UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS - UFT CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES1

Cleunice Rosa da Silveira2 Resumo: Esse texto apresenta e discute o papel do coordenador pedagógico na formação

continuada dos profissionais da educação dentro das escolas em que atuam, tendo como finalidade atribuir ao coordenador essencial importância na dinâmica de formação dos docentes, já que esta tem sido uma constante dentro das escolas. Nesse sentido foi realizada pesquisa-ação com a equipe do Colégio Estadual Adelaide Francisco Soares sobre a necessidade de se ter professores bem preparados, atualizados e que buscam novos conhecimentos, pois a realidade muda constantemente e o saber construído sobre ela precisa ser revisto e ampliado. Participaram da pesquisa 100% professores que responderam ao questionário estruturado, composto de cinco perguntas versando sobre o processo de ensino aprendizagem e as dificuldades encontradas, bem como sobre as necessidades de formação, sob a visão do docente. A partir de suas respostas foi organizada a proposta de formação docente. Destaca-se como resultado a convicção de que o coordenador precisa ter um amplo conhecimento do que é a formação continuada em serviço, como organizá-la e como aplicá-la, pois é de responsabilidade dele auxiliar nesse processo, observando as dificuldades e desafios que os professores enfrentam no dia-a-dia para que assim possa oferecer um curso, palestra, seminário ou oficina que seja eficaz e eficiente para a realidade em que estão inseridos. É nesse linha que a pesquisa-ação, ora iniciada continuará no próximo ano letivo, pois a formação continuada de professores visa o contínuo desenvolvimento profissional que move o trabalho docente em busca da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem de seus alunos.

Palavras chave: Formação continuada; Aprendizagem; Pratica docente

1. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados da pesquisa-ação sobre as

possibilidades de atuação da coordenação pedagógica na formação continuada do

grupo de professores, sob sua coordenação numa escola de educação básica.

Quando se refere à formação continuada, são enfatizados os seguintes

aspectos: a formação, a profissão, a avaliação e as competências que cabem ao

profissional.

O educador que está sempre em busca de uma formação contínua, bem

como a evolução de suas competências tende a ampliar o seu campo de trabalho.

1 Relatório Final de Pesquisa apresentado como requisito avaliativo do curso de Pós-graduação Latu Sensu em Coordenação Pedagógica pela Escola de Gestores - Universidade Federal do Tocantins, sob a orientação da Profª Msc. Lina Maria Gonçalves.. 2 Graduada em Pedagogia e Supervisão Escolar do Ensino Fundamental e Médio.

2

Tendo a certeza disso, o Colégio Estadual Adelaide Francisco Soares objetiva

trabalhar a formação continuada pautada em direção à construção de metodologias

diferenciadas com 100% de seus docentes, objetivando a melhoria na qualidade de

ensino durante o ano letivo de 2011/2012 como também contribuir para melhoria da

pratica docente, garantindo assim uma aprendizagem significativa e prazerosa.

Diante das questões encontradas, surgiu a inquietação motivada por

várias discussões em equipe sobre as temáticas a serem trabalhadas. A partir

destes primeiros confrontos, foi despertada a importância e a necessidade de fazer

um estudo sobre o perfil teórico-metodológico dos professores em relação à

formação continuada na dimensão escolar, bem como a relação professor – aluno.

Nesta perspectiva, a pesquisa-ação é, também, uma forma de

compreender o ensino como um processo permanente de construção coletiva.

Contudo o projeto busca investigar metodologias para formação continuada na

escola, visando uma intervenção junto aos docentes para transformação da prática

pedagógica. Como também identificar várias estratégias de formação continuada.

Analisando dentro das diferentes formas de formação buscar a mais adequada a ser

aplicada junto aos professores.

De forma a provocar transformação positiva na ação –reflexão -ação dos

docentes. E assim elaborar e implementar um projeto coletivo de intervenção que

favoreça aos alunos uma aprendizagem significativa.

Considerando esta contextualização em favor da idéia de formar

professores que pesquisam e produzam conhecimento sobre seu próprio trabalho, e

discute-se o potencial da pesquisa em criar condições que ajudem os docentes a

desenvolver disposição e capacidade para uma prática refletida.

A intenção do estudo foi de contribuir na formação e na atuação docente,

tendo em vista superar a racionalidade técnica dominante na formação continuada

de professores. A escola precisa internalizar e assumir suas responsabilidades na

perspectiva de articulação e esforços na busca conjunta de alternativas, da

compreensão de acertos, analisando-as e construindo caminhos que levem à

superação dessas dificuldades, favorecendo uma aprendizagem significativa.

