A CONSTRUO DO PENSAMENTO CRTICO E REFLEXIVO

EM CRIANAS DAS SRIES INICIAIS

Priscila Almeida Silva1

RESUMO: O presente trabalho apresenta uma anlise sobre questes a serem consideradas acerca dos caminhos que precisam ser percorridos para que se alcance o objetivo de formar cidados conscientes, com capacidade de pensar por si mesmos e elaborar sua prpria impresso sobre o mundo em volta. A pesquisa focada nos alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental e aborda o desenvolvimento cognitivo caracterstico de tal perodo, bem como a formao da criana enquanto ser social, que recebe influncias e constri sua personalidade e percepes de mundo, a partir dos contatos interpessoais no grupo em que est inserida. Tambm so apontadas ideias sobre a importncia da escola e da figura do professor no processo de aquisio do pensamento crtico e reflexivo, por parte do aluno. Pretende-se, com esta pesquisa, identificar aspectos relevantes da relao entre o aluno e o universo escolar, para que seja possvel o surgimento de uma postura questionadora e autnoma na criana desde as sries iniciais. PALAVRAS-CHAVE: Criana, sries iniciais, pensamento crtico, reflexo, desenvolvimento cognitivo, escola, autonomia.

1 Introduo

Este estudo bibliogrfico analisa as relaes, comportamentos e prticas,

existentes no meio escolar, que determinam e possibilitam o processo de construo

do pensar e do refletir no aluno do primeiro ciclo da educao bsica.

Segundo Gadotti, educar equipara-se a conscientizar, ao passo que a

criticidade, a dvida e o questionamento esto presentes nas aes transformadoras

do sujeito, pois a partir destas condutas origina-se o novo.

Sendo assim, so elementos essenciais vida, dadas suas constantes

mudanas e a necessidade do indivduo de expressar, conhecer, resistir e

reinventar.

1 Especialista em Educao e Sociedade pela Universidade Cidade de So Paulo - UNICID, ps-

graduanda (Lato Sensu) em Scio-Psicologia pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo - FESPSP , graduada em Pedagogia pela Faculdade das Amricas - FAM. Possui experincia como docente, atuando com educao infantil e ensino fundamental I. E-mail do autor: priscila.alms@yahoo.com.br.

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Para que o pensamento crtico e reflexivo seja alcanado, preciso que,

desde o incio da formao do ser, seja cultivado o hbito de conhecer atravs da

indagao, para que a compreenso do mundo e de si mesmo faa-o ir alm do que

est diante dos prprios olhos, podendo, dessa maneira, criar, gerar, construir,

transformar, e no meramente reproduzir.

importante identificar o que preciso para que o aluno das sries iniciais

desenvolva a habilidade de receber o conhecimento oferecido pelo professor de

maneira questionadora e crtica, refletindo sobre sua relevncia, aplicabilidade e

sentido. Interessa, ainda, compreender quais so as competncias e prticas

pedaggicas necessrias para despertar no aluno o desejo de buscar informaes,

pesquisar e conhecer o mundo de maneira autnoma e espontnea.

Para conhecer os caminhos que levaro o aluno das sries iniciais

construo do pensamento crtico e reflexivo, sero explanadas consideraes

pertinentes ao desenvolvimento cognitivo da criana entre 6 e 10 anos de idade,

para que se possam entender as transformaes e necessidades que ela possui na

fase em que se encontra, nas sries iniciais do ensino bsico. Para tanto, sero

consultados e citados Wallon, Vygotsky e Piaget, os quais possuem teorias que

podero contribuir para a compreenso do assunto tratado.

Sero abordadas, tambm, ideias sobre a criana enquanto ser no momento

de formao das bases de sua identidade, autonomia e atuao na sociedade.

Ao final sero expostas consideraes acerca da educao, analisando a

relao entre o aluno e escola, alm da influncia do professor no processo de

formao de alunos crticos e reflexivos, bem como a importncia desse processo.

2 Aspectos do desenvolvimento cognitivo da criana na fase de 6 a 10 anos

2.1Concepo Walloniana

A criana na fase de 6 a 10 anos encontra-se no que Wallon classifica como

Estgio Categorial, que, em sua teoria, compreende o perodo dos 6 aos 11 anos.

