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A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ESTUDANTES

SURDOS INCLUÍDO NO COLETIVO DA EJA

Autor: Irineu Bruno Barth1

Orientador: Profª. Dra. Sueli Fernandes2

Resumo

Este artigo, produzido como trabalho final do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE – 2010, tem como objetivo apresentar considerações sobre o ensino da Matemática para estudantes surdos, incluídos em Coletivos da Educação de Jovens e Adultos – EJA. As questões que nortearam o desenvolvimento do projeto de intervenção na escola, a produção didático-pedagógica e a orientação dos professores nos Grupos de Trabalho em Rede-GTR envolveram as especificidades linguísticas e pedagógicas dos estudantes surdos no processo de ensino e aprendizagem, bem como o papel do apoio do profissional intérprete no processo educacional dos estudantes surdos. Nossa hipótese principal destacava o uso da contextualização como encaminhamento metodológico fundamental no ensino de Matemática, favorecendo o processo de inclusão de estudantes surdos, em Coletivos da EJA. Apresentamos, inicialmente, reflexões conceituais sobre a educação de surdos, em contextos de bilinguismo, debatendo especificidades sobre a língua brasileira de sinais - Libras, a cultura surda e a legislação que ampara a educação bilíngue para surdos. Concluímos que os conteúdos matemáticos que foram abordados por meio da contextualização de ensino, através de estratégias lúdicas e metodologias visuais, beneficiaram a aprendizagem e inclusão escolar desses estudantes.

Palavras-chave: educação de surdos; Matemática; contextualização; EJA.

1 Especialização em Educação Especial – Inclusão com Necessidades Especiais em classes

regulares (2004); especialização em Educação de Jovens e Adultos (2004); especialização na área do Magistério Superior (2000); licenciado em Matemática, pela PUC-PR (1997); professor do Estado do Paraná. 2 Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (2003); Professora do Setor

de Educação/DTFE da UFPR, com experiência na Educação de Surdos. E-mail: sueli@globo.com

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INTRODUÇÃO

O presente artigo visa a divulgar os resultados de três ações desenvolvidas

no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE: Projeto de Intervenção

Pedagógica, Produção de Material Didático e Grupo de Trabalho em Rede – GTR–,

os quais, como eixos estruturantes de pesquisa e intervenção, objetivaram auxiliar

professores que atuam na educação de jovens e adultos, apresentando a

contextualização do ensino da Matemática como estratégia de inclusão dos

estudantes surdos.

O interesse por estudar este tema nasceu da prática profissional do

pesquisador, o qual trabalha há 10 anos na educação de jovens e adultos e foi

surpreendido, em 2004, com seu primeiro contato como professor de Matemática de

estudantes surdos em um coletivo de EJA.

Após anos ministrando conteúdos de Matemática, utilizando quadro negro e

papel, na tentativa de fazer com que os estudantes aprendessem, apenas

imaginando e memorizando os conteúdos, sentimos a necessidade de mudanças na

prática pedagógica do professor em coletivo, motivados pela presença dos

estudantes surdos. Dentre as várias razões que levaram o ensino de Matemática a

um quadro insatisfatório, que tem contribuído com dificuldades no ensino–

aprendizagem, estão à falta de motivação do aluno em entender o porquê de

estudar certos conteúdos, sem articulação explícita com sua realidade cotidiana e a

inexistência de estratégias metodológicas e recursos materiais adequados para a

realização de experiências de contextualização de ensino. Em virtude desses

problemas, dentre outros, as aulas de Matemática são frequentemente ministradas

por métodos tradicionais, não atingindo os estudantes e, menos ainda, as

diversidades dentro do Coletivo, tais como os alunos surdos.

Em virtude desse contexto, buscamos, com este projeto, desenvolver

atividades contextualizadas de Matemática, oferecendo aos estudantes surdos

possibilidades de apropriação dos conteúdos da disciplina, com as quais possam

interpretar e resolver problemas do dia a dia.

As questões de pesquisa que nortearam o trabalho de intervenção na

escola, a produção de material didático e o GTR envolveram as especificidades dos

estudantes surdos no processo de ensino e aprendizagem, o papel da Libras e da

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Língua Portuguesa no processo educacional dos estudantes surdos, a importância

da contextualização como principal encaminhamento metodológico para o ensino de

Matemática, dentre outras práticas pedagógicas visuais para favorecer o processo

de inclusão de estudantes surdos em coletivo da EJA, em igualdade de

oportunidades que os demais.

Temos observado que, mesmo com língua própria – Libras –, os surdos

ainda sofrem com a diversidade cultural da escola, principalmente com os efeitos da

língua oral como meio de comunicação e instrução majoritários. Acreditamos que o

papel da contextualização na disciplina de Matemática é um fator relevante na

vivência social dos surdos, que complementaria o processo de aprendizagem visual.

Na vida, o ser contextualiza. E vivenciando conhecimentos contextualizados, facilita-

se a compreensão de mundo e a decorrente apropriação de seus fundamentos

teóricos.

