A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM MANUAL … · Mas é com muito exercício ... neuroses”...

FERNANDA RODRIGUES RAMALHO

A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO

MARÍLIA 2005

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Comunicação, da Universidade de Marília, para obtenção do título de Mestre em Comunicação. Área de Concentração: Mídia e Cultura. Linha de Pesquisa: Produção e Recepção de Mídia. Sob orientação da Profa. Dra. Nícia Ribas D’Ávila

MARÍLIA 2005

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UNIVERSIDADE DE MARÍLIA FACULDADE DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TURISMO

REITOR MÁRCIO MESQUITA SERVA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO COORDENAÇÃO: PROFa. Dra. SUELY FADUL VILLIBOR FLORY

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO MÍDIA E CULTURA

LINHA DE PESQUISA PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE MÍDIA

ORIENTADORA PROFa. DRa. NÍCIA RIBAS D’ÁVILA

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COMISSÃO JULGADORA

DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE

Universidade de Marília - UNIMAR Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo

Área de Concentração: Mídia e Cultura

Presidente e Orientador Profa. Dra. Nícia Ribas D’Ávila

2º Examinador

3º Examinador

Marília, 11 de maio de 2005.

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Dedico esta pesquisa aos meus alunos, ex-alunos, estagiários e ex-estagiários da equipe de produção do programa “Comunidade Quadro a Quadro”, da TV FEMA, José Roberto Sanábria, Marcelo Viganó, Renato “Piá”, Natália Torreti, Alex Caligaris, Edson Quini, Sandra Garcia, Vanda Nigro, Alan Caligaris, Armando Junior, Hugo “Urso”, Lutércio Alves da Silva e minha irmã Alzimar Ramalho. Todos eles, no processo de experimentação do meu trabalho, acreditaram na possibilidade de democratização do audiovisual dentro de um projeto de extensão e me acompanharam em todas as fases de desenvolvimento da minha dissertação. Sem eles, jamais teria tanta convicção de que esta pesquisa poderá ser fonte de referência a quem acredita na importância do audiovisual como ferramenta de ensino e inserção social.

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AGRADECIMENTOS

É nesta etapa da dissertação que o processo criativo deveria estar mais aflorado, porém os

bloqueadores fazem questão de me inibir pelo medo em deixar de mencionar alguém que

tenha sido tão importante nesta fase da minha vida. Mas é com muito exercício mental e

emocional que procurarei ser o mais justa possível.

É indiscutível que minha família foi meu aparo, meu esteio. Minha mãe, e meu pai, por terem

sido “mãe” e “pai” das minhas filhas desde quando voltei a Assis, abalada emocionalmente e,

ao mesmo tempo, forte para enfrentar um novo mercado de trabalho. Aliás, força que só

conquistei com o apoio deles, inclusive quanto à minha retomada aos estudos, no caso da pós-

graduação.

De coração, agradeço meu irmão Luís Fernando por ser meu amigo e um tio exemplar quanto

a sua dedicação e amor pelas sobrinhas. Sua sensibilidade e disposição para ajudar é

inquestionável. Pelo laço familiar que nos une, é um irmão que, de “coração”, é a prova viva

de um poder divino que a ciência jamais irá explicar.

À minha irmã Alzimar que, depois de tantos anos de pouca convivência, as oportunidades

profissionais e de vida fizeram nos unir novamente e seguirmos o mesmo caminho com tanta

amizade, respeito e ajuda mútua. Unidas por um mesmo objetivo e, talvez separadas

futuramente, nossa afinidade fraternal sempre será a força para seguirmos nossos caminhos.

Numa explosão de sentimentos muito especial, quero agradecer e ao mesmo tempo pedir

desculpas ao meu marido “Bagá” que, por ser tão amado e admirado por mim e por todos que

o rodeiam, é sempre exemplo de alegria, perseverança, sensibilidade e paciência. Qualidades

essas dificilmente encontradas num marido, num pai, num ser humano hoje em dia.

Agradeço e peço desculpas às minhas filhas Melina e Maria Fernanda. Agradeço pela

compreensão em todos os momentos estressantes em que passei nesta jornada da pós-

graduação, tanto do mestrado como da minha especialização. Como filhas amáveis e

compreensivas, pareciam sempre entender o momento difícil e, ao mesmo tempo, bastante

importante em que a mãe, muitas vezes ausente, estava passando nesses últimos anos.

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Não tenho mais palavras para agradecer ao meu marido e às minhas filhas, e também não

encontro outra maneira de pedir desculpas pelas minhas “neuroses” se não for declarando o

meu mais profundo sentimento: o de amor incondicional. Acreditem, esse esforço é por todos

nós e não teria sentido sem vocês!

Como família nunca acaba e tem a virtude do crescimento, faço também uma homenagem

muito especial ao meu sobrinho Kenji Gabriel. Por ser tão companheiro da sua priminha

Maria Fernanda, nem imagina o quanto ajudou sua tia Fernanda. Tenho certeza que no futuro

entenderá o quanto é importante para nós.

Aos meus enteados Luíza e Marcelinho, que são considerados como meus próprios filhos,

obrigada pela educação, respeito e amizade.

Agradeço a minha sogra, que jamais será um referencial “pejorativo” em minha vida, por me

socorrer no Santa Felicidade.

E como parte integrante da família, jamais poderia me esquecer da querida Val. Muito mais

do que uma secretária, é meu braço direito e a dona do meu lar ao resolver todos os problemas

domésticos por mim.

Cito os professores do mestrado e os membros da Banca de Qualificação, Prof.a Dr.a Suely

Fadul Flory e Prof.a Dr.a Lucilene Gonzáles, tão fundamentais e explícitos nas sugestões na

minha pesquisa.

Um agradecimento especial à minha orientadora Profa. Dra. Nícia Ribas D'Ávila pela sua

dedicação. Como “doutora Nícia”, foi um exemplo de sabedoria e paciência. Como “mulher

Nícia”, me espelho em sua força ao controlar os problemas e necessidades familiares e

profissionais ao mesmo tempo. Com seu enorme conhecimento sempre foi fundamental nos

meus “vazios de textos”. Nunca existiu uma dúvida sem ser esclarecida e muito menos uma

pergunta sem ser respondida. A querida Nícia e a maioria dos professores do mestrado foram

meu alicerce e sempre serão referências em meu repertório de conhecimentos. Na minha vida

acadêmica os citarei com ética, respeito e certeza de serem fontes fidedignas.

Aos amigos do LABCOM, TV FEMA e Santa Felicidade, meu mais profundo sentimento de

gratidão. Vocês são mais do que estagiários e funcionários, são verdadeiros companheiros. À

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Mércia Vasconcelos, valeu pelo ABSTRACT, que já está tão “letrada” e pêlos momentos

agradáveis e de descontração nas nossas viagens durante estes dois anos e nos domingos na

chácara. Como você mesmo disse, “somos vencedoras”!

Agradeço a todos os colegas de trabalho que cresceram comigo e também me ensinaram

muito na minha vida profissional. Vocês podem não saber, mas esta contribuição que me

proponho a oferecer, por meio desta pesquisa de dissertação, foi inspirada e vivenciada pêlos

longos anos de trabalho prático na área do audiovisual que vivemos juntos.

Acima de todos vocês, em grau de importância, só existe Deus. É a Ele que agradeço pela

força extrema, pela saúde e pela luz que sempre emanou sobre mim nos momentos de

incertezas e até mesmo naqueles em que quase desisti. Mas como ele é tão unipotente e

unipresente, o término desta pesquisa é a prova de que cheguei ao fim desta etapa. Não tenho

dúvidas de que estou preparada para outros desafios que virão.

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RAMALHO, Fernanda Rodrigues. A Democratização do Audiovisual por um Manual Eletrônico Pedagógico-Didático. 101 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo, Universidade de Marília, Marília, 2005.

RESUMO

Muitos estudiosos da educação discutem as novas práticas de ensino como atitude

emergente nas instituições escolares brasileiras. Dentre as novas propostas, está a atuação de um profissional da educação que deve assumir um perfil de mediador de conhecimentos, pois o processo de ensino-aprendizagem deverá ser dirigido a um público que não mais recebe informações, mas sim interage, interfere no processo e questiona conteúdos e conceitos. A utilização de técnicas pedagógico-didáticas, fundamentadas em metodologias interdiscipli-nares e nas práticas de projetos de extensão à comunidade, faz a aliança da ciência com a arte na aplicabilidade teórico-prática, por meio da tecnologia e de multimídias.

É a educomunicação contribuindo para otimização do ensino e para a prática social do indivíduo, promovendo sua inserção na comunidade em que vive.

Nossa pesquisa culminou com a criação de um manual eletrônico pedagógico-didático para a produção do audiovisual e sua utilização como instrumento no processo de ensino-aprendizagem. O manual tem por objetivo disponibilizar conhecimentos técnicos sobre a linguagem audiovisual, incentivando alunos e professores a utilizarem-se dessa ferramenta como prática pedagógica.

Minha experiência com a realização de um projeto de extensão veiculado pela TV FEMA – canal universitário de Assis –, originou o desenvolvimento dessa pesquisa de dissertação de mestrado, por meio de adaptações dos trabalhos comunitários à linguagem de um programa de TV intitulado "Comunidade Quadro a Quadro".

O objetivo é buscar a oportunidade de solução do problema da democratização do audiovisual.

O manual eletrônico pedagógico-didático poderá ser oferecido às instituições de ensino e a outros interessados, a fim de contribuir com a dinâmica no processo ensino-aprendizagem das disciplinas dos cursos de educação do ensino fundamental, médio e superior. Também poderá ser destinado à comunidade externa, para que os integrantes dos projetos sociais possam adaptá-lo à linguagem audiovisual e transformá-lo em um produto a ser difundido e conhecido por uma quantidade maior de pessoas, vantagem essa que as mídias televisão e vídeo têm como meio de comunicação de massa.