Nesse momento do desenvolvimento, segundo a concepo de Wallon, a

criana afasta-se do estgio anterior, o personalismo, que dura dos 3 aos 6 anos, e

tem como caracterstica mais marcante a afetividade no desenvolvimento, posto que

a criana est aprendendo a diferenciar o eu do mundo exterior.

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No estgio categorial, Wallon considera que comea a ocorrer uma

estabilidade relativa nos processos regulares da evoluo mental. Essa estabilidade

abalada na adolescncia por profundas crises.

Nesse perodo, a criana continua a se desenvolver, tanto no plano motor como no afetivo, mas as caractersticas do comportamento so determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual, e nesse domnio que se podem perceber grandes saltos. A criana aprende a se conhecer como pessoa pertencente a diferentes grupos, exercendo papis e atividades variados. Toma conhecimento de suas possibilidades, adquirindo um conhecimento mais completo e concreto de si mesma. (AMARAL, 2000, p. 52)

Tambm nessa etapa que a criana desenvolve a autodisciplina mental, ou

seja, a ateno, a qual possibilita que estmulos no interessantes atividade a que

se atm, sejam desconsiderados.

No que diz respeito motricidade, existe mais preciso e habilidade para

adequar o gesto ao desejada, podendo analisar antecipadamente as

consequncias de seu movimento.

A formao de sua personalidade influenciada pelo meio em que inicia suas

prticas sociais. Cada grupo possui valores, regras e costumes que so adequados

aos meios de convvio social, como a escola, por exemplo: A escolarizao obriga a

criana a deparar com meios variados, com grupos e interesses distintos. (p. 53).

A criana precisa se habituar aos conflitos de interesse provenientes dessa

interao com o meio, visto que no estgio anterior o grupo familiar garantia a ela

lugares determinados como de filho, de irmo mais novo ou mais velho, de neto,

enfim, lugares fixos e relaes determinadas. (p. 53).

Dessa forma, ser necessrio, no ambiente escolar, procurar compreender e

definir seu papel.

Aqui ocorre tambm o contato com uma ideia mais clara de certo e errado,

que possibilita tomada de decises e escolhas a partir de anlises e ponderaes.

Segundo Wallon, no estgio categorial organiza-se uma nova estrutura

mental, que ocorre em duas etapas: a pr-categorial e a categorial.

A etapa pr-categorial, que dura at aproximadamente os 9 anos, ainda tem

como caracterstica o sincretismo, enquanto a etapa categorial que ocorre entre 9 e

10 anos, apresenta a capacidade de formao de categorias e classificaes, o que

permite criana uma possibilidade de ordenar a realidade sua volta.

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O pensamento pr-categorial e o categorial caracterizam a inteligncia

discursiva, que tem como ponto de partida o par, que sustenta o pensamento

sincrtico. a primeira forma de organizao intelectual. (p. 54).

O pensamento por pares, que ocorre at os 6 anos, consiste na incapacidade

de a criana de admitir a existncia da unidade, de forma que para que algo exista

preciso que haja um par que lhe d identidade. Nesse pensamento a criana no

distingue as partes do que percebe ao redor. Ao pensamento sincrtico, sucede-se

o pensamento de relaes, que possibilitar a explicao da realidade, de maneira

que a criana possa utilizar mais corretamente as ligaes lgicas. (p.56).

Com o surgimento do pensamento categorial, entre os 6 e os 9 anos, a

criana passa a distinguir mais precisamente suas percepes do mundo, pode

nomear, agrupar e comparar itens e fatos.

Entre os 9 e os 10 anos, a criana adquire maior capacidade de anlise e

abstrao, embora no completa.

2.2 Concepo Vygotskyana

Para Vygotsky, possvel compreender o desenvolvimento humano

considerando a relao indivduo/sociedade, a origem cultural das funes

psquicas, a base biolgica do funcionamento psicolgico, a mediao presente nas

atividades humanas e as caractersticas bsicas dos processos psicolgicos

humanos.

So analisados os aspectos sociogenticos e ontogenticos. Nesse cenrio

ocorrem as chamadas mediaes que se do por meio de instrumentos tcnicos e

os sistemas de signos, construdos historicamente. (p. 42).