O presente trabalho, que apresenta e discute os resultados alcançados,

bem como as dificuldades enfrentadas na condução do processo de pesquisa-ação,

além dessa introdução, está assim constituído: revisão da literatura; processo de

pesquisa-ação e metodologia, discussão dos resultados, por meio de descrição e

3

análises dos resultados dos questionários aplicados e das sugestões para formação

continuada para o corpo docente da Escola Estadual Adelaide Francisco Soares.

2. CONSTRUINDO A CULTURA ESCOLAR

Dentro da concepção de formação continuada, observamos de um lado

professores resistentes a mudanças ou que se entregam a modismos que

necessariamente não significam uma mudança interior e de outro uma estrutura que

delega aos professores o simples papel de aplicadores de métodos e técnicas que,

além de terem sido gerados sem a reflexão e participação destes, foram

desenvolvidos sem considerarem suas necessidades cotidianas.

Como bem explica Nóvoa (1998,p.29-30):

Os professores são desde sempre um grupo profissional muito sensível aos efeitos da moda. Hoje mais do que nunca, as modas invadem o terreno educativo. Em grande parte, devido à impressionante circulação de idéias e a velocidade quase delirante das inovações tecnológicas. A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma “fuga para a frente”, uma opção preguiçosa, porque falar de moda dispensa-nos de tentar compreender. (...) Em pedagogia, a moda significa quase sempre a vontade de mudar para que tudo fique na mesma.

A afirmação de Nóvoa ajuda a entender porque as propostas de formação

continuada parecem não estar contribuindo muito para que haja essa “mudança

interior do professor”, nem mesmo para uma análise crítica e fundamentada dos

modismos que surgem.

Outra possível explicação para esta situação é a de Freitas (l998) em sua

tese de doutorado, quando argumenta, ao analisar os programas de capacitação

continuada para professores em exercício, que:

A construção de conhecimentos que orientam os projetos de inovação continua ocorrendo no exterior do mundo dos professores e das salas de aulas. Estes conhecimentos, considerados de maior status que o saber da experiência dos professores, continuam sendo impingidos pelos movimentos de inovação no ensino, de forma paradoxal aos seus preceitos, ou seja, dentro dos moldes da racionalidade técnica. Dessa forma professores são concebidos como consumidores de conhecimentos ou como implementadores de políticas curriculares, que têm sido formuladas como resultados das pesquisas educacionais. (...)

Portanto, uma questão ainda presente, nos cursos de capacitação, diz

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respeito aos descompassos que se interpõem entre o “especialista” e os

professores, no que se refere ao que é apresentado pelo primeiro, por meio de suas

propostas inovadoras, e o que é de fato é desejado pelos professores. Ou seja, via

de regra, o que se verifica é que se, por um lado a priorização da fundamentação

teórica e de uma mudança de paradigma é concebida como condição sine qua non3

para o desenvolvimento dos professores; por outro, ela é sentida como uma

imposição que não satisfaz as necessidades mais imediatas de encontrar soluções

práticas para os problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Em decorrência disto, instala-se, logo no início do processo, um tipo de

insatisfação que não é produtiva cognitivamente. Ao contrário, esta oposição de

desejos gera dissonância na comunicação entre o “especialista” e os professores.

O fato é que afetivamente, o professor não encontra o seu espaço de construção em sala de aula, pois suas necessidades não são consideradas, e, ainda, só o ideal do pesquisador é contemplado. O que se observa, nesses casos, é um fechamento cognitivo e afetivo do professor em relação ao seu papel de aprendiz, ou seja, ele tem dificuldades para entrar no processo. E o resultado insatisfatório é transferido para o professor, mais precisamente recai na falta de compromisso do mesmo com o ensino e na atitude cômoda de só querer receitas prontas (FREITAS, 1998, p.30).

É importante frisar que formar hoje não é somente instruir em conteúdos

culturais, mas preparar para as mudanças nas quatro dimensões básicas do ser

humano: que é conhecimento, sentimento e atitudes, habilidades e vontade ou

empenho na realização de tarefas. O modelo didático que facilita essas mudanças é

uma construção feita a partir da experiência e da investigação. Apropriar-se da

prática pedagógica inovadora requer desafios, visto que, a formação continuada de

professores visa o contínuo desenvolvimento profissional que move o trabalho

docente em busca da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

A formação continuada também tem o caráter de apoiar-se em uma

reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar

suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc.,

realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.

Segundo Imbernón (2004), em uma sociedade democrática, é

3 Sine qua non ou condição sine qua non é uma expressão que originou-se do termo legal

em latim que pode ser traduzido como “sem o qual não pode ser”. Refere-se a uma ação, condição ou ingrediente indispensável e essencial.

