PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉFUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJCURSO DE PEDAGOGIA

SABRINA ANA MARIA DA SILVA

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR:EXPERIÊNCIAS DOCENTES EM UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE

ENSINO DE FLORIANÓPOLIS

SÃO JOSÉ2015

SABRINA ANA MARIA DA SILVA

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO CURRÍCULO EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

DE FLORIANÓPOLIS

Pesquisa realizada à disciplina de Trabalho deConclusão de Curso (TCCII), como requisito paraconclusão do Curso de Pedagogia do CentroUniversitário Municipal de São José – USJ, soborientação do Professor Dr. Sandor Bringmann

SÃO JOSÉ2015

DEDICATÓRIA

Dedico todo meu trabalho a minhafilha Maria Clara, que me fazquerer ser melhor. Filha é porvocê que a mamãe luta e se tornamelhor a cada dia.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente quero agradecer ao meu Deus, que me deu forças durante toda

esta trajetória que não foi nada fácil. Agradecer a Ele por todas as pessoas maravilhosas

que ele colocou no meu caminho durante este percurso. Todos vocês de alguma forma

contribuíram muito para que hoje eu possa escrever estas linhas cheia de emoção.

Agradeço aos meus pais Mauro e Cláudia, que durante tantos dias cuidaram da

minha joia mais preciosa, a minha filha Maria Clara, para que pudesse frequentar as

aulas. Que me incentivaram a continuar no curso mesmo nos dias de tanto cansaço e

desânimo que me abatiam.

Agradeço as amigas que formei durante este percurso, amizades que espero

carregar para toda a minha vida. Vocês tornaram a caminhada muito mais suave, sentirei

saudade todos os dias das nossas imensas risadas que abafavam todo o corredor da

faculdade e deixavam alguns docentes bravos. Das nossas comilanças, e escapadinhas

de algumas aulas para ganhar alguns kg.

Agradeço aos meus professores, mestres e doutores, que acrescentaram

conhecimento a minha vida. E até aqueles que vieram só para cumprir horário e nos

desmotivar em relação a carreira do magistério, um aprendizado tirei, que não quero ser

igual a vocês.

Agradeço ao meu professor Sandor Bringmann, por ter aceitado ser meu orientador

mesmo sem estar na minha lista de opções. Eu acredito que Deus sabe realmente o que

faz e as pessoas que coloca no meu caminho e o senhor ter entrado no meu não foi em

vão. Obrigada pela paciência, por me ouvir nos dias em que eu precisava conversar, por

me animar quando o desânimo tomava conta de mim. Por todas as dicas que foram

imprescindíveis para tal execução do meu TCC, também pelas dicas de perfumaria, esta

última levarei para sempre na minha memória.

Os meus agradecimentos são muitos, se eu esquecer alguém, me perdoe. Mas não

posso deixar de agradecer aos meus anjos, que sei que me protegem pelos caminhos

que sigo em toda a minha vida. Que me dão inspiração, sustentação para escrever e que

muitas e muitas vezes eu acredito que escrevem por mim e junto a mim. Que estejam

onde estiver estão felizes com esta etapa vencida da minha vida, mais um degrau que

consegui subir. A vocês também dedico a minha vitória, pois no início da caminhada

estavam ao meu lado e infelizmente não estão ao final dela.

O meu muito obrigada a todos vocês e vamos para as próximas vitórias.

EPÍGRAFE

“Tal como a escravidão e oapartheid, a pobreza não é natural. É feita pelo homem e pode serultrapassada e erradicada pelasações de seres humanos.”

(Nelson Mandela)

RESUMO

O tema cultura afro-brasileira no currículo escolar foi escolhido com o objetivo deapresentar aos sujeitos que terão acesso a este trabalho as leis educacionais brasileirasque amparam a presença da cultura afro-brasileira nos currículos escolares.Para atingir o objetivo deste trabalho não só desenvolvi pesquisa bibliográfica em relaçãoà história dos negros, legislação educacional como também elaborou um roteirorelacionado ao que as leis educacionais amparam em relação à temática desta pesquisapara aplicar entrevistas com os docentes, a pesquisa possui caráter qualitativo. Após aplicação das entrevistas, analisei como é a experiência dos mesmos em relação àtemática e tive o seguinte esclarecimento: apesar da existência da lei para que aapresentação da temática ocorra em sala de aula, pouco de faz para tal aplicação.Percebeu-se que ainda há um longo caminho para percorrer para que tal feito sejarealizado, porém cabe a cada docente independente de materiais e livros didáticos nãodeixar que a história da cultura afro-brasileira e africana continue minorizada dentro dasescolas.

Palavras Chave: cultura; afro-brasileira; currículo.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................................9

1. NEGROS E EDUCAÇÃO NO BRASIL NO SÉC. XX..............................................11

1.1 A situação da população negra no pós abolição....................................................11

1.2 A luta da população negra pela educação.............................................................15

1.2.1 A frente negra......................................................................................................16

1.3 O movimento negro brasileiro até a década de 1980.......................................17

2. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL..............................................................................19

2.1. Constituição Federal de 1988...............................................................................18

2.2. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDB nº 9.394/1996.................20

2.3. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica........................................22

2.3.1. Lei nº 10.639......................................................................................................25

2.3.2. Lei nº 11.645......................................................................................................26

3. CULTURA AFRO-BRASILEIRA E CURRÍCULO....................................................28

3.1 Concepções de cultura..........................................................................................28

3.2 Concepções de currículo escolar...........................................................................33

3.3 A cultura afro e o currículo.....................................................................................36

CAPÍTULO 4 – A ESCOLA E AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA APLICAÇÃO DA

LEI...............................................................................................................................39

4.1 A instituição e o contexto.......................................................................................39

4.2 Os professores e as entrevistas............................................................................41

4.3 Análise das entrevistas..........................................................................................45

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................53

FONTES ORAIS..........................................................................................................56

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INTRODUÇÃO

Busco através deste Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, refletir sobre

o atual panorama da obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira no

currículo escolar, especificamente no Ensino Fundamental. O presente tema por mim foi

escolhido, pois durante toda a minha jornada acadêmica (desde o ensino fundamental até

o ensino superior), não me foram apresentadas versões diferenciadas sobre o papel da

cultura afro na construção social, política, cultural e econômica do Brasil. De modo geral,

a história da cultura afro-brasileira resumia-se em estudar as situações relacionadas à

questão do negro escravo e suas “heranças” para a música, comida e religiões. Sabe-se,

no entanto, que há muito mais para ser destacado.

Sempre me questionei sobre isso, pois não acreditava que as histórias narradas

pelos meus antepassados fossem apenas lendas. Do mesmo modo, também não sabia o

porquê de, nas escolas, somente nos serem apresentadas culturas de outros países,

considerados mais importantes (italianos, alemães, portugueses, espanhóis, etc..).Onde

foram parar os negros após terem sido libertos? Será que nada disso tem importância?

Estudamos a história de outras culturas, e deixamos de lado a nossa própria história?

Será que os professores não sabem que existem leis que amparam legalmente o estudo

da cultura afro-brasileira e africana no ensino fundamental? Por que isso não acontece?

Resolvi pesquisar sobre a cultura afro-brasileira no currículo escolar, pois tenho

muito orgulho de ser negra e não escondo as minhas raízes e também porque durante a

minha formação no nível superior não estudei nada relevante sobre a cultura afro-

brasileira. Considerei então a hipótese de analisar se não havia leis ou algo que fizesse

com que a cultura afro fosse apresentada nas salas de aula.

Sendo assim, partirei da contextualização sobre a situação dos negros no período

pós-abolição através de fontes bibliográficas, da análise da legislação educacional que

inclui a Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9.394/96 (LDB); nas leis 10.639 de 09 de janeiro de 2003 e 11.645 de 10 de março de

2008, que alteram a LDB, estabelecendo as diretrizes e bases para incluir no currículo

oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura Afro-Brasileira e

Indígena” e no Plano Nacional da Educação 2014/2024 (PNE), Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica 2013.

Para complementar estas fontes, farei a análise de relatos de experiência pedagógica

de alguns professores que atuam em uma escola pública da rede estadual de ensino de

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Florianópolis. Pretendo descobrir através dos relatos a realidade vivenciada pelos

professores dentro desta escola, buscando analisar sua prática pedagógica em relação

aos conteúdos e atividades voltadas para a diversidade étnica cultural brasileira. Busco,

neste sentido, observar se o Projeto Político Pedagógico da escola aborda esta temática,

bem como observar de que forma os professores aplicam isto em suas atuações.

Com esta pesquisa pretendo auxiliar o educador a se reavaliar em relação à sua

prática de ensino. Fazer com que todos que tenham acesso a esta pesquisa percebam a

importância de se trabalhar a temática da diversidade cultural em sala. Pois somos um

país multicultural, devemos respeitar valorizar e apresentar aos alunos todos os grupos

étnicos de forma igualitárias, auxiliando na formação dos futuros cidadãos conscientes de

toda a sua história e sem preconceitos.

O trabalho final deverá incentivar os novos e antigos professores para a

importância de sempre estarem se atualizando sobre as leis que amparam a nossa

educação. Pois se ontem este conteúdo não havia amparo legal, hoje ele possui, e eu

como formadora de novos cidadãos, críticos, pensadores, devo ser a primeira a querer a

transformação, buscar informações e me atualizar para que a minha prática pedagógica

consiga atingir a conscientização de todos os educandos.

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1. NEGROS E EDUCAÇÃO NO BRASIL DO SÉCULO XX

Antes de adentrar nas questões curriculares propriamente ditas, busco, através deste

capítulo, traçar um breve histórico da trajetória da população negra brasileira até o século

XX, destacando, especialmente, sua trajetória de lutas relacionadas à garantia de

melhores condições socioeconômicas, culturais e educacionais. Esta perspectiva de

análise deve-se ao fato de que, em toda minha trajetória educacional, obtive apenas

conhecimentos superficiais sobre a história e cultura afro-brasileira da qual faço parte. Por

isso, decidi partir da história que os livros didáticos omitem.

A sociedade brasileira, no geral, conhece apenas a história dos negros que os

livros didáticos apresentam cuja ênfase recai sobre a escravidão dos períodos colonial e

imperial, até a abolição da escravidão. Após estes períodos, muito pouco ou nada se

destaca sobre a população afro-brasileira nos manuais didáticos. Esta invisibilidade

acarreta uma série de problemas que se perpetuam na sociedade até os dias de hoje.

Neste sentido, é possível afirmar que a história construída através dos livros didáticos tem

reforçado as interpretações sugestivas de que após a abolição, acabou a importância do

negro para a história do Brasil.

1.1. A situação da população negra no Brasil pós-abolição

Não tenho como descrever a situação dos negros no Brasil pós-abolição sem

contextualizar os leitores, mesmo que brevemente, sobre algumas problemáticas

decorrentes do processo de escravização e seus efeitos sobre a sociedade brasileira.

Inicialmente, cabe lembrar que, durante muito tempo, os negros que viviam no continente

africano sofreram com a invasão de etnias mais poderosas (em termos bélicos), que se

deslocavam até aquele território à procura de mão de obra barata ou explorar as outras

riquezas daquelas terras.

Companhias comerciais europeias se deslocavam até o continente africano em

embarcações preparadas para o tráfico humano. Estas expedições tinham por objetivo

transportar para o Novo Mundo (Américas) os negros africanos que eram considerados

mais habilitados para executar os trabalhos braçais do que as populações nativas do

território americano. Ao analisar o impacto do sistema escravista para a sociedade

brasileira colonial, Bóris Fausto destaca que:

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A escravidão foi uma instituição nacional. Penetrou toda a sociedade,condicionando seu modo de agir e de pensar. O desejo de ser dono de escravos,o esforço por obtê-los ia da classe dominante ao modesto artesão branco dascidades. Houve senhores de engenho e proprietários de minas com centenas deescravos, pequenos lavradores com dois ou três, lares domésticos, nas cidades,com apenas um escravo. O preconceito contra o negro ultrapassou o fim daescravidão e chegou modificado há nossos dias. (Fausto 1996 p.41)

Como se percebe na citação de Fausto, no Brasil o desejo de ser dono de escravos

transformou até mesmo simples comerciante e lavrador em proprietário de escravo, o que

pode dar uma dimensão da quantidade de escravos existentes no Brasil desde o período

colonial.

Após 300 anos sofrendo com a escravidão, depois de inúmeras tentativas

infrutíferas de libertação, a tão sonhada liberdade dos escravos foi decretada no dia 13

de maio de 1888. Esta libertação englobou tanto africanos trazidos para o Brasil, quanto

à população de origem africana nascida neste território, que ficaram denominados afro-

brasileiros ou afrodescendentes. Contudo, o que hoje se comemora como o dia da

libertação dos escravos, na verdade, foi o início de um período de novos sofrimentos,

pois logo após o decreto da “Lei Áurea”, começou a emergir problemas relacionados à

falta de trabalho e à marginalização dos ex – escravos.