Tais ferramentas e signos viabilizam a interao dos seres entre si e com o

mundo ao redor e so fornecidos pela cultura na qual o indivduo est inserido, e

caracterizam a relao do homem com o mundo como indireta.

Vygotsky defende que

(...) um dos principais defeitos da psicologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. (OLIVEIRA, 1992, p. 76).

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Considera ainda que a formao da conscincia corresponde a um processo

de internalizao e constituio da subjetividade e intersubjetividade.

A passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve, assim, relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual. Envolve tambm a construo de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1992, p. 80)

A internalizao das funes psicolgicas superiores acontece a partir de

determinadas transformaes que marcam o desenvolvimento cognitivo da criana,

que passa a realizar internamente operaes que antes somente ocorriam de

maneira externa.

de particular importncia para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria. (VYGOTSKY, 2007, p. 57)

Posteriormente, ocorre a transformao do processo interpessoal em

processo intrapessoal.

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas, (interpsicolgico), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgico). (VYGOTSKY, 2007, p. 58)

Esse processo passa por inmeras transformaes provenientes de

acontecimentos ao longo do desenvolvimento e permanece externo por muito tempo

at que se internalize permanentemente, embora o estgio de signos externos seja

o estgio final para certas funes.

2.3 Concepo Piagetiana

Piaget descreve o desenvolvimento humano atravs de 4 estgios bsicos:

Sensrio-motor (0 2 anos);

Pr-operatrio (2 7/8 anos);

Operatrio-concreto (8 11/12 anos);

Operatrio-formal (12 anos em diante).

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No perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos), comea na criana a construo do

real, em que tudo, a princpio, parece catico. Suas percepes e movimentos

possibilitam que a criana conhea e passe a, gradualmente, compreender e

dominar tudo ao redor.

No perodo Pr-operatrio (2 a 7/8 anos), aparece a funo simblica ou,

como algumas vezes denomina Piaget, semitica. Este o momento em que a

criana adquire a linguagem, porm linguagem e lgica no surgem

simultaneamente. Justamente pela ausncia do pensamento lgico, apesar de neste

estgio o pensamento j apresentar tamanha evoluo, ainda predomina na criana

o egocentrismo intelectual e social, pois a realidade ao seu redor ainda concebida

somente a partir de si.

No Perodo das operaes concretas (7 a 11/12 anos), a criana desenvolve

a capacidade de estabelecer relaes lgicas e coordenar pensamentos de forma

coerente. As operaes deixam de ser necessariamente realizadas apenas no plano

fsico, passam a ser realizadas mentalmente.

De acordo com Piaget, a compreenso da reversibilidade e as conservaes

operatrias so caractersticas de crianas a partir de 7 ou 8 anos de idade, faixa

etria na qual as crianas esto iniciando suas vidas escolares.

Esse processo ocorre at os 12 anos, aproximadamente, e explicado como

o sucesso de trs grandes construes, cada uma das quais prolonga a anterior,

reconstituindo-a primeiro num plano novo para ultrapass-la em seguida, cada vez

mais amplamente. (p. 135).

A teoria de Piaget sugere que neste ponto do desenvolvimento cognitivo,

surjam as noes de conservao, classificao e seriao. As operaes

concretas estabelecem, portanto, muito bem a transio entre a ao e as estruturas

lgicas mais gerais (p. 91).

preciso, porm, ressaltar que as operaes ainda no se baseiam em

hipteses, so consideradas concretas porque baseiam-se diretamente nos objetos.

No Perodo das operaes formais (12 anos em diante), a criana, atinge a

abstrao do pensamento e passa a ter a habilidade de formular hipteses, seu

pensamento baseia-se na lgica. Este, segundo Piaget, o estgio final do

desenvolvimento, que continua sendo aprimorado ao longo da vida do sujeito.

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3 A criana como ser social em formao

Partindo da anlise psicolgica do desenvolvimento humano, de acordo com

Vygostky, possvel identificar que o meio possui papel indispensvel neste

processo. A interao social um dos fatores que difere a humanidade dos animais:

A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente

desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia animal para a

psicologia humana. (p. 58).

