execução do estudo possibilitou a confirmação e a descoberta

de relações entre a variação do espaço emocional, a criação do conhecimento e o desempenho

no grupo de trabalho analisado, assim como permitiu observar a aplicabilidade dos modelos e

métodos selecionados à resolução do problema de pesquisa. Tais achados são apresentados a

seguir sob a forma de lições aprendidas.

8.2.1 Da relação entre os modelos e sistemas de criação do conhecimento e a dinâmica do espaço emocional em grupos de trabalho

De maneira geral, os modelos e sistemas de criação do conhecimento nos grupos e nas

organizações vêem a aprendizagem como um processo autotranscendente, no sentido de que

efetua transformações de caráter adaptativo e evolutivo nos indivíduos, capacitando-os a atuar

adequadamente no contexto em que se inserem, e que ocorre naturalmente na socialização

necessária à coordenação de ações, principalmente por meio do uso da linguagem, de modo

que a forma como se desenham e transcorrem as conversações torna-se de fundamental

importância para o processo. O pensamento reflexivo na ação, o saber escutar (escuta ativa) e

o cuidado com o conteúdo emocional que reveste cada significado são fatores a se considerar

166

para o sucesso da aprendizagem. A apreensão do conhecimento, entendido como crença

justificada, está sujeita à percepção dos indivíduos sobre o contexto em que se inserem e às

crenças pré-existentes, assim como aos juízos de valor.

No grupo estudado, a variação do espaço emocional ocorreu principalmente em função

da confirmação e da desconfirmação (ou negação) das proposições dos colaboradores pelo

Líder e/ou pelo Colaborador-1, os integrantes mais antigos e com maior conhecimento dos

assuntos da organização, e que já possuíam um histórico de relacionamento anterior que

cobria o período de cerca de dois anos. Em acordo com o modelo de Wheelan de

desenvolvimento de grupos107, verificou-se que no grupo recém-constituído que alguns

integrantes limitavam suas participações, evitando colocar-se em situação embaraçosa ou

conflituosa. Com a continuidade do relacionamento, os integrantes puderam conhecer os

colegas e avaliar melhor as reações uns dos outros. Percebeu-se, com isso, que as variações do

espaço emocional diminuíram em amplitude e tornarem-se mais freqüentes, refletindo a

liberdade de cada integrante em discordar dos argumentos apresentados. Por outro lado,

verificou-se que espaços emocionais menos expansivos podem funcionar como motivadores

para os processos de inovação.

Lição n.º1: A continuidade do relacionamento pode reduzir as incertezas em relação aos

demais integrantes de um grupo de trabalho, aumentando a segurança psicológica e

possibilitando as trocas de informação e, por conseguinte, a criação do conhecimento. A

variação do espaço emocional, no entanto, não determina a criação do texto do grupo.

107 Ver seção 3.1.2, capítulo 3.

167

8.2.2 Da influência da variação do espaço emocional na quantidade e na qualidade das interações entre membros de um grupo de trabalho

A análise dos resultados obtidos mostrou que não houve correlação entre a variação do

espaço emocional e a duração, em palavras, da participação dos integrantes nas três reuniões.

Da mesma forma, os contextos mais expansivos não foram aqueles que registraram a maior

abrangência de contribuições de idéias centrais pelos membros do grupo. Portanto, para o

grupo analisado, a variação do espaço emocional influenciou, mas não determinou a criação

do texto do grupo.

Lição n.º 2: A quantidade e a qualidade das interações entre os integrantes de um grupo de

trabalho não é determinada pela variação do espaço emocional.

8.2.3 Da relação entre desempenho e criação do conhecimento em grupos de trabalho

A simplificação das dimensões do comportamento humano característica dos modelos

de dinâmica de grupo induzem à conclusão de que o desempenho dos integrantes será elevado

sempre que seu comportamento for amistoso para com os demais e desde que haja aceitação

de orientação da tarefa dada por um líder cujo poder e autoridade tenham sido delegados pelo

grupo. Em relação aos processos de criação do conhecimento, tais comportamentos são

indicativos da ação dos processos de normalização e de conformação, que levam à unicidade

de interpretações e de conceitos e representam perda de flexibilidade do sistema.

Os resultados obtidos mostraram que a inclusão dos pontos de vista existentes no

grupo não está correlacionada à variação do espaço emocional. Portanto, para o grupo

analisado, os indicadores de maior potencial de desempenho não garantiram a riqueza de

argumentos do texto grupal. Um grupo em que os integrantes tratam-se com afeto e cuja

168

autoridade das lideranças é aceita não produzirá necessariamente o texto mais criativo

(conhecimento) ou a melhor solução para o problema.