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fundamental formar o professor na mudança e para a mudança por meio do

desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo e abrir caminhos para uma

verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa

partilhar o conhecimento com o contexto.

É evidente a necessidade de uma formação contínua do professor, já que

este, diante do novo processo educacional, precisa da organização e realização

constante de uma avaliação do seu trabalho, para dar sentido ao conhecimento

tradicional nesta era da informação.

A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser

abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a

existência do modelo clássico no planejamento e na implementação de programas

de formação continuada, bem como o surgimento de novas tendências de educação,

praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos

profissionalizantes.

Segundo o estudioso Philippe Perrenoud (2000), a formação profissional

contínua se organiza em determinadas áreas prioritárias. Dentre elas estão as

competências básicas que cabem ao educador. O autor refere-se a elas como áreas

de competências, devido cada uma abordar outras várias competências.

A dez grandes áreas de competências segundo Perrenoud (2000) são:

1. Organizar e animar situações de aprendizagem Conhecer, em uma determinada disciplina, os conteúdos a ensinar e sua tradução em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representações dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e obstáculos à aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas. Comprometer os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Não é possível formar profissionais reflexivos sem inserir essa intenção

no plano de formação e sem mobilizar formadores de profissionais com as

competências adequadas. Um professor precisa dominar muito bem os conteúdos

da área que ensina, além disso, precisa dominar metodologias adequadas ao ensino

e formas de alcançar a aprendizagem de seus alunos, o que conduz ao segundo

grupo de competências destacadas pelo autor, que são:

2. Gerir a progressão das aprendizagens Conceber e gerir situações-problema ajustadas aos níveis e possibilidades

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dos alunos. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário. Estabelecer laços com teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa. Estabelecer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação. Gerir a heterogeneidade dentro de uma classe. Ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto. Praticar o apoio integrado, trabalhar com alunos em grande dificuldade. Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

Nem um profissional pode ignorar os problemas das finalidades da escola

e de seu sentido, pois ele está no centro das contribuições do sistema educativo e

da intenção de educar e instruir. Deve ter em mente a cultura de cada região,

adaptar-se o conteúdo a realidade de sua turma sem perder o foco o conteúdo

central. Isso nos faz seguir na terceira competência que nos diz:

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

Mesmo a turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade, não

são verdadeiramente homogêneas devido às disparidades nos seus diferentes

níveis de desenvolvimento. Quando o professor assume a heterogeneidade, a

primeira tentação é a da formação de grupos homogêneos. Mas esta é uma solução

a que só se deve recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no trabalho

com grupos heterogêneos. O importante, numa pedagogia diferenciada, é criar

dispositivos múltiplos, não baseando tudo na intervenção do professor.

Ao criar este espaço onde as diferenças são reconhecidas, respeitadas e

trabalhadas, o professor pode assim envolver melhor os alunos na aprendizagem

como sugere o passo seguinte:

4. Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com os conhecimentos, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliação na criança. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou da escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos. Oferecer atividades de formação opcionais, a La carte. Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

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Na realidade, o desejo de saber e a decisão de aprender, pareceram, por

muito tempo, fatores fora do alcance da ação pedagógica: se estivessem presentes

pareceria possível ensinar se não o estivessem nenhuma aprendizagem pareceria

possível. Aprender exige tempo, esforços, emoções dolorosas, angústia do fracasso,

medo do julgamento de terceiros. O professor deve saber aplicar estratégias que

intensifiquem o desejo de aprender. Antes do ingresso na cultura escrita, já muitas

crianças oriundas de meios favorecidos apresentam esta vontade. Este trabalho terá

de ser realizado pelo professor. Considerando esses fatores como fundamentais na

formação da personalidade do educando, faz se necessário que o educador tenha

consciência do seu papel de mediador. E para tanto este deve ter consciência da

necessidade da formação de cidadãos críticos-reflexivos, e com objetivo de alcançar

tal meta é necessário:

5. Trabalhar em equipe Elaborar um projeto de equipe, representações comuns. Animar um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Formar e renovar uma equipe pedagógica. Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos entre pessoas. Participar da gestão da escola Elaborar, negociar um projeto da escola. Gerir os recursos da escola. Coordenar, animar uma escola com todos os parceiros (bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem). Organizar e fazer evoluir, dentro da escola, a participação dos alunos.

A escola caminha para a cooperação profissional: os professores, os

psicólogos e as equipas de apoio, a emergência no 1º ciclo de papéis específicos

coordenação de projetos, intervenção de professores especialistas, partilha de

recursos, partilha de idéias, partilha de alunos. Se todos se protegerem e só

oferecerem uma idéia lisa, as trocas permanecerão vazias. Serão sempre os

mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-ão julgados e desacreditados.