Segundo Rios e Mattos (2004, p.185) com a abolição do cativeiro, os escravos

parecem ter saído das senzalas e da história, substituídos pela chegada em massa de

imigrantes europeus. Este período em questão, que é pouco abordado nos livros

didáticos, nos fornece alguns subsídios para entendermos a situação da população

afrodescendente nos dias atuais.

O fato de ter relegado a escravização à ilegalidade, não se pode dizer que a

determinação foi imediatamente aceita em todo território brasileiro. Como as leis que hoje

são implantadas para todo território nacional são cumpridas de maneira mais efetiva em

algumas regiões em detrimento de outras, imagine-se para o final do século XIX.

Contudo, com a liberdade, os negros foram atrás de seus direitos constitucionais. Muitos

procuraram os cartórios não só para registrar seus filhos, mas também legalizar suas

relações conjugais.

13

A busca coletiva de legalizar as relações familiares constituídas ainda sob ocativeiro é um índice expressivo das expectativas formadas a partir dessa novacondição de liberdade. Esta atitude se ligava a uma preocupação ainda maior. Ade construir uma imagem positiva da pessoa e da família como parte de umconjunto de valores socialmente reconhecidos e reforçados, a que chamaremosde “reputação”.(RIOS E MATTOS 2004, p.187).

A abolição foi muito estudada até os dias atuais mais como problema econômico e

político do que em sua perspectiva social. Enfatiza-se exclusão da população negra do

mercado de trabalho em detrimento à chegada dos imigrantes europeus. São poucas as

referências nos livros didáticos apontando a integração social da população negra após a

abolição. Por isso existem poucas referências sobre a educação dos negros durante a

escravidão e no período logo após a abolição.

Sabe-se que, para frequentar escolas, trabalhar e sustentar as suas famílias,

grande parte dos negros necessitavam inserir-se no contexto da sociedade daquele

período. Durante o período que abrange o final do século XIX e início do século XX,

existiam escolas gratuitas que recebiam os negros em seus bancos escolares, porém,

com algumas objeções. Segundo Gonçalves e Silva (2000 p. 136) aos negros eram

permitidos frequentar os bancos escolares em algumas unidades de ensino. Porém, esta

permissão deveria ocorrer apenas no período noturno. Há um motivo para essa ressalva,

pois, quando frequentavam as aulas nos períodos diurnos, os alunos negros sofriam com

os preconceitos dos pais de alunos não negros que acreditavam que os negros possuíam

doenças contagiosas (Ibid. p. 137).

Como se percebe, a conjuntura social não lhes oferecia meios de inserção,

proliferando-se preconceitos tão fortes quanto no período de escravidão. A propagada

inferioridade intelectual dos negros ainda persistia no início do século XX, justificando a

falta de políticas governamentais para garantir educação para este segmento

populacional.

Entre as únicas oportunidades de trabalho que lhes foram dadas estavam às

atividades no campo, em geral, para os seus antigos senhores, agora sob a alcunha de

“trabalhadores livres”. De modo geral, a liberdade lhes trouxe uma dicotomia, “continuar

trabalhando para seus ex senhores, com contratos de trabalho muitas vezes informais,

viver em condições precárias com suas famílias em outras localidades (Rios e Mattos,

2004, p.182)”. A alternativa de continuar trabalhando para seus ex-senhores quase

14

sempre foi repudiada, o que forçou os escravos libertos partirem para outras regiões

onde conseguissem encontrar condições de vida melhores.

O fato de a maior parte dos casos nos quais se detectou a migração para ascidades ter seguido a lógica do convite anterior por um parente, ou, especialmentenos casos das mulheres que saíram para se empregar no serviço doméstico, defamílias conhecidas na região de origem, não é uma novidade em estudos sobremigração. (RIO e MATTOS 2004 p.183).

Sair em busca de condições de sobrevivência para suas famílias era típico para

aquele período, como podemos observar na citação acima, pois onde viviam não lhes

oferecia condições mínimas de sobrevivência, e, antes que um mal maior atingisse as

suas famílias, a migração se tornou necessária.

Foram muitos os obstáculos e preconceitos enfrentados pela população negra

brasileira no período pós-abolição. Quando as conjunturas permitiam, o recurso buscado

para fugir desta submissão era a educação, especialmente através de grupos

organizados que se movimentavam para garantir melhores condições de vida às novas

gerações.

1.2. A luta da população negra brasileira pela Educação

A educação é um fator social muito importante para todas as sociedades. Ela

possibilita aos cidadãos alterarem os estereótipos muitas vezes construídos

historicamente sobre determinado grupo ou condição social e cultural. Para a

população negra brasileira do início do século XX, a educação era tida como uma

nova perspectiva de vida, uma possibilidade de ascensão e até aceitação.

Segundo Alves e Mendes (2011 p.4) grande era a vontade de grande maioria

da população negra de ingressar em escolas, porém, eram impedidos de frequentar

as mesmas, embora fossem protegidos por leis que lhes garantiam o acesso às

aulas no período noturno. É preciso destacar, no entanto, que não querer que os

negros frequentassem os mesmos bancos escolares que os não negros não foi

motivo suficiente para tirá-los da escola.

Estudos sobre a história da educação brasileira vêm demonstrando que a

população negra não ficou passiva diante da exclusão a eles imposta. Desde as

primeiras décadas do século XX, formaram-se movimentos negros em diferentes

partes do país, os quais podem ser considerados enquanto defensores dos negros

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em relação aos seus direitos garantidos por lei, ainda que os mesmos nem sempre

fossem respeitados e aplicados.

Estes movimentos tiveram grande fortalecimento entre as décadas de 1920 e

1930, justamente no momento em que se pregava o mito da democracia racial,

teoria que disseminava a falsa informação de que as diferentes etnias conviviam na

mais perfeita harmonia. Gonçalves e Silva criticam esta posição, considerando estas

teorizações como “a falácia da igualdade de oportunidade para todos, que se

supunha existir em nossa pujante civilização tropical.” (GONÇALVES e SILVA 2000

p.134). Entre os principais movimentos destaca-se a Frente Negra Brasileira (FNB),

fundada em 1931, sobre a qual discorrerei no próximo tópico.

1.2.1. A Frente Negra Brasileira.

Com o objetivo de trazer solução para um dos grandes problemas no pós-

abolição, a falta de permissão do acesso as escolas, os negros se uniram para lutar

por seus direitos e combater as premissas que os considerava uma raça inferior.

Acreditaram que tendo acesso à educação, tudo mais lhes seria facilitado, como o

acesso ao mercado de trabalho e a extinção do preconceito. Segundo Gonçalves e

Silva (2000 p.135), em geral, a instrução era associada ao trabalho e ambos eram

descritos como atividades indispensáveis a qualquer povo que pretendesse

progredir ou criar uma civilização.

Para que tal luta fizesse sentido, foi criado em 1926 o Centro Cívico

Palmares, fundado por Antônio Carlos, que desenvolveu uma escola com certa

estrutura pedagógica, funcionando durante os dias e as noites. Após a extinção do

Centro Cívico em 1929, os ex integrantes deste centro levaram adiante seus ideais

e criaram a Frente Negra Brasileira (FNB) em 1931. A criação da FNB foi um

pontapé inicial para que os negros fundassem outras associações para lutar pela

igualdade. No seu auge,

... a frente negra brasileira era formada por mais de 60 delegaçõesespalhadas por várias partes dos país. Diversas pessoas se associaram aFrente Negra Brasileira, em sua maioria eram pessoas de origem humilde,eles possuíam carteirinha de associados.No casarão oferecia váriasatividades a seus sócios (como salão de beleza, salão para jogos, entreoutras). (ALVES E MENDES, 2011, p.04)

16

A educação para todos era o objetivo primordial. Como o preconceito em relação ao

negro era grande, sendo os mesmos considerados incapazes de serem bem-

sucedidos na sua vida escolar, a população negra se via forçada a quebrar estes

estereótipos. Esta tentativa foi reforçada a partir do momento em que foi surgindo

uma camada intelectual de negros, que dominavam a cultura letrada e passaram a

ocupar lugares que antes eram exclusivos dos homens brancos. Esses intelectuais

auxiliaram no fortalecimento da Frente Negra Brasileira.

A FNB tinha uma eficiente articulação política. Criou um Departamento deInstrução e Cultura, a sua direção era feita por José Maria de Assis Pinheiro,em 1933, passou a ser dirigido por Aristides de Assis Negreiro e depois porFrancisco Lucrécio. Em 1932 este mesmo departamento criou o curso dealfabetização para jovens e adultos na sede da FNB. (ALVES E MENDES,2011, p.6)

A FNB lutava para criar meios para que os direitos dos negros fossem

garantidos. Para isto a criação do curso de alfabetização para jovens e adultos

representou um grande ganho para aqueles que eram proibidos de frequentar os

mesmos bancos escolares que não negros (GONÇALVES E SILVA, 2000, p. 136).

Com o fortalecimento da FNB, os negros passaram a ter um espaço onde os

"irmãos de cor" frequentavam, sem sofrer preconceitos. E ao contrário do contexto

sociocultural da época, as mulheres negras tinham grande participação nas

atividades da FNB. Os jornais da época também foram muito utilizados pela FNB

para propagar suas opiniões. O mais utilizado pela FNB era o jornal "A Voz da

Raça" (1933-1937) (ALVES E MENDES, 2011, p. 7).

No ano de 1937 com o golpe de Getúlio Vargas e a instituição do regime do

Estado Novo, a FNB foi extinta. Apesar disso, o ideal de luta pela garantia de

direitos por parte da população negra brasileira não se extinguiu com a FNB. Pode-

se dizer que esta organização alavancou outros movimentos que foram se tornando

mais fortes ao longo do século XX.

1.3. O movimento negro brasileiro até a década de 1980

Segundo Lima, o movimento negro teve continuidade ainda entre as

décadas de 1940 e 1950, com o surgimento do Teatro Experimental do Negro/TEN

17

que articulava participação política, artística e educacional. Este grupo tinha como

meta pensar o futuro dos negros no Brasil, para isso, ampliava o leque de

discussões para diversas questões, como explicam Gonçalves e Silva;

O objetivo central era combater o racismo. Para tanto, propunha questõesmuito práticas do tipo: instrumentos jurídicos que garantissem o direito dosnegros, a democratização do sistema político, a abertura do mercado detrabalho, o acesso dos negros à educação e à cultura, e a elaboração deleis antirracistas. (GONÇALVES e SILVA, 2000, p. 148).

Na década de 1960, por circunstância do início do regime militar (1964-1985)

a atuação do Movimento Negro é vigiada pelas autoridades políticas e militares,

sendo praticamente abolidas as discussões sobre as relações raciais no país.

Contudo, o autoritarismo do regime militar não acarretou o total desaparecimento do

movimento negro. Algumas iniciativas foram mantidas, ainda que de forma menos

incisiva, e isso conseguiu manter acesa a luta, que foi reacendida no final da década

de 1970 através do Movimento Negro Unificado (MNU).

o MNU defendia as seguintes reivindicações mínimas: desmistificação dademocracia racial brasileira; organização política da população negra;transformação do Movimento Negro em movimento de massas; formaçãode um amplo leque de alianças na luta contra o racismo e a exploração dotrabalhador; organização para enfrentar a violência policial; organização nossindicatos e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e doNegro no Brasil nos currículos escolares, bem como a busca pelo apoiointernacional contra o racismo no país. (DOMINGUES, 2007, p. 114).

O movimento negro ingressa neste momento com questões onde descreviam

as principais contribuições dos negros na história e na cultura brasileira e isso

deveria fazer parte dos currículos escolares. Segundo Lima, isso se deveu à

constatação do movimento de que a escola reproduz e repete o racismo presente

na sociedade (Lima, 2003, p. 7). Outra contribuição desse movimento para a

educação brasileira refere-se à ênfase do processo de resistência negra pela

centralidade da cultura:

Os negros trouxeram para a escola a reflexão de que além de sermosseres cognitivos, somos também seres culturais. E essa cultura muitasvezes se choca com a cultura escolar permeada por uma estruturarígida...pelo tempo linear, por uma visão restrita da corporalidade, pelaausência de musicalidade." (LIMA apud GOMES 1997 p.20)

18

Segundo Gonçalves e Silva (2000 p.138), o debate sobre os negros e a educação

aumentou em 1988, durante as referências ao Centenário da Abolição. Foram

organizados inúmeros eventos em vários estados que punha em discussão a

problemática da educação dos negros. A ideia consensual era de que os 100 anos

de abolição, para os negros, tinham significado muito pouco em termos de garantia

de direitos constitucionais (GONÇALVES E SILVA, 2000, p. 154).