Concluímos que a democratização do audiovisual é viável e sua linguagem conceituai e técnica pode ser absorvida de forma simples e, conseqüentemente, utilizada por todos.

Alunos, professores e comunidade, além de conhecerem a linguagem, estrutura de organização e de elaboração de produtos audiovisuais, poderão participar e incluir-se nesse meio tão atraente, versátil e envolvente.

Palavras-chave: Educomunicação; Interdisciplinaridade; Comunidade; Manual eletrônico; Produção Audiovisual.

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RAMALHO, Fernanda Rodrigues. Democratization of Audiovisual aids by an Electronic Pedagogical-Didatic Handbook. 101 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo, Universidade de Marília, Marília, 2005.

ABSTRACT

Many educational researchers discuss the new teaching’s practices as an emergent attitude into the Brazilian’s schools.

Into the new proposals, there is the performance of the educational professional who must assume a profile of a mediator of the knowledge, because the process of teaching-learning must be carried to a public who doesn’t get any information, but interacts on the process and asks for subjects and ideas.

The use of pedagogic-didactic techniques, based on interdisciplinary-methodologies and on practices of projects of extension to the community, does a link of the science with the art on the theorist-practice applicability, through the technology and the multimedia.

Ifs the “EDUCOMUNICAÇÃO” giving its contribution for the optimization of the educational teaching and for the social practice of the person, promoting his insertion into the community where he lives.

Our research brought the making of an electronic pedagogic-didactic handbook to the production of audiovisual and its use as an instrument on the teaching-learning process.

This handbook has as objective to provide technical knowledge about the audiovisual language, stimulating both students and teachers to use this handbook as pedagogical practice.

My experience directing an extension’s project that, through some adaptations of the communitarian works to the specific language for a TV program named “Comunidade Quadro a Quadro”, carried by TV FEMA, a university channel in Assis, gave the source to the development of this pos-graduation’s research.

The objective is to find an opportunity of solving the problems concerned to the audiovisual democratization problem.

This electronic pedagogic-didactic handbook by the construction of a pedagogic-didactic handbook, which may be offered to the universities and others who have interest in this subject to contribute to the dynamic of the teaching-learning process of the discipline of the courses of school, high school and university.

This handbook may be carried to the external community and the involved people with the social projects may adapt it according to the audiovisual language and convert it in a product to be spread and known for many persons, that is the advantage that the television and video media have as communication mass media.

We conclude that the audiovisual democratization is practicable and its conceptual and technical language may be understood in a simple manner and be used by everybody.

Students, teachers and the external community, therefore they know the language, the structure of organization and elaboration of audiovisual products, they could get participation and include themselves in this attractive, versatile and involving process. Keywords: “Educomunicação”, interdisciplinary, Community, Electronic Handbook, Audiovisual Production.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12 CAPÍTULO 1 - HISTÓRICO DA ARTE E CIÊNCIA DO ENSINO NO BRASIL 17

1.1 O Ensino e a Didática 17

1.1.1 A problemática do ensino de didática 21

1.1.2 O ensino como arte e ciência 23

1.1.3 Pedagogia, didática e as novas técnicas de ensino 24

1.1.4 A nova tecnologia na educação 25

1.1.5 Práticas de ensino: técnicas e críticas 26 CAPÍTULO 2 - EDUCOMUNICAÇÃO: O PROCESSO INTERATIVO

PROFESSOR-ALUNO 28 2.1 O Educador do Século XXI: uma questão de identidade profissional

frente às novas práticas de ensino 28 2.1.1 A metodologia investigativa 30

2.1.2 A tecnologia na educação: como integrar os meios de comunicação na escola 32

2.1.3 A arte tecnológica no ensino do texto verbal e não-verbal 33

2.2 O Novo Perfil do Aluno no Mundo de Constantes Inovações 35

2.3 O Fim da Monotonia na Sala de Aula: da recepção à interação 36

2.3.1 Professor e aluno: eternos aprendizes numa parceria de sucesso 36

2.3.2 Colaboração, interação e ação: a composição de um aprendizado eficiente 37

CAPÍTULO 3 - O PROJETO INTERDISCIPLINAR: UMA OBRA BERTA 39

3.1 Uma Obra Aberta na Busca Incessante do Conhecimento 39

3.1.1 A teoria e a prática proporcionando um melhor aprendizado 40

3.1.2 A prática interdisciplinar: coragem, disposição e criatividade 42

3.1.3 A produção audiovisual como instrumento de interação interdisciplinar 43 CAPÍTULO 4 - COMUNIDADE E ENSINO 44

4.1 As Instituições de Ensino e a Comunidade Externa 44

4.1.1 A escola a caminho de novas práticas de ensino 45

11

4.1.2 Projeto de ensino e a inserção social: um saber partilhado entre alunos, professores e comunidade 46

4.1.3 Pré-requisitos na utilização da produção audiovisual no ensino 49

4.1.4 A aplicabilidade e migração da sala de aula à comunidade, dos conteúdos programáticos dos audiovisuais 51

CAPÍTULO 5 - MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO DA

PRODUÇÃO AUDIOVISUAL: UM PRODUTO AO ALCANCE DE TODOS 52

5.1 Princípios Básicos de Conceitos, Linguagem e Técnicas da Produção Audiovisual: o querer-saber-fazer 52 5.1.1 A democratização do audiovisual: um poder-fazer 53

5.1.2 A oralidade da imagem e do som 54

5.1.3 Alguns formatos de audiovisuais 57

5.1.4 Etapas de produção 59

5.1.5 Linguagem audiovisual 60

5.1.6 Estrutura de produção audiovisual: cargos e funções 62

5.1.7 O processo de criação 69

5.1.7.1 Criação: da intuição às técnicas 69

5.1.7.2 Brainstorm 70

5.1.7.3 O roteiro 71

5.1.7.4 Fases de desenvolvimento do roteiro 71

5.1.7.5 Estilos de roteiro: americano e europeu 72

5.1.7.6 Epítome-estilo americano 73

5.1.7.7 Modelo de roteiro do tipo europeu 78

CAPÍTULO 6 - PRODUÇÃO EM TV 80

6.1 Proposta de Produção de um Programa de TV como Projeto de Extensão à Comunidade (Anexo 1) 80

CONSIDERAÇÕES FINAIS 89

CONCLUSÃO 92

REFERÊNCIAS 94

ANEXOS 99

12

INTRODUÇÃO

1 Considerações Preliminares

Ensino e Educação são conceitos diferentes. No ensino, organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento. Na educação, o foco, além de ensinar é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação e ter uma visão de totalidade.

José Manuel Moran

As novas práticas de ensino abarcam a responsabilidade da mediação de

conhecimento, em que o professor não apenas transmite conceitos e informações, mas

também compartilha com o aluno a busca do saber por intermédio de pesquisas, estudos de

meio, análises e diálogos interativos. Outra proposta dessas novas práticas é o exercício da

comunicação participativa de um saber na escola, que é de educar para se conquistar a

otimização do aproveitamento assimilador no que se refere à ciência, sua apreensão,

aplicabilidade e identificação no senso comum.

Educar para a ciência é ajudar a encontrar um caminho intelectual, emocional e

profissional que contribua para a modificação da sociedade em que estamos inseridos. Uma

das formas de se contribuir para o processo de educação na escola é a prática da integração

interdisciplinar, possibilitando que os professores contribuam na transformação da vida dos

alunos e deles próprios, num permanente processo de ensino-aprendizagem.

O estudo que fizemos é resultado de uma pesquisa que teve o objetivo de mostrar

que a produção do audiovisual pode ser uma das formas de se otimizar a integração aluno-

professor, visando prioritariamente um melhor entendimento, assimilação e dinamismo na

transmissão e recepção dos conteúdos das disciplinas, além do que, proporciona também, a

possibilidade de se desenvolver projetos que envolvam a comunidade externa e a instituição

de ensino.

Um trabalho em conjunto contribui para a construção do conhecimento.

A linguagem da nova geração cria instantaneamente convergências e divergências

com mais liberdade, menos rigidez e com conexões mais abertas, passando pelo sensorial,

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emocional e pela organização de um racional próprio que transforma algo subjetivo e

inatingível num produto visivelmente concreto e acabado, embora carecendo, inicialmente, de

triagens pós-reflexivas (D’ÁVILA, 2004a)1.

Na visão de D’Ávila (2004c) “um produto só é considerado acabado quando a

organização do racional próprio submete-se à do racional coletivo por acúmulo de insumos e

por submissão à triagens pós-reflexivas”.

Foram feitas pesquisas nas escolas de ensino fundamental e médio, Santa Maria da

Ressurreição e Escola Estadual Prof. Ernani Rodrigues, e de ensino superior, o Instituto

Municipal de Ensino Superior de Assis, mantido pela Fundação Educacional do Município de

Assis. Por meio de dados coletados pelas pesquisas e análise de autores/pesquisadores da área

da educação, a intenção deste trabalho é fazer com que os docentes e as instituições de ensino

reflitam sobre suas metodologias pedagógico-didáticas, reconheçam o aluno como um ser

interativo, participativo e não somente receptivo de informações e conceitos.

Aliado a isso, o objetivo desta pesquisa de dissertação é promover a democratização

do audiovisual. Uma das possibilidades para se conquistar um melhor entendimento dos

conceitos, técnicas e linguagens do meio, é a criação de um manual pedagógico-didático para

que a produção audiovisual seja um instrumento de aplicabilidade prática dos conceitos

teóricos, nos processos de ensino interdisciplinar e na realização de projetos de extensão à

comunidade. Dessa forma, o aluno, ao aprender os conceitos científicos com o professor, alia-

os aos de cidadania, identificando-se como indivíduo realizado e produtivo. Por isso, a

indicação do manual como ferramenta para a produção audiovisual.