Diante dessas considerações, nosso projeto de intervenção pedagógica na

escola foi norteado pelos seguintes objetivos: despertar o interesse para investigar,

explorar e interpretar os conhecimentos matemáticos em diferentes situações, por

meio da contextualização; contribuir com metodologias diferenciadas para a prática

pedagógica com estudantes surdos e ouvintes, em contextos inclusivos; possibilitar

o aprofundamento da Matemática através da utilização do material didático-

pedagógico visual analisar os impactos do bilinguismo no aprendizado matemático

dos alunos surdos; identificar as contribuições do processo de contextualização da

Matemática para a inclusão dos estudantes surdos no Coletivo de EJA.

Passaremos, a seguir, a detalhar as ações desenvolvidas no Programa,

apresentando o relato de experiências desenvolvidas, para efeitos didáticos,

organizados nas seguintes seções: Educação inclusiva para surdos em coletivos de

EJA, na qual se anunciam os princípios teóricos e filosóficos da pesquisa;...

1 Educação inclusiva para surdos em coletivos de EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é constituída por um grupo de alunos

que está acima da idade escolar e com distorção idade-fluxo, os quais

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interromperam seus estudos por um longo período, voltando à escola na tentativa de

conclusão de etapas da educação básica.

Minha experiência de EJA comprova a dificuldade que os professores

encontram em trabalhar com esses alunos que, pelo tempo afastados da escola, não

recordavam e não entendiam os conteúdos matemáticos. Muitos trabalhavam

durante o dia, chegando à escola cansados e, muitas vezes “sem cabeça” para

estudar. Alguns estudantes eram donas de casa; vendedor lojista, assistente

administrativo, zeladora, auxiliar de cozinha, diarista, entre outros.

No caso dos surdos incluídos, além dessa dificuldade, não conseguiam

compreender o que era dito, em função da diferença linguística – Libras/português –

e, assim, os estudantes rejeitavam a Matemática.

As classes de EJA são bastante heterogêneas. Encontram-se pessoas que sempre viveram na cidade e as que têm origem no campo; avôs e avós ao lado de quem ainda não constituiu família. Há quem já teve contato com a tecnologia – os jovens principalmente e os que nunca lidaram com computador (GENTILE, 2003 apud JANUARIO, 2008, p. 4).

Além de compreendermos quem é o estudante da EJA, foi necessário

desenvolver pesquisas e reflexões sobre a educação e inclusão de estudantes

surdos, para compreender suas especificidades, dentre elas as terminologias

corretas para denominar pessoas surdas, compreender o que é a Libras e

reconhecê-la como a principal língua utilizada pelos surdos, dentre outras questões.

A pessoa surda, não é uma pessoa com deficiência de linguagem. Apesar

de possuírem dificuldade de se comunicar oralmente, os surdos possuem sua

própria maneira de ver o mundo e de conviver com as pessoas, ouvintes ou não. Ao

contrário do que é erroneamente difundido popularmente, os surdos não são

também mudos, somente não falam porque não escutam, sendo o uso do termo

“surdo-mudo” pejorativo, bem como o termo “deficiente auditivo”, já que coloca uma

visão negativa da pessoa surda, focando na sua condição especial e generalizando

esta como uma incapacidade em assimilar o conhecimento, de maneira geral.

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[...] comentário de Sócrates, que consta na obra de Platão, Crátilo, que diz: “se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e outras partes do corpo?” (SACKS, 1990 apud FERNANDES, 2011, p. 21).

Os surdos possuem também a sua cultura e a sua própria língua: a LIBRAS;

portanto devemos aceitar essa realidade. Obrigados a uma linguagem oral, algo que

não lhes é natural, eles perdem sua identidade e são condenados ao isolamento

social. A pessoa surda, não se considera deficiente, mas sim membro de uma

comunidade linguística minoritária e deve estar inserida na sociedade como tal.

A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, sendo a língua de sinais utilizada

pelas comunidades surdas no Brasil. A língua de sinais é visual-espacial e se baseia

no uso das mãos, olhos, rosto, boca, enfim, do corpo ao todo. Ela difere de

localidade para localidade, possuindo as especificidades dos costumes e cultura da

comunidade na qual se encontra inserida.

A Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, assegura os direitos

linguísticos dos surdos ao reconhecer a Libras como meio de comunicação e

expressão e sistema linguístico de natureza visual-espacial, com organização em

todos os níveis gramaticais, prestando-se às mesmas funções das línguas orais,

naturais das comunidades surdas brasileiras. O poder público em geral e empresas

concessionárias de serviços públicos devem garantir o uso e difusão da Libras.

Esses direitos são regulamentados pelo Decreto Federal nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005, que assegura o uso e a difusão da Libras (inclusive ofertando

cursos de formação inicial) e da língua portuguesa para o acesso das pessoas

surdas à educação bilingue, desde a educação infantil até a superior. Para a língua

portuguesa indica a adoção de mecanismos alternativos de avaliação, relacionados

com a aprendizagem da segunda língua, conforme Decreto Federal 5.696/2005, no

art. 14. § 1º, Incisos VI e VII:

VI – adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

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VII – desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos.