Freitag afirma que, para compreender o desenvolvimento de um indivduo

dentro de uma sociedade, deve-se refletir, principalmente, sobre sua natureza, para

que seja possvel analisar o que inato e o que resultado de influncias externas,

sendo que, para isso, podem-se considerar, pelo menos, duas possibilidades:

Rousseau acredita que a natureza do homem boa e que uma conscincia moral

desenvolvida espontaneamente. J Durkheim afirma que o homem possui natureza

egosta.

Ambos consideram que a sociedade exerce grande influncia na formao do

sujeito social, entretanto, de certa forma, tambm divergem neste aspecto:

Rousseau dir: no decorrer de sua vida, o homem sofre duas influncias negativas: a da sociedade, de origem externa, e a de suas pulses, de origem interna, que ofuscam a sua percepo do mundo e deturpam suas aes. Para que ele seja capaz de discernir entre o certo e o errado, o bem e o mal, o justo e o injusto, o homem precisa educar sua inteligncia, aprimor-la, a fim de que esta lhe fornea os critrios adequados de avaliao e julgamento. (FREITAG, 2001, p. 35)

Freitag aponta que para Durkheim a sociedade tem uma funo diferente no

que diz respeito formao do indivduo enquanto sujeito social:

A sociedade, essencialmente boa, cristaliza em suas normas, regras, ordens e proibies, a aura do sagrado, definindo o contedo das virtudes, do bem e do mal, do justo e do injusto, do certo e do errado. Essas representaes coletivas da sociedade so repassadas aos indivduos de gerao em gerao, da mais velha para a mais nova. (FREITAG, 2001, p. 38)

Tais pontos de vista possibilitam uma rica reflexo sobre a importncia de

oferecer criana, que est construindo seu carter bsico ao longo de seus

primeiros anos escolares, um ambiente que apresente referncias positivas, posto

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que tanto Rousseau quanto Durkheim percebem a sociedade como fator decisivo no

processo de formao do sujeito.

Embora Rousseau entenda que a sociedade corrompe a essncia boa do

homem, Durkheim discorda, afirmando que, na verdade, o homem condicionado a

ser bom pelas regras da sociedade, em ambos os casos imprescindvel que o

contexto social da criana em desenvolvimento seja o mais saudvel possvel, para

que ela possa interiorizar boa conduta e exercer controle sobre seus instintos, ou

para que nela seja despertado ou reforado o que j possui de positivo

naturalmente.

A teoria de Piaget esclarece que:

Aproximadamente, aos sete e oito anos, na medida que se iniciam os processos de equilibrao (reversibilidade, associatividade, composio, etc.) das estruturas configuracionais (gestalten) do pensamento, as trocas interpessoais tornam-se condio sine qua non do prosseguimento da maturao. (LIMA, 1984, p. 116).

Piaget afirma que regras sociais no podem ser consideradas todas boas e

que a teoria de Durkheim no incentiva a autonomia, e sim a aceitao incontestada

e impensada sobre as normas.

Este condicionamento, para Piaget, pode ser perigoso medida que inibe e

invalida o raciocnio individual, podendo gerar movimentos sociais com concepes

e ideais fanticos e absurdos.

No ser humano, a partir de um certo momento da embriologia mental, as

interaes com o meio sociocultural (sociedade e cultura) tornam-se

dominantes (servindo a linguagem de mediador), podendo esta interao

resultar em conformao ou em estmulo superao do egocentrismo. (LIMA, 1984, p. 116)

Segundo Piaget, a privao de interaes interpessoais pode ser fator de

frenagem, no desenvolvimento mental, a partir do estgio das operaes concretas.

(LIMA, 1984, p. 117).

De acordo com essa afirmao, possvel perceber que tambm para Piaget

as relaes sociais tm grande importncia no desenvolvimento do indivduo. As

relaes interpessoais foram (ou permitem) a compreenso do ponto de vista do

outro, descongelando o egocentrismo (intuies). Da a importncia da discusso

nas ltimas etapas do desenvolvimento. (LIMA, 1984, p. 117)

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Piaget discorre a respeito do assunto em sua teoria sobre o juzo moral na

criana, onde considera as duas morais na criana e os tipos de relaes sociais

existentes.