Acreditamos que o processo de produção audiovisual, interligado a projetos

extensivos à comunidade, pode fazer com que aluno e professor aprendam mais ao

estabelecerem pontes entre reflexão e ação, entre as experiências e a conceituação e entre

teoria e prática, pois todas alimentam-se mutuamente e promovem a interação com os outros e

com o mundo.

Esse relatório de pesquisa será dividido em cinco partes, nas quais serão apontadas

questões sobre a importância do ensino e o papel do educador e do educando; a prática

interdisciplinar; a realização de projetos de extensão; de que forma o audiovisual pode servir

de instrumento para projetos interdisciplinares e de extensão e os princípios básicos de

1 Os estudos de Nícia Ribas D’Ávila que não indicam número de páginas são referentes a artigos pessoais e

considerações apresentadas a essa pesquisadora durante as orientações para a produção desta dissertação de mestrado.

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conceitos, linguagens e técnicas da produção em vídeo e televisão, oportunizando a

democratização do audiovisual.

Nos capítulos 1 e 2, vamos abordar a questão do ensino e da didática e as técnicas

pedagógicas; a identidade do educador do século XXI e o seu papel diante das novas práticas

de ensino; a vivência de uma fase em que a recepção perde o espaço para a interação no novo

perfil do aluno.

O capítulo 3 discutirá a eficiência do trabalho interdisciplinar nas instituições de

ensino fundamental, médio e superior. Além de unir os conceitos teóricos transmitidos pelo

professor à prática, que é a aplicabilidade da teoria transformada em algo concreto pelos

alunos e professores, o projeto interdisciplinar promove o desenvolvimento de trabalhos

conjuntos, para que cada disciplina contribua com seus conceitos específicos num eterno

processo interativo entre docentes e discentes.

Ainda neste capítulo, defenderemos a utilização do audiovisual como instrumento de

interação interdisciplinar, um produto eficientemente prático que objetiva a concretização de

projetos extensivos que, por meio de suas etapas de produção, faz com que alunos e

professores migrem para a comunidade externa.

No capítulo 4, a inserção das instituições de ensino na comunidade externa será

discutida, evidenciando-se o projeto de extensão como prática de um ensino que transmite,

por intermédio da mediação docente, conceitos científicos e de cidadania.

No capítulo 5, falaremos sobre a democratização do audiovisual por meio das

abordagens dos princípios básicos de conceitos, linguagens e técnicas de produção em vídeo e

televisão, estimulando alunos, professores e comunidade em geral a “querer-saber-fazer” para

“poder-fazer”, a fim de se adquirir a competência, segundo Greimas e Courtés, no dicionário

(s/d., p. 283) em Modalités (1976), com responsabilidade, ética, conteúdo e eficiência.

Fazendo alusão ao lexema ‘competência’, ainda na esteira de Greimas, D’Ávila

(2004c,), esclarece:

O termo “ensino-aprendizagem”, relacionado à “competência”, não deve ser interpretado tão somente como “trocas culturais”, ou como aculturação. Para que a competência seja configurada, faz-se necessário, a priori, definir seu estatuto semiótico estabelecido a partir da junção das modalidades: /saber-poder-querer-dever-FAZER/ + /saber-poder-querer-dever-SER/. Como meio e finalidade, propondo instâncias de cientificidade, o termo “ensino-aprendizagem” pressupõe a existência de um “contrato fiduciário” (segurança/confiança), bilateral, congregando ensinantes e aprendizes que buscam, numa espaço-temporalidade definida, adquirir competências. A constante apreensão de traços culturais entre ambos, designando a natureza dos envolvimentos neles contidos, quer bilateral, por intencionalidade, quer unilateral, com ou sem intenção, possibilitam interpretações diversificadas quanto à natureza da competência adquirida. O espaço físico, o tempo

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empregado, a intencionalidade e o repertório dos contratantes, a prática e a teoria, o conteúdo e a expressão (em substância e forma), o meio social e o acaso, desempenham papéis fundamentais ao favorecimento de pesquisas aprofundadas quanto à /quantidade/qualidade/das “trocas”, agindo sobre um determinado tipo de competência geradora do “pensar coletivo”: a) competência cognitiva, b) competência pragmática, c) competência tímicas.

O conteúdo teórico deste capítulo, somado às referências teóricas dos capítulos

anteriores, foram adaptados para a linguagem audiovisual transformando-se em um ”Manual

eletrônico pedagógico-didático da produção audiovisual”, objetivo final da pesquisa.

2 Metodologia Geral

Foi adotado, sob aspecto experimental, o método hipotético-dedutivo. Inicialmente,

com embasamento em nossas pressuposições, desenvolvemos projetos de produção

audiovisual em comunidades organizadas e estabelecimentos de ensino fundamental, médio e

superior públicos e privados.

Acreditamos ser viável e necessária a nossa colaboração nessa tarefa, pois

certamente preencheria lacunas, não apenas relacionadas à área em que atuamos

profissionalmente, mas também àquelas em que a participação plena do educando – sem

traumas, complexos, ansiedades exageradas, timidez ou baixa estima -, fazem constante apelo

a práticas psicopedagógicas, como a que propomos.

Inicialmente a pressuposição predominava quando relacionada às antigas teorias.

Logo, nossas experiências, a cada dia mais fortalecidas pelos resultados colhidos e acrescidos

por fontes diversas e fidedignas do saber, culminaram com a realização deste trabalho que,

sem ter a mínima pretensão de esgotar o assunto, ao contrário, almeja que dele partam outras

práticas, técnicas, estratégias e complementos teóricos.

3 Justificativa

Como professora universitária da área de Comunicação Social, com formação em

Publicidade, Propaganda e Marketing pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas

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(PUCCAMP) e docente da disciplina “Rádio, TV e Cinema” no curso de Publicidade e

Propaganda do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis (Fundação Educacional do

Município de Assis), percebo que é necessária maior interdisciplinaridade, propondo como

prática pedagógica a transposição de conceitos oferecidos por outras disciplinas para a

linguagem audiovisual.

No ensino médio e fundamental o quadro não se difere. Alguns professores ainda

consideram seus alunos como meros receptores passivos de informações e conceitos, vendo-

os, e não enxergando-os, como indivíduos de uma geração que agora interage e questiona

sobre a relação entre a ciência e o senso comum.

Acreditamos que exista uma dificuldade, por parte desses docentes, em trabalhar a

teoria em linguagem audiovisual. Não se enxerga a primeira como fonte de pesquisa para que

o conceito científico seja comprovadamente aplicável na vida prática.

Como os alunos passam a maior parte do tempo de suas vidas na escola, acredito que

o professor, devido à ausência dos pais que cada vez mais se entregam ao mercado de trabalho

na busca da sobrevivência, assume o principal papel de educador não só de conceitos

científicos como também de formação cidadã.

As novas práticas de ensino sugerem diversas formas de se educar ensinando. Em

todas deve haver o dinamismo, a criatividade, a prática social aliada à postura não de

depositário da cultura, mas daquele sobre o qual os alunos depositam suas esperanças de

enriquecimento intelectual suas horas, dias, meses, anos, suas economias, seu destino.

O espírito inovador do professor, em parceria com as novas tecnologias, é fator essencial no

processo de ensino-aprendizagem. Ao se manterem alheios às novas práticas pedagógicas, o

professor e a instituição de ensino distanciam-se de seus alunos, prejudicando a assimilação

de conhecimentos e a formação cidadã desses indivíduos que irão atuar no mercado de

trabalho, levando como referência a bagagem cultural, educativa e social que obtiveram

durante suas vidas escolares.

Existem projetos inovadores que podem abolir a monotonia da sala de aula

modificando as formas de se ensinar. Segundo Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 29), “um

projeto inovador facilita as mudanças organizacionais e pessoais, estimula a criatividade e

propicia maiores transformações”. Os autores acreditam que avançaremos mais se soubermos

adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano

e transformando a sala de aula em uma comunidade investigativa. Deve-se incorporar o novo,

e ensinar e aprender exige muito mais flexibilidade pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos

e processos mais abertos de pesquisa e comunicação.

17

CAPÍTULO 1 - HISTÓRICO DA ARTE E CIÊNCIA DO ENSINO NO BRASIL

Ao se considerar ensino como arte envolvemos certos valores que devem ser

assimilados de acordo com os meios utilizados. Quando caracterizamos o ensino como uma

arte, é fundamental que tomemos como base os conhecimentos seguros do corpo teórico na

fundamentação das habilidades práticas do dia-a-dia da sala de aula.

1.1 O Ensino e a Didática

Antes de analisarmos os decorrentes estudos e discussões sobre as teorias, técnicas e

tendências no campo geral da Pedagogia, faz-se necessário traçar definições dos conceitos de

Ensino e Didática. “Ensino”, para André e Oliveira (2002, p. 22) é assim definido:

É o planejamento e a seleção de experiências de aprendizagens que permitem ao aluno reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relações entre os conhecimentos que já possuem e os novos, criando novos significados. Cabe ao professor o papel de planejar e orientar o processo de aprendizagem do aluno e, junto com ele, avaliar os resultados alcançados tanto durante quanto na fase final do processo de aprendizagem.

O conceito de didática na visão de Luckesi (1991, p. 163):

É o direcionamento imediato da prática do ensino e da aprendizagem, que serve de elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática escolar propriamente dita. Ela, tanto em sua fase de planejamento quanto em sua fase de execução, é a mediação necessária para garantir a tradução da teoria pedagógica em prática pedagógica. Através dela, a concepção teórica da educação pode se fazer concreticidade histórica.