Ao ver toda essa situação, e compreendendo a necessidade de inclusão do

estudante surdo, mudei minha aula, minha postura, meus cursos, etc. Convivendo

com toda essa diferença, cresci bastante como professor e aprendi que a surdez

não é uma deficiência, mas sim uma situação diferenciada do sujeito, na qual podem

ocorrer trocas de experiências e aprendizado, faz-se necessário adaptar-se à

diferença linguística dos alunos:

O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que na diversidade reside a riqueza das trocas que a escola propícia. Uma turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios educandos conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de solidariedade orgânica (CARVALHO, 2004, p. 27).

O bilinguismo é a utilização regular de duas línguas por um indivíduo, ou

comunidade, como resultado de contato linguístico. Assim, podemos dizer que as

pessoas surdas são bilíngues, já que se utilizam de duas línguas brasileiras: a Libras

como língua natural, e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda

língua.

O intérprete é a voz do professor na sala de aula, junto ao estudante surdo.

Ele é o mediador e facilitador da comunicação entre professor e estudante. Deve

haver uma grande sintonia entre os dois, para que ocorra uma boa aprendizagem

tanto dos surdos, como também dos ouvintes. Não só a aprendizagem, mas também

a socialização e a inclusão dos estudantes surdos e do professor, auxiliando no

crescimento e na sua experiência de vida.

Diante dessa diversidade e mesmo com apoio do intérprete, eu via que não

conseguia atingi-los, eles se distraíam com outras coisas e pediam para sair mais

cedo. Lorenzato revela que:

A Matemática sempre esteve envolta em crenças e preconceitos, seja como vítima, seja como vilã. Para algumas pessoas ela é constituída apenas de números e contas; para outras, a Matemática é precisa, completa, objetiva, imutável e detentora de total neutralidade. Muitos a consideram a matéria

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mais difícil para ser aprendida, outros julgam-na necessária somente para algumas profissões (LORENZATO, 2003, p. 17).

Diante dessa situação, busquei estratégias que facilitassem o aprendizado

desses estudantes, através da contextualização da Matemática, de modo a

favorecer o aprendizado dos estudantes surdos e ouvintes, tendo como foco um

recurso material que viesse facilitar a visualização. Sendo assim, na produção do

material didático, buscou-se como foco desenvolver aulas mais motivadoras,

fazendo com que a Matemática não fosse “algo de outro mundo” que ela está no

nosso dia a dia, facilitando o aprendizado do conhecimento matemático. Se

prestarmos atenção, na infância a criança aprendeu de forma lúdica, manipulando

objetos e fazendo associações e nós professores as distanciamos desse universo.

No que se refere ao estudo da Matemática, como dizia o filósofo grego

Platão: ”Os números governam o mundo”. Destacamos alguns meios metodológicos

da Educação Matemática, propostos nas Diretrizes Curriculares da Matemática –

SEED-, que fundamentam a prática docente: resolução de problemas,

etnomatemática, modelagem matemática, mídias tecnológicas, história da

matemática, investigações matemáticas, entre outros. Mesmo diante dessa

multiplicidade, notamos que os professores em sala de aula, preferem só usar a

Matemática tradicional, com uso do quadro de giz, exercícios de repetição que tem

efeito abstrato para o estudante, já que ele não consegue associar os conteúdos

com sua vida.

Os estudantes aprendem, se fizerem relações significativas entre ideias

abstratas e aplicações práticas do seu mundo. Para eles, as fontes de aprendizagem

estão disponíveis na forma de brinquedos, jogos, eventos cotidianos, tais como

refeições, visitas ao supermercado e caminhadas pelo bairro, isto podemos chamar

de contextualizar. Note o comentário D’Ambrosio:

Contextualizar é fazer relações. O cotidiano está impregnado dos saberes fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios a sua cultura. (D’AMBROSIO, 2001, s/p)

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Na contextualização do ensino, o estudante tem mais possibilidades de

compreender os motivos pelos quais estuda um determinado conteúdo. Ideia similar

a essa é a de D’Ambrosio:

Contextualizar a Matemática é essencial para todos. Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grécia Antiga? Ou a adoção da numeração indo – arábica na Europa como florescimento do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se pode entender Newton descontextualizando (...). Alguns dirão que a contextualização não é importante, que o importante é reconhecer Matemática como manifestação mais nobre do pensamento e da inteligência humana... e assim justificam sua importância nos currículos (D’AMBROSIO, 2001,s/p).