Durante quase toda a década de 80 o movimento negro direcionou suas

ações para as questões da democratização do ensino, primeiro, se mobilizando para

denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Neste período, vários

instrumentos escolares foram criticados: livros didáticos, currículos, formação dos

professores, etc. Em outro aspecto, vai sendo substituída aos poucos a denúncia

pela ação concreta.

Pode-se dizer que este envolvimento do movimento negro adentra a década

de 90 e 2000, auxiliando na construção de propostas e diretrizes que vão,

finalmente, instituir oficialmente garantias para uma educação das relações étnico-

raciais com a valorização da história, cultura e participação da população negra na

construção social, econômica e cultural do Brasil. O resultado destas batalhas, isto

é, as garantias constitucionais do valor da diversidade afro-brasileira serão tema do

próximo capítulo, quando analisaremos a legislação educacional brasileira que

preveem a valorização da história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares.

19

CAPÍTULO 2. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

O presente capítulo tem como objetivo esclarecer a legislação educacional

brasileira, enfatizando aquelas que permitiram uma nova configuração no que consiste à

garantia dos direitos à educação por parte daquelas camadas sociais historicamente

excluídas do processo educativo. A ênfase, conforme a proposta deste trabalho será na

análise dos instrumentos que possibilitaram o surgimento de propostas com caráter de

ações afirmativas de acesso à educação.

Ao longo dos últimos 30 anos, ações que tem por objetivo promover a igualdade

das relações étnico-raciais vêm sendo gradualmente implementadas no Brasil. É notável

que se precisou ter decorrido mais de 100 anos da abolição da escravatura para que as

autoridades políticas observassem que as mazelas sociais brasileiras, em sua maioria,

recaem sobre sua população negra, a qual está sujeita a todo tipo de exploração e

abusos de caráter social, econômico e racial.

É preciso reconhecer, no que se refere à questão educacional, que desde a

promulgação da Carta Magna brasileira em 1988, até a criação do Decreto-lei nº 11.645

de 2008, muito se fez em termos de políticas públicas voltadas para a garantia dos

direitos da população negra brasileira ao acesso à escolarização. Reconhece-se,

também, que há um longo caminho a ser percorrido para chegar à tão sonhada igualdade

entre brancos e negros.

Consideramos necessário, neste momento, avaliar o quanto a legislação brasileira

avançou neste quesito. Para isso, partiremos de uma análise dos principais mecanismos

governamentais criados para programar políticas de garantia de igualdade de condições.

A primeira delas, e a que abre as portas para a questão da referência à diversidade, é a

Constituição Federal de 1988.

2.1. Constituição Federal de 1988

A Constituição Federal da Republica Federativa do Brasil de 1988 foi criada para

garantir os direitos dos cidadãos brasileiros. Após anos de lutas contra o autoritarismo do

Regime Militar, a constituição representou um avanço na defesa dos direitos humanos e,

em especial, na formulação de leis para combater a discriminação racial.

No seu artigo 5º observa-se a seguinte descrição: “todos são iguais perante a lei,

20

sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros

residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à

segurança e à propriedade, nos termos seguintes” (BRASIL, 1988). Estes direitos são

assegurados para todos os cidadãos que residem no país independente de qual etnia eles

possuem.

Até atingir este objetivo, vários grupos sociais sofreram por falta de proteção de

defesa de seus direitos. Como a questão de nossa pesquisa é a população negra,

ressalta-se que esta foi uma das que mais sofreram pela falta de direitos, principalmente

do direito à igualdade perante a sociedade que se intitulava não negra. Por isso, a

constituição prevê que é obrigação da União:

Assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, obem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos deuma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia sociale comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica dascontrovérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃODA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. (BRASIL, 1988, p. 01).

Assegurar a liberdade, segurança de todos os indivíduos é um trabalho árduo

perante a imensa gama e diversidade populacional que possuímos no Brasil. Penso que a

sociedade sem preconceitos é algo longe do alcance atualmente. Sempre haverá

preconceito intrínseco em algum cidadão, seja por gênero, raça, preferência sexual ou

religião. Porém, cabe a cada um de nós tentarmos acabar com estas atitudes

discriminatórias ou, ao menos, denunciá-las quando ocorrerem.

O sujeito possui diversas interações por toda a sua vida numa sociedade onde os

brancos, adultos, cristãos são considerados modelares, ou seja, exemplos a serem

seguidos mesmo não sendo a maioria. Como se os demais cidadãos (negros, índios,

mulheres, crianças) e demais religiões não fizessem parte desta sociedade, pelo simples

motivo de não estarem enquadradas no perfil que a sociedade descreveu como perfil

adequado. Estas atitudes se refletem também no contexto educacional. Por isso mesmo,

a Constituição Federal de 1988 ressalta em um dos seus artigos que:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, serápromovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao plenodesenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

21

A educação, sendo um direito de todos como prevê a lei, visando o pleno

desenvolvimento do indivíduo, deve servir para erradicar dos sistemas de ensino os

equívocos construídos pelas teorias raciais que tendem a inferiorizar as capacidades

intelectuais dos negros. Atos discriminatórios desta natureza acabam contribuindo para

desmotivar indivíduos que estão em processo de formação de sua autoimagem e de sua

identidade.

No artigo 208, temos o inciso I, que descreve a obrigatoriedade e gratuidade do

ensino fundamental, inclusive para aqueles que não possuíram acesso na idade própria.

Este inciso em questão nos remete ao ensino da educação de jovens e adultos (EJA), que

não possui exatamente esta nomenclatura no início do século XX, porém já haviam

escolas que eram destinadas a ensinar aos negros adultos que não puderam ter acesso a

educação na idade certa. Segundo Gonçalves e Silva (2000, p.138), hoje possuímos

diversas instituições que oferecem esta modalidade de ensino. Porém sem as condições

necessárias previstas em lei, fazendo com que a educação de jovens e adultos perca seu

devido valor e resultando no encerramento desta modalidade em diversas instituições.

Para suprir as lacunas deixadas pela constituição federal e aqui citamos

principalmente a área educacional, garantindo não somente os direitos dos negros e

principalmente de todos os cidadãos temos a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional que confere toda matéria educacional do território nacional.

2.2. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDB nº 9.394/1996

A Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB). É a lei orgânica geral da educação brasileira e, como consta

no próprio nome, contém as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional

brasileiro. A LDB de 1996 foi organizada para atualizar a sistemática da educação

brasileira, ainda com traços do autoritarismo do Regime Militar, em cuja vigência foi

estabelecida a Lei nº 6952, de 11 de Agosto de 1971, que fixava as diretrizes

educacionais no período militar.

Sobre a questão do ensino, lei nº 9394/96, estipula que o mesmo deve ser

ministrado com base nos seguintes princípios: “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar

e divulgar a cultura, o pensamento e arte e o saber.” (BRASIL, 1996 p.1). Estas

prerrogativas tem entre seus princípios valorização das diferenças culturais, o que

demonstra já uma maior abertura para as questões da diversidade étnico-racial.

22

Em seu Artigo 26º, a LDB propõe que os currículos do ensino fundamental e médio

devam ter “uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino

e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do publico que atende” (Ibid. p.

11).

Este artigo se torna importante, pois leva em consideração que o publico das

instituições possui uma grande diversidade étnico-racial e são sujeitos que vem para sala

de aula com uma bagagem sociocultural de diferentes etnias. Desta forma, sua orientação

visa não deixar à margem as diferentes etnias que contribuíram para a formação da

sociedade brasileira, entre as quais, os negros. A partir da consolidação das prerrogativas

da LDB, são estipuladas as Diretrizes Curriculares que vão orientar a educação básica

brasileira.

Do mesmo modo, o § 4º possui a seguinte redação: “o ensino da História do Brasil

levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo

brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (Ibid. p.12). Levar

em consideração as contribuições das diversas etnias que formam a sociedade brasileira

é de extrema importância para a formação dos sujeitos que frequentam as salas de aula,

embora isso nem sempre seja cumprido integralmente nos estabelecimentos escolares.

Para apoiar legalmente a base nacional da educação, temos as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNs), que partem dos pressupostos

estabelecidos pela lei nº 9.394/96 e possuem os objetivos gerais para a educação deste

país. As DCNs vêm especificamente tratando de temas que nortearão os conteúdos

curriculares de todo o país.

23

2.3. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

As DCNs têm origem na Lei nº 9. 394/96 de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),

e assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados,

Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL 2013 p.).

A educação é um direito de todos assegurado pela Constituição Federal e pelo

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). As Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica foram criadas e atualizadas de acordo com as necessidades

educacionais brasileiras, servindo como um eixo norteador do currículo educacional. Se o

que se almeja é uma formação mais humana para povo e uma educação que respeite as

diversidades, são as DCNs que ajudam a construir esta perspectiva:

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela ConstituiçãoFederal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos doprojeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerceindispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acessoaos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar odesenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade edignidade, respeitando e valorizando as diferenças (DCNs BRASIL 2013, p. 4).

Como se observa pela data da citação, as DCNs foram reformuladas no ano de

2013, devido à necessidade latente de revisão de vários artigos que estavam defasados,

inclusive com alteração do ensino fundamental para nove anos.1 Dentre estas diretrizes,

está uma que discorre sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das

relações Étnicos raciais e para o Ensino de história e Cultura afro-brasileira e africana.·.

A sociedade brasileira, durante anos propagou alguns estereótipos em relação aos

1

Dentro da reformulação das DCNs, encontramos resoluções específicas para determinados temas eas seguintes diretrizes: A revisão das Diretrizes nacionais para a Educação Infantil; Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos; Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio; DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Diretrizes Operacionais paraEducação nas Escolas de Campo; Consulta referente às Orientações para o Atendimento da Educação doCampo; Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,modalidade Educação Especial; Diretrizes Nacionais para oferta de Educação para Jovens e Adultos emsituação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais; Diretrizes Operacionais para a Educaçãode Jovens e Adultos – EJA; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena; Diretrizespara o atendimento de Educação Escolar de crianças e adolescentes em situação de inerência; Diretrizescurriculares nacionais para educação quilombola; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação dasrelações Étnico raciais e para o Ensino de história e Cultura afro-brasileira e africana; Diretrizes Nacionaispara educação em Direitos Humanos; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental.

24

negros, que permanecem até os dias atuais, deixando-os a margem não só da

aprendizagem, mas, de modo geral, de toda a conjuntura da sociedade. A população

negra representa a grande parcela da sociedade brasileira nos dias atuais, 45 por cento,

porém, desde o início da escravidão, divide o fardo da exclusão dos meios culturais,

socioeconômicos e educacionais com a população indígena, quilombola e deficientes.

Desta forma, é possível afirmar que a população negra brasileira sofreu e sofre ao longo

dos anos pelo tratamento que lhes é dado.

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, àdemanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de açõesafirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorizaçãode sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada emdimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, ebusca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente osnegros. (BRASIL 2013 p.498).

O que muitas pessoas não sabem, e pode-se inferir que é a grande maioria da

população brasileira, é que temos leis que nos dão sustentação no aspecto legal para a

apresentação em sala de aula desta diversidade sociocultural que o nosso Brasil

apresenta.

Costuma-se ressaltar que em nenhum outro lugar do mundo convivem pessoas de

diversas etnias em completa “harmonia”, como aqui no Brasil. As DCNs, no entanto,

avançam no posicionamento crítico a esta percepção:

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro eafricano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença dacultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (deacordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias,desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país umimaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente asraízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, quesão a indígena, a africana, a asiática. (BRASIL 2013 P.500).

Não se pode deixar de lado a grande contribuição que cada um destes povos nos

trouxe até os dias atuais, como e o caso dos negros, que deram grande contribuição para

a formação da sociedade. Dessa maneira, as DCNs propõem e apresentam para os

educandos que o negro não foi tão somente o escravo e que, até os dias de hoje devem

ser apresentados nas escolas. A História muitas vezes tem ignorado esta face, mas o

negro brasileiro não está restrito ao passado escravista.

Embora até os dias atuais os rótulos impregnados pela sociedade fazem esta

25

questão se reproduzir nos bancos escolares, cada vez mais se deve atentar para o papel

de protagonista do negro na história brasileira. O negro também fez movimentar as rodas

da história, tornando-se professora, jornalista, jardineiro, engenheiro, poeta, arquiteto,

advogado, padre, ator, ativista, entre outros.

Dessa forma, as DCNs empregam uma luta para que não mais se apresente a

população negra como moradora de favelas, que não conclui seu estudo por preguiça,

que sucumbe aos vícios, que é um ser humano com capacidades reduzidas

intelectualmente, e que tem serventia apenas para o trabalho bruto. Estas prerrogativas

surgem muito por conta da insistência e da luta do movimento negro, que passa a exigir,

cada vez mais, reparações por conta destes preconceitos históricos:

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidaspara ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos,materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bemcomo em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento dapopulação, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder degovernar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. (Brasil, 2003 p.12).