As relaes podem ser, para Piaget, de duas formas. So elas coao e

cooperao:

(...) as relaes de coao so contraditrias com o desenvolvimento intelectual das pessoas a elas submetidas. No caso especfico das crianas, ela refora o egocentrismo, que, entre outras coisas, representa justamente a dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro e assim estabelecer, com ele, relaes de reciprocidade. A coao impede, ou simplesmente no pede, que tal reciprocidade ocorra, e, portanto no possibilita criana construir as estruturas mentais operatrias necessrias sua conquista. (LA TAILLE, 1992, p. 59).

notvel que Piaget entende como altamente nocivo o efeito de uma relao

de coao sobre a criana, em especial, pois considera que no que tange moral,

na coao, h somente respeito unilateral. ( LA TAILLE, 1992, p. 59)

De acordo com Piaget, as relaes devem ocorrer de forma cooperativa:

As relaes de cooperao (co-operao como s vezes escreveu Piaget para sublinhar a etimologia do termo) so simtricas, portanto, regidas pela reciprocidade. So relaes constituintes, que pedem, pois, mtuos acordos entre os participantes, uma vez que as regras no so dadas de antemo. Somente com a cooperao, o desenvolvimento intelectual e moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange moral, da cooperao derivam o respeito mtuo e a autonomia. (LA TAILLE, 1992, p. 59)

Para Rousseau, Durkheim, Piaget e Vygotsky, o indivduo constitui-se atravs

de sua interao com o meio, e so os estmulos do meio que interferem na

construo do sujeito.

Apesar de divergncias de ideias sobre a essncia humana, os trs

reconhecem o papel importante que o contexto social exerce sobre aquilo que

inato do ser humano ou sobre aquilo que a prpria sociedade molda, bem como que

dessa interao resulta a formao de um indivduo.

4 A educao como ferramenta viabilizadora da crtica e da reflexo

Segundo Espsito, a relao entre o aluno e a escola comea a mudar

significativamente a partir de 1982, quando comeam a ser inseridas as ideias do

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Construtivismo, no qual a criana passa a ser percebida de uma maneira diferente,

sob uma nova ptica, que considera seus diversos aspectos enquanto indivduo em

processo de aprendizagem e desenvolvimento de forma geral.

Este um importante marco, na viso da autora, pois deixa para trs algumas

falhas do ensino clssico, no qual a criana agente passivo ao receber a

informao oferecida no ambiente escolar. Este modelo substitudo por ideias que

buscam possibilitar criana a oferta de descobertas e reflexes sobre o

conhecimento.

A preocupao com o respeito s singularidades, necessidades, habilidades e

limitaes de cada indivduo em processo de aprendizagem um fator diferencial

que marca uma nova perspectiva na educao.

(...) enfatizar a necessidade de a escola acolher e respeitar o pensar daquele que aprende, vendo-o como um sujeito histrico, situado numa cultura multifacetada e complexa. (ESPSITO, 2006, P. 31-32)

A partir desse novo modo de ver e lidar com a construo do conhecimento

do educando, tambm possvel perceber na escola um novo valor no que diz

respeito socializao do indivduo, posto que, de acordo com as novas

proposies, no s interessam escola e tarefa de aprender suas habilidades e

condies cognitivas, mas tambm suas caractersticas culturais, por exemplo,

tornando a escola um ambiente em que o ser manifesta-se de maneira completa e

deve ser respeitado e orientado tambm de maneira plena.

Nesse perodo, livros, cartilhas, mtodos de ensino que, at ento eram coerentes com a concepo de ensino vigente, cujas bases remontam ao realismo pedaggico, passam a ser vistos, ento, como insuficientes, seno desnecessrios. Enfatiza-se o contexto scio-cultural e lingustico da criana, o reconhecimento de seu saber como elemento a ser incorporado no processo, visto como uma construo do conhecimento. (ESPSITO, 2006, p. 32)

neste novo cenrio que a criana passa a vivenciar a experincia escolar de

uma maneira mais prxima, de forma que as interaes e os contatos possveis

nesse contexto auxiliem no s na construo do saber, mas no desenvolvimento

como um todo.