Muitas vezes ao fazer uso de auxílios visuais, o professor deve tomar alguns

cuidados, pois não é simplesmente utilizar, é preciso ter um objetivo a ser alcançado

com o que se está pretendendo, como nos diz Fernandes:

Muitas vezes, o professor propõe ordens ou a resolução de problemas que não são compreendidos pelo aluno Surdo, que ignora ou não atinge os objetivos propostos pela tarefa simplesmente por não entender o conteúdo da mensagem veiculada. A forma mais adequada para estabelecer a comunicação com pessoas Surdas seria por meio da língua de sinais, pela modalidade visual-espacial que privilegia suas potencialidades (FERNANDES, 2011, p. 107.).

Assim, concordamos com as DCEs de Matemática do Estado do Paraná

(2008), que essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno: a)

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004); b)

compreende, por meio da leitura, o problema matemático; c) elabora um plano que

possibilite a solução do problema; d) encontra meios diversos para a resolução de

um problema matemático; e) realiza o retrospecto da solução de um problema; f)

outros.

2 Projeto de Intervenção na Escola e Produção Didático-Pedagógica

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O Plano de Trabalho do Professor PDE, realizado em 2010, apresentado à

coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/SEED-, como

requisito parcial de avaliação; contemplou o Projeto de Intervenção Pedagógica e a

implementação da produção Didática– Pedagógica no CEEBJA – POTTY

LAZAROTTO3.

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA - é

uma escola que trabalha com estudantes da EJA, que oferta matrículas para o

ensino fundamental a partir dos 15 anos e para o ensino médio a partir dos 18 anos;

considerando a Proposta Pedagógica – Curricular de Eja e Regimento Escolar,

vigentes e contido nas Deliberações nº 06/05 e 009/01 do Conselho Estadual de

Educação (Instrução Normativa nº 05/2010 – Diretoria de Administração Escolar –

DAE).

Dentro do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –

CEEBJA - nós temos as seguintes modalidades:

a) Individual - é a modalidade em que o aluno estuda sozinho e vem ao setor

apenas para tirar dúvidas e fazer avaliações no dia desejado, perfazendo

a carga horária estabelecida pela lei.

b) Coletivo - é a modalidade de atendimento em grupo de mais de 15 alunos

para desenvolvimento dos conteúdos, sendo a presença do professor

obrigatória.

c) Exame de suplência - é a modalidade de cumprimento de créditos de

disciplinas, mediante a realização de uma prova em data estabelecida,

conseguindo eliminar as disciplinas, progressivamente.

Nestas modalidades há uma diversidade cultural muito grande; dentre elas a

presença de alunos surdos; além do professor, que leciona a disciplina, há apoio de

intérprete, ou professor especializado, dependendo da necessidade especial.

O professor que trabalha com EJA deve estar preparado para a diversidade,

já que uma turma como esta apresenta todos os tipos de estudantes: donas de casa,

diaristas, trabalhadores da indústria, trabalhadores da construção civil, trabalhadores

do campo, trabalhadores do comércio, pessoas que não trabalham, analfabetos

funcionais, autodidatas, surdos, cegos, cadeirantes, estudantes com facilidade ou

3 A Profª. Rosana Ribas Machado (PDE titulada) contribuiu como coorientadora do projeto de

pesquisa e do material didático. Ela é Pedagoga no CEPRAF Geny Ribas e Colégio Estadual Professor Becker e Silva (UEPG) e Mestre em Educação (UFSC).

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não de aprendizado, estudantes que apenas querem o diploma, estudantes de

diferentes raças e gêneros. Assim, cada turma é um grande desafio para o

professor, já que sendo um mundo muito variado, este deve conseguir com que

todos aprendam o conhecimento e se socializem dentro do ambiente escolar.

Foi somente na década de 90 que a EJA passou a ser considerada uma

modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, graças

à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,

título III, art. 4º, inciso VII:

VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL,... 1996).

A EJA tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educadores venham a

participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e

compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Desta forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da

construção curricular para a formação dos estudantes desta modalidade de ensino é

fornecer subsídios para que os mesmos se tornem ativos, críticos, criativos e

democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma

formação na qual os estudantes-trabalhadores possam: aprender permanentemente;

refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do

trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a

dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos, construindo

soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente

adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER,

2000 apud PARANÁ, 2005, p. 28).

Para intervenção nessa realidade, o material didático produzido em forma de

unidade didática pretendeu fazer um apanhado geral da questão da surdez e da

linguagem do surdo, a legislação, filosofias educacionais para surdos (oralismo, a

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comunicação total, bilinguismo), além de nosso foco temático, a contextualização de

ensino, a ser desenvolvida com os estudantes, nas aulas de matemática.

A implementação do projeto de intervenção na escola teve início em 12/08/11

e término 03/11/11, sendo aplicadas diversas atividades. O ponto de partida foi

apresentação do projeto de intervenção junto à comunidade escolar, através de uma

palestra. Ao começar a implementar o meu projeto com os estudantes, era aplicada

uma avaliação antes da atividade contextualizada, para ver como eles se saíam

inicialmente e outra ao final da atividade, comparando-se como ocorreu o

aprendizado sem contextualizar e com contextualização de ensino. Os gráficos de

análise de algumas atividades estão apresentados no anexo 1.