Reparar os danos históricos contra os descendentes de africanos, que hoje são

intitulados afrodescendentes ou afro-brasileiros, é um dos objetivos da lei. Danos estes

que são incalculáveis, muitos deles psicológicos, e, portanto, não pode ser observado

num simples olhar. Para que tal reparação aconteça as DCNs incorporou em seu contexto

a resolução nº 01 de 17 de junho de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação das Relações Étnico Raciais para Ensino da Historia e Cultura

Afro-brasileira e Africana. O objetivo desta resolução é trabalhar para que as reparações

aconteçam no campo educacional. Esta lei foi desenvolvida com o objetivo maior de que

os negros possam ter e desenvolver todos os direitos de qualquer cidadão, independente

de cor de pele.

É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dosnegros, assim como de todos os cidadãos brasileiros, cursarem cada um dosníveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados porprofessores qualificados para o ensino das diferentes áreas de DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos Raciais e para oEnsino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanos conhecimentos; comformação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo ediscriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entrediferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, deeuropeus, de asiáticos, e povos indígenas. (Brasil, 2003 p. 10,11)

26

Mas para que alguns objetivos desta lei sejam alcançados o governo deve capacitar os

professores para que saibam tratar em sala de aula este assunto que envolve tantas

polêmicas, e tanto conhecimento a ser apresentado que talvez os discentes não tenham

conhecimento.

Estas condições materiais das escolas e de formação de professores sãoindispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é oreconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentesde africanos. (BRASIL, 2003 p. 11).

Estas diretrizes abordam diversas questões relacionadas à cultura afro-brasileira e

africana e como devemos trabalhar este conteúdo para cada nível educacional. Um tema

com tanto conteúdo para se trabalhar se abordado de forma envolvente, vem a

acrescentar muito no conhecimento dos educandos em formação. Entretanto, para que tal

aconteça, as DCNs não caminham sozinhas, são acompanhadas de diversas leis que

estabelecem regimentos para que a nossa educação continue caminhando, entre as

quais, a Lei nº 10.639 de 2003.

2.3.1. Lei nº 10.639

A lei nº 10.639 de 9 de Janeiro de 2003 foi sancionada para alterar os pressupostos

sobre a educação das relações étnico-raciais, estabelecidas na lei nº 9.394/96. Esta nova

legislação prevê incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática “História de Cultura Afro-Brasileira”, dando, além disso, outras providências.

Antes da criação desta lei 10.639/03, o ensino da história e cultura afro-brasileira não era

obrigatório nas instituições de ensino, o que acabava por deixar muito conhecimento em

relação à sociedade brasileira oculto.

O art.1 desta lei descreve que, a partir da data de sancionamento, serão acrescidos

os seguintes artigos na LDB, art. 26-A, e 79-B. Estas alterações descrevem no artigo 26-

A, no seu primeiro parágrafo, quais os conteúdos programáticos para esta temática.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversosaspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da populaçãobrasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história daÁfrica e dos africanos. (BRASIL, 2003 p.1)

Estudar os demais grupos étnicos que formaram a sociedade brasileira na qual

vivemos hoje, nos remete à transformação dos paradigmas que a sociedade vinha

reproduzida até então através da escola, os quais, em geral, contribuíam para uma

27

discussão rasa e sem grandes problematizações sobre a diversidade étnico-racial.

O § 2 do art. citado acima, que foi alterado, nos descreve onde este conteúdo deve

ser ministrado dentro do currículo escolar e em quais disciplinas deve ser

preferencialmente ministrado.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povosindígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, emespecial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.(BRASIL, 2003 p.).

Além disso, o artigo 79-B, que fala sobre o calendário escolar, ordena a inclusão do

dia 20 de novembro como “Dia da Consciência Negra”. Porém, ainda na atualidade, em

algumas instituições de ensino em que já estudei como também na pesquisada este tema

não é desenvolvido e sequer consta nos calendários de programação cultural.

A lei nº 10.639/03 foi sancionada após muita luta pelos movimentos negros e

discussão no Congresso Nacional, na tentativa de amenizar toda a exclusão social e

cultural que a cultura afro-brasileira teve e tem em todo âmbito nacional. Porém esta lei

deixou algumas lacunas e foram preenchidas pela lei nº11. 645.

2.3.2. Lei nº 11.645

A Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008 altera novamente a LDB, que

anteriormente modificada pela Lei nº 10.639 e inclui no currículo oficial da rede pública e

privada a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena, lacuna que não havia sido preenchida pela lei anteriormente promulgada.

O ensino da história e cultura indígena é tão importante quanto às demais etnias

que são estudadas nas escolas. Não pelo fato de ter obrigatoriedade em lei, e sim porque,

assim como a população negra, também possuem grande contribuição para a formação

cultural brasileira.

Esta lei prevê o ensino dos conteúdos referentes à cultura destes grupos étnicos

que caracterizaram a formação da sociedade brasileira. A lei nos descreve em suas

linhas: […] “a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e

política, pertinentes à história do Brasil.” (BRASIL, 2008 p. 1). O silenciamento das

memórias sobre a contribuição destas etnias não pode continuar.

As disciplinas que estão previstas para ensino dos conteúdos referentes a estes

28

grupos étnicos são as áreas de educação artística, literatura e história brasileira.

Ensinar as culturas africana e indígena é de bom grado, pois trará mais conhecimento

para as crianças, desconstruindo com paradigmas construídos pela sociedade.

Historicamente, as comunidades indígenas têm lutado por espaços que lhessão de direito e que foram usurpados pelas populações europeias que para cávieram. Da mesma forma, foram expulsos de seus territórios e, quando sim,realocados de forma irresponsável por parte dos gestores públicos. A exclusãodos povos negros e indígenas e sua consequente marginalização forampolíticas de governo, amparadas legalmente. Sendo assim, para ambos ospovos, em benefício de todas as etnias, é urgente a tomada deresponsabilidades. (OLIVEIRA, GOULART 2012, p.567).

Estas tomadas de responsabilidades citadas acima são objetivos das leis

educacionais deste país. Que visam valorizar, ressarcir, melhorar, apagar danos e

especialmente extinguir com os preconceitos que a sociedade reproduz durante anos

em relação à cultura afro-brasileira.

29

CAPÍTULO 3 – CULTURA AFRO-BRASILEIRA E CURRÍCULO

A cultura afro-brasileira possui legislação vigente para sua apresentação em sala

de aula, como já se observou no capítulo anterior. Segundo Felipe e Teruya (2011) agora

é preciso inseri-la efetivamente no currículo escolar e modificar os conteúdos

hegemônicos de cunho eurocêntrico que estão contidos no sistema escolar, para obter um

resultado desejável de respeito às diferentes culturas no processo de ensino e de

aprendizagem.

Esta não é uma tarefa fácil, segundo os autores, pois desconstruir um imaginário

sobre o negro brasileiro cujas informações distorcidas foram promulgadas pela sociedade

durante séculos é um desafio gigantesco e de longo prazo. Diante dessa realidade, é

necessário propor uma metodologia que leve em consideração os elementos da Cultura e

História Afro-Brasileira e Africana.

É necessário formar um novo perfil de professor e de aluno, de modo que, noexercício de relação e ajuda se apropriem dos saberes sobre a História e a CulturaAfro-Brasileira para serem socializadas com as respectivas comunidades, a fim deromper com a pedagogia clássica que prioriza o modelo eurocêntrico. (FELIPE,TERUYA 2011. P.06).

Este “novo” professor e “novo” aluno serão formados com o passar do tempo. O

aluno depende do incentivo do professor, principalmente na educação básica, para

ampliar seus horizontes. Se aqueles (professores) que devem nos instigar a buscar

novos conhecimentos não nos incentivarem, continuaremos com o mesmo perfil de

alunos em sala de aula que não conhecem a história e as culturas que formaram e

formam o país onde vivem. Deste modo, a primeira tarefa a ser problematizada é

relacionada à compreensão das diversas concepções de cultura.

3.1 Concepções de cultura:

Para escrever sobre cultura afro-brasileira é preciso discorrer inicialmente sobre os

vários significados da palavra cultura isoladamente. A palavra cultura, segundo Eagleton

(2000, p.9) possui muitos significados e é considerada uma das duas ou três palavras

mais complexas de nossa língua. Segundo o autor, “embora esteja na moda considerar a

natureza como um derivado da cultura, o conceito de cultura, etimologicamente falando, é

um conceito derivado da natureza” (Ibid. p. 9).

30

Para Moreira e Candau (2009, p.26) o mais antigo significado da palavra cultura

surgiu através da literatura do século XV (1401-1500), onde a palavra se referia ao cultivo

de terra, de plantações como também de animais. É nesse sentido que entendemos

palavras como agricultura, floricultura, suinocultura.

Se cultura significa cultivo, um cuidar, que é ativo, daquilo que crescenaturalmente, o termo sugere uma dialética entre o artificial e o natural, entre oque fazemos ao mundo e o que o mundo nos faz. [...] já que implica a existênciade uma natureza ou matéria-prima além de nós; mas também de uma dimensãoconstrutivista, já que essa matéria prima precisa ser elaborada numa formahumanamente significativa. (EAGLETON, 2000, p.11).

A cultura para cada sujeito possui um significado específico, como pude observar

no livro “Ideia de Cultura” de Terry Eagleton. Tudo depende do contexto em que a palavra

é analisada.

Quanto ao segundo significado da palavra cultura, o mesmo emergiu no início do

século XVI (1501-1600), quando se passou a falar em mente, cultivo da mente humana.

Afirmavam que somente alguns grupos ou classes sociais de elevado padrão de cultura e

civilização poderiam ter suas mentes cultivadas (MOREIRA e CANDAU, 2000, p. 27).

É preciso levar em consideração, porém, que para cada sociedade ou mesmo para

cada sujeito a cultura é vista de uma forma específica. Acredito que mesmo sem possuir

qualquer tipo de letramento, o sujeito possui cultura, pois todas as interações sociais nos

trazem um pouco de conhecimento, e quando esses são repassados de geração para

geração, posso dizer que já se está produzindo cultura.·.

Por conta disso, da mesma forma que as diversas culturas estrangeiras que colonizaram

o território que hoje chamamos de Brasil introduziram aspectos significantes de sua

cultura, a cultura africana trouxe também seus significados e características específicas

para contribuir e enriquecer este grande mosaico.

Cabe lembrar, neste sentido, que cultura não é privilégio de homens que pertencem

a países desenvolvidos. Todos os sujeitos, independente de classe social, ou país em que

vivem, possuem a sua cultura permeada das suas especificidades.

Talvez por detrás do prazer que se espera que tenhamos diante de pessoas cultasse esconda uma memória coletiva de seca e fome. Mas essa mudança semânticaé também paradoxal: São os habitantes urbanos que são “cultos”, e aqueles querealmente vivem lavrando o solo não são. Aqueles que cultivam a terra são menoscapazes de cultivar a si mesmos, a agricultura não deixa lazer algum para acultura. (EAGLETON, 2000, p.12).

31

Penso que ser culto não significa morar em cidades. Contudo a sociedade em geral

leva em consideração o ser culto, aquele que tem acesso aos cânones da literatura, que

frequentou os melhores colégios, que vai a teatros enfim, não aquele simples sujeitos que

levam uma vida simples baseada nos ensinamentos de seus antepassados, sem acessos

a teatros e também grandes obras da literatura.

Todos os sujeitos, em suas especificidades, vêm para a sala de aula “carregados”

com conhecimentos que adquiriram através de suas interações sociais antes mesmo de

frequentarem o espaço escolar. Não se pode menosprezar o conhecimento que eles

possuem adquiridos através do senso comum das vivências e convivências do cotidiano,

entretanto, há necessidade de apresentar-lhes o conhecimento científico aprendido e

compartilhado nas escolas.

Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto designificados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização dalinguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio dasquais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.(MOREIRA E CANDAU 2001 p.12)

A cultura compartilhada no contexto de um grupo específico possui significado para

os que fazem parte dele. Em determinados grupos, a verdade plena é aquela apresentada

pelo seu grupo, e a sua cultura é que trazem os conceitos verdadeiros, na grande maioria

dos casos as demais perspectivas de verdades não são aceitas. Todavia cabe à escola

trazer tais perspectivas culturais de outros sujeitos que frequentam a mesma e apresentar

a todos.