A Didática constitui um campo de conhecimento sobre o ensino. É aplicada pelo

professor que proporcionará ao aluno a oportunidade de interação participativa nas aulas.

Para Luckesi (1991), a partir da conscientização de que a Didática deveria ser a “arte de

ensinar”, se tornou necessária a aquisição de um conjunto de idéias designadas como estudos

teóricos ou práticos das questões da Educação, denominados “Pedagogia”, tornando possível

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aplicar a didática indispensável na formação do professor. É a Didática confirmando-se

historicamente como forma de organizar-se o ensino e constituir-se como disciplina nos

cursos de Pedagogia, na formação do professor, que trata dos meios do processo e das

técnicas de ensino.

Com o avanço tecnológico dos últimos tempos, foi desenvolvida uma tecnologia de

ensino que levou a extremos a eficiência, a eficácia, a racionalização do processo de ensino.

Veiga (2003, p. 25-40) traça uma retrospectiva histórica da Didática acompanhando a

seguinte cronologia:

• 1549 a 1759: os jesuítas atuaram no Brasil como os principais educadores e suas tarefas

eram direcionadas à catequese e instrução dos indígenas, como também oferecer uma

educação diferenciada para a elite colonial.

De acordo com Saviani (1994, p. 12), o ensino humanista, alheio à realidade

colonial, foi marcado por uma “visão essencialista do homem, isto é, o homem constituído por

uma essência universal e imutável”. Não se pensava em prática pedagógica e muito menos em

Didática. Existiam regras metodológicas que eram compreendidas da seguinte forma: estudo

privado, no qual o mestre preescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; aulas

expositivas;repetição, visando repetir, decorar e expor em aula; desafio, como estímulo à

competição e disputa, uma espécie de defesa de tese. Os exames eram orais e escritos e

avaliavam o aproveitamento do aluno.

Após os jesuítas, não ocorreram grandes movimentos pedagógicos no país, pois

foram poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República.

• 1835: foi criada a Pedagogia Tradicionalista Leiga nas disciplinas do currículo das

Escolas Normais.

• 1870: o Brasil viveu o período do Iluminismo numa época de expansão cafeeira e da

mudança do modelo agrário-exportador para o urbano-comercial-exportador. Segundo

Saviani (1994, p. 275), a influência religiosa começou a perder sua força nos movimentos

sociais, inclusive no campo educacional. O ensino religioso foi suprimido nas escolas

públicas e o Estado assumiu a laicidade.

• 1890: predomínio da influência do positivismo com a aprovação da reforma de Benjamin

Constant. A escola buscou garantir a consolidação da burguesia industrial como classe

dominante. A pedagogia tradicional manteve a visão essencialista do homem não como

19

criação divina, mas aliada à natureza humana, essencialmente racional. Surgiu a escola

pública, laica, universal e gratuita (SAVIANI, 1994).

O professor era o centro do processo de aprendizagem e o aluno um ser receptivo e

passivo. A disciplina deveria garantir a atenção, a ordem e o silêncio. Era uma Didática que

separava a teoria da prática.

• 1930 a 1945: surgiu a Didática tradicional nos cursos de formação de professores.

Na década de 30, marcada pela revolução que indicou o início de uma nova fase na

história da República do Brasil, Vargas constituiu o Ministério de Educação e Saúde Pública.

Em 1932 foi lançado o “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, preconizando a escola na

sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932, efetivou-se a Reforma de

Francisco Campos que organizava o ensino comercial. Adotou-se o regime universitário para

o ensino superior surgindo a primeira universidade brasileira: a Faculdade de Filosofia

Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Em 1934, foi feita a inclusão da Didática

como disciplina em cursos de formação de professores no ensino secundário.

A partir de 1937, Getúlio Vargas se consolidou no poder com o apoio de grupos

militantes e da classe burguesa e implantou o Estado Novo, ditatorial, até 1945. Nesse período

os debates educacionais se paralisaram e os educadores se condicionaram às posições

políticas. Como descreve Saviani (1994, p. 276), “a visão de homem é centrada na existência,

na vida, na atividade”. É o predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico.

Surgiu também o movimento escolanovismo, cuja característica era a valorização da

criança, vista como ser dotado de poderes individuais em que a liberdade, iniciativa,

autonomia e interesses deveriam ser respeitados. O problema educacional deixou de geral e

abrangente, passando a ser uma questão escolar e técnica. A Didática acentuou-se no caráter

prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, já que a teoria e a prática ficam justapostas.

O ensino foi concebido como processo de pesquisa e surgiu um novo perfil de professor: o

técnico (VEIGA, 2003).

• 1945 a 1960: foi a era das importações e da penetração do capital estrangeiro. O País

passou a ter uma tendência populista e anti-populista à política educacional. Neste período

prevalecia a “ambivalência dos grupos no poder”. Entre 1948-1961, ocorreram lutas

ideológicas de escolas particulares em oposição aos defensores das escolas públicas.

• 1968 a 1971: paralelamente às iniciativas renovadoras, surgiram as reformas no sistema

escolar brasileiro. Com um convênio instalado entre o MEC/Governo de Minas Gerais e a

Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV), criou-se o PABAEE (Programa

20

Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). Voltado para o aperfeiçoamento

de professores do Curso Normal, começaram a ser introduzidos os princípios da

tecnologia educacional importada dos EUA. Foi a difusão do ideal renovador-tecnicista.

O período pós-64 é reconhecido pela ênfase a uma educação tecnicista e

profissionalizante e a educação desempenhava papel importante na preparação de recursos

humanos necessários ao crescimento econômico e tecnológico da sociedade. O período foi

marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista assumida pelo

grupo militar e tecnocrata. A Pedagogia Tecnicista estava relacionada com a concepção

analítica de Filosofia da Educação e não com a sua conseqüência. Procurava desenvolver uma

alternativa não-psicológica tendo como preocupação a eficácia e a eficiência do processo de

ensino numa perspectiva ingênua de neutralidade científica. O processo é que definia o que

professores e alunos deviam fazer, quando e como fariam.

Saviani (1994, p. 179) explica a concepção analítica:

[...] não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos deles mesmos. A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos praticá-las.

• 1974: época em que teve início a abertura gradual do regime político autoritário instalado

em 64, período em que surgiram estudos a respeito das funções reais da política

educacional. Saviani (1994, p. 19) denomina esses estudos de “teorias crítico-

reprodutivistas”, que concluíram que a função primordial da educação era a de reproduzir

as condições sociais vigentes. Os aspectos políticos predominavam e as questões didático-

pedagógicas foram minimizadas, inclusive a Didática passou a apontar o seu conteúdo

ideológico, secundarizando assim a sua dimensão técnica e conseqüentemente,

comprometendo sua identidade.

A postura pessimista da prática pedagógica do professor provocou uma atitude

crítica exigida pelos alunos e professores que procuraram revê-la, de forma coerente, de

acordo com a realidade sociocultural. Foi a busca de novos rumos.

* Década de 80: o país passou por dificuldades com a elevação da inflação, aumento do

desemprego e da dívida externa e recessão política orientada pelo Fundo Monetário

Internacional (FMI). Na primeira metade da década de 80, instalou-se a Nova República

iniciando-se uma nova fase na vida do país. A ascensão do governo civil assinalou o fim

da ditadura militar. A luta operária ganhou forças e os professores se empenharam para a

21

conquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta

pela recuperação da escola pública. O grande marco na história da educação brasileira foi

a realização da I Conferência Brasileira de Educação, na qual se abriu um espaço para se

discutir e disseminar a concepção crítica de educação.

A educação não estava mais centrada no professor ou no aluno, mas na questão da

formação do homem. A educação estava voltada para o ser humano e sua realização na

sociedade. Na década de 80, buscavam-se alternativas para a Didática a partir da Pedagogia

Crítica, que tem como objetivo trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas,

procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político,

ensino-pesquisa, professor-aluno, contribuindo assim para a coerência da realidade

educacional do País.

A partir dessa geração até os dias de hoje, com toda influência cultural, econômica,

política e agora, mais do que nunca, tecnológica, é necessária a formação do professor crítico,

aquele que tenha iniciativa e disposição para mudanças no modo de pensar e agir visando

promover com eficiência a democratização do ensino. Acreditemos que se deva buscar uma

didática contextualizada e socialmente comprometida com a formação do aluno que se

encontra em processo de formação moral, educativa, cultural e social, tomando, ao mesmo

tempo, a postura de mediador do saber e não de depositário da cultura.

1.1.1 A problemática do ensino de didática

Analisando o ensino até a década de 70, podemos avaliar a Didática como prática

uniforme que dificilmente se diferenciava entre as instituições de ensino do País. O professor

era o detentor do saber e mediava seus conhecimentos pedagógicos adquiridos no magistério

ou na academia, transmitindo-os aos alunos que os absorviam como receptores passivos da

informação. O professor-mestre era considerado como referência incontestável da “verdade” e

do “saber”. Os livros eram a prova dessa “verdade” em que o professor, de forma

sistematicamente automática, transformava em saber. Era um saber que não se questionava,

não se contestava e não se rebelava. Aceitava-se e passava-se de geração para geração.

Na década de 80, com o advento da informatização mundial, o segmento da

educação não poderia ficar alheio às novas referências no contexto da informação que a

sociedade passava a conviver.

22

A Internet, a grande detentora de conteúdos e informações rápidas e recentes, passou

a fazer parte do saber, que anteriormente somente os livros registravam e os professores

transmitiam. A partir daí, houve a necessidade de buscar-se novas formas de ensinar, ou seja,

o professor deveria começar a preocupar-se em aprender novos métodos de Didática para se

otimizar o ensino dirigido a uma geração de aprendizes que deixaram de ser apenas receptores

de conteúdos, passando a assumir uma postura de assimiladores que interagem no

conhecimento.