Nesta implementação foram utilizadas as seguintes atividades: adição, jogo

de memória, dominó de fórmulas, semelhança, bingo didático, extrato bancário,

estudo propaganda e folder de mercado e lojas, dorminhoco de sinais, dominó de

multiplicação, a porcentagem na vida, estatística da sala, história da Matemática, as

quais encontram-se detalhadas no anexo 2.

3 Grupo de Trabalho em Rede –GTR

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR - é uma das atividades obrigatórias do

PDE, previstas no Plano Integrado de Formação Continuada do Programa, cujo

objetivo é a socialização das produções do Professor PDE por intermédio da

interação destes, com os demais professores da Rede Estadual de Ensino.

Em 2011 o GTR, estruturou-se em três temáticas: Projeto; Produção Didático-

Pedagógica e Implementação do Projeto, as quais são desenvolvidas com base num

texto para leitura e pela proposta de atividades utilizando as ferramentas Fórum –

espaço de interação destinado a discussões coletivas sobre um determinado tema

ou assunto e Diário – espaço onde os cursistas puderam apresentar suas reflexões,

análises ou considerações sobre o tema proposto, manifestando para o Professor

Tutor suas opiniões pessoais e favorecendo o acompanhamento de forma

individualizada.

O GTR ocorreu exclusivamente na modalidade a Distância (EAD) com todas

as atividades realizadas no Ambiente Virtual e escola.

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O Grupo de Trabalho em Rede contou com a participação de profissionais

com formação e regiões de origem muito diversificadas, porém todos com alguma

experiência com alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), conforme

detalhamento na tabela 1:

Participante Formação Cidade/Núcleo Escola Alunos com NEE

Pedagoga

Graduada em Pedagogia

Peabiru

Escola de educação especial Menino Deus -APAE

Com aluno TGD-transtornos globais desenvolvimento

Professor Dado não fornecido

Dado não fornecido

Dado não fornecido Aluno com surdez

Professora de Física e Matemática

Dado não fornecido

Área metropolitana norte

Dado não fornecido Dado não fornecido

Tradutor Intérprete de língua de sinais

Dado não fornecido

Paranaguá

Dado não fornecido

Alunos surdos

Pedagoga

Graduação em Pedagogia e Pós-graduação em Psicologia

São Carlos do Ivaí

Escola Espacial da APAE

Educação infantil e séries iniciais/deficiência intelectual

Professora Graduada em Matemática

Foz do Iguaçu Escola de Surdos da APASFI

Alunos surdos

Pedagoga

Graduada em Pedagogia, Especialização em D.M.

São Carlos do Ivaí

Colégio Estadual São Carlos do Ivaí

Alunos portadores de DI e déficit de aprendizagem

Professora Dado não fornecido

Cornélio Procópio

Trabalha em um CAE

Alunos surdos

Professora

Graduada em Letras Português/Inglês e em Pedagogia

Curitiba

Escola Pequeno Cotolengo do Paraná

Alunos com deficiências múltiplas

Professora Dado não fornecido

Londrina Escola Santa Rita –APAE

Dado não fornecido

Pedagoga Graduada em Pedagogia

Atalaia Dado não fornecido Dado não fornecido

Professora Dado não fornecido

Salto de Lontra

Dado não fornecido Sala de recursos –

deficiência intelectual

Professora

Graduada em Ciências, Matemática e Pedagogia

Curitiba

NRE- AM SUL

Educação especial e

inclusão educacional

Professora Graduada em Geografia

Dado não fornecido

Professora itinerante

Com baixa visão

Tabela 1 – Participantes do GTR Fonte: Pesquisa realizada pelo portal dia a dia educação, página GTR

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi o primeiro material

debatido no GTR, pois representou o instrumento de orientação e planejamento de

estudo do Professor PDE e sua relevância no contexto profissional/ educativo em

que o docente atua. Nessa temática de estudo, apresentamos nosso projeto com o

objetivo de promover análises e discussões sobre seus aspectos fundamentais.

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O diário teve como objetivo da atividade refletir e discutir sobre inúmeros

temas que permearam o Projeto de Intervenção Pedagógica, cuja centralidade

estava na contextualização visual para o aprendizado da Matemática, sobretudo

para os estudantes surdos, que, dentre a diversidade presente na sala de aula, não

se beneficia do direito ao acesso ao conhecimento, pela barreira linguística. Os

professores defenderam que metodologias diferenciadas e visuais poderiam

favorecer experiências significativas para estudantes surdos, além do apoio do

intérprete de Libras, para facilitar a comunicação professor-aluno.

Reafirmamos a necessidade do intérprete, mas sabemos que ele não trabalha

sozinho, mas junto com o professor da disciplina, para que os dois contribuam para

a apropriação de conteúdos pelo estudante surdo. O debate situou que o ensino da

Matemática é tão importante na vida, quanto à contextualização como metodologia

para que a disciplina se torne contagiante, no sentido do interesse despertado.