No século XX (1901-2000), a noção de cultura passa a incluir a cultura popular,

inserida pelos meios de comunicação em massa. Diferenças e tensões entre os

significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do

termo cultura que se marca por valorizações e avaliações. O fato de nossas escolas

estarem fechando as portas para as manifestações culturais associadas à cultura popular,

está contribuindo para que os saberes e valores familiares sejam marginalizados. No caso

da cultura afro-brasileira, o que se evidencia é:

A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira eafricana não se restringe a população negra, ao contrário, diz respeito a todos oscidadãos brasileiros, uma vez que deve se educar enquanto cidadãos atuantes noseio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capaz de construir uma naçãodemocrática (Brasil 2004, p.17).

32

Estudar temas que evidenciam as etnias que formaram a sociedade brasileira é de

extrema importância, pois parte-se do princípio que este conhecimento sobre a

diversidade cultural, auxiliará na inclusão dos diferentes grupos étnico-raciais em um

novo panorama social, econômico e educacional de igualdade a todos.

Um terceiro sentido da palavra cultura origina-se no Iluminismo no séc. XIII (1701-

1800), e associa a palavra a um desenvolvimento social. Esta característica ainda está

intrínseca em nossos currículos e posso descrever aqui que fazem parte dos currículos

ocultos.2 Torres e Santomé (1995) ressaltam as implicações desta concepção de cultura

no contexto do currículo escolar:

As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que nãodispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula,chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (oude fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação dedireitos (TORRES E SANTOMÉ, 1995).

Neste sentido, tomando-se como exemplo o caso da população negra brasileira, a

mesma é culturalmente estereotipada como incapaz preguiçosa e com serventia apenas

para trabalhos braçais. Felizmente, a atualidade nos remete a novas perspectivas. Hoje

temos o negro culto, com profissões mais valorizadas socialmente e que trabalham

intelectualmente. Posso citar aqui Joaquim Barbosa, ex-presidente do Supremo Tribunal

Federal, que mesmo com todos os contras da sociedade fez história ao ser o primeiro

negro a presidir a mais alta corte do país.

Agora partimos para o quarto sentido da palavra cultura, só que agora no plural,

ressaltando as “culturas”, correspondentes aos diversos modos de vida, valores e

significados compartilhados por diferentes grupos nações. Segundo Neto (2003 p.9) os

primeiros ataques para a reformulação da palavra cultura para culturas tem a ver com o

estado monocultural. Monocultural significa que a sociedade é constituída de apenas uma

cultura, entretanto devemos levar em consideração que vivemos numa sociedade

multicultural, isto é, constituída por múltiplas culturas. Os estudos culturais foram

particularmente eficientes no sentido de desconstruir esta concepção monocultural em

prol de um multiculturalismo.

2

O currículo oculto trata-se de todas as atitudes, valores e intenções que não se encontramexplícitas no currículo oficial. É transmitido de forma subliminar, sem denotação educativa propriamente,mas com tanto impacto e importância.

33

Se a monocultura lismo coloca a ênfase no Humanismo e, em boa parte, naestética, o multiculturalismo muda a ênfase para a política. E se as atribuições designificados são, sempre e ao mesmo tempo, uma questão epistemológica e umaquestão de poder – e, por isso, uma questão política –, é fácil compreender oquanto tudo isso se torna mais agudo quando se trata de significações no campoda cultura, justamente o campo onde hoje se dão os maiores conflitos, seja dasminorias entre si, seja delas com as assim chamadas maiorias. (NETO 2003, p.11)

Para o autor citado acima, ainda existem tentativas de propagação de

superioridade, alienação e verdade absoluta, que por vezes nos fazem acreditar naquilo

que vemos sem nos darem a opção de analisar algo diferente, daquilo que é dito.

Temos ainda um quinto sentido para a palavra cultura. Este surgiu à deriva da

antropologia social e diz respeito também aos compartilhamentos de significados. Nesse

pensamento a prioridade é o que a cultura faz todas as contribuições que ela insere no

sujeito e não o que a cultura é, conforme explica Montau:

A cultura se constitui na resposta que o homem dá as suas necessidades básicas.É a maneira como o homem se coloca à vontade no mundo, revela o seucomportamento aprendido como membro da sociedade. É o meio de vida de umpovo, o meio em formas de ideias, instituições, potes e panelas, língua,instrumentos, serviços e pensamentos, criados por um grupo de seres humanosque ocupam um território comum (MONTAU, 1969 P.29).

O quesito necessidade que são considerados pelo ser humano, homens e

mulheres, emerge do grupo social no qual está inserido. Os comportamentos que os

sujeitos possuem em sociedade dizem muito sobre, e, de acordo com as suas atuações,

pode-se identificar em que grupo social está inserido, independente de etnia ou cor da

pele.

O currículo também é um campo de práticas que devem ser construídos de acordo

com o grupo local que a unidade escolar está situada segundo as DCNs nos orientam.

Portanto está mais do que nunca integrado com as diversas culturas existentes no nosso

território brasileiro.

34

3.2. Concepção de currículo escolar

Para iniciar este subitem, cabe explicar a concepção da palavra currículo. Para

Moreira e Candau (2007) a palavra currículo associa-se a distintas concepções, que

derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como

das influências teóricas que afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.

Há diversas concepções para a palavra currículo entre as quais se destacam os

seguintes entendimentos: os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; as experiências

de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedagógicos

elaborados pelos professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem

alcançados por meio do processo de ensino; os processos de avaliação que terminam por

influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus de

escolarização.

Os autores ainda citam que surgiram diversas outras expressões para a palavra

currículo, e dão os exemplos de currículo de mídia e currículo de prisão. Porém nosso

objetivo é descrever neste subitem sobre currículo escolar. Por isso os autores afirmam

que o currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que

todos atuam o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional,

responsáveis por sua elaboração (MOREIRA e CANDAU, 2007 p.19).

O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de

cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. Contudo, os currículos

escolares que englobam a cultura afro-brasileira têm como objetivo, segundo Leão (2003

p.14), formar atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu

pertencimento étnico-racial de descendentes de africanos, indígenas, europeus, asiáticos,

para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos igualmente

tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

A importância de preocupar-se com o currículo escolar advém da necessidade de

se discutir, repensar e transformar o cenário da educação. Quando este é revisto, há

possibilidade de se pôr em xeque verdades que anteriormente eram vistas como

absolutas. Fontoura (1987) descreve que, embora se saiba da importância da cultura

afro-brasileira para a formação cultural nacional, o concreto tem-nos mostrado que ela

não faz parte do currículo das escolas. As instituições ainda deixam a desejar na

elaboração de seus currículos, deixando esta temática fora de seus contextos.

35

A história do Brasil ensinada nas escolas foi elaborada a partir da visão europeia,portanto, ela é eurocêntrica porque as outras matrizes de conhecimento e outrasexperiências históricas e culturais que compõem a formação do povo brasileiro nãosão contempladas no currículo escolar. (FELIPE, TERUYA, 2011. p.1).

Pude perceber ao analisar o PPP da instituição, que o currículo escolar da

instituição ainda possui um caráter eurocêntrico e não beneficia a apresentação das

demais etnias em sala de aula, mesmo com a obrigatoriedade prevista pela lei nº 11.645.

Para que esta lei seja aplicada de forma coerente, é imprescindível que os

profissionais que trabalharão com a temática possuam formação e capacitação para tal,

pois é uma temática que envolve muitos (pré) conceitos.

Nesta perspectiva, há que se ter profissionais da educação, especialmenteprofessores devidamente preparados, que sejam capacitados e habilitados arealizarem uma releitura do currículo à luz da História e da Cultura Afro-Brasileira,bem como elaborar propostas pedagógicas que tenha como fundamento, osconhecimentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, históricos, religiosos,geográficos e culturais que abordem a questão do negro. (FELIPE, TERUYA 2011 p.4)

Moreira e Silva (2009, p.27) já descreveram que o currículo e cultura constituem

um par inseparável na teoria educacional tradicional, e não é senão uma forma

institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade.

Algumas unidades escolares elaboram seus currículos por um grupo seleto de

profissionais, que muitas vezes não estão em sala de aula ou não conhecem o contexto

em que sua escolar está inserida, o que é um item importante para elaboração do mesmo.

Quando isso ocorre, corre-se o risco de não agregar a pluralidade em seu conteúdo. Silva

(1996), descreve que o currículo é um espaço e que se concentram e se desdobram as

lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. O fato de

estas lutas políticas estarem presentes na concepção dos currículos nos remete aos

possíveis motivos de que os currículos escolares não abrangerem determinados

conhecimentos e continuarem a propagar conhecimentos ultrapassados e que interessam

somente a um grupo social.

Em determinadas instituições de ensino, os professores preferem tratar todos os

seus alunos de forma homogênea, o que vem contra um dos princípios da Diretriz

Curricular Nacional da Educação Básica que nos descreve o seguinte: “a compreensão

de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais

distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto

36

constroem, na nação brasileira, sua história”.

O que atualmente acontece nas instituições de ensino, onde descreve que o

currículo é visto como um campo aonde irá se tentar impor tanto a definição particular de

cultura da classe dominantes, quanto ao conteúdo da sua cultura, como se as outras

culturas não fossem grande valia (Bourdieu 1979). Neste sentido, Moreira e Candau

(2008), referem-se à necessidade de superar o “daltonismo cultural existente em muitas

escolas e educadores”:

Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, que é aquele que nãovaloriza o arco-íris de culturas que encontra nas salas de aula e com que precisatrabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca este panorama.Aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta asdiferenças nas atividades pedagógicas (MOREIRA E CANDAU, 2008, p.31)

Levar em conta a diversidade cultural que as salas de aula possuem é

imprescindível. Acreditar que todos são iguais e tratar os alunos como tais é errôneo da

parte dos professores, pois cada sujeito possui sua especificidade derivada de suas

interações sociais. Estas especificidades devem ser levadas em consideração na

elaboração de currículos.

Apple (1982) também nos fala que definir só conteúdos que são inseridos nos

currículos pelas culturas dominantes é um ato político, a partir do qual a sociedade

aprenderá somente aquilo que as classes dominantes acharem necessário. A escola,

desta maneira, torna-se o que Althusser (1983) chamou de “aparelho ideológico do

estado”, onde continua reproduzindo os conteúdos que a cultura de elite deseja.

Este tipo de concepção de escola nos manterá no mesmo patamar, sem avanços

em nenhum quesito socialmente relevante, como a inserção da cultura afro-brasileira e

africana nos currículos. Continuaremos a camuflar a verdadeira face da cultura afro-

brasileira, deixando à margem do conhecimento os sujeitos que grande contribuição

trouxeram para nossa sociedade. Ressalto que o objetivo não é tirar os holofotes da

cultura europeia, ou como escreveu (MCCarthy, 1998) “o efeito Robin Hood, tirar de um

para dar ao outro”, mas sim, incluir a cultura afro-brasileira neste contexto e

principalmente nos currículos escolares.

Segundo Moreira e Candau (2008, p.31) elaborar currículos culturalmente

orientados demanda uma nova postura por parte da comunidade escolar, de abertura às

distintas manifestações culturais.

37

3.3. A cultura afro-brasileira e o currículo

Nos subitens anteriores verificaram-se os diversos significados dos conceitos de

cultura e currículo. Neste novo item discorrerei sobre o significado da cultura afro-

brasileira, evidenciando como ganhou esta denominação e quais são os grupos sociais

que fazem parte dela.

Denomina-se cultura afro-brasileira o conjunto de manifestações culturais do Brasil

que sofreram grau de influência das culturas africanas (bantos e sudaneses 3

principalmente) desde os tempos do Brasil colônia até a atualidade.

Os sudaneses constituem os povos situados nas regiões que hoje vão da Etiópiaao Chade e do sul do Egito a Uganda mais o norte da Tanzânia. Os bantos, povosda África Meridional, estão representados por povos que falam entre 700 e duasmil línguas e dialetos aparentados, estendendo-se para o sul, logo abaixo doslimites sudaneses, compreendendo as terras que vão do Atlântico ao Índico até ocabo da Boa Esperança (PRANDI, 2000 p.53,54).

Do mesmo modo, a cultura africana que deu origem à cultura afro-brasileira,

também sofreu a influência das culturas europeias (principalmente a portuguesa) e

também da cultura indígena, de forma que características de origem africana encontram-

se em geral mescladas a outras referências culturais.

É necessário lembrar que, em determinados contextos ou situações, o termo afro-

brasileiro recebe um significado especifico, como explica Rocha:

Afro-brasileiro é um adjetivo usado para referir-se à parcela significativa dapopulação brasileira com ascendência parcial ou totalmente africana. O termo tempatrocinado uma calorosa discussão sobre quem representa efetivamente essesegmento populacional no Brasil [...] (LEÃO 2009, p.17apud ROCHA)

Conforme indica o autor, ser considerado afro-brasileiro hoje possui suas

vantagens na área educacional, principalmente em relação ao acesso as universidades

através das cotas raciais.