Lição n.º 3: Os indicadores de maior potencial de desempenho não garantem a riqueza de

argumentos do texto grupal ou a melhor solução para o problema.

8.2.4 Da maturidade e aplicabilidade do modelo Meta Learning

Para os fins deste estudo, o modelo Meta Learning presta-se mais para verificar a

variação da dinâmica do grupo em relação à construção do conhecimento do que os métodos

de Bales devido ao fato de que suas variáveis estão mais proximamente relacionadas aos

comportamentos verbais de aprendizagem. Enquanto a dimensão P-N é apurada segundo os

mesmos critérios estabelecidos por Bales para o IPA e para o SYMLOG, as demais dimensões

do Meta Learning não encontram equivalentes nos modelos de Bales. No entanto, conforme

afirmou Bales, a precisão na aferição das outras dimensões é incerta, valendo o mesmo para o

método de Losada, pois, para os dados colhidos neste estudo, mesmo efetuando-se as

medições diversas vezes por critérios diferentes, não foram encontrados valores próximos

àqueles previstos no modelo para as dimensões A-I e O-E. Tendo em vista que o Meta

Learning ainda não foi validado por outros pesquisadores, recomenda-se, por enquanto,

apenas a utilização da dimensão P-N, procedimento adotado por Araújo (2004) e Paulista

(2005).

Lição n.º 4: O método Meta Learning pode ser aplicado para medir a dinâmica da variação da

dimensão P-N e sua relação com os processos de criação do conhecimento em grupos de

trabalho.

169

8.2.5 Da utilidade dos métodos de aferição do conhecimento em relação à unidade de análise do problema de pesquisa

A teoria da aprendizagem significativa serviu como base para uma família de métodos

de verificação da aprendizagem individual e em grupo que utilizam mapas conceituais. Esses

métodos, por fixarem o foco na assimilação de conceitos, prestam-se mais à comparação entre

estruturas conceituais existentes antes e depois da aprendizagem, de modo a verificar a

duplicação ou convergência de estruturas entre mestres e aprendizes.

A representação estática da interconexão entre conceitos não é apropriada à análise do

fluxo de idéias e de suas transformações porque apresenta o produto acabado. A confecção de

mapas seqüenciais que possam representar a evolução das idéias é um processo longo e

penoso, ainda que informatizado. Por outro lado, a discursividade é própria e inseparável do

pensamento, sobretudo o coletivo, prestando-se mais à análise do desenvolvimento das idéias

e conceitos. Alterar a unidade de análise do conceito para a proposição ou idéia central torna

possível analisar o discurso empregando-se, também, as dimensões da dinâmica de grupo

definidas por Bales e por Losada, permitindo verificar a influência da variação do espaço

emocional sobre a construção do conhecimento ou texto do grupo.

A utilização do método do discurso do sujeito coletivo tornou possível a análise da

evolução da construção do texto grupal apresentando informações comparáveis àquelas

obtidas com métodos informatizados como a convergência semântica de Dong (2005), sem se

perder as informações acerca da contextualidade.

Lição n.º 5: O método do discurso do sujeito coletivo pode ser utilizado com vantagens para a

aferição do conhecimento criado pelo grupo por intermédio da linguagem.

170

8.2.6 Da importância dos processos de influência na criação do conhecimento em grupos de trabalho

Os processos de influência responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo

em fases também podem ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados

ou não pelos indivíduos. Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência

mútua por meio das ações executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que

geram expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-

imagem aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.

Os grupos estão sujeitos aos processos de normalização (alinhamento) e conformação

nos quais os valores e, portanto, as expectativas do líder ou grupo dominante são impostas e

aceitas pelos demais, como forma de redução de incertezas e ansiedades. A aceitação amistosa

e inconteste de um determinado ponto de vista, ainda que satisfazendo temporariamente as

expectativas do grupo, conduz à perda de diversidade e aumento da rigidez do sistema,

resultando, no longo prazo, em desempenhos cada vez mais baixos. O paradigma da dinâmica

não-linear mostra que a capacidade do grupo de transitar entre posições opostas em busca de

estabilidade, com possível alternância de poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e,

conseqüentemente, mudança de orientação, garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio

dinâmico, sustentando o grupo em regiões de transição de fase, sendo de fundamental

importância para o alto rendimento no longo prazo.