Como aliado à interatividade, o manual eletrônico pedagógico-didático do

audiovisual tem como finalidade a contribuição nesse processo assimilatório do conteúdo

teórico, por meio de trabalhos práticos que envolvam professores e alunos dentro de um

mesmo objetivo: a eterna busca de conhecimentos.

Reforçando a prática do ensino da Didática, Candau (1996, p. 14) defende a seguinte

posição:

Mais do que ensinar técnicas de planejar, orientar e avaliar a aprendizagem, tendo por base modelos ou princípios importados de outras áreas do saber, a disciplina deve propiciar a análise crítica da realidade do ensino por parte dos professores e alunos, buscando problematizá-la e explicá-la à luz do contexto em que se produz. Dessa problematização devem-se buscar respostas ou novas perguntas às questões postas, para o que se recorre ao universo das sistematizações teóricas da área.

A autora ainda argumenta:

O saber didático possui um papel mediador entre o saber científico e o saber escolar, e/ou práticas produtivas no contexto social mais amplo e práticas pedagógicas na escola [...]. A didática, já no final da segunda metade da década de 80 até os dias de hoje, defende a ruptura com o tecnicismo pedagógico; os compromissos com a democratização da escola pública, que propõe o ensino voltado para os interesses das classes populares e a negação das relações de exploração, opressão e dominação no seio de um novo projeto histórico de sociedade, embora nem sempre consensual ou até mesmo explícito. (1996, p. 13-14).

Há pedagogos e pais que ainda argumentam que a pedagogia tecnicista e

dominadora entre o professor-emissor e aluno-receptor de décadas anteriores promovia um

aprendizado melhor e a relação menos intimista entre professor e aluno, dentro da hierarquia

institucional da educação, resultava numa convivência mais respeitosa no dia-a-dia na sala de

aula.

Com certeza, se convivia com uma situação mais controladora devido à inexistência

de um “arsenal” de referências que o mundo da informática e da tecnologia inseriram na nossa

23

sociedade. Desde o início dos tempos, a humanidade muda, seus hábitos e costumes mudam e

por que a forma de se educar não deveria mudar?

A necessidade de aplicar-se novas práticas de ensino é uma questão acadêmica e

social. A Didática deverá acompanhar o desenvolvimento e as mutações das novas e futuras

gerações, de acordo com a cultura, política e economia da sociedade em que estão inseridas.

1.1.2 O ensino como arte e ciência

No dia-a-dia procuramos sempre buscar oportunidades que dinamizem a rotina da

vida: dormir, acordar, trabalhar e/ou estudar, alimentar-se etc. Onde estaria a alegria de viver,

se não alcançarmos o prazer em tudo o que pode nos parecer metódico e comum a todos nas

coisas diárias que socialmente vivenciamos? Tal prazer só poderá ser conquistado se

acrescentarmos certos diferenciais que tornem tudo o que nos é imposto ou sugerido mais

atraente para ser vivido. É a arte de saber viver com prazer.

Na educação não poderia ser diferente. Lecionar ou estudar é tão rotineiro e muitas

vezes tecnicista como qualquer outra atividade do dia-a-dia. Podemos até dizer que o ato de

estudar, por ser uma “obrigação” que a sociedade há séculos impõe na estrutura familiar desde

que nascemos, passa automaticamente despercebido como uma ação prazerosa que devemos

viver e compartilhar socialmente durante a rotina diária. As crianças e os adolescentes de

hoje, que vivem na era da ansiedade e da rapidez do aprendizado, exigem muito mais do

processo de ensino do que muitos educadores custam a perceber e se adaptar.

Os livros didáticos e as apostilas e métodos padronizados pela “indústria” do ensino,

na educação moderna, já não fazem mais a diferença no aproveitamento do aprendizado.

Como qualquer outra profissão, o professor competente deve tornar-se um artista que, na

busca da inspiração para conquistar o seu público, faz uso da intuição, da comunicação e dos

processos de criação.

De acordo com Godoy (1988, p. 42), a arte de ensinar não se compara à do artesão,

mas pode ser comparada à arte da medicina que, como o ensino, envolve tanto a inspiração

como conhecimentos teóricos e várias técnicas de ação. A arte do ensino não prescinde do

conhecimento teórico e prático e não pode deixar de desenvolver esforços no sentido de tornar

o seu trabalho com um caráter cada vez mais científico.

O ensino como arte, segundo a autora, pode parecer estranho enquanto todos os

esforços estão sistematizados em torno da cientificidade da educação. É importante esclarecer

24

que “o ensino, enquanto a arte prática, não significa que se oriente pelo senso comum, mas

implica que ele deve buscar regras apropriadas em número cada vez maior” (GODOY, 1988,

p. 42). A natureza da arte prática se deve à flexibilidade e ao caráter menos dogmático dessas

regras que podem ser aplicadas em situações particulares tornando-as mais artísticas do que

científicas.

1.1.3 Pedagogia, didática e as novas técnicas de ensino

De acordo com Candau (1996, p. 14), o movimento em direção à Didática

Fundamental apóia-se em alguns princípios básicos:

[...] da multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, ressaltando a necessidade de articular as dimensões humana, técnica e sociopolítica do fenômeno educativo; da análise da problemática educacional concreta, ou seja, da realidade do dia-a-dia escolar; da contextualização da prática pedagógica, relacionando as questões do ensino com o contexto geral da educação; da explicitação e análise de pressupostos que fundamentam as diferentes abordagens de ensino [...].

André e Oliveira (2002, p. 12) analisam, no campo geral da Pedagogia, as

tendências que orientam a teoria e a prática na área da didática no ensino. Estão na análise de

elementos do ensino-planejamento, a avaliação, a relação do professor-aluno, os objetivos, os

conteúdos e os métodos.

Segundo a autora, na perspectiva da Didática, existe uma linha crítico-social dos

conteúdos que envolve um corpo teórico extremamente trabalhado de como fazer a didática

em torno da prática docente.

Libâneo (1992) acentua que é função da escola a transmissão, a apropriação e a

reelaboração de um saber agora sistematizado.

O trabalho docente não deve ficar alheio ao sistema em que estão inseridos a

instituição de ensino, o professor e principalmente o aluno. É a teoria aplicada à prática social

como ponto de partida e chegada do ensino mediado pelo saber de conteúdos científicos do

professor.

André e Oliveira (2002) defendem que os conhecimentos são construídos por meio

da interação e ação. O sujeito aprende quando se envolve no processo de produção do

conhecimento, o que provoca a mobilização do trabalho mental e a interação social mediada

pela linguagem. As autoras acreditam que as técnicas de interação e ação promovem o

desenvolvimento das habilidades básicas de investigação, tais como:

25

a utilização da metodologia de pesquisa, isto é, que os alunos aprendam a observar, a formular questões ou hipóteses de pesquisa; a selecionar dados ou instrumentais que lhes permitam elucidar as questões ou hipóteses levantadas e sejam capazes de expressar seus achados e suas novas dúvidas.[...] A finalidade do processo de ensino-aprendizagem não é a transmissão de conteúdos prontos, mas sim a formação de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de agir sobre ela. (ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 21).

A didática pedagógica do trabalho docente, numa nova concepção do que seja

ensinar e aprender, está atravessando um processo de mudança educacional. O papel do

educador é o de mediação entre o conteúdo científico do conhecimento e a sistematização

social, e o do aluno, não mais receptor de informações, mas sim pesquisador interativo na

busca de conhecimentos.

Acreditamos que, por intermédio da produção audiovisual como ferramenta na

aplicabilidade prática de conteúdos teóricos, professores e alunos têm a oportunidade de

trocar conhecimentos, experiências e descobertas.

1.1.4 A nova tecnologia na educação

A tecnologia consiste no saber, que são dados científicos aplicados à produção e

adquiridos por meio de conhecimentos próprios da prática do trabalho. Nas instituições

educativas ainda há um distanciamento entre o “saber” e o “fazer”. A produção científica,

abarcada no campo teórico do conhecimento, que se define como “saber”, se divide da

produção tecnológica bastante ligada à prática do fazer.

Estudar e aplicar novas tecnologias na educação significa buscar e entender os

vínculos que existem entre as duas áreas, procurando inseri-las conjuntamente no processo de

educação-aprendizagem.

Na prática docente, as tecnologias permitem ampliar o conceito de aula, espaço e

tempo, a exemplo da comunicação audiovisual que estabelece pontes entre o real e o virtual, o

estar-juntos e o estar-conectados à distância.

Com a aliança da tecnologia, o professor passa a ser um eterno aprendiz, um

pesquisador em potencial.

26

Para Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 29),

[...] o professor com acesso à tecnologia, pode tornar-se um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientação intelectual, emocional e gerencial. Aprende com a prática e a pesquisa, e ensina a partir do que se aprende. O seu papel é de orientador/ mediador.

Além de nos conscientizarmos que dificilmente poderemos nos esquivar dos

interesses das classes dominantes sociopolíticas, e de que a tecnologia e a educação sempre

estarão à mercê de suas necessidades e decisões, teremos de conviver numa sociedade

moldada pela tecnologia. O dever de buscar conhecimentos para acompanhar a evolução dos

tempos e o novo “ser tecnológico” que nasce e se desenvolve a cada dia são um caminho sem

volta.

1.1.5 Práticas de ensino: técnicas e críticas

Desde a segunda metade dos anos 80, houve uma retomada na valorização da

dimensão técnica e metodológica do ensino, tão criticada em décadas anteriores. Existe uma

preocupação de “como ensinar” instituída na produção educacional dos últimos tempos nas

diferentes áreas de ensino.