Logo os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipe: assumindo os

seus medos, perdas de autonomia, territórios a proteger, fazendo a transição da

pseudo-equipe para a verdadeira equipe, discernindo os problemas que requerem

cooperação e criando o espírito de uma cultura de cooperação.

Essa cooperação vem com a participação de todos no processo de

aprendizagem que é socializado e deve ser visto como fruto do trabalho coletivo.

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Assim, é necessário destacarmos que:

6. Participar da administração da escola Elaborar, negociar um projeto da instituição. Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros. Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

A participação dos alunos justifica-se por um duplo ponto de vista: o

direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma

forma de educação para a cidadania. A turma é o primeiro lugar de participação

democrática e de educação para a cidadania. É nela que se enfrenta a contradição

entre o desejo de emancipar os alunos e a tentação de moldá-los.

Um trabalho que não se da somente dentro das paredes de uma unidade

escolar, mas sim, que possa transpor os muros e alcançar toda comunidade,

conquistá-la para a escola, isso se começa com a família do educando. Para tanto

se deve:

7. Informar e implicar os pais • Animar reuniões de informação e de debate. Conduzir entrevistas. Implicar os pais na valorização da construção dos conhecimentos.

Nas relações com os pais devem ser evitadas algumas tentações: negar

fatos; insistir no seu caráter excepcional; admitir que há pessoas indesejáveis na

turma; distanciar-se dos colegas; afirmar que o interlocutor não é representativo;

referir as dificuldades das condições de trabalho ou de funcionamento, lembrar o

respeito aos territórios, entre outros. Saber informar e envolver os pais é ser capaz

de utilizar apenas excepcionalmente este tipo de argumentos. É assumir a incerteza

e o conflito e aceitar a necessidade de instâncias de regulação. A parceria é uma

construção permanente, onde tudo correrá melhor se os professores aceitarem

tomar a iniciativa, sem monopolizar a discussão, dando provas de serenidade.

Espera-se que educadores possam contribuir no sentido de oferecer aos

pais o apoio necessário, para o envolvimento no processo educativo cada vez mais

amplos. Assim com tal apoio poder contar com os mesmos para a introdução dos

novos meios tecnológicos no avanço da educação. Dentro e fora da escola os

educandos devem ser instruídos como mostra a seguir:

9

8. Utilizar tecnologias novas • Utilizar softwares de edição de documentos. Explorar as potencialidades didáticas dos softwares em relação aos objetivos das áreas de ensino. Promover a comunicação à distância através da telemática. Utilizar instrumentos multimídia no ensino. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão Prevenir a violência na escola e na cidade. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais. Participar da implantação de regras da vida comum envolvendo a disciplina na escola, as sanções e a apreciação de condutas. Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em classe. Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

Podemos fazer uso didático de dois tipos de software: os programas que

são feitos para o ensino e os que não o sendo podem ser explorados para fins

didáticos. O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por computador conta-se entre os

primeiros. A sua evolução tem recaído no modo de formulação das perguntas e das

respostas, na sua animação e aspecto gráfico, na sofisticação crescente dos

programas de modo a analisar as respostas e a gerir as progressões. Os

processadores de texto, as folhas de cálculo, os programas de processamento de

imagem fazem parte dos segundos. O papel do professor consistirá na seleção dos

programas que lhe parecem mais adequados para facilitar o trabalho, o

aprofundamento e o domínio da matéria pelo aluno. Através dos recursos

tecnológicos os alunos interagem, inserem variáveis tendo a oportunidade de

explorar sites interativos que estimulam a construção do conhecimento.

A introdução de novos paradigma na educação vem associando ao

educadores:

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão Prevenir a violência na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais. Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

A violência, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as

discriminações existem, a televisão exibe isso todos os dias. Não se pode pedir à

escola que seja aberta à vida e fazer crer que todos os adultos aderem às virtudes

cívicas e intelectuais que ela defende. Agora, os adolescentes têm as condições

propícias para ironizar as palavras idealistas dos seus professores e dos seus pais.

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É por isso que lutar contra a violência na escola é, antes de mais nada,

falar, elaborar uma significação coletiva dos atos de violência que nos circundam e

reinventar regras e princípios de civilização fazendo assim:

10. Gerir sua própria formação contínua Saber explicitar as próprias práticas Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua. Negociar um projeto de formação comum com colegas (equipe, escola, rede). Envolver-se nas tarefas na escala de um tipo de ensino ou do DIP. Acolher e participar da formação dos colegas.