Os resultados obtidos neste estudo mostraram que para o grupo analisado, o

conhecimento criado obteve maior aporte de contribuições dos integrantes mais experientes,

com maior conhecimento da organização e cuja autoridade foi reconhecida pelos demais

integrantes do grupo, restringindo a variedade de argumentos do texto grupal.

Lição n.º 6: A normalização e a conformação podem reduzir a riqueza do conhecimento

criado pelo grupo de trabalho.

171

8.2.7 Da interpenetração e da fractalidade dos contextos grupais

Nas organizações, a aprendizagem pode ocorrer em três níveis ontológicos distintos:

indivíduo, grupo e organização. O arranjo complexo de grupos e subgrupos, em paralelo ou

encaixados uns nos outros sucessivamente de forma a constituir as grupalidades maiores,

instituições e as sociedades, torna possível aos indivíduos participarem de contextos

hipercompetitivos e contextos capacitantes ao mesmo tempo, assim como enriquecer um

grupo com o conhecimento gerado em outro grupo ou domínio de realização, modificando

dinâmicas conversacionais e contextos.

No grupo analisado, verificou-se a influência de outros contextos no texto grupal,

sobretudo na primeira reunião, que tratou de relatos sobre outras reuniões. Da mesma forma, a

atuação em conjunto de membros do grupo, verificada em especial na segunda e na terceira

reuniões, confirma o entendimento de Bales sobre a fractalidade dos contextos grupais ao

demonstrar que as polarizações podem ocorrem tanto em grupos quanto em facções ou

subgrupos.

Lição n.º 7: Os contextos podem ser influenciados por outros contextos hierarquicamente

superiores ou paralelos. A polarização em torno de idéias pode ocorrer em diversos níveis ou

contextos grupais, caracterizando a fractalidade como propriedade dos grupos de trabalho.

172

8.2.8 Da relação entre os estoques de conhecimento e o texto do grupo

A execução da pesquisa mostrou que, em uma reunião, o conhecimento deve ser

criado a partir da articulação dos pontos de vista dos integrantes. Não é possível surgirem

conceitos que não façam parte das estruturas cognitivas de ao menos um dos participantes, de

modo que uma reunião pode ser vista como um sistema fechado cuja dinâmica do fluxo de

idéias é influenciada pela dinâmica do espaço emocional. Nesse sentido, pode-se fazer

analogia entre uma reunião e os dispositivos termodinâmicos estudados por Lorenz, Saltzman

e Rayleigh, tornando o atrator de Lorenz uma interessante metáfora para os processos de

criação do conhecimento.

Tomando como exemplo o fenômeno da polarização citado na lição anterior, o mesmo

pode ser visualizado no atrator de Lorenz como a tendência do fluxo de completar circuitos

espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2, sem nunca se cruzar, quando a conectividade

assume valores críticos, mudando de circuito quando a relação entre a positividade e a

negatividade assume o valor máximo relativo. Em relação à criação do conhecimento, o

fenômeno pode ser visto como a alternância de posicionamentos no discurso entre os

membros do grupo, que buscam compreender os pontos de vista alheios ou apenas sustentar

suas próprias posições, de modo a evidenciar ou justificar as contradições existentes no

discurso.

Lição n.º 8: O atrator de Lorenz pode ser utilizado como interessante metáfora para os

processos de criação do conhecimento.

173

8.2.9 Da relação entre a flexibilidade do arranjo grupal, as condições capacitantes à criação do conhecimento e a existência de dinâmica complexa nos grupos de trabalho

A dinâmica não-linear mostra que um sistema em que um pólo se opõe a dois outros é

capaz de apresentar processos autocatalíticos e auto-organização (autopoiese endógena). Em

um grupo, a diversidade de opiniões enriquece o diálogo e, conseqüentemente, o texto ou

discurso. A capacidade do grupo de transitar entre posições opostas em busca de estabilidade,

com possível alternância de poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e,

conseqüentemente, mudança de orientação, garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio

dinâmico, sustentando o grupo em regiões de transição de fase, sendo de fundamental

importância para o alto rendimento no longo prazo.

Os resultados obtidos mostraram que, para o grupo analisado, os efeitos dos elementos

capacitantes citados por Nonaka e Takeuchi (autonomia, caos criativo, redundância, variedade

de requisitos, amor, confiança e compromisso) podem ser tolhidos pelos processos de

normalização e conformação verificados em grupos de trabalho, dificultando o surgimento de

dinâmica complexa.

Lição n.º 9: A existência de elementos capacitantes não é condição suficiente para a existência

de dinâmica complexa em grupos de trabalho.