Quanto ao debate acerca da Produção Didático-Pedagógica e suas relações

com a prática pedagógica, de forma geral os cursistas manifestaram sua opinião

sobre o material, destacando que a unidade didática transmitia com simplicidade

diversos temas relevantes, não só a teoria, mas também o fazer pedagógico em sala

de aula. Todos concordaram que a Matemática é um desafio para aluno e professor

e a contextualização ajudaria para trabalhar conteúdos de forma real, significativa e

prazeroso, evitando o ensino mecânico. As atividades têm grande funcionalidade em

sala, pois são claras e realizáveis em qualquer modalidade de ensino. De forma

geral, o comentário dos cursistas foi que a contextualização facilita o aprendizado de

alunos surdos ou ouvintes, e que o aprendizado através de jogos é prazeroso para

aprender. Desse modo, o EJA cumpre a função social de resgatar o estudante e que

isto é facilitado pela contextualização, atingindo a inclusão, não só da Matemática,

mas em diversas disciplinas. Conhecimento vira prazer.

Em relação à inclusão, as especificidades da Libras e da educação de surdos,

concluiu-se que, embora a legislação garanta os direitos dos surdos, isso não se

concretiza na prática, por falta de professores capacitados e profissionais habilitados

para mediarem a comunicação entre professor e estudante surdo.

Por fim, houve o momento de socializarmos informações referentes à

proposta de implementação, e a tarefa do cursista era refletir e opinar sobre os

resultados apresentados, trazendo contribuições para o debate. Esse foi um

momento muito importante para o desenvolvimento do meu trabalho no PDE. Eles

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relataram que com a implementação ficou comprovada a associação entre teoria e

prática, facilitando o aprendizado e a relação com a vida, dado que a

contextualização é um encaminhamento metodológico que melhora a qualidade do

ensino da Matemática que oportuniza o estudante, surdo ou ouvinte, à redescoberta.

Considerações finais

A contextualização não é uma garantia de aprendizado. Mesmo porque está

associado à concepção de educação do professor e do intérprete que apoia sua

ação em sala de aula, onde os dois são um conjunto, e devem trabalhar juntos.

A preocupação em usar recursos visuais, foi para que se contemplasse a

participação da diversidade de estudantes em sala de aula, ampliando seus

conhecimentos e independência de estudos.

No caso do surdo, valorizamos a importância do bilinguismo, pois quando se

tem consciência da diferença linguística, o professor esforça-se para utilizar

metodologias visuais adequadas, ao contrário de quando as pessoas concebem

esse grupo como deficientes e não conseguem ver o surdo como pessoa capaz.

A contextualização não deve ser vista como um passatempo; faz-se

necessário um plano de aula que explore as potencialidades dos estudantes e

garantam a apropriação de conteúdos. Ficou evidente que, quando a aula não é

uma rotina e têm atividades diversificadas, os estudantes ficam motivados,

independentemente da faixa etária, ou de suas diferenças; eles conseguem ver o

conhecimento da Matemática em sua vida e ficam felizes e realizados com o que

aprenderam. Sem contar que parece que a aula voa e se cria um laço entre

professor/aluno/aprendizagem/conhecimento, estabelecendo uma troca mútua.

Aulas desse tipo provocam interação e socialização, autonomia, segurança,

criatividade, responsabilidade e motivação.

Para finalizar, eu tenho certeza que pude comprovar que, para atingir o

aprendizado esperado com material diferenciado, é preciso que acreditemos nos

nossos princípios e decisões tomadas, dessa forma, passando confiança aos

estudantes, que aprenderão sem medo de errar, e sem preocupação de acertar.

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3 Referências

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. BRASIL. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23/12/1996.

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16

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http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2010/deliberacao_05_10.pdf

17

Anexos

Anexo 1

a) Nestes dois gráficos verificou-se o conteúdo de estatística (atividade 12);

como o aluno absorveu o mesmo.

Figura 1 – avaliação antes da atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

Figura 2 – avaliação após da atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

b) Nestes dois foram os conteúdos de adição, subtração, multiplicação, divisão e

de números decimais (atividades 6 e 7). O conhecimento adquirido nas duas

metodologias.

11,11% 22,22%

66,67%

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

9,09%

90,91%

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

18

Gráfico 3 – avaliação antes da atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

Gráfico 4 – avaliação após a atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

c) Nestes dois gráficos apresentou-se o conteúdo de porcentagem e regra de

três (atividade 11).

Gráfico 5 – avaliação antes da atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

33,33%

44,45%

22,22%nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

18,18% 18,18%

63,64%

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

15,38%

46,15%

38,46%

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

19

Gráfico 6 – avaliação após a atividade Fonte: pesquisa feita pelo autor

9,09%18,18%

72,73%

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

nota de 0 a 1

nota de 1,1 a 2

nota de 2,1 a 3

20

Anexo 2

Aula / Atividade

Tema Objetivo Procedimento Recursos Avaliação

1

Adição

Ver o que o estudante entende por adição; contextualizar a adição, para que o estudante não veja essa operação apenas como uma “continha de mais”.