Mesmo não observando os fatos ao seu redor, traços fortes da cultura africana

podem ser encontrados hoje em variados aspectos da cultura brasileira, como música

popular, a religião, a culinária, o folclore e também festividades populares.

3

No Brasil conhecemos pelos nomes genéricos de nagôs ou iorubas, que compreendem vários povos de língua e cultura ioruba. (PRANDI 2000, p.55)

38

Os estados do Maranhão (MA), Pernambuco (PE), Alagoas (AL), Bahia (BA), Minas

Gerais (MG), Espírito Santo (ES), Rio de Janeiro (RJ), São Paulo (SP) e Rio Grande do

Sul (RS) foram os mais influenciados pela cultura de origem africana, não só pela

quantidade de escravos recebidos durante a época do tráfico, mas também pela migração

interna dos escravos após o fim do ciclo da cana-de-açúcar na região nordeste.

Durante o século XIX (1801-1900) a matriz cultural europeia foi mais valorizada no

Brasil, enquanto as manifestações culturais afro-brasileiras foram muitas vezes

desprezadas, desestimuladas e até proibidas. Segundo Leão (2009, p.2) ainda que

tradicionalmente desvalorizados na época colonial e no século XIX, os aspectos da

cultura brasileira de origem africana passaram por um processo de revalorização a partir

do século XX (1901-2000), que seguem até os dias de hoje. Como explica o autor:

... a partir de meados do século XX, as expressões culturais afro-brasileirascomeçaram a ser gradualmente mais aceitas e admiradas pelas elites brasileirascomo expressões artísticas genuinamente nacionais. Nem todas as manifestaçõesculturais foram aceitas ao mesmo tempo. O samba foi uma das primeirasexpressões da cultura afro-brasileira a ser admirada quando ocupou posição dedestaque na música popular, no início do século XX. (LEÃO 2009, P.3)

As expressões culturais brasileiras hoje são mais aceitas devido à demanda de leis

educacionais que possuímos em defesa da apresentação desta temática em sala de aula.

Alguns destes conceitos equivocados correspondem às religiões de matriz afro-brasileira,

pois possui raízes muito ligadas aos rituais africanos, considerados por muitos como

bruxaria ou macumba. A compreensão das apropriações culturais africanas destas

religiosidades e sua sincretização com outras concepções religiosas (indígenas e

europeias) ajudam a desmistificar estas visões. Neste sentido, cabe ressaltar a

importância de estudos nos campos da sociologia, antropologia, etnologia, música e

linguística, os quais, centrados na evolução histórica da cultura afro-brasileira, buscam

romper alguns paradigmas que a sociedade tenta colocar sobre os negros.

Trabalhar sobre a cultura afro-brasileira nos currículos escolares incluirá parte da

população que é composta por negros que tem e tiveram sua verdadeira história

marginalizada nas escolas. Dessa maneira, a história dos negros não deve ser baseada

tão somente em falar sobre Zumbi dos Palmares ou sobre a abolição da escravidão.

Temos diversos outros aspectos importantes de sua história, com representantes e

militantes negros que lutam e lutaram para que os negros tivessem condições melhores

de vida através de movimentos negros e de suas ações para mudar sua situação perante

39

a sociedade. Essa trajetória de lutas, conforme prevê a legislação, também deve ser

enfatizada nos currículos.

Um dos princípios das DCNs para Educação das relações Étnicas Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004, p.18) nos descreve sobre o

acesso ao conhecimento e valorização que o sujeito deve ter em relação à história dos

povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira.

Pois os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdonarrado pelo educador. Não realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez queobjetivos que deveria ser posto como incidência, de seu ato consciente é posse doeducador e não mediatizados da reflexão crítica de ambos. (FREIRE, 1983. p.79).

Conhecer e aprender sobre os conteúdos que lhe são apresentados e não somente

a memorização deveria ser o verdadeiro objetivo das instituições de ensino. Porém os

sujeitos são levados a aprender somente aquilo que os livros didáticos oferecem.

A elaboração de um currículo escolar que respeite toda diversidade cultural

existente neste território é necessária. Pois somente assim, todos os sujeitos estarão

inseridos na aprendizagem e o conhecimento fará sentido para cada um deles,

respeitando as suas especificidades e sem menosprezar qualquer sujeito, seja qual for a

sua etnia.

Políticas públicas para a inserção da cultura afro-brasileira nos currículos escolares

já existem, o que pode ser lido no capítulo sobre legislação educacional. Porém, só

iremos efetivamente saber se esta mesma legislação que promulga a obrigatoriedade

desta temática é efetivamente exercida em sala de aula através das pesquisas. no caso

deste TCC, optei por pesquisar experiências docentes em uma escola da rede estadual

de Florianópolis por meio de entrevistas realizadas com professoras que atuam na

educação básica.

40

CAPÍTULO 4: A ESCOLA E A EXPERIÊNCIA DOCENTE NA APLICAÇÃO DA LEI.

Este capítulo tem como objetivo verificar através de entrevista com professores da

educação básica de uma escola da rede estadual de Florianópolis, se ou de que forma as

leis educacionais que amparam a obrigatoriedade da apresentação da cultura afro-

brasileira e africana em sala de aula estão sendo aplicadas naquela instituição.

4.1. A instituição e o contexto

A instituição escolhida para realizar minha pesquisa de TCC foi a Escola de

Educação Básica Rosinha Campos, situada na Rua Joaquim Fernandes de Oliveira, 428,

no bairro Abraão, município de Florianópolis/SC. O slogan desta instituição é “Saber para

a vida”, que está presente em seu projeto político pedagógico (PPP), reelaborado no ano

de 2014.

A escolha desta instituição para desenvolver minha pesquisa se deve ao fato de

que foi nela que passei a maior parte da minha vida escolar. Estudei durante todo o

ensino fundamental na mesma, dos anos iniciais aos anos finais, totalizando 9 anos.

Esta unidade escolar foi fundada em março de 1971 e, ao longo desses quarenta e

quatro anos vem atendendo a diferentes públicos da sociedade. Atualmente, maioria dos

alunos que frequenta a escola são oriundos de outros estados do interior de Santa

Catarina. Todos têm uma história bastante parecida, com pais com baixa escolaridade

que vem para a capital em busca de uma condição de vida melhor. Em Florianópolis, os

mesmos acabam por submeter-se a trabalhos penosos e de baixa rentabilidade.

Muitas destas famílias ocupam hoje o antigo “Morro da Covanca” como era

conhecida a comunidade da Vila aparecida na década de 90, onde se alojaram quando

saíram de suas terras vai dando espaço para o bairro da Vila Aparecida. Grande parte dos

moradores da Vila Aparecida é composta por negros, o que reflete diretamente no público

da escola pesquisada.

Quando a escola Rosinha Campos surgiu, tinha o nome de Grupo Escolar Rosinha

Campos. Aos poucos foi aumentando a clientela com os alunos que começaram a vir

morar naquela localidade e passou a ser denominada Escola Básica Rosinha Campos,

que atualmente atende crianças na faixa dos 6 aos 14 anos, do 1º ao 9º ano do Ensino

Fundamental.

A matriz curricular da instituição vai de acordo com o que os PCN de 1998 os quais

41

estipula no mínimo 200 dias letivos, 40 semanas letivas, 5 horas diárias de 45 minutos

cada, com carga horária anual de 800 horas-aula.

Tem-se na composição 180 alunos distribuídos da seguinte forma: 24 no 1º ano,

que atende somente no período vespertino, 16 no 2º ano vespertino, 16 no 3º ano

matutino e 15 no período vespertino, 28 no 4º ano matutino, 19 no 5º ano vespertino, 29

no 6º ano vespertino, 23 no 7º ano vespertino, 10 no 8º vespertino, dando uma somatória

de 180 alunos. No período de elaboração do PPP 2014 da instituição ainda não haviam

sido sancionadas a lei relacionada as nove anos de duração do ensino fundamental.

A escola é fundamentada nos conceitos de Vygotsky, através dos quais apresenta

em seu PPP a proposta formativa de um cidadão consciente, que seja capaz de interferir

criticamente e transformar a comunidade em que vive. Contudo, penso que quando se

avalia a questão da educação das relações étnico-raciais, percebe-se que a escola não

oferece conhecimentos necessários para que esta tal formação aconteça, pois alguns

professores ainda reproduzem apenas os conhecimentos que estão nos livros didáticos,

sem abordar a diversidade cultural que abrange a comunidade em que a instituição está

situada.

Os alunos que frequentam a escola em sua maioria são provenientes do bairro Vila

Aparecida e Abraão. Os dois bairros possuem em seus contextos realidades diferentes,

porém, estas acabam se afunilando e se encontrando dentro das salas de aula e durante

os intervalos. Os alunos do bairro Abraão são minoria na instituição, pois alguns pais

preferem não colocar seus filhos naquele local devido a preconceitos embutidos em si

com relação às outras crianças que frequentam a escola, que são provenientes do bairro

Vila Aparecida.

Os índices de repetência dos alunos do bairro Abraão são baixíssimo, quando se

compara com os alunos da Vila Aparecida, reflexo das condições socioeconômicas

distintas de ambos. Este fator reflete na aprendizagem das crianças.

Penso que o contexto social que a criança está inserida realmente afeta em todas

as áreas da vida e isso acaba sendo visualizado na escola, onde em conversas com as

orientadoras educacionais e vivenciais do dia a dia me permitiram perceber esta

realidade.

Observei também que o fato de alguns pais do bairro Abraão não colocar os seus

filhos naquela unidade de ensino está relacionado ao preconceito que a sociedade possui

em relação ao outro, com condição socioeconômica inferior. A maioria dos pais do bairro

42

Abraão sequer conhece algum morador da Vila Aparecida. Contudo, pelo simples fato de

ouvir falar sobre tal localidade, já atribuem aos mesmos adjetivos pejorativos. Eu sou do

bairro Vila Aparecida, vivo aquela realidade desde que nasci então posso afirmar que “o

que está por fora nem sempre mostra o que está por dentro.” (autor desconhecido).

O contexto social que as mesmas estão situadas é diferente das crianças

provenientes de outros bairros que circundam a escola. Algumas crianças da Vila

frequentam a escola, pois quer aprender, outras vão porque não tem onde ficar, outras

ainda vão para comer, pois não possuem comida em sua casa. Existem aquelas que vão

porque seus pais obrigam, pois não querem a repetição de sua condição no futuro de

seus filhos.

Todos querem o melhor para seus filhos, e nós, que convivemos com dificuldades e

preconceitos durante algum período da nossa vida não desejamos isso a eles. Desejamos

que se tornem homens e mulheres de bem, sem preconceitos com qualquer cidadão

independente de onde ele seja, ou qual cor da pele ele possua. Este contexto de conflitos

e preconceitos reflete diretamente no rendimento escolar dos alunos. Posso dizer que,

principalmente os frequentadores dos anos finais do ensino fundamental, são os mais

afetados por este contexto social.

Trabalhar com esta grande diversidade étnica e regional que vive nestes dois

bairros citados é um trabalho árduo para todos os profissionais da instituição, entretanto

eles fazem aquilo que acham apropriado e que a escola lhes permite para trabalhar com

seus alunos para que os mesmos não se sintam excluídos da sociedade.

4.2. Os professores e as entrevistas

Cabe lembrar inicialmente que os professores entrevistados para este trabalho, não

serão identificados com seus nomes verdadeiros, tendo em vista as normas estipuladas

pela USJ. Para a preservação da identidade de todos, usarei nomes fictícios para

descrever e analisar as entrevistas realizadas.

Alguns dos atuais membros do corpo docente da escola foram meus professores

durante os anos em que fui estudante na mesma. Foi por eles também que eu decidi

desenvolver a pesquisa naquele local. Tenho muito orgulho de ter estudado nesta escola.

Quando elaborei o projeto de pesquisa com enfoque nesta escola, fui até a mesma

para solicitar autorização da direção e dos professores com os quais eu pensei em efetuar

43

as entrevistas. Os professores ficaram muito felizes e empolgados com a possibilidade de

uma acadêmica da instituição estar se formando em pedagogia e, além disso, escolher a

escola que lhe forneceu a educação básica como campo de pesquisa.

Inicialmente, somente meus professores antigos se disponibilizaram a conceder a

entrevista, independe de qual fosse a temática. Contudo, quando os demais profissionais

souberam que o tema já havia sido escolhido, se dispuseram a ceder seus depoimentos

em relação às suas experiências docentes em relação à temática da cultura afro-brasileira

no currículo.

Como grande parte dos docentes entrevistados não possui dedicação exclusiva

naquela instituição agendei com alguns professores o desenvolvimento da entrevista nos

horários mais propícios para ambos. As perguntas foram respondidas principalmente

através de e-mail, devido à falta de tempo para um encontro e a realização de uma

entrevista particular. Isso não foi um problema, pois devido ao enorme desejo dos

mesmos de participarem desta entrevista, queriam dar suas colaborações para o meu

trabalho da forma que fosse.