O exercício dessas competências não se dá da noite para o dia, ou seja,

é preciso investir na formação continuada para adquiri-las. Por outro lado, a

competência põe em andamento os hábitos e esquemas de percepção docente,

visto que a profissão docente é mais do que uma simples aplicação de saberes, ela

contem uma parcela de raciocínio, antecipação, julgamento criação e aproximação.

Assim pode-se dizer que modelo clássico de formação continuada para

docentes traduz-se no que vem sendo feito historicamente nas iniciativas de

renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação recebida ou

numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.

Candau (1999), utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros

interessados no assunto que discordam da expressão por atribuírem a palavra

“reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado à reutilização de

materiais recicláveis, não condizente com a atual discussão da formação docente.

(PRADA,1997, p.88).

Esse mesmo autor apresenta as diferentes expressões que são mais

utilizadas na denominação dos programas de formação docente. Com o objetivo de

ampliar a compreensão, a seguir faz-se demonstrativo de alguns dos termos mais

empregados para descrever a formação continuada de docentes como:

Na visão de Prada (1997), os termos empregados para nomear os

programas de formação continuada de professores estão impregnados da

concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também influências da

região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores.

O autor apresenta algumas das diferentes expressões que são mais

utilizadas na denominação dos programas de formação docente, com o objetivo de

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ampliar essa compreensão, como é apresentado no quadro seguinte:

Quadro 01 – Termos empregados para formação continuada de docentes.

PROGRAMAS

FINALIDADE

Capacitação

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos

professores, mediante um curso; concepção mecanicista que

considera os docentes incapacitados.

Qualificação

Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo

mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já

existentes.

Aperfeiçoamento

Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à

maioria dos outros termos.

Reciclagem

Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente

à recuperação do lixo.

Atualização

Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para

manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe críticas

semelhantes à educação bancária.

Formação Continuada

Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou

aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os

professores já possuem.

Formação Permanente

Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa

sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal.

Especialização

É a realização de um curso superior sobre um tema específico.

Aprofundamento

Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os

professores já têm.

Treinamento

Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação

de máquinas em processos industriais, no caso dos

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professores, estes interagem com pessoas.

Re-treinamento

Voltar a treinar o que já havia sido treinado

Aprimoramento

Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores

Superação

Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação

universitária ou pós-graduação.

Desenvolvimento Profissional

Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do

professor.

Profissionalização

Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou

diploma.

Compensação

Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar

conhecimentos que faltaram na formação anterior.

Fonte: Prada (1997, p.88-89).

Como pode-se observar no quadro acima, vários são os programas que

levam ao aperfeiçoamento da prática docente, independente da nomenclatura do

programa, ou a se é presencial ou tele-presencial, todos tem um único objetivo

qualidade e aperfeiçoamento profissional. A busca da qualidade de ensino voltada

para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e para as novas

necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial

de professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada

desse profissional com um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante,

tendo em vista o atual contexto de reformas educacionais, que visam a dar

respostas à complexa sociedade contemporânea.

Outra terminologia atualmente em voga é “Formação Continuada na Era

Digital”. Essa terminologia merece análise à parte, pois surge em decorrência das

necessidades postas pela nova ordem social. Hoje, segundo Ferreiro (2001),

existem crianças que aprendem a escrever no computador antes mesmo de

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escrever com lápis e papel. A escola e os professores não podem ignorar isso, pois

têm a responsabilidade de pôr as crianças em contato com o que há de melhor em

tecnologia disponível no momento, portanto os professores precisam se capacitar

para serem usuários eficientes das tecnologias, como recursos pedagógicos.

O computador deve permitir criar ambientes de aprendizagem que façam

surgir novas formas de pensar e aprender. Os conhecimentos de informática estão

fazendo parte das linguagens e códigos e de suas tecnologias, destacando as

habilidades e competências que deverão ser desenvolvidas em informática,

enfatizando que saber operar um microcomputador é condição de empregabilidade.

A função do professor, neste contexto é mais do que fundamental, pois é

um criador de ambiente de aprendizagem e de valorização do educando. Segundo

Nunes (1998) a cooperação entre saberes, artes e técnicas, por um lado, e a

tecnologia da informação, por outro, representam o novo potencial da educação

neste século.

Assim, sugere-se que cada educador tenha consciência do nível de

competências em que se encontra, realizando uma auto avaliação, o que irá resultar

em uma grande evolução na sua função como educador, pois, como afirma

Perrenoud (2000) a implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha

implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduzindo a uma

renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação continuada

de professores assume um espaço de grande importância.

3. CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A FORMATAÇÃO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Na perspectiva de que a formação docente deve apoiar-se em uma

reflexão dos sujeitos sobre sua pratica, de modo a lhes permitir examinar suas

teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento e suas atitudes, realizando um

processo constante de auto- avaliação que oriente seu trabalho, delimitou-se o

trabalho ao universo de 100% dos professores do Colégio Estadual Adelaide

Francisco Soares, que corresponde a 05 professores, visando à transformação de

sua prática pedagógica.