O professor deve dar início à aula utilizando os seguintes slides: 1º Slide: Escrito com a palavra Adição; 2º Slide: Deve ser uma tela em branco para que o aluno possa refletir; 3º Slide: Deve ser com uma imagem de ondas do mar em movimento; 4º Slide: Deve ser uma imagem de um pôr do sol sem movimento, bem bonito e bem calmo. Após a apresentação dos slides, o professor solicita que cada equipe pegue uma letra P, uma letra A, uma letra Z, dois sinais de adição, um sinal de igual e uma pomba branca. Pede-se para que a equipe forme um significado com as peças que pegaram. O professor então, passa pelas equipes, verifica os resultados, e demonstra o que eles fizeram através do 5º slide: 5º Slide: Deve ter escrito “P+A+Z = Pomba”. A seguir, o professor questiona os alunos com relação à utilização da adição em suas vidas.

Letras, sinais e pombas confeccionados com materiais diversos. A escolha é do professor que irá aplicar a aula.

A avaliação será realizada na forma de relatório, no qual o estudante irá escrever em um parágrafo o que é adição para ele. Após isso, o professor deve ler às avaliações, e fazer o comentário das mesmas.

2

Jogo da Memória

Desenvolver o raciocínio do estudante através de brincadeira, para memorizar as raízes quadradas mais usadas.

Devem-se virar todas às peças de ponta cabeça e cada participante em sua vez deve escolher duas peças para virar. Se fizer par da raiz quadrada com o seu resultado, o participante pode pegar o par e continuar jogando. Caso não, ele deve passar a vez para o próximo jogador. Isto deve ser executado até acabar todas as peças da mesa. Ganhará o jogo a pessoa que tiver o maior número de pares de peças.

São necessários para a confecção do jogo: papel sulfite, canetas coloridas, cola, tesoura e caixas de papelão. Devem-se montar 40 peças, divididas em 20 raízes quadradas e 20 resultados.

Passa-se uma atividade com raízes quadradas para serem resolvidas pelos alunos. Após o término, o professor deverá fazer uma correção, comentando como resolver raízes não conhecidas.

3

Dominó de Fórmulas

Desenvolver o raciocínio do aluno através de brincadeira para memorizar as fórmulas dos desenhos geométricos.

Deve-se virar todas as peças de ponta cabeça e cada participante deve pegar 5 peças. O participante que retirar uma peça que possua fórmulas ou figuras geométricas semelhantes deve começar o jogo colocando essa peça na mesa. O próximo participante, deve verificar então se um dos lados de suas peças possui uma fórmula ou figura igual a da peça na mesa, e joga colocando o lado da peça junto da figura ou fórmula correspondente. Caso ele não possua uma peça que encaixe, ele deverá comprar mais peças até encontrar a correta. Ganha o jogo quem ficar com o menor número de peças.

São necessários para a confecção do jogo: papel sulfite, cola, régua, lápis preto, borracha e 28 peças de madeira com tamanho de 8cmX4cmX8mm.

Distribuir para as equipes que jogaram o dominó plantas de casas, jardins, quadras, etc. em diversos formatos e pedir para que eles apliquem as fórmulas, calculando as áreas correspondentes.

21

4

Semelhança

Fazer com que o aluno compreenda que “semelhança” não quer dizer “igual”.

Inicialmente o professor pode utilizar o filme Cyberchase - Segredos da Geometria, disponível em locadoras, despertando o interesse dos estudantes. Deve-se então formar-se equipes, disponibilizando-se um momento da aula para que os alunos possam conversar e debater sobre o que é semelhança. O professor deve sanar as dúvidas que surgirem e pede para que eles tragam de casa materiais que sejam semelhantes. Após a verificação dos materiais que as equipes trouxeram, o professor deve entregar o seu material e pedir para que os alunos expliquem o porque destes serem semelhantes.

Podem ser utilizados: 2 triângulos semelhantes, porém de tamanhos diferentes, confeccionados em papelão, plástico ou papel; 2 edifícios semelhantes, também confeccionados; 2 espelhos; 2 lápis e outros materiais, desde que sejam semelhantes.

Fazer com que o aluno, individualmente, construa materiais semelhantes.

5

Bingo Didático

Fornecer material diferenciado para ser utilizado pelo professor na fixação por parte dos alunos de conceitos matemáticos trabalhados: m.m.c; simplificação de frações; operações com frações.

As regras do jogo são as mesmas de um bingo tradicional. Cada participante recebe uma ou mais cartelas e vai preenchendo os números que nelas aparecem, de acordo com o sorteio. Especificamente para o Bingo Didático: as peças sorteadas contêm as questões propostas sobre cada assunto; na cartela do aluno aparecem os resultados das questões propostas, o estudante deve resolver a resposta correta e procurá-la em sua cartela; a pessoa que sorteia deve respeitar um tempo de resolução para cada questão; ganha o jogo quem completar primeiro todas as respostas de sua cartela.