Entre os entrevistados um em particularmente tem grande contribuição na escolha

do meu tema, foi meu professor de artes. Vou identificá-lo aqui como Ramon4. A entrevista

com o professor Ramon teve um caráter especial, pois o mesmo está em tratamento de

saúde e afastado de suas atribuições na instituição. Porém, como ele foi meu primeiro

convidado, fez questão de dar seu depoimento.

Tivemos diversas tentativas de agendamento de entrevistas presencias, contudo a

sua saúde não permitiu, pois ele necessitava de descanso após seu tratamento de saúde.

Então para que ele pudesse dar sua colaboração enviei ao mesmo as perguntas via e-

mail e ele respondeu na sua casa, no tempo livre que possuía e quando não estava em

tratamento. Ramon foi meu professor nos anos finais do ensino fundamental, que na

época abrangia desde 5º ao 8º ano.

Era professor da disciplina de artes e ainda leciona na escola esta disciplina. Atualmente

é professor da minha filha, Maria Clara que está frequentando o 1º ano do ensino

fundamental, em período de alfabetização.

Este professor deu grande contribuição que carregarei durante toda a minha vida,

pois ele sempre me incentivou a não deixar que os “preconceitos” da sociedade me

4

Nome fictício usado para preservar a identidade do entrevistado. Ramon tem significado espanhol, éuma variante do nome Raimundo.

44

desestimulassem como pessoa e fizessem com que eu baixasse minha guarda. Sempre

me convidava a participar de todos os projetos que elaborava na escola, desde teatro,

música até apresentações externas. Posso dizer que isso ajudou muito na minha

evolução como pessoa, fez me reafirmar perante a sociedade. Ele foi também um dos

únicos, ou posso afirmar com certeza, o único professor que me apresentou outras

vertentes em relação à história dos negros no Brasil.

Naquele período (2001) eu não conhecia outra vertente em relação à história dos

negros que não aquela que os livros nos apresentavam: “eram escravos e que foram

libertos pela princesa Isabel”. Não tinha conhecimentos em relação à legislação brasileira

e não me interessava também pelo assunto, Naquele contexto, também não existiam leis

especificas sobre a temática, como a 10.639/03 ou 11.645/08.

Embora fôssemos legalmente amparados pela LDB (9.394/96), estas informações

ainda não faziam parte da maioria das disciplinas que estudei. Mesmo sem amparo legal

das leis citadas, o professor Ramon sempre desempenhava atividades sobre os grupos

étnicos brasileiros, e, quando era relacionado aos negros, sempre me convidava para os

papéis principais, fosse a dança ou na dramatização.

A partir dai formamos um grupo de teatro na escola e fazíamos apresentações em

diversos locais externos. Um dos papéis que melhor representei e me deixaram bastante

emocionada foi Antonieta de Barros5. Naquele período eu não sabia nada sobre a sua

vida, após o início do meu estudo em relação à temática que conheci um pouco da

história da mesma, e me senti muito mais honrada por tê-la representado. Por isso digo

que grande contribuição ele teve para a escolha da minha temática.

O segundo entrevistado foi o professor que aqui será nomeado como Habib 6. Este

professor foi escolhido para ser entrevistado porque leciona a disciplina de história nos

anos finais do Ensino Fundamental. Está trabalhando em caráter temporário na

instituição.

O professor Habib foi muito atencioso no desenvolvimento da sua entrevista. Afirma

que gosta de atuar como professor da disciplina em todas as instituições em que está

5

Antonieta de Barros foi uma jornalista e política brasileira. Catarinense nascida em 11 de julho de1901 foi uma pioneira no combate a discriminação dos negros e das mulheres.

6

Nome fictício utilizado para preservar a identidade do entrevistado. Habib tem o significado deamado e querido. Nome muito popular na África e França.

45

lotado.7 Não é um dos professores do período em que estudei naquele local, porém me

desejou muita sorte, elogiou a temática escolhida e deu sua contribuição para a pesquisa.

A terceira entrevista foi desenvolvida com o professor Zalika8. Ele é professor da

disciplina de matemática e ministra aulas para as turmas dos anos finais do ensino

fundamental. O mesmo se ofereceu para desenvolver as entrevistas devido ao grande

burburinho que estava ocorrendo entre os docentes. Ele procurou a orientadora para que

ela entrasse em contato comigo, pois ele queria dar a sua contribuição, mesmo sem ter

experiência em relação ao tema do trabalho.

Marcamos para que eu pudesse coletar a sua entrevista. A mesma aconteceu de

forma calma e rápida, as respostas do mesmo eram curtas, o objetivo dele era contribuir e

deixar sua sugestão. Zalika não foi meu professor, portanto não deu contribuição no

período em que estive na instituição, contudo cedeu sua entrevista para conclusão do

meu TCC.

A quarta entrevista foi feita com a especialista de assuntos educacionais (E.A. E)

da escola, que aqui será nomeada Janaína9. Esta é a nomenclatura dada pelo governo do

estado para a ocupação que ela exerce na instituição em outros locais, é conhecida como

orientadora educacional. A mesma trabalha na instituição antes mesmo do meu ingresso.

A orientadora Janaína foi uma das primeiras a se auto convidar a participar da entrevista,

e fez muita propaganda pela instituição por mim. Foi ela quem fez a ponte com alguns

profissionais que eu não conhecia, conversou com os mesmos sobre horários disponíveis

para desenvolver as entrevistas.

Janaína sempre foi muito atenciosa em relação aos problemas que abordam os

alunos daquela escola. Conversando com os mesmos quando era preciso, ou até mesmo

quando não era. Ela preferiu responder às perguntas via e-mail, pois diz que gosta de

pensar nas respostas e é difícil ter tempo hábil na escola. A orientadora solucionou

diversos problemas em relação a conflitos étnicos na escola e eu pessoalmente participei

de muitos deles, pois não gostava quando me chamavam de “neguinha” e eu partia para

agressão física. Todos os conflitos que surgiam sempre eram bem resolvidos pela

7

O professor também trabalha em outras escolas, públicas e particulares.8

Nome fictício usado para preservar a identidade do entrevistado. Zalika é um nome de origemafricana, que significa o bem-nascido.

9

Nome fictício usado para preservar a identidade da entrevistada. Origem africana, Janaínaprotetora do lar, deusa do mar.

46

mesma.

A nossa quinta e última entrevista foi desenvolvida com a segunda professora de

educação especial, que aqui será nomeada Ana. Esta profissional trabalha com apenas

um aluno que possui necessidades especiais, também em caráter temporário. Ela não é

da época em que estudei, portanto o que sei sobre ela, são as informações colhidas com

a mesma. Ela também ficou muito interessada em ceder a sua entrevista pelo tema e

segundo a mesma, porque, além do fato de ser negra, auxilia quando trabalhos sobre a

cultura afro-brasileira surgem. Eu a convidei, pois no dia em que conversei com Janaína,

em relação às entrevistas, ela presenciou e fez o seguinte comentário: “posso participar

também?”.

Feitas as entrevistas com os professores, passou-se para a análise dos dados, os

quais são apresentados no próximo subcapítulo.

4.3. Análise das entrevistas

Cabe ressaltar que as questões foram elaboradas a partir das leis educacionais

existentes no país e para que nos apresentem como os docentes e a própria instituição

trabalha com a temática afro-brasileira no seu currículo.

A primeira questão foi desenvolvida a partir do artigo 25 da LDB (9.394/96),

questionando os docentes sobre o que estava sendo feito naquela instituição para

valorizar a diversidade étnica do país. Elaborei esta questão com o objetivo de saber

como a escola vem se posicionando com relação à diversidade. Quando questionados, a

maioria dos professores entrevistados relatou que não há algo relevante em relação à

temática por parte da escola. Contudo o professor Ramon deixou claro em sua resposta:

Sempre procuro trabalhar com a questão das etnias e suas contribuições nacultura brasileira. O nosso estado tem uma variação muito grande de etnias quederam e continuam dando uma rica contribuição na formação cultural do país.Procuro sempre trabalhar em sala de aula e também fazer algumasapresentações, murais enfim trabalhos artísticos, que venham a mostrar ainfluência destas etnias na nossa formação cultural. Como a vida de zumbi dospalmares, aleijadinho, Cruz e Souza entre outros. também procuro trazer livros quevenham acrescentar o trabalho. (RAMON, 2015).

Trabalhar com a questão cultural das etnias e suas contribuições faz inclusão de

todos os alunos que frequentam aquele espaço educacional, pois todas as etnias deram

47

grande contribuição para formação da sociedade brasileira.

Em contraponto à resposta do entrevistado Ramon, o professor Zalika10 é um

docente que não vislumbra tanta ênfase da instituição na aplicação da lei nº 11.645. O

professor Habib, embora também não perceba algo de substancial na instituição para que

tal aplicação aconteça, afirma que não fica de braços cruzados:

Eu não vejo nada demais sendo feito aqui para valorizar as culturas. Até porque osalunos não querem saber nem de vir para escola, imagina se for trabalhar todasas culturas com eles. Eu trabalho sobre todos os temas durante as minhas aulaspara chamar atenção deles. (HABIB, 2015)

Os demais entrevistados em relação à questão 01 dão ênfase ao sentido de que

apesar de a legislação vigente trazer o caráter obrigatório do ensino de história e cultura

afro-brasileira, ainda está muito longe de acontecer a sua aplicabilidade.

A questão nº 2 foi elaborada com o objetivo de avaliar o que os docentes sabem

em relação à lei 11.645/08. A maioria relatou não saber algo relacionado a esta lei, como

se pode perceber no relato de Habib:

Sinceramente se alguém me perguntasse o que é a lei 11.645 eu não saberia aque se refere, mas o enunciado ajudou. Olha, eu até vi falar na escola sobrealguns cursos relacionados à temática sobre cultura afro-brasileira. O estadomandaria alguns professores, mas eram tantos os critérios para ir a estes cursosque eu nem me interessei. E na verdade acho que não é de interesse delestambém que a gente saiba sobre o assunto, porque se não eles poderiam tratar datemática nos mil cursos de formação que fazem por ai. (HABIB 2015 p.4)

Não só relato deste professor me faz lembrar Althusser quando o mesmo

descreveu que a escola atua como um aparelho reprodutor da hegemonia do estado.

Entretanto, como para toda regra há uma exceção, temos o relato do professor Ramon,

que vem no contraponto ao que o entrevistado acima afirmou. O mesmo relata que,

independente da lei, o tema já era trabalhado por ele em período anterior à sua

promulgação:

Sobre a lei nº11. 645 que torna obrigatório a apresentação da cultura afro-brasileira em sala de aula, não sei muita coisa, pois procuro trabalhar sempresobre a questão da cultura afro-brasileira, mesmo antes da lei. Pois a contribuiçãona formação cultural do povo brasileiro é muito importante, inclusive trabalhos naquestão da culinária, danças, músicas, instrumentos musicais, religiosidade emuitos outros itens que continuam até hoje contribuindo para nossa formaçãocultural. (RAMON 2015 p.1).

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Nome escolhido para preservar a identidade do entrevistado. Zalika nome afro-brasileiro que possui o significado de bem-nascido.

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Percebo que mesmo sem se atualizar em relação à legislação nacional vigente,

trabalhar a temática em sala de aula depende do professor, o que pode ser observado na

citação acima do professor Ramon. Temos ainda a fala do professor Zalika em relação à

segunda questão, que me remete à percepção de que os cursos de formação de

professores, em determinados casos, são muito importantes, conforme explica o próprio

professor: “... sei que deveríamos incluir no ensino e no plano de aula, porém não tenho

habilidades para o ensino desta matéria. Não trabalho por falta de conhecimento e

prática” (ZALIKA, 2015).

Acredito que em muitos casos, há certa falta de interesse do profissional para

atualizar-se, especialmente por não contar com o incentivo da instituição ou mesmo do

governo que rege a educação. Sem formações continuadas e atualizações, muitos

professores deixam de conhecer e apresentar para os seus alunos a grande contribuição

e cultural que os negros trouxeram para a formação da sociedade.

Com a questão número 03, busco saber se os professores, independente do fato

de conhecerem a legislação educacional, trabalham a temática afro-brasileira em sala de

aula, e, se trabalham qual a reação dos alunos quando este assunto é abordado. O

professor Ramon, ao ser questionado sobre este aspecto, relatou que sempre trabalhou a

temática desde o inicio de sua carreira, porém percebe que ainda há muito

desconhecimento por parte dos alunos.