8.2.10 Da importância da condução democrática dos processos decisórios grupais como condição necessária à existência de dinâmica complexa em grupos de trabalho

Os processos de influência responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo

em fases também podem ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados

ou não pelos indivíduos. Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência

mútua por meio das ações executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que

174

geram expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-

imagem aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.

Conforme visto, os grupos estão sujeitos aos processos de normalização (alinhamento)

e conformação nos quais os valores e, portanto, as expectativas de uma das lideranças ou do

grupo dominante são impostas e aceitas pelos demais, como forma de redução de incertezas e

ansiedades. Tais processos conduzem à perda de diversidade e aumento da rigidez do sistema,

resultando, no longo prazo, em desempenhos cada vez mais baixos. O líder ou interventor que

pretenda transformar o espaço emocional restritivo existente em determinado grupo em outro

de características expansivas deverá estimular os comportamentos desviantes que conduzam à

inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés de tentar cercear os processos de

normalização e conformação.

No grupo analisado, verificou-se que na reunião 2, o processo criativo do grupo não

foi cerceado pelo líder, que permitiu que os diversos pontos de vista fossem externalizados e

discutidos. Tal atitude possibilitou o enriquecimento do texto do grupo, que pode ser

visualizado nos gráficos de evolução da construção do conhecimento segundo o aporte

individual de idéias centrais, apresentados nos capítulos 7 e 8. Por sua vez, os mesmos

gráficos referentes à reunião 3 mostram o efeito da normalização sobre a criação do texto

grupal.

Lição n.º 10: A transformação do espaço emocional restritivo existente em determinado grupo

em outro de características expansivas depende da condução democrática dos processos

decisórios do grupo por meio da estimulação dos comportamentos desviantes que conduzam à

inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés do cerceamento dos processos de

normalização e conformação.

175

As lições aprendidas são apresentadas no quadro a seguir.

Quadro 16: Lições aprendidas

N.º Lição aprendida

01

A continuidade do relacionamento pode reduzir as incertezas em relação aos demais integrantes de um grupo de trabalho, aumentando a segurança psicológica e possibilitando as trocas de informação e, por conseguinte, a criação do conhecimento. A variação do espaço emocional, no entanto, não determina a criação do texto do grupo.

02 A quantidade e a qualidade das interações entre os integrantes de um grupo de trabalho não é determinada pela variação do espaço emocional.

03 Os indicadores de maior potencial de desempenho não garantem a riqueza de argumentos do texto grupal ou a melhor solução para o problema.

04 O método Meta Learning pode ser aplicado para medir a dinâmica da variação da dimensão P-N e sua relação com os processos de criação do conhecimento em grupos de trabalho.

05 O método do discurso do sujeito coletivo pode ser utilizado com vantagens para a aferição do conhecimento criado pelo grupo por intermédio da linguagem.

06 A normalização e a conformação podem reduzir a riqueza do conhecimento criado pelo grupo de trabalho.

07

Os contextos podem ser influenciados por outros contextos hierarquicamente superiores ou paralelos. A polarização em torno de idéias pode ocorrer em diversos níveis ou contextos grupais, caracterizando a fractalidade como propriedade dos grupos de trabalho.

08 O atrator de Lorenz pode ser utilizado como interessante metáfora para os processos de criação do conhecimento.

09 A existência de elementos capacitantes não é condição suficiente para a existência de dinâmica complexa em grupos de trabalho.

10

A transformação do espaço emocional restritivo existente em determinado grupo em outro de características expansivas depende da condução democrática dos processos decisórios do grupo por meio da estimulação dos comportamentos desviantes que conduzam à inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés do cerceamento dos processos de normalização e conformação.

176

8.3 Limitações da pesquisa

Este estudo apresentou resultados interessantes que devem ser compreendidos tendo

em vista as limitações do trabalho realizado.

Em primeiro lugar, o estudo enfocou a criação do conhecimento em três reuniões de

uma mesma equipe de uma única divisão de uma organização. Portanto, os resultados obtidos

sofreram grande influência da cultura específica daquela divisão, não podendo ser

generalizados para outras equipes, divisões ou mesmo outras organizações.

Em segundo lugar, o grupo analisado era composto por apenas seis integrantes de

idades e formações profissionais variadas. Portanto, os resultados obtidos não podem ser

generalizados para grupos maiores ou menores.

Por fim, devido ao excessivo número de interações obtido em cada reunião, o

conteúdo foi dividido segundo os subtemas abordados, selecionando-se trechos referentes a

cada subtema, ou sessões. Portanto, não foi possível analisar uma reunião por inteiro, de

modo que o comportamento de cada integrante em cada uma das fases108 de cada reunião,

assim como sua influência sobre a criação do conhecimento não pôde ser capturada em sua

totalidade.