São necessários para a confecção do jogo: cartolina, papel sulfite, lápis preto, lápis colorido, canetinha colorida, borracha, régua, papelão, cola, tesoura. O jogo é composto por peças com questões envolvendo números racionais relativos; cartelas com resultados de questões envolvendo números racionais relativos.

Não foi realizada avaliação.

6

Extrato Bancário

Ensinar operações de adição e subtração de números decimais.

Não necessita de um número de participantes mínimo e máximo, basta um. Cada estudante vai ter um extrato para fazer lançamentos e deverá operar em uma folha à parte as devidas contas necessárias.

Folhas de papel sulfite, lápis preto, borracha, calculadora e caneta.

Aplicar ao estudante atividades com contas que apresentem números decimais e utilizem as quatro operações.

7

Estudo da

Propaganda, Folders de Mercados e

Lojas

Ensinar operações de multiplicação e divisão de números decimais.

Fazer o estudante pesquisar mercadorias no folder, de forma que use a divisão para parcelar a mesma em prestações. E fazer esse estudante pesquisar mercadorias que já estão parceladas e conferir através da multiplicação se os resultados batem.

O material é composto por: folders de mercados; folders de lojas; folders de açougue; folders de materiais de construção; lápis preto; borracha; folhas de papel sulfite.

Aplicar ao estudante atividades com contas que apresentem números decimais e utilizem as quatro operações.

22

8

Dorminhoco de Sinais

Ensinar regras de sinais entre os participantes.

As regras do jogo são as mesmas de um dorminhoco tradicional. Cada participante recebe a mesma quantidade de cartas. Eles trocam às cartas entre si, até fazerem pares, ou seja, a operação com seu resultado. Ao fechar os pares, abaixa-se bem devagar e o último a abaixar é o dorminhoco.

Caneta coloridas, lápis preto, borracha, cola, papel sulfite, lápis de cor, tesoura e papelão.

O professor pode executar a avaliação oralmente, perguntando ao estudante as regras de sinais, ou fazendo com que o mesmo vá resolver problemas no quadro. Também pode pedir para que o estudante monte problemas, e resolva numa folha para entregar.

9

Dominó de Subtração

Desenvolver o raciocínio e a resolução de problemas através de brincadeira.

O dominó pode ser utilizado tradicionalmente, ou seja, as peças são distribuídas entre os participantes para o início do jogo. Após a colocação da primeira peça cada participante, na sua vez, tentará colocar uma peça que se encaixe com a anterior, completando-a.

É composto por 28 peças em MDF.

O professor pode fazer com que o estudante desenvolva problemas que envolvam essas operações.

10

Dominó de Multiplicação

Através do jogo, fazer o estudante resolver a operação de multiplicação: mostrar às partes do problema nos quais estará usando a tabuada.

O dominó pode ser utilizado tradicionalmente, ou seja, as peças são distribuídas entre os participantes para o início do jogo. Após a colocação da primeira peça cada participante, na sua vez, tentará colocar uma peça que se encaixe com a anterior, completando-a.

É composto por 28 peças em MDF.

O estudante deverá fazer um relatório, dizendo onde ele usa a multiplicação em sua vida, e responder se ele acha que a multiplicação é uma soma.

11

A Porcentagem na Vida

Fazer com que o estudante aprenda sobre: regra de três, porcentagem, e veja a aplicação desta em sua vida.

Com uso de jornais, revistas, folders de propaganda, cartão de crédito, empréstimo, etc., o estudante deve pesquisar e verificar se as operações estão batendo, e executar uma análise.

Jornais, folders, revistas, etc;. lápis preto; calculadora; borracha e folhas de papel sulfite.

Fazer o estudante manter um trabalho em folha de papel sulfite, em que ele calcule a porcentagem de mulheres e homens em sala de aula, a porcentagem de mesas em relação a cadeiras, etc. Ele pode escolher algo existente no momento para calcular.

12

Estatística da

Sala

Fazer com que o estudante veja como a estatística pode ser aplicada na sua vida.

Fazer um levantamento estatístico da sala de aula (número de estudantes do sexo feminino, do sexo masculino, números de carteiras, tipos de carteiras diferentes); calcular porcentagem e montar um gráfico.

Compassos, lápis preto, lápis de cor, papel sulfite, borracha e calculadora.

Fornecer ao estudante um gráfico para analisar.

13

História da Matemática

Fazer com que o estudante visualize à Matemática de maneiras diferentes.

Será utilizado o auditório da escola, onde através do data show, será passado aos estudantes pedaços de filmes nos quais aparece a história da Matemática, para que o mesmo veja como surgiram várias vertentes da mesma.

Data show, pendrive, DVD contendo os filmes, lápis preto, borracha, caneta e papel sulfite.

O estudante deverá escrever uma redação, contando uma história da sua vida que envolveu a Matemática.