Empregou-se a metodologia da pesquisa-ação, visto que esta apresenta

ser um meio auxiliar na superação das condições adversas, ao permitir fazer um

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diagnóstico fundamentado dos fatos para se alcançar uma mudança intencional no

comportamento dos indivíduos ou de uma fração da população e propor ação

saneadora ao problema enfrentado.

A terminologia pesquisa-ação, segundo Hugon e Seibel citados por

Barbier (2007, p 15) refere-se aos tipos de pesquisas “nas quais há uma ação

deliberada de transformação da realidade; pesquisas que possuem um duplo

objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas

transformações”.

Inicialmente adotou-se a pesquisa bibliográfica e em seguida uma

pesquisa de campo. O instrumento utilizado para a coleta de dados na escola

campo foi questionário estruturado, composto de cinco perguntas dirigidas aos

professores, sobre o processo de ensino aprendizagem e as dificuldades

encontradas, bem como sobre as necessidades de formação, sob a visão do

docente.

Os dados coletados foram submetidos a uma análise qualitativa,

relacionando-se todas as necessidades de formação apresentadas pelos docentes

em confronto com as teorias, para posteriormente propor a intervençào adequada.

Realizou-se três reuniões dirigidas com professores, para coletivamente

definir os temas e metodologias das formações continuadas, utilizando uma

atividade onde os mesmos pudessem enumerar por ordem de prioridades os temas

mais pertinentes de serem trabalhados nos encontros de formação. Tambem foram

convidados a expor seus pontos de vistas com relação ao trabalho desenvolvido por

cada profissional, relatando as dificuldades encontradas nas referidas disciplinas

que ministram.

4. ANALISANDO OS DADOS

De posse das informações apresentadas pelos professores, apesar da

variação das respostas, procedeu-se a análise a seguir. Nas questões 1 e 2, quando

se pergunta como o professor define a aprendizagem da disciplina que ministra e

quais as dificuldades que encontra para ministrar os conteúdos programáticos,

obteve-se os seguintes dados: 100 % dos professores responderam que se

consideram regulares pela dificuldade encontrada de cumprir os conteúdos, vêem o

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despreparo dos alunos pela falta de pré requisitos das séries anteriores, uma das

causas do desinteresse e abandono escolar.

Ao analisarmos estes dados observamos que aqui encontram-se a

necessidade de execução de duas das competências mencionadas por Perrenoud a

que se refere em envolver o alunos a sua aprendizagem, pois o aluno participativo e

cooperador da sua aprendizagem conseguirá absorver com mais qualidade os

conteúdos ministrados afinal aprendemos fazendo, e vemos também aqui a

necessidade dos docentes serem geradores de sua própria formação continua,

adquirir um conhecimento mais profundo sobre os conteúdos a serem ministrados e

não se fixarem somente na educação bancaria de depositar e o aluno receber os

conteúdos e sim de fazer a prática, envolver os alunos no seu cotidiano e fazê-lo ser

parte integrante da sua qualificação.

Já na questão 3, quando a pergunta se relaciona ao ponto de vista dos

professores sobre os temas a serem desenvolvidos na formação continuada, não foi

possível detectar um tema prioritário.

O primeiro tema “A gestão da sala de aula” parece ser adequado para

criação de espaço privilegiado para discutir-se a atuação docente, uma vez que se

relaciona diretamente com as necessidades cotidianas em sala de aula. Seu estudo

poderia envolver algumas das competências essenciais do docente, como a

elaboração e execução do planejamento. Entretanto, esse não foi um tema

priorizado, como mostra o gráfico 1, a seguir.

Gráfico 01 – Níveis de prioridade para a gestão da sala de aula.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

40%

20%

20%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 e P3 nível 8

P2 nível 9

P4 nível 3

P5 nível 6

16

Analisando as respostas dadas pelos professores no segundo tema “o

trabalho docente” eles o avaliaram como se pode observar no gráfico 2.

Gráfico 02 – Níveis de prioridade para o trabalho docente.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no terceiro tema

“saberes pedagógicos/ saberes áreas de conteúdos” eles o avaliaram da seguinte

forma, em relação aos níveis de prioridade de 1 a 9.

Gráfico 03 – Níveis de prioridade para saberes pedagógicos/áreas de conteúdos.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

20%

20%

20%

20%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 4

P2 nível 8

P3 nível 9

P4 nível 1

P5 nível 2

20%

60%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 3

P2, P3 e P5 nível 7

P4 nível 2

17

Analisando as respostas dadas pelos professores no quarto tema

“práticas pedagógicas interdisciplinares” eles o avaliaram da seguinte forma em

relação aos níveis de prioridade de 1 a 9.

