Engajamento e processamento discursivo: diálogos entre a ...
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A construção do discurso na aula José Artur B. Fernandes Junho de 2016
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A construção do discurso na aula
José Artur B. Fernandes
Junho de 2016
Vygotsky e a Perspectiva Sócio-cultural
• Aprender é um fenômeno social.
• A origem social dos signos usados na
. comunicação.
• Internalização
• Referencialidade
• A construção das narrativas
• O controle do discurso
• Multimodalidade
A construção do discurso
“O conhecimento e a comunicação são dois
processos inseparáveis com um
funcionamento interdependente e, portanto,
conhecer é construir significados
compartilhados”
Ignasi Vila
Aprender é um fenômeno social
"As crianças não escolhem o
significado de uma palavra, já lhes vem
dado no processo de interação verbal
com os adultos. As crianças não
constroem seus próprios complexos
livremente.“
(VYGOTSKY, 1934: 133 apud WERTSCH, 1988)
Aprender é um fenômeno social.
“Os significados são construídos. É um
engano dizer, como as pessoas
freqüentemente dizem, que alguma coisa
tem significado, como se significado fosse
uma coisa inerente. Uma palavra, um
diagrama, um gesto, não têm significado.
Um significado tem que ser construído
para isso, por alguém, de acordo com um
conjunto de convenções para dar sentido a
palavras, diagramas ou gestos"
(LEMKE, 1990: 186)
Aprender é um fenômeno social.
E o que isso tem a ver com educação?
"Na perspectiva sócio-cultural, a educação
em sala de aula é um processo discursivo
sócio-histórico no qual os resultados, do
ponto de vista da aprendizagem, são
determinados conjuntamente pelos esforços
de professores e alunos.
A contextualização contínua e cumulativa
de eventos e a criação de um conhecimento
comum através do discurso são, portanto, a
própria essência da educação como
processo psicológico e cultural.”Mercer, 1998:14
Aprender é um fenômeno social.
“A aprendizagem escolar pode ser
interpretada como um processo de
construção progressiva de sistemas
de significados compartilhados em
relação a tarefas, situações ou
conteúdos em torno dos quais se
organiza a atividade conjunta dos
participantes”
Coll et al.(1992: 196)
Aprender é um fenômeno social.
Vygotsky usa um exemplo para a origem
dos gestos:
Uma criança pequena vê um copo de água ao
lado do berço e estende a mão para tentar
alcançá-lo.
Um adulto, ao seu lado, pega a água para a
criança, ao perceber o gesto.
A reação do adulto transforma a tentativa de
alcançar a água, feita pela criança, em um
gesto que será utilizado nas próximas
ocasiões.
A origem social dos signos usados na comunicação.
LEI GENÉTICA GERAL DE
DESENVOLVIMENTO CULTURAL
"Qualquer função no desenvolvimento cultural
da criança aparece duas vezes, ou em dois
planos.
Primeiro ela aparece no plano social, e depois
no plano psicológico. Primeiro ela aparece entre
pessoas como uma categoria interpsicológica, e
depois dentro da criança como uma categoria
intrapsicológica.
Isto é igualmente verdadeiro para a atenção
voluntária, memória lógica, a formação de
conceitos e o desenvolvimento da vontade"
A origem social dos signos usados na comunicação.
interpsicológico = social
A origem social dos signos usados na comunicação.
intrapsicológico = mental
No exemplo, o significado comunicativo do
comportamento não existe até que seja criado
na interação adulto-criança.
A combinação do comportamento da criança
com a resposta do adulto transforma um
comportamento não comunicativo em um
signo do plano interpsicológico.
A forma do signo se transforma de um
movimento que consistia em uma tentativa de
alcançar um objeto em um gesto de
indicação.
A origem social dos signos usados na comunicação.
Mais adiante, a criança irá adquirir controle
voluntário no plano intrapsicológico sobre o
que anteriormente só havia existido na
interação social.
Vygotsky
A origem social dos signos usados na comunicação.
Internalização:
Como ocorre a passagem das funções
psicológicas desde o plano da interação social
(interpsicológico) para o plano individual,
interno da criança (intrapsicológico)?