A dimensão pedagógico-escolar moderna está estruturada na autonomia técnica do

ensino, e sua significação deve estar relacionada ao aluno, ao professor, ao conteúdo a ser

transmitido pelo professor e absorvido por ambos, ao ensino, à aprendizagem e à situação

sócio-cultural do aluno e suas oportunidades. Para Araújo et al. (2003, p. 23), “a técnica tem

seu lugar como condição necessária e indispensável, mas não suficiente, uma vez que

favorece e condiciona o próprio processo pedagógico em sua realização concreta”. O autor

ainda acrescenta que a racionalidade do processo pedagógico tem caráter teórico e prático e as

variadas técnicas possibilitam intermediações entre o professor e o aluno que remetem aos

aspectos psicológicos e afetivos da relação ensino-aprendizagem. Araújo complementa:

As técnicas promovem intermediações entre professor e aluno que ora podem estar mais ou menos centradas no professor (como é o caso da exposição e demonstração) ou no aluno (como é o caso do estudo dirigido, do estudo de texto e da pesquisa bibliográfica), ora mais ou menos centradas na individualização (como é o caso do ensino programado) ou na socialização do educando (como é o caso do estudo de meio, do seminário, do debate, da discussão e, enfim, do trabalho em grupo de modo geral). (ARAÚJO et al., 2003, p. 24).

27

As técnicas, no trabalho docente, devem ser formas de garantir a otimização e

organização do ensino e não fórmulas que não podem ser modificadas ou adaptadas.

Candau (1996, p. 31-32) diz que “as técnicas são mediações ou condições

favoráveis, mas não suficientes do processo de ensino”. Toda técnica é envolvida de ideais

educativos e se dispõe a favor da criatividade.

Araújo et al. (2003, p. 24) exemplifica que é o ideal educativo que define a técnica,

mostrando que “é possível usar um retroprojetor sem ser tecnicista. É possível a aula

expositiva sem ser tradicional. As técnicas de ensino não devem obscurecer a

intersubjetividade entre o professor e o aluno e entre os próprios alunos.”

A educação das escolas formais, que insistem em trabalhar com a imobilidade dos

textos e contas (inteligência racional)2, deve ser repensada quanto às suas práticas

pedagógicas.

A prática da educomunicação, que será discutida no capítulo seguinte, defende o

audiovisual como um meio de constantes descobertas. E como contribuição à prática

educomunicativa, a produção do audiovisual, facilitada por um manual eletrônico

pedagógico-didático proposto por esta pesquisa, vem dinamizar ainda mais o processo ensino-

apredizagem.

2 GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas

Sul, 1994 - p. 46. Bibliografia utilizada pela Prof.ª Dr.ª Marília Franco, em seu texto “O trabalho com a linguagem audiovisual em sala de aula”, disponível no site www.educomradio.com.br.

28

CAPÍTULO 2 - EDUCOMUNICAÇÃO: O PROCESSO INTERATIVO PROFESSOR-ALUNO

Se vivemos numa época de grandes avanços tecnológicos, em que, além da

crescente evolução da informática, nos deparamos diariamente com informações advindas dos

satélites de telecomunicações, a escola deve seguir o ritmo da linguagem audiovisual no seu

processo pedagógico-didático.

A visão do desafio para implantação da educomunicação no ensino, segundo

Geneviève Jacquinot3:

No plano educativo, um dos desafios atuais é confrontar os modos tradicionais de educação e apropriação de conhecimento e a “cultura mediática” dos alunos, para que a educação sirva para promover ao mesmo tempo o espírito crítico do cidadão e a capacidade de análise do educando.

2.1 O Educador do Século XXI: uma questão de identidade profissional frente às novas práticas de ensino

Nos tempos atuais, algumas profissões deixaram de existir, outras surgiram e

algumas se adaptaram na forma de segmentação da área. A profissão de professor não

desapareceu, mas se transformou e adquiriu novas características para responder às demandas

de mercado. Demandas estas, compostas por um novo perfil e postura do público estudantil:

mais crítico, participativo e ansioso. O estudante de hoje tem ânsia por inovações e a

passividade para a recepção de dados, fatos, ou seja, conteúdos, deixou de fazer parte da sua

personalidade. Isso aponta para o novo caráter dinâmico da profissão docente como prática

social. É preciso e possível tirar o aluno do banco escolar e conduzi-lo à realidade social,

como forma de aplicabilidade metodológica, construindo inclusive diferenciais no processo

educativo.

A realização profissional, na obtenção do prazer e da satisfação, só é possível

quando se adquire, inclusive durante as trajetórias de experiências, uma identidade com a área

3 Geneviève Jacquinot é professora na Universidade de Paris 8 e autora do texto O que é um educomunicador?,

publicado no I Congresso Internacional de Comunicação e Educação, na cidade de São Paulo em maio de 1998.

29

em que se atua. Essa identidade é a motivação constante na busca de descobertas, inovações e

melhorias no desenvolvimento do trabalho, a fim de se alcançar o objetivo desejado. Quando

nos identificamos com algo, devemos nos propor a colaborar na construção, ou até mesmo,

reconstrução do que nos foi atribuído a realizar.

De acordo com André e Oliveira (2002, p. 42), “a identidade não é algo imutável

nem externo que possa ser adquirida, mas é um processo de construção do sujeito

historicamente situado”. A identidade do professor como profissional preparado e apto a

desempenhar suas funções didáticas vai mais além das atribuições a ele conferidas - a

transmissão de conteúdos científicos. O professor deve ter a consciência e a preocupação de

que, na fase escolar do indivíduo, momento em que ele adquire referenciais de mundo, é seu

papel instruir e articular a construção de noções de cidadania no aluno.

A gestão democrática da comunicação nos espaços educativos é uma prática

educomunicativa que exige reflexão, triagem pós-reflexiva que se efetuará por meio da

capacitação, trabalhos em conjunto com alunos, professores e comunidade, dentro do plano

pedagógico envolvendo um maior número possível de pessoas em suas ações. A resultante

será automaticamente sancionada como triagem pós-reflexiva.

A educomunicação busca rever os conceitos tradicionais de comunicação e defende

o princípio de que deve, sobretudo, formar consensos em torno da necessidade em dar

oportunidades a todas as pessoas de se expressarem com franqueza.

Para Soares, coordenador do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade

de São Paulo, em reportagem veiculada no Jornal da Cidadania, exemplar de nº 123,

publicada no mês de julho de 2004, defende que “é pela comunicação que a educação vai se

transformar e a cidadania vai se consolidar como fato cultural e político nas próximas

décadas”.

Para o coordenador do núcleo, a educomunicação nasceu da prática das organizações

da sociedade civil, preocupadas em usar os recursos da informação de forma alternativa para

colocar na pauta da sociedade temas novos, de interesse para toda a população, especialmente

para os grupos marginalizados. Essas organizações, ao examinarem suas ações, revisavam-nas

para que fosse extinta de seus espaços internos toda tentativa de manipulação que o uso dos

meios de comunicação pudesse propiciar.

Soares cita nessa reportagem dois estudiosos da educomunicação: Paulo Freire e

Herbert de Souza, os quais comentam:

30

É importante ressaltar que os jovens não querem estar sozinhos. Querem aliados. Educadores como Paulo Freire e Betinho. E como isso é possível? Por meio de uma profunda reflexão sobre a natureza da comunicação como processo de uma formação em serviço que conte com a assessoria de pessoas que venham experimentando a realidade de aproximar comunicação, tecnologias da informação, cidadania e educação, contando sempre com o olhar vigilante das comunidades e dos próprios interessados. Esta vigilância está sendo desempenhada principalmente por jovens que aprenderam a dialogar com seus professores e a quebrar a natural resistência dos mestres em democratizar suas relações com os alunos e suas práticas educativas. (FREIRE; SOUZA, apud SOARES, 2004).

O educomunicador, na visão de Geneviève Jacquinot:

Não é um professor especializado encarregado do curso de educação para os

meios. É um professor do século XXI, que integra os diferentes meios nas suas práticas pedagógicas. A escola tem sido sempre uma instituição ao mesmo tempo educativa, social e política. Esta tríplice dimensão subsiste, mas cada uma delas já sofreu visível modificação. (JACQUINOT, 1998).

2.1.1 A metodologia investigativa

A formação do professor tem início no período de sua escolarização, quando é

exposto a modelos e experiências que o levam a produzir saberes práticos de como enfrentar

uma sala de aula.

A complexidade da profissão docente está justamente no pressuposto de que uma

sala de aula é composta de indivíduos com formação, educação e personalidades diferentes.

Uma das oportunidades para se realizar um projeto inovador e promissor de prática

docente é a utilização de metodologia investigativa, pela aplicação do método experimental

ou empírico. A partir da coleta de dados sobre o aluno e o meio em que vive, reinventam-se

projetos alternativos com a força da construção de um trabalho coletivo.

Não resta a menor dúvida que a prática da metodologia investigativa exige uma

mudança radical na atitude do professor e nas formas convencionais de trabalho em sala de

aula.

Para Marli Eliza André e Maria Rita Oliveira (2002), é necessário se investir tempo

e esforço na sua implementação. Professores e alunos devem se envolver intensamente no

processo que terá cunho científico e prático nas questões a serem investigadas.

31

As autoras acrescentam:

O professor terá, muitas vezes, de aprender certas habilidades próprias da metodologia de pesquisa, tais como: localização e seleção de fontes de consulta, formulação de questões orientadoras, elaboração de instrumentos de coletas, registros de informações, análise e interpretação dos dados coletados e o relato e comunicação desses dados. Da parte dos alunos, haverá uma exigência do trabalho individual, de preparo pessoal, de estudo, de reflexão, de disposição à procura de caminhos para descobrir respostas e criar alternativas de trabalho. (ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 24).