Sim, desde que iniciei minha vida profissional trabalho esta questão. E vejo queainda falta bastante informação sobre o assunto e também o quanto não sabe arespeito das etnias responsáveis por nossa formação cultural. Também vejo queexiste bastante curiosidade por parte dos alunos sobre o assunto e as dúvidastambém são muitas. (RAMON, 2015p. 1

Eu sempre tive muita curiosidade em relação à cultura afro-brasileira da qual eu

faço parte. Porém, somente após meu ingresso no ensino superior é que minhas duvidas

foram sendo esclarecidas e confirmadas após a elaboração desta pesquisa.

Respondendo à mesma pergunta, o professor Habib deixa claro que só trabalha o

tema quando há data específica. E quando trabalha a temática em sala de aula, ocorrem

muitas brincadeirinhas que, para os alunos, não são ofensivas.

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... trabalho quando tem alguma data específica, tipo dia dos índios ou daconsciência negra, mas nada assim tão importante como os temas merecem. Egeralmente quando trago alguma imagem de negros ou algo que simbolize, osalunos que são negros ou descendentes ficam meio envergonhados, pois osdemais fazem algumas brincadeiras. Eu contorno a situação, mas é algo que jánão adianta, sempre vai ter alguém fazendo piadinha por causa dascaracterísticas do outro. (HABIB, 2015 p.4).

Zalika e Janaína não trabalham a temática em sala de aula, segundo seus

depoimentos. Ele, por considerar que não possui conhecimentos e habilidades. Ela, por

não estar em sala devido a sua função de orientadora educacional. A professora Ana

descreveu que a temática em sala de aula foi bem-aceita, pois seus alunos são, na

maioria, afro-brasileiros.·.

Em relação à questão número 04, questionei os professores sobre como os livro

didáticos utilizados pelos mesmos apresentam a história e cultura afro-brasileira. A

maioria dos entrevistados relatou que os livros didáticos apresentam a história de um

povo sofredor, não mostrando nada em relação à grande contribuição que os negros

deram para a sociedade. Do mesmo modo, não demonstram como ficou a situação dos

mesmos após a abolição. Apenas o professor Ramon aponta a existência de materiais

específicos:

Sim, na instituição temos muito material sobre o assunto. Porém procuro semprepesquisar adquirir materiais sobre o assunto para ter como acervo meu, pois temosque encontrar novidades principalmente em ficar somente em livros. E mais nabiblioteca escolar existem materiais que podem ter trabalhados em sala de aula.(RAMON 2015 p.2)

Percebe-se que há uma discordância entre alguns professores, o que pode ser

indicativo de um desconhecimento da parte de alguns, da existência de material

específico na biblioteca da escola. Por isso não usam.

A pergunta número 05 está relacionada ao questionamento com relação aos cursos

de formação que o estado oferece para os profissionais sobre a temática. Grande parte

dos entrevistados relatou que o estado ofereceu curso de formação para os profissionais

sobre a temática de história e cultura afro-brasileira, onde cada professor receberia um kit

didático que auxiliariam na apresentação da temática em sala.

Porém, para a participação neste curso, os candidatos deveriam preencher certos

requisitos impostos pelo governo estado. Grande parte dos profissionais se inscreveu

para participar da formação, mas não foram aprovados, por não preencheram os pré-

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requisitos.

A instituição em si não oferece nada demais. Materiais só o básico para aula deartes mesmo. Cursos o estado oferece, mas quando abrem estas vagas ela põebastantes empecilhos para que os professores não possam frequentar. Exemplo“tem que ter um número x de anos, sem faltas, sem perícia e assim vai.” (HABIB,2015).

Muitos dos entrevistados acreditam que o governo já impõe estes empecilhos, pois

não querem propagar este conhecimento tão relevante para toda sociedade brasileira e

querem continuar com a marginalização dos conteúdos que os livros didáticos ainda

apresentam. Muitos entrevistados dão ênfase na falha que o estado deixou em relação ao

tema.

Em relação a cursos de formação para os docentes estes já estavam previstos

desde a promulgação da Lei nº 10.639, para que professores das diversas áreas do

conhecimento tivessem formação e embasamento para trabalhar com a temática em sala

de aula. Entretanto, conforme os relatos ouvidos, não foi bem assim que aconteceu no

caso da rede Estadual de Santa Catarina, ou, pelo menos, na escola pesquisada.

Uma temática tão importante não deveria ter empecilhos para que os docentes

participassem. Penso que o estado não possui nenhum interesse em ampliar as mentes

dos educandos e muito menos dos professores, pois darão nas mãos de ambos uma

arma poderosíssima, o conhecimento da verdadeira história do Brasil.

Por fim, para finalizar as entrevistas, elaborei uma questão para que os professores

deixassem uma mensagem em relação à temática para aqueles que terão acesso a esta

pesquisa. Iniciamos as sugestões com o primeiro entrevistado professor Ramon:

Sugestões existem muitas para que se trabalhe”. Creio que uma das maisinteressantes para mim é em forma de dramatização. Pois acho que não só quemvai interpretar saberá um pouco mais, e também quem assistirá também aprende.Pois a cultura afro-brasileira é muito rica. O professor tem que fazer uma pesquisasobre o tema antes de trabalhar em sala de aula, e verificar qual será a formamais atrativa de despertar a curiosidade dos alunos (RAMON, 2015 p.2).

Procurar trabalhar a partir dos conhecimentos os alunos possuem abrangerá todas

as etnias e temáticas possíveis, acredito que até aqueles que os professores menos

imaginam. Sigo com a sugestão do professor Habib:

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Antes de trabalhar em sala de aula o professor tem que ser preparado para tal.Porque vamos falar a verdade, falar sobre os negros é uma polêmica muitogrande, e vai muito do lugar que você trabalha. Ainda existe muito preconceito emrelação aos negros. Nas escolas públicas como a nossa até podemos falar sobreeles, mas imagina se que for falar dos negros como formadores da sociedadebrasileira em um colégio particular onde predominam os brancos. Eu seriamandado embora. (HABIB, 2015 p.04).

O professor Habib trouxe um questionamento muito importante, de que os

conteúdos trabalhados dependem muito do contexto em que a unidade de ensino está

inserida. Contudo a lei nos determina a apresentação da temática, sem citar que devem

ser apresentados em contexto x ou y. Cabe a cada professor, acompanhado de seus

coordenadores pedagógicos, avaliarem a importância da temática em sala de aula para a

formação de ser de forma global e sem preconceitos.

Com relação à formação dos professores, o professor Zalika sugeriu que:

Primeiro, o estado brasileiro deverá oferecer cursos de especialização paradiversas áreas do conhecimento. Exemplo: Química, Física, Matemática entreoutros e não ficar restrito ao ensino da história, geografia e português. Penso quenós professores precisamos da oferta do curso para aperfeiçoamento. (ZALIKA,2015).

A sugestão do professor Zalika é uma negativa da resposta da questão onde

pergunto se a instituição oferece cursos para os professores. Realmente cursos de

formação são importantes para todos os profissionais, pois se os mesmos tivessem

participado do curso em relação à temática, grande maioria deles se sentiria

despreparado para trabalhar qualquer assunto que seja.

Continuo com as sugestões agora da orientadora educacional Janaína, a qual

sugere que fossem enfatizadas “ações que propiciem o contato com a cultura, acesso

aos gêneros musicais, maracatú, rap, blues, samba”... Mostrar através do teatro, dança e

culinária. (JANAÍNA, 2015). Estas tais ações sugeridas pela orientadora devem partir dos

professores. Os mesmos devem se reunir e elaborar um projeto onde abrange desde os

anos iniciais até os anos finais do ensino fundamental.

A fala da professora Ana nos remete mais para a questão da leitura e escrita, pois

ela sugere que o tema: “pode ser trabalhado através de filmes, literaturas e textos

relacionados ao cotidiano dos alunos, pesquisas na internet, revistas, e no bairro,

entrevistas na família, na escola na comunidade”. (ANA, 2015).

Pude perceber através da sugestão desta professora que a mesma não vislumbra

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a cultura afro-brasileira como as outras culturas, que são vistas como danças, músicas,

rituais etc. Possui todo um contexto histórico que pode ser trabalhado em qualquer

disciplina, pois os negros executaram todas as atividades relacionadas ao

desenvolvimento do país, desde o desbravar terras, até a presidência do supremo

tribunal federal.

O desenvolvimento das entrevistas foi o ponto crucial de minha pesquisa, pois com

isso tive o privilégio de conhecer a fundo a história da instituição que estudei durante

anos e não conhecia a história. Observei os profissionais que passaram pela minha vida

de uma ou outra forma. Contudo, como cidadãos que possuem suas vontades, direitos e

deveres, os mesmos também devem seguir uma hierarquia. Cabe a todos os cidadãos e

não somente aos professores desconstruírem esta camuflagem da história dos negros.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer desta pesquisa, foi contextualizada a situação do negro no período

pós-abolição, a legislação educacional, concepções de currículo e cultura através de

pesquisa bibliográfica. Neste quesito eu já tive um dos meus objetivos atingidos que foi

apresentar a leis relacionadas à temática. A pesquisa de campo foi à parte mais prazerosa

de todo o trabalho, pois me possibilitou analisar e fazer um link com o que eu havia

observado nas leis e o que os professores sabiam e praticavam sobre a mesma.

O objetivo desta pesquisa foi analisar o que sabem e como trabalham sobre a

cultura afro-brasileira, os professores da instituição onde conclui a primeira etapa da

educação básica. Para que meu objetivo fosse alcançado, tive que elaborar algumas

perguntas que os direcionasse para onde eu queria chegar.

A temática apesar de ser intensa, possui algumas lacunas que somente serão

preenchidas com o tempo, esta merece discussões muito maiores e um compartilhamento

sobre tal. Antes de desenvolvê-la eu tinha as minhas certezas e duvidas em relação às

experiências vividas como estudante. Sempre me questionei em relação à história dos

negros que os livros didáticos apresentavam. Dessa forma, não me conformava em fazer

parte de um grupo étnico que foi escravizado, libertado e após a libertação, simplesmente

sumiu da história.

A maioria dos livros didáticos, que foram observados na instituição infelizmente,

ainda baseia-se em edições anteriores que são apenas reformuladas, não atualizando

seus conteúdos de acordo com a legislação vigente. Podemos verificar isso nos livros que

são encaminhados para as instituições de ensino, os mesmos são utilizados por diversas

turmas, independente das características das mesmas e especificidades dos alunos que a

compõem. Baseados nestes livros é que muitos dos professores planejam suas atividades

e elaboram os currículos escolares, que acabam deixando de lado conhecimentos

importantes que devem ser apresentados em sala de aula.

Por muitas vezes em sala de aula, recordo disso como se fosse hoje, tinha

professora de história me dizia que eu era muito curiosa, e queria saber de uma história

que os livros não contavam, e que ninguém havia escrito ainda. Contudo ela sempre me

incentivou a buscar mais sobre o assunto, e dizia não só para mim, para todos que

frequentavam a 8º ano, que naquele período (2001) que se nós tínhamos alguma dúvida

sobre algo que a escola não ensinava que deveríamos buscar, nos tornar pesquisadores,

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e hoje aqui estou eu. Penso que não é possível ensinar tudo na escola, porém trazer esta

temática que possui tanta importância para a sala de aula é de extrema importância.

Trabalha inclusão de todos os alunos, pois a história eurocêntrica já é apresentada em

sala, então nada mais correta do que apresentar a história sobre os negros e os índios,

que tem grande participação na formação desta sociedade. As instituições de ensino

devem ter a consciência de que o Brasil é um país multiétnico e pluricultural e fazer com

que todos os educandos sejam incluídos neste processo de aprendizagem.

Este fato se deve, também, pela má formação dos professores, pois a maioria

deles não recebe capacitação ou recursos para trabalhar com o tema. Fica claro nas

entrevistas que os mesmos necessitam de cursos de formação e atualização

gradativamente para abordar tal temática. Trabalhar com esta temática requer

conhecimento científico para saber lidar com os questionamentos dos alunos e

principalmente conhecimento sobre o local em que a instituição está inserida. Conhecer a

realidade dos alunos que fazem parte da instituição aonde a maioria deles é negro,

possui extrema importância para saber o que lhes aflige em relação às outras etnias, e

até mesmo, contextualizá-los em relação à história do seu povo. Este conhecimento

auxilia a formação de cidadãos conhecedores da cultura africana e afro-brasileira,

contribuindo para que os mesmos não se sintam ou mesmo, sejam marginalizados

perante o conhecimento.

Apesar de a instituição pesquisada não dar ênfase a temática da cultura afro-

brasileira e africana, estou ciente que existem diversas outras que estão de acordo com o

que a legislação educacional vigente exige em relação à temática desta pesquisa.

Entretanto mesmo estas instituições que estão se adequando para que tal legislação seja

aplicada, ainda há muito que trabalhar .

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