Internalização:
Processo em que certos aspectos da
estrutura da atividade que se realiza no
plano externo passam a ser executados
em um plano interno
Vygotsky afirmava que as estruturas da
atividade interna não seriam simples
cópias da atividade externa, mas
defendia
"uma relação inerente entre a atividade
externa e interna,
em forma de uma relação genética na qual
o ponto principal seria como são criados
os processos psicológicos internos
como resultado da exposição da criança
ao que ele chamava 'formas culturais
maduras de comportamento„”
Internalização:
Internalização é um processo implicado na
transformação dos fenômenos sociais em
fenômenos psicológicos.
Portanto, Vygotsky concebia a realidade
social como determinante fundamental da
natureza do funcionamento
intrapsicológico"
(WERTSCH, 1998: 80)
Internalização:
(1) as funções psicológicas externas
não são simplesmente copiadas
transformando-se em processos
internos, mas re-trabalhadas pela
criança que irá adquirir controle
sobre estes;
(2) tal controle depende da capacidade
da criança de manejar as formas de
comunicação que estão envolvidas
na interação social.
Internalização:
A Construção do
Discurso
• Referencialidade
• Explicação: A narrativa científica
• O controle do discurso
Referencialidade:
"Educação é melhor entendida como um
processo comunicativo que consiste
largamente no desenvolvimento de
contextos mentais e termos de referência
compartilhados, por meio dos quais os
vários discursos da educação (os vários
'conteúdos' e suas habilidades acadêmicas
associadas) se tornam inteligíveis para
aqueles que deles se utilizam"
(EDWARDS; MERCER, 1993: 63).
A construção social do conhecimento
Como criamos esses contextos
referenciais?
Na sala de aula, o professor terá que criar
uma contextualização entre signos que só
existem no plano abstrato, conectando os
sentidos que ele atribui a uma palavra,
por exemplo, aos sentidos que sua
audiência poderá atribuir-lhe.
Para criar essa intersubjetividade, poderá
utilizar diferentes formas de
referencialidade:
A construção social do conhecimento
Para criar tais contextos, precisamos
criar relações entre os signos que
utilizamos e outros signos cujo
significado seja compartilhado com as
pessoas com quem dialogamos.
Podemos, também, criar relações entre
um signo novo que lançamos no diálogo
e outros signos que já foram utilizados
anteriormente.
A construção social do conhecimento
O marco referencial específico inclui
referências a conteúdos que o professor
dá por suposto que seus interlocutores já
os compartilham porque foram
trabalhados em momentos anteriores
COLL et al., 1992
O marco de referência específico se refere a
intersubjetividades que já foram construídas
em momentos anteriores, se refere a itens
temáticos da interação que já têm seus
significados compartilhados.
A construção social do conhecimento
O marco referencial social inclui referências
ao mundo extra-escolar. A hipótese aqui é de
que professor e alunos compartilham
vivências e aprendizagens prévias não por
terem passado por elas juntos, mas por
viverem em um mesmo grupo social e que,
por isso, devem ter referências parecidas.
COLL et al., 1992
O marco de referência social diz respeito aos
significados compartilhados porque os caras são
do mesmo grupo social; não se refere diretamente
a um conteúdo já presente na atividade conjunta
(item temático) mas atua como ferramenta para
criar intersubjetividades.
A construção social do conhecimento
A narrativa científica
Uma característica fundamental da
maneira como o professor desenvolve
a narrativa científica é que ela tem que
ser de caráter „persuasivo‟ na medida
em que o professor tenta convencer
os alunos de que a narrativa científica
que está sendo representada no plano
social da classe é razoável"
(MORTIMER; SCOTT 2003: 19).
Coll e Onrubia caracterizam os
processos escolares de ensino e de
aprendizagem como “processos
interativos e comunicativos nos quais
um dos participantes - o professor -
ajuda de maneira sistemática e
planejada os outros - os alunos - a
elaborar uma série de conhecimentos
relativos a determinadas parcelas da
realidade física e social, ...