Não há dúvida de que é um método dinamizador, eficiente e que proporciona uma

relação professor-aluno mais humana e igualitária, apesar da postura mediadora entre o saber

científico e prático e de liderança que o docente deve ter. Porém, o professor deve estar

preparado para lidar com um novo perfil do aluno, que deixa de ter uma recepção passiva de

informações, passando a interagir e fazer parte do processo de descobertas de conhecimentos.

Sua sensibilidade perante a observação dos fatos fica mais aguçada, direcionando-o a uma

visão mais analítica da realidade.

Para André e Oliveira (2002, p. 24) “o aluno passa a enxergar divergências entre

pontos de vista, que inclusive não estão muito bem explícitas na teoria e na prática, o que

possibilitarão múltiplas interpretações dos fatos.”

Perante esta situação, o docente deve estar preparado e maduro para conduzir o

processo e a metodologia. As autoras acima citadas alertam que, apesar da autonomia

profissional que o professor passa a ter durante o processo de aplicação da metodologia

investigativa, podem surgir dificuldades na sua implementação, decorrentes do grande

predomínio de uma cultura de formação baseada na transmissão-assimilação de informações.

E acrescentam:

É preciso que diretores, coordenadores e responsáveis pelo planejamento do trabalho, estejam seguros a respeito dos fundamentos da metodologia investigativa e do seu valor na formação de sujeitos autônomos. Isso levará o professor a vencer a tentação e as pressões para o uso de formas mais cômodas e com resultados aparentemente mais rápidos e abrangentes, como palestras, cursos, seminários[...]. (ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 29)

Procurar vencer o conservadorismo, a apatia de muitos docentes desmotivados com

a carreira, e não se abater com as pressões inibidoras de novas iniciativas para se aprimorar e

inovar o ensino, é também uma questão de identidade com a profissão docente.

32

2.1.2 A tecnologia na educação: como integrar os meios de comunicação na escola

O movimento da “Tecnologia na Educação”, iniciado na metade do século XX, por

volta da década de 60, iniciado nos Estados Unidos, é caracterizado por Arilda Godoy (1988,

p. 61), como sendo uma expressão que implica “num corpo de conhecimentos relativos ao

processo educacional, calcado em pressupostos científicos, e que deverá ser aplicado para

resolver problemas práticos do ensino”.

Para os adeptos ao movimento, a utilização da tecnologia na educação era o melhor

caminho para resolver o problema do elevado número de indivíduos a serem educados e a

possibilidade de se garantir a qualidade na educação. Para os críticos e oposicionistas, a

utilização da tecnologia resultava numa educação mecanicista do aluno, prejudicava o

crescimento interpessoal promovido pelos trabalhos em grupo e impedia o desenvolvimento

de formas complexas de pensar inibindo até mesmo a criatividade.

As expressões “Tecnologia da Educação”, “Tecnologia do Ensino” e “Tecnologia da

Instrução” são empregadas como sinônimos e foram utilizadas inicialmente por especialistas

em recursos audiovisuais e comunicação de massa aplicadas à educação no final da década de

50, solidificando o movimento com Skinner, que publicou na Harvard Educational Review, o

artigo “The Science of Learning and the Art of Teaching”, que relaciona a ciência do

comportamento, o behaviorismo ou comportamento extrospectivo, com o ensino.

Para Godoy (1988), a definição mais aceita pelos especialistas no assunto é a que foi

proposta no AED Handbook “Educational Technology and the Developing Countries ”:

Tecnologia da educação é um modo sistemático de preparar, implementar e avaliar o processo total da aprendizagem e da instrução, em termos de objetivos específicos baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação, empregando recursos humanos e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva. (GODOY, 1988, p. 63).

Se desde o século passado a tecnologia encontrou o seu espaço na educação, hoje é

indiscutível a sua presença e utilização nas práticas de ensino. Cabe ao docente encontrar a

forma mais adequada de integrar as várias tecnologias nos procedimentos metodológicos, não

deixando de aprender e ampliar as formas de comunicação interpessoal/grupal com o auxílio

da comunicação audiovisual e telemática.

Estamos vivenciando processos de ensino-aprendizagem totalmente audiovisuais e

interativos. Nós vemos, ouvimos, escrevemos simultaneamente com facilidade, a um custo

33

baixo, em grupos pequenos ou grandes com enorme rapidez de respostas às nossas

necessidades.

Com a internet, recursos tecnológicos, meios de comunicação de massa ou produtos

audiovisuais, a prática docente tem hoje grandes aliados para o aprimoramento metodológico

do ensino-aprendizagem.

2.1.3 A arte tecnológica no ensino do texto verbal e não-verbal

Nos capítulos anteriores, vimos que o ensino pode ser uma arte, em que o professor-

artista faz uso da intuição, da comunicação e dos processos de criação. Envolve tanto a

inspiração como conhecimentos teóricos e várias técnicas de ação. Sem perder o caráter

científico, o ensino pode ter como aliado a tecnologia nos diferentes formatos em que ela se

apresenta no mundo moderno.

A exemplo desse tipo de ensino que pudemos vivenciar, pois dele fizemos parte, em

2000 (Unesp-Assis) e 2003 (Unimar), a elaboração do material didático desenvolvido pela

professora D’Ávila com textos verbais, não-verbais e sincréticos foi-nos de grande valia para

a profissão que abraçamos. Vídeos de publicidades televisivas (constantes das referências

bibliográficas), trazidos à sala de aula para a desconstrução e reconstrução do sentido gerador

de significação, permitiu-nos – na condição de alunos – o desencadear de novas reflexões, de

criatividades, de trocas produtivas e, certamente, à professora D’Avila, de técnicas de uso

ampliadas pela interação com a classe, enriquecendo suas experiências e insumos.

Bastante eficiente para se efetivar em um processo dinâmico de ensino-

aprendizagem, a arte tecnológica pode ser aplicada em situações particulares, como a prática

da escrita e leitura de textos, visto que, no Brasil, o hábito de leitura e escrita é um tanto

restrito e ineficiente.

Todos sabemos que a base da educação e cultura está na leitura – “quem lê mais,

aprende mais”. Mas como resolver um problema cultural de um país, em que seus indivíduos,

desde o ensino fundamental, ou até mesmo na fase da infância, não são iniciados no prazer da

leitura? A resposta está na busca de alternativas para tornar a produção textual e a leitura mais

atraentes e interessantes, pelas dinâmicas de trabalho.

Por meio da arte tecnológica, os conhecimentos embasados nos textos teóricos

podem transformar-se em produtos artísticos sem perder o cunho científico. Podem ter o

formato de adaptações lingüísticas para diferentes meios, dentro de uma dinâmica interna, na

34

própria sala de aula ou instituição, ou externa, na comunidade em que o professor e aluno

desenvolverão o trabalho.

Quando o professor se utiliza do audiovisual, por exemplo, encontra meios

alternativos para estimular o gosto pela escrita e leitura e ao mesmo tempo passa a conhecer

mais profundamente a estrutura desse meio e seus benefícios, podendo até mesmo mudar sua

postura em relação aos referenciais anteriores – como exemplo, o vídeo, o cinema e a

televisão, muitas vezes criticados pelos seus conteúdos de produção e suas influências.

Pela análise de um audiovisual, como o exemplo de um filme, documentário, vídeo-

arte, desenho animado, ou outro produto produzido pelo meio eletrônico, pode-se despertar a

imaginação do aluno e o enriquecimento de idéias para que ele possa fazer adaptações de

linguagem a fim de produzir um texto escrito. Tal prática lhe fornecerá maior entendimento e

esclarecimento quanto às diferenças existentes entre a linguagem falada e escrita. É claro que

todo trabalho deverá ser mediado e conceituado pelo professor responsável pela dinâmica.

Independente dos meios a serem utilizados na prática metodológica, nos exemplos

acima foi citado o audiovisual, pois será discutido e enfatizado nessa pesquisa. O importante é

que os professores sejam criativos para descobrir novos meios de como realizar um estudo de

texto no qual o aluno seja um sujeito-ativo do processo.

Segundo D’Ávila (2004c), o professor deve levar em conta, inicialmente, ao aplicar

a dinâmica de grupo, os níveis de escolaridade e o psico-social para que haja um

entrosamento mais rápido entre os participantes, sujeitos-ativos.

No caso de trabalhar-se com alunos portadores de repertório limitado em função da

idade e escolaridade, ou quando indecisos, desmotivados, heteroagressivos ou cépticos (como

acontece hoje, em grande escala), para um professor que pretenda manter o equilíbrio na

interação (alunos entre si, e professor x alunos), a motivação dos alunos somada à confiança

no professor e respeitabilidade, será indispensável. Se o professor demonstrar aos alunos que

seus repertórios são equivalentes e que a situação em sala de aula é apenas de troca, a

confiança naquilo que oferece e que esperam dele como resultante definida em seu conteúdo

programático, será nula. Neste caso, ele não poderá falhar nem com a classe, em geral, nem

com os alunos, em particular, nem com a Instituição, nem consigo mesmo. A triagem pós-

reflexiva deve ser sempre usada por mestres e alunos e, mais ainda, nos casos em que os

níveis de competências cognitivas (e nunca pragmáticas) professor x aluno/

aluno x professor, não estiverem equilibradamente equacionados, e sabiamente

valorizados. Caso contrário, as funções de agente ativo e passivo estariam neutralizadas.

35

Complementando ainda, afirma:

Embora sejamos sempre eternos aprendizes nas interferências de “saberes”, seja em sala de aula ou nas situações do cotidiano, é importante que saibamos equilibrar tensões no ouvir e no produzir mensagens de forma sensata, confiantes no potencial próprio e no daquele que conosco interage. Com simplicidade e emoção, mas sem excesso de timidez, o professor despretensioso, porém ativo, conduzirá o momento, criando oportunidades de adequação às interações, dela colhendo insumos, sem buscar continuadamente estar na avant-garde do amanhã.