Nesse sentido, as lições aprendidas apresentadas na seção anterior não devem ser

entendidas como generalizações aplicáveis a outros grupos ou contextos.

108 Gersick (1988).

177

8.4 Sugestão de trabalhos futuros

Tendo em vista as limitações do presente trabalho e as lições aprendidas em sua

execução, sugere-se os seguintes temas para estudos futuros:

1. A replicação do estudo realizado em outros grupos com características semelhantes,

mas que atuem em outros contextos (domínios de operação ou organizações);

2. A replicação do estudo em grupos maiores ou menores do que o grupo analisado;

3. A replicação do estudo em condições que possibilitem a manipulação dos processos

de influência de modo a verificar em que medida influenciam a criação do

conhecimento;

4. A validação das variáveis do modelo Meta Learning;

5. A verificação se o atrator de Lorenz pode ser utilizado como modelo para a

construção do conhecimento em grupos de trabalho;

6. A verificação da dinâmica dos processos conversacionais envolvidos na construção

do conhecimento mediado pela linguagem;

7. A verificação da relação entre a dinâmica de grupo (processos sócio-emocionais) e a

dinâmica da construção do conhecimento no grupo (processos racionais) mediada pela

linguagem.

178

8.5 Considerações finais

Este estudo buscou verificar como a dinâmica não-linear do espaço emocional

influencia a construção coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho. Para tanto,

investigaram-se as interações entre os membros de uma mesma equipe de trabalho de uma

unidade organizacional em três reuniões consecutivas e espaçadas entre si pelo período de

uma semana cada. As reuniões foram gravadas no ambiente de trabalho e sem o conhecimento

dos participantes (abordagem ecológica) e transcritas, de modo a permitir a seleção de trechos

que pudessem ser analisados por este autor no período concedido para a execução do trabalho,

tendo em vista a dificuldade inerente em transcrever e analisar quantitativamente e

qualitativamente grande quantidade de falas.

Os resultados foram analisados segundo os referenciais teóricos da gestão do

conhecimento, da aprendizagem nas organizações, da dinâmica de grupo, dos sistemas

dinâmicos não-lineares, da dialética e da aprendizagem significativa, utilizando-se o modelo

Meta Learning e o método do discurso do sujeito coletivo. A discussão dos resultados gerou

um razoável número de descobertas que foram sintetizadas na forma de lições aprendidas e

apresentadas neste capítulo.

Em resposta ao problema da pesquisa, observou-se que, no grupo analisado, a

construção coletiva do conhecimento foi influenciada (mas não foi determinada) pela

dinâmica não-linear do espaço emocional. A construção do texto do grupo foi determinada

pelos processos de influência (normalização, conformação e inovação), que também podem

ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados ou não pelos indivíduos.

Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência mútua por meio das ações

executadas em função de sua percepção do espaço sócio-emocional, ações que geram

expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-imagem

aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.

179

Entre outros achados, verificou-se a aplicabilidade da mensuração da dimensão P-N

segundo o modelo Meta Learning e do método do discurso do sujeito coletivo para a aferição

da influência da dinâmica complexa do espaço emocional sobre a construção coletiva do

conhecimento. Entretanto, verificou-se que as demais dimensões do modelo Meta Learning

são de difícil mensuração, resultando em valores que diferiram daqueles apontados pelo

modelo para as três classificações de potencial de desempenho de equipes. A positividade e a

negatividade aferidas nos trechos analisados provaram ser relacionadas principalmente à

concordância e à discordância em relação às opiniões emitidas pelos integrantes do grupo em

suas participações, em conformidade com o processo de construção do conhecimento segundo

a perspectiva dialética inferencial de Piaget e convalidando o entendimento de que a

positividade, ainda que somente sobre a forma de simpatia aos valores do próximo, é

componente fundamental para a criação da segurança psicológica que possibilitará a abertura

necessária à consideração das idéias alheias.

Os resultados obtidos neste estudo não devem ser generalizados em função das

limitações decorrentes das características do grupo e da organização escolhidos para a

pesquisa, assim como da seleção de trechos das reuniões, em oposição à análise de reuniões

inteiras, opção feita em função da dificuldade de manipulação e análise de grande quantidade

de interações verbais entre os membros do grupo.

Por fim, este capítulo apontou sugestões de trabalhos futuros selecionados em função

das lições aprendidas e das limitações do estudo.

180

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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