A narrativa científica
... envolvendo-se para isso em um
processo de construção de sistemas
de significados progressivamente
compartilhados cada vez mais ricos,
complexos e adequados sobre a
realidade em questão“
(COLL; ONRUBIA, 1998: 80)
A narrativa científica
"... ficamos surpresos com a extensão
em que as relativamente
'progressivas' formas de ensino que
estudamos são caracterizadas pela
avassaladora dominância do professor
sobre tudo que é feito, dito e
considerado correto"
(EDWARDS; MERCER, 1993: 2).
A narrativa científica
A explicação científica é muito próxima
de um relato. características do relato:
• tem um elenco em que cada um dos
atores tem suas aptidões que o definem
• os membros desse elenco interpretam
as numerosas séries de acontecimentos
para os quais estão capacitados
• esses acontecimentos têm uma
conseqüência, que deriva da natureza
dos protagonistas e dos fenômenos que
têm a casualidade de representar.
OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I.
& McGILLICUDDY, K. (1996).
A narrativa científica
Explicações científicas diferem dehistórias porque precisam ter umacoerência com o mundo externo ao relato,não são fechadas em si mesmas como ashistórias ficcionais.
OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I.
& McGILLICUDDY, K. (1996).
A narrativa científica
Um relato nos mostra o modo como os
acontecimentos ocorrem de forma que os
resultados não sejam arbitrários; de maneira
que faça sentido, visto que o que acontece
aparece porque as coisas fazem o que fazem
por sua própria natureza.
A “natureza das coisas”, seus significados, para
nós consistem simplesmente no que fazem,
para que servem e de que são feitos.
OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I.
& McGILLICUDDY, K. (1996).
A narrativa científica
KRESS et al (2001), apesar de destacar o
papel central do professor nesse processo,
ressaltam o papel ativo que têm os alunos
tanto no processo de aprendizagem como
no de ensino: na condição de audiência
para o professor eles têm seu impacto na
atividade de ensino enquanto retórica, além
de terem um papel transformador na
construção de conhecimento.
O controle do discurso
Vale lembrar que na perspectiva sócio-
cultural o conhecimento construído no
discurso público não é especular ao
conhecimento que será construído no plano
intrapsicológico: ele se modifica ao ser
internalizado.
O controle do discurso
Para exercer um controle em estabelecer a
pauta, determinar com antecedência que
conhecimentos serão resultantes da
atividade e, em geral, expressar o papel
social de autoridade o professor lança mão
de uma série de estratégias, as táticas
temáticas (LEMKE, 1990) ou regras
básicas1 (Edwards; Mercer, 1993).
O controle do discurso
Marcar a relevância ou a irrelevância de
contribuições dos alunos, por exemplo, é
uma dessas estratégias: usar entonação
especial, dar importância e chamar a
atenção para que todos ouçam a
contribuição, criar chavões ou alertar que o
assunto em andamento é especialmente
importante são exemplos de como o
professor pode marcar a relevância de
temas ou contribuições.
O controle do discurso
Já a irrelevância de um tema é mais
freqüentemente marcada pelo simples ato
de ignorar a contribuição do aluno, ou por
rotular a resposta do aluno como “isso não
é uma resposta”.
O controle do discurso
Parafrasear a contribuição dos alunos, ou
reformular a pergunta que o aluno lançou,
modificando-a para adequá-la ao tópico,
juntamente com as recapitulações em que
se reconstróem os diálogos, são algumas
das estratégias para dirigir o tema da
interação e criar a sensação de
consensualidade em relação ao tema
discutido.
O controle do discurso
Da mesma forma, dar “deixas” para
estimular a contribuição dos alunos, fazer
perguntas diretas ou controlar o tempo de
espera necessário para as respostas, são
estratégias para regular a participação dos
alunos na construção do discurso.
O controle do discurso
A estrutura de atividade conjunta de diálogo
mais comum nas aulas de ciências,
segundo Lemke (1990) é o Diálogo Triádico,
também chamado de padrão IRF.
Esse padrão funciona como uma poderosa
ferramenta para a construção da retórica da
aula, como apontam Edward e Mercer:
O controle do discurso
. "Pelo fato das pessoas suporem que o
professor sabe a resposta para a maioria
das questões que faz, o status de qualquer
resposta oferecida por um aluno é também
afetado pela natureza da relação.