Em alusão à temática abordada, a autora cita a proposta do professor Dr. José Carlos

de Almeida Filho (1997), direcionada à Lingüística Aplicada, em que evidencia as famosas

situações do “compartilhar de crenças” entre professores e alunos, do armazenamento de

insumos, demonstrando o ponto alto de sua atuação no ensino-aprendizagem, por meio da

“aula comunicacional”.

2.2 O Novo Perfil do Aluno no Mundo de Constantes Inovações

O novo perfil do “indivíduo informatizado” do século XXI mudou totalmente as

concepções do que seja ensinar e aprender. O aprendizado do aluno é essencialmente

dinâmico e requer uma mobilização constante de suas atividades mentais para compreender a

realidade, analisá-la e agir sobre ela. Na era de constantes inovações, a aprendizagem não se

esgota, pois o aprendiz assimila as informações de acordo com o que presencia e reorganiza

os esquemas existentes como sujeito que aprende e age ao mesmo tempo.

O aluno deixou de ser um sujeito passivo, porém, sua participação ativa no processo

de produção do conhecimento sempre deve estar condicionado ao planejamento, supervisão e

avaliação do professor. Por mais interativo que possa ser o aluno, não se deve esquecer que é

na fase do aprendizado escolar que ele se mune de conhecimentos científicos, e o

entendimento efetivo só será possível pela atuação do saber docente que fará a mediação entre

a ciência e o senso comum.

André e Oliveira (2002, p. 22) defendem como papel docente: “É o professor que

coordena todo o processo. É dele que brotam os estímulos iniciais e é ele que orienta os

alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes. Ele

ensina o aluno a sistematizar dados, a interpretá-los e a relatá-los”.

36

Como o aluno de hoje é um aprendiz que raciocina com maior rapidez e tem a

internet como uma grande fonte na busca de conhecimentos, é inevitável que o

acompanhamento desse aluno deva ser tão ágil quanto sua capacidade de raciocínio e

compreensão e tão ou mais eficiente que outras referências que ele absorva por outras fontes,

até mesmo desconhecidas ou sem autoria identificada.

2.3 O Fim da Monotonia na Sala de Aula: da recepção à interação

A aula expositiva, tão utilizada nas práticas didáticas, pode ser eficiente quanto à

credibilidade na transmissão de conceitos teóricos, desde que não nos esqueçamos do novo

perfil do aluno que deixou de ser apenas um receptor de conhecimentos passando a interagir e

agir sobre eles. Além do que, o indivíduo ansioso e extremamente ativo dos novos tempos não

suporta mais a apatia e o cansaço do ato de “somente ouvir”. A criança e o adolescente de

hoje nunca estão tão satisfeitos a ponto de vencerem a ansiedade de sempre exigirem

inovações e cobranças do mundo que os cercam, embora deva partir da ponderação do adulto,

uma dosagem equilibrada para integrar o repertório do aprendiz.

O dinamismo que combaterá a monotonia das aulas, em que só o professor fala e

escreve no quadro negro ou demonstra conceitos teóricos por intermédio de retroprojetores, só

se concretizará quando se permitir um envolvimento ativo do aluno sob as orientações do

professor, visando formar um aluno-investigador que possa inclusive interagir socialmente.

André e Oliveira (2002, p. 22-23), sugerem que “o exercício do diálogo e a partilha de saberes

e experiências devem existir desde as definições dos temas e problemas a serem trabalhados,

quanto na busca conjunta de alternativas para o seu equacionamento”.

2.3.1 Professor e aluno: eternos aprendizes numa parceria de sucesso

Apesar da postura de liderança ao propor, orientar, conduzir, mediar e avaliar o

trabalho a ser desenvolvido dentro ou fora da sala de aula, o professor, ao adotar a

metodologia investigativa, citada nos capítulos anteriores, sublinhando que a participação do

aluno no processo é fundamental, temos a oportunidade de nos reciclarmos à medida em que

desenvolvemos constantes pesquisas na busca de descobertas e vivência de meio. Afinal, só

37

deixaremos de aprender, quando não fizermos mais parte do “mundo dos vivos”, e se por

algum motivo ou momento, acharmos que não precisamos aprender mais, já poderemos nos

considerar mortos espiritual e fisicamente.

André e Oliveira (2002, p. 22-23) descrevem com grande propriedade o desenvolvimento social do indivíduo:

Faz parte do desenvolvimento social do indivíduo aprender a conviver e a trabalhar com o outro; aprender a ouvir e a se fazer ouvir, expressar idéias e opiniões próprias e acolher pensamentos e opiniões divergentes. Ora, essas habilidades e esses comportamentos só poderão vir a ser desenvolvidos ou aperfeiçoados na medida em que existirem situações concretas para o seu exercício. Espera-se, portanto, que os cursos de formação e aperfeiçoamento docente não apenas usem a metodologia investigativa, mas incluam entre seus objetivos o aprendizado do trabalho coletivo, criando espaço para a troca e a construção conjunta de saberes.

2.3.2 Colaboração, interação e ação: a composição de um aprendizado eficiente

Como já dissemos, a relação pedagógica moldada no “escute, leia, decore e repita”

foi superada por ações que envolvem e promovem a participação do aluno para projetar, criar

e produzir conhecimento. A conseqüente participação do aluno nesse processo metodológico

quebra o paradigma conservador do aluno silencioso em sala de aula, proporcionando a

percepção e descoberta de talentos até então ocultos.

A prática da discussão coletiva, crítica e reflexiva sobre um tema pré-determinado

pelo professor faz aflorarem a capacidade e o interesse do aluno em fazer parte do conteúdo a

ser discutido, impulsionando-o a buscar informações por pesquisas e investigações, que lhe

possam garantir uma colaboração segura e participativa.

Nesse sentido, Moran, Masetto e Behrens (2000), caracterizam a prática da

discussão coletiva como uma grande oportunidade de vivenciar novas experiências e de

buscar outras maneiras de ver o mundo, e complementam:

A interação e a colaboração entre os participantes envolvem o compartilhamento de idéias, propostas, informações, dúvidas e questionamentos. Nessas trocas, os sujeitos do processo confrontam suas produções individuais, desencadeando o seu pensamento e provocando sua reflexão crítica.[...] Propõe situações de apresentação das sínteses do próprio aluno, de confrontação sobre a investigação nas variadas fontes, de convergência ou divergência do que os autores propõem em suas obras. Por sua vez, provoca a percepção dos pontos de vista dos outros, que sejam favoráveis ou contrários ao seu, a capacidade de entendê-los, respeitá-los, estabelecer relações, provocando inicialmente um desequilíbrio, para que ocorra uma reestruturação do pensamento. (p. 123-124).

38

A oportunidade da prática da produção de um audiovisual poderá contribuir com a

interação de alunos e professores dentro de um projeto em comum. Ao agirem dentro de suas

funções e responsabilidades durante o processo de produção, enxergarão com maior clareza os

conteúdos aplicados.

É dentro desse processo educomunicativo que, segundo Geneviève Jacquinot,

predomina a participação ativa do aluno, como um “ser aprendiz no centro da aprendizagem".

É a "aprendizagem pelo fazer".

Uma das formas de democratizar-se a produção de audiovisuais é por meio de um

manual eletrônico pedagógico-didático que poderá contribuir tanto para a interação de alunos

e professores durante o processo ensino-aprendizagem ao adaptarem os conteúdos das

disciplinas em um produto audiovisual, como também para realização de projetos

interdisciplinares entre os docentes, que defenderemos no capítulo seguinte.

39

CAPÍTULO 3 - O PROJETO INTERDISCIPLINAR: UMA OBRA ABERTA

A interdisciplinaridade tenta o diálogo entre várias formas de conhecimento. Além

de ambicioso, o projeto interdisciplinar é um grande estimulador da criatividade do professor

e do aluno. Com ele se descobre novas formas e técnicas de se dinamizar o trabalho cotidiano

em sala de aula.

3.1 Uma Obra Aberta na Busca Incessante do Conhecimento

A multidimensão do processo ensino-aprendizagem, na perspectiva fundamental da

didática, é defendida por Candau (1996, p. 20) da seguinte forma:

O processo ensino-aprendizagem, coloca como centro de sua temática, as dimensões técnica, humana e política. O fundamental é partir da análise da prática pedagógica concreta, que contextualiza, repensa e situa essas dimensões. De acordo com as metodologias trabalhadas, analisa o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.

A partir dessa comunhão metodológica, na busca de práticas pedagógicas que

tornem o ensino eficiente, pode-se então traçar um trabalho interdisciplinar, anteriormente

ensaiado, analisado e se possível experimentado, rompendo assim com a prática profissional

individualista.

A proposta multidisciplinar é uma obra aberta. Professores, especialistas e alunos

promoveram um trabalho em comum e pode gerar novas oportunidades de continuidade em

outras áreas afins. O projeto interdisciplinar é um novo paradigma emergente, ainda em fase

de transição, no qual muitos estudiosos se confundem ao buscar diferenciações entre inter,

multi, pluri e transdisciplinaridade.

Quanto à definição da palavra, para Fazenda (2002, p. 17-22), o prefixo “inter”,

dentre diversas conotações, significa “troca”, ”reciprocidade”. “Disciplina” tem o significado

de “ensino”, “instrução”, “ciência”. Logo, interdisciplinaridade pode ser compreendida como

“um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências”. Fazenda (2002)

acrescenta que o pensar interdisciplinar aceita inclusive o conhecimento do senso comum,

40

pois é pelo cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Para a autora, com o trabalho

interdisciplinar, o senso comum se amplia