Gráfico 04 – Níveis de prioridade para práticas pedagógicas interdisciplinares.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no quinto tema

“interdisciplinaridade” eles o avaliaram da seguinte forma em relação aos níveis de

prioridade de 1 a 9.

Gráfico 05 – Níveis de prioridade para interdisciplinaridade.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no sexto tema

40%

20%

20%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 e P5 nível 1

P2 nível 5

P3 nível 2

P4 nível 4

20%

20%

20%

20%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 5

P2 nível 6

P3 nível 1

P4 nível 8

P5 nível 3

18

“indisciplina” eles avaliaram da seguinte forma em relação aos níveis de prioridade

de 1 a 9.

Gráfico 06 – Níveis de prioridade para indisciplina.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no sétimo tema

“avaliação diagnóstica e formativa” eles avaliaram da seguinte forma em relação aos

níveis de prioridade de 1 a 9.

Gráfico 07 – Níveis de prioridade para avaliação diagnóstica e formativa.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no oitavo tema

20%

60%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 9

P2, P3 e P5 nível 4

P4 nível 7

20%

20%

20%

40%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 2

P2 nível 1

P3 nível 3

P4 e P5 nível 5

19

“hiperatividade com déficit de atenção” eles avaliaram da seguinte forma em relação

aos níveis de prioridade de 1 a 9.

Gráfico 08 – Níveis de prioridades para hiperatividade com déficit de atenção.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Analisando as respostas dadas pelos professores no nono tema “inclusão”

eles avaliaram da seguinte forma em relação aos níveis de prioridade de 1 a 9.

Gráfico 09 – Níveis de prioridades para inclusão.

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa. 2011.

Assim sendo, não foi possível detectar uma linha de pensamento convergente

sobre as necessidades temáticas. Ainda, ocorreram empates na seleção dos temas

20%

20%

40%

20%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os professores

apontaram na pesquisa.

P1 nível 7

P2 nível 2

P3 e P4 nível 6

P5 nível 8

20%

20%

20%

40%

Resultado em porcentagem dos níveis de prioridade de 1 a 9, que os

professores apontaram na pesquisa.

P1 nível 6

P2 nível 3

P3 nível 5

P4 e P5 nível 9

20

prioritários. Por isso, para efeito de intervenção optou-se, portanto, por agrupar os

temas cotados nos três primeiros lugares, ficando a classificação como mostra o

quadro 2, a seguir.

Quadro 2: Temas enumerados de 1 a 9, por ordem de prioridade, para serem adotados em um programa de formação docente.

TEMAS SUGERIDOS P1 P2 P3 P4 P5

Ocorrência dos 3 primeiros colocados

Grupo temático1

Gestão escolar da sala de aula 8 9 8 3 6 1 x

O trabalho docente hoje 4 8 9 1 2 2 x

Saberes pedagógicos/ saberes áreas de conteúdos

3 7 7 2 7 2 x

Grupo temático 2

Práticas pedagógicas interdisciplinares 1 5 2 4 1 3 x

Interdisciplinaridade 5 6 1 8 3 2 x

Grupo temático 3

Indisciplina 9 4 4 7 4 -

Hiperatividade com déficit de atenção 7 2 6 6 8 1 x

Tema 4 Avaliação diagnostica e formativa 2 1 3 5 5 3 x

Tema 5 Inclusão 6 3 5 9 9 1 x

Fonte: SILVEIRA, Cleunice Rosa da. 2011.

Ao confrontar os dados do quadro anterior fica difícil entender a

concepção de alguns professores sobre temas de estudo, uma vez que temas

correlatos como os que formam o grupo1, apresentam, pelo mesmo professor, uma

numeração tão diversa, como por exemplo, o professor 1, coloca o primeiro tema em

oitavo lugar de prioridade, entretanto coloca o próximos temas, do mesmo grupo,

respectivamente em quarto e terceiros lugares. O mesmo acontece com a

categorização feita pelo professor 5, mas somente em relação ao primeiro grupo

temático.

Por outro lado, analisando as respostas dos demais docentes, essa

confusão não ocorre com os demais docentes. Portanto, com esse agrupamento

temático, ficaram empatados como temas mais solicitados: Práticas pedagógicas

interdisciplinares e avaliação diagnóstica e formativa.

Em segundo lugar, também empatados, os temas do primeiro grupo: O

trabalho docente hoje e Saberes pedagógicos/ saberes áreas de conteúdos. Esses

quatro temas, passaram, portanto a constituir objeto dessa etapa de intervenção na

21

formação docente, ficando os demais temas, para uma etapa posterior.