O professor é visto como em posição de
avaliar qualquer resposta (a parte feedback
da IRF), e, portanto, o próximo ato do
professor vai ser tomado por avaliativo...
O controle do discurso
... Então, se o professor coloca a mesma
questão novamente, fica implícito que qualquer
que tenha sido a resposta, esta foi recebida
como incorreta, e uma resposta alternativa está
sendo agora requisitada. Silêncio por parte do
professor implica na mesma coisa; a questão
anterior continua em aberto. Se o professor
ignora uma questão colocada por um aluno,
podemos esperar a interpretação contrária - a
questão não foi colocada na pauta...
O controle do discurso
a. Interativo/dialógico:
professor e estudantes exploram idéias, formularam
perguntas autênticas e oferecem, consideram e
trabalham diferentes pontos de vista .
b. Não-interativo/dialógico:
professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de
vista, destacando similaridades e diferenças.
c. Interativo/de autoridade:
professor geralmente conduz os estudantes por meio
de uma seqüência de perguntas e respostas, com o
objetivo de chegar a um ponto de vista específico.
d. Não-interativo/ de autoridade:
professor apresenta um ponto de vista específico.
O controle do discurso
O controle do discurso
Mortimer e Scott
. Mortimer e Scott apontam questões
institucionais que, no nosso entender,
contribuem para que o modelo de construção
de discurso baseado na orquestração retórica
pelo professor acabe sendo privilegiado:
O controle do discurso
"O fato de que um determinado programa curricular
tem que ser ensinado, ou, pelo menos, de que um
conjunto de conceitos e atividades tem que ser
cumprido, leva a um tipo de „dilema do professor‟
(...): como fazer com que o aluno aprenda por si
próprio o que já está planejado para ele com
antecedência.
.
Esses dilemas e essas possibilidades restritas
podem ter um efeito destrutivo na educação, por
colocar a perder a razão essencial do processo
Vygotskyano: ou seja, o processo fica, com
freqüência, incompleto, sem a transmissão final do
controle e do conhecimento para os alunos. Os
alunos ficam, freqüentemente, presos em rituais e
procedimentos, falhando em alcançar o objetivo
principal do que estiveram fazendo, incluindo os
conceitos gerais e princípios que a atividade havia
sido planejada para ensinar" (MORTIMER; SCOTT, 2003: 130 tradução nossa).
O controle do discurso
Multimodalidade: abordagem em que é
igualmente dada séria atenção a uma
multiplicidade de modos de
comunicação que atuam em classe.
Como consequência, a linguagem -
tanto falada como escrita - torna-se
simplesmente um dos vários modos por
meio dos quais alunos e professores
trabalham a ciência."
KRESS et al. 1996
"Várias questões surgem a partir destas premissas (de
multimodalidade): se há um número de distintos modos
em operação ao mesmo tempo (em nossa descrição e
análise focamos fala, imagem, gestos, ação com modelos,
escrita, etc.), então a primeira questão é:
'Será que eles oferecem distintas possibilidades de
representação?'
Para nós, tal questão se coloca da seguinte forma:
'Quais são as possibilidades de cada modo utilizado em
uma aula de ciências; quais são os potenciais e as
limitações de cada modo em relação à representação?' e,
'Serão as modalidades especializadas para certas
funções em particular? A fala é, vamos dizer, melhor
para isso e a imagem é melhor para aquilo?'."
KRESS et al. 1996
O uso da linguagem visual, na sala de aula, está
concentrado no espaço semiótico temático, em
que três modos agem em uma relação de
especialização: a palavra introduz ou identifica
as entidades da natureza; o gesto as localiza,
lhes dá sentido e as dinamiza; e a linguagem
visual apresenta um cenário em que é possível
mostrar espacialmente aquelas entidades e as
relações que entre elas se formam (MÁRQUEZ,
2002).
A grande diferença entre a sala de aula e a aula
de campo está no cenário: enquanto na sala ele
é construído com o uso da linguagem visual, no
campo ele é recortado do próprio mundo
material, a partir da experiência empírica da
observação.