A sala de aula coloca-se no apenas como um locus onde se d o ensino, mas como um dos lugares privilegiados onde se d o aprender. Introduz-se um novo discurso pedaggico que fala de movimentos, dialticas, oposies, construes, reconstrues. (ESPSITO, 2006, p. 32)

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Educar uma tarefa que no possui sujeito e objeto, de acordo com Paulo

Freire. Para ele, quem forma se forma e re-forma o formar e quem formado forma-

se e forma ao ser formado. (p. 21)

No existe, na educao, aquele que s ensine e aquele que s aprenda,

como sugerem os papis estabelecidos e difundidos de professor e aluno. Paulo

Freire considera que o professor aprende ao ensinar e que o educando ensina ao

aprender, e isso faz da educao um ato muito maior e mais significativo do que a

simples transmisso de conhecimentos que parte de um ser formador para um

agente receptivo passivo.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 24)

Paulo Freire aponta os hbitos que foram h muito adotados nas relaes

entre educadores e educandos e so considerados por muitos a nica maneira, ou a

maneira natural, de se educar. A postura do educador em relao ao educando no

que diz respeito ao contedo trabalhado , muitas vezes, opressiva e improdutiva.

Ele afirma que, em relao educao esttica,

(...) o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real sujeito, cuja tarefa encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. (FREIRE, 2005, p. 65-66).

Ensinar de forma descontextualizada e de maneira a colocar o aluno como

objeto de formao leva a uma memorizao mecnica e transforma os alunos em

vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador (p. 66), tornando o

processo da aquisio de conhecimento uma mera situao de exposio e

memorizao de informaes que Paulo Freire explica:

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2005, p. 67).

A transferncia de valores e conhecimentos no viabiliza reflexes,

problematizaes e discusses, dando espao absolutizao do saber do

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educador e alienao dos educandos, segundo Freire, que tambm considera um

erro colocar o educando na condio daquele que nada sabe. Sim, o educando

possui saberes que devem ser respeitados:

(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm (...) discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE, 1996, p. 30)

Repensar as aes e a postura do educador, bem como seu olhar em relao

aos educandos e, principalmente, suas concepes sobre a educao enquanto

instrumento de transformao e interveno no mundo, necessrio para que se

possa atingir a autonomia dos sujeitos, tanto do educador, quanto do educando.

Para Paulo Freire, tudo se inicia com o respeito mtuo autonomia e dignidade.

Fleuri aponta que a educao autoritria destinada a formar seres sem

capacidade de pensar e agir por si s, ou seja, sem autonomia. Dessa forma, um

professor que no exerce sua autonomia e no respeita a construo da autonomia

do aluno contribui para a alienao e para o condicionamento. No fundo, o objeto

desta proposta educacional adaptar as pessoas a uma sociedade em que

predominam as relaes de opresso. (p. 53)

Para exercer a educao autoritria, o professor j no faz mais uso explcito

de violncia como nos tempos em que podia manifest-la fisicamente. Entretanto, a

chamada, as provas, as notas esto em pleno vigor e so poderosos meios de

controle do pensamento e da atividade dos alunos nas mos do professor. (p. 53).

Para contribuir positivamente com a construo da autonomia do educando,

incentivando-o a formar suas prprias opinies, tirar concluses, ser questionador e

sempre ter um olhar crtico para o mundo, bem como tomar suas prprias decises,

o educador precisa ele prprio agir de acordo com tais ideias que constituem sua

autonomia.

De acordo com Gadotti, a educao tem o papel de combater modelos e

ideias pr-definidas e o educador no o que cria as contradies e os conflitos.

Ele apenas os revela, isto , tira os homens da inconscincia. Educar passa a ser

essencialmente conscientizar (p. 70), especialmente porque para que o sujeito

possa ser autnomo, precisa aprender a analisar fatos ditos inquestionveis e

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indubitveis. imprescindvel para a construo da autonomia a inquietao e a

dvida.

(...) reconhecer que o aparente sempre uma e apenas uma das faces do real. (...) no se deixar conduzir pelas exterioridades, pelas evidncias, pelas potncias. Suspeitar deixar sempre uma porta aberta para uma nova vista; reconhecer os limites da ao transformadora. (GADOTTI, 1998, p. 69)

necessrio que o educador conduza a aprendizagem apontando caminhos

e provocando reflexes, no apenas dando continuidade ao modelo educacional

arbitrrio onde so transmitidos contedos programados e engessados, sem

efetivamente proporcionar uma experincia transformadora para educador e

educando.

5 Concluso

Para Wallon, a criana de 6 a 10 anos (idade escolar em que se encontra no

primeiro ciclo do ensino fundamental) passa por transformaes altamente

relevantes no que diz respeito motricidade e afetividade, entretanto, a mais

significativa evoluo percebida no campo intelectual.