4.1. Novas Metodologias

Confusão semelhante a que ocorreu com os temas se repetiu em relação

às respostas da questão 4, quando a pergunta foi sobre a forma que deveriam ser

desenvolvidas os encontros de formação continuada e quais sugestões os

professores dariam para a realização desses encontros

.A questão metodológica é um desafio a ser superado, pois parte das

dificuldades presentes no processo de formação continuada pode ser enfrentada

com a adoção de uma metodologia abrangente, que articule conteúdo específico,

aspectos metodológicos, concepções, posicionamentos e atitudes dos participantes.

A metodologia está vinculada ao processo de formação que volta-se para

os professores como profissionais que possuem concepções sobre o próprio

trabalho, sendo capazes de realizar reflexões sobre a própria prática e o que o

cerca, reformulando e transformando, assim, a prática e as condições nas quais ela

se insere. Um novo conceito de profissionalidade e de formação docente é a

cooperação, a partilha entre pares, a autonomia profissional e a reflexão do

professor sobre sua própria experiência.

Mesmo sem os professores terem apresentado propostas consistentes,

sabe-se que a forma: “o professor aprende na ação e refletindo sobre ela”, procura

superar a tradicional dicotomia teoria-prática no processo de formação continuada.

Dessa maneira, são consideradas as experiências e histórias pelas quais os

professores atribuem sentido às suas práticas, pois os conceitos e procedimentos

são aprendidos em meio às diferenças e ao diálogo com a experiência do outro e

com a teoria.

Sempre que possível, é importante promover atividades práticas e

oficinas com os professores, pois é nesse momento que os fundamentos teóricos

podem ser retomados, que vivenciando-se o processo, poderá ser adaptado para os

alunos, ou seja, o professor participante poderá adaptar a dinâmica vivenciada para

os seus alunos, possibilitando a previsão de algumas etapas a serem seguidas e a

antecipação de alguns cuidados e providências a serem tomados no trabalho com

as crianças.

22

Outro ponto que precisa ser destacado, é que sempre que possível é

necessário promover palestras, seminários e oficinas para que os professores

possam, além de trocar experiências, construir dinâmicas e conhecimentos que

possam ser aplicados também para seus alunos, e como eles já passaram pelo

processo, podem prever o que poderá acontecer no momento do trabalho em sala,

como seus alunos poderão reagir e como adaptar para outras turmas.

Portanto, é necessário que o coordenador pedagógico tenha muita

clareza sobre o seu papel e o papel dos professores dentro do treinamento, para

que não seja colocada uma barreira entre ambos, impedindo a ajuda mútua e a

motivação para o novo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizar esta pesquisa foi possível detectar que ainda há muito a se

fazer no campo da coordenação pedagógica e no processo de formação continuado

dos docentes. Verificou-se que por um lado temos alunos que não se "encaixam"

nos projetos pedagógicos das escolas, e projetos pedagógicos que não se

"encaixam" na realidade dos alunos. À partir dessa colocação, como a falta de

formação continuada dos professores, sendo apontada como uma das causas dos

problemas da educação no Brasil. Uma pelo receio da inovação, a segurança das

metodologias tradicionais, a inexperiência didática, a formação na área pedagógica

dos cursos de licenciatura com disciplinas fragmentadas e que são vistas pela

maioria dos alunos apenas para "cumprir tabela" são algumas das dificuldades da

formação docente.

É através da formação continuada enquanto processo que o professor vai

construindo seus saberes e rompendo com as resistências impostas pelo sistema de

ensino. O professor vai desconstruindo a rede das "seguranças metodológicas" que

o levam a negar a mudança e a construir casulos de resistência nas escolas.

Casulos estes que geram uma enorme dificuldade de se pensar no

conhecimento como algo dialético e não estático que dificulta a distribuição de

conhecimento socialmente gerado, de maneira que o aluno perceba que o está

recebendo.

Diante dessa realidade, do imenso e diversificado universo escolar, dentre

23

os muitos atores que nele atuam, creio que o Professor Coordenador Pedagógico

seja o profissional que atuando democraticamente (e internamente), leve o professor

à reflexão da sua prática, gerando assim, questões para o debate constante a que

podemos chamar de formação continuada docente, pois efetivamente, não existe

educação sem a reflexão da própria prática.

Concluindo, reforço a importância desse assunto e a constatação que a

figura do Professor Coordenador Pedagógico é indispensável na escola, mantendo-

se uma postura democrática, para efetivamente contribuir no campo da formação

docente.

REFERÊNCIAS

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professores. In: Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.