Nesta fase, de acordo com Wallon, a criana est deixando as caractersticas

afetivas do estgio anterior para aprimorar seu desenvolvimento na atuao em

diferentes ambientes, considerando que a formao de sua personalidade d-se a

partir da relao com o mundo em volta.

Tendo em vista este fato, possvel compreender que o aluno est, aos

poucos, deparando-se e aprendendo a lidar com novas linguagens, diferentes

grupos e valores, os quais passam a ser submetidos a avaliaes e ponderaes

que a criana realiza para compreender seu papel em cada ambiente, inclusive no

escolar. O grau de abstrao de seu pensamento evolui, como tambm a

capacidade de estabelecer comparaes e fazer anlises cada vez mais complexas,

possibilitando melhor entendimento da realidade.

Vygotsky tambm considera de determinante importncia para o

desenvolvimento do sujeito seu contato com a sociedade, por meio da qual adquire

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ferramentas e signos que medeiam sua relao com o mundo. Essa forma de

interao mediada caracteriza como indireta a relao entre o indivduo e o mundo.

As operaes concretas, explicadas por Piaget, elucidam que a criana de 7 a

11/12 anos desenvolve habilidades que a possibilitam realizar atividades mentais

envolvendo lgica, reversibilidade e elaborando hipteses, o que demonstra que

est apta a compreender a relatividade dos contedos a serem explorados e

conhecidos na escola, bem como formular suas impresses e questionamentos

sobre eles.

Conforme apresentado na pesquisa, Piaget tambm entende a relao

interpessoal como um fator imprescindvel, elementar e de enorme influncia no

desenvolvimento humano, pois torna possvel a superao do egocentrismo.

Foram apresentadas consideraes acerca da Educao no processo de

conscientizao do aluno, em que se pde notar que, ao se construirem estruturas

adequadas, a escola pode significar muito mais para o aluno do que um mero lugar

onde se recebem informaes por obrigao ditada por uma conveno social, que

busca promoo vazia de sentido. O ambiente escolar dever representar um lugar

onde o aluno seja visto, respeitado, ouvido, de forma que todas as aes

pedaggicas se deem com a finalidade de oferecer bases para seu pleno

desenvolvimento pessoal e social.

Essa forma de se relacionar com o mundo, colocando, de certa maneira, em

teste a veracidade e a lgica de todas as coisas, pode ser aplicada em inmeros

aspectos da vida humana e apresenta-se extremamente importante tambm no que

tange Educao. A apreenso de toda forma de conhecimento potencializa-se a

partir dessa relao dialtica, da curiosidade e da desconfiana na mente do

sujeito, que estar mais aberto a refletir, a conhecer, a compreender e enxergar os

contedos de forma ampla e crtica, abandonando a passividade.

O ideal que o indivduo consiga levar o pensamento crtico para todas as

reas da vida, especialmente nas relaes humanas em sociedade, onde existem

normas, costumes e valores que precisam ser constantemente repensados e

discutidos, no sentido de aprimorar e otimizar seus efeitos e benefcios para as

pessoas.

importante o hbito de rever e repensar aquilo que parece esttico, fixo e

imutvel, para que erros possam ser corrigidos e novas prticas e concepes

possam tomar o lugar daquelas que j no se mostram teis e viveis.

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A transformao atravs do pensamento prerrogativa do homem, que deve

fazer uso dela para sua prpria sobrevivncia e convvio social.

Quanto mais cedo o sujeito comear a exercitar suas habilidades de crtica e

reflexo sobre tudo o que constitui o mundo em que vive, maior a possibilidade de

se desenvolver buscando sempre aes conscientes e transformadoras.

O professor possui a importante funo de estimulador do questionamento e

da curiosidade do aluno, tendo ele prprio uma postura investigativa sobre o

conhecimento.

A partir das consideraes dos autores consultados na presente pesquisa,

percebe-se que, para que seja possvel fazer emergir na criana das sries iniciais

um pensamento questionador, curioso e crtico, preciso compreender e respeitar

suas habilidades cognitivas em desenvolvimento e levar em conta sua condio de

sujeito social em formao.

6 Referncias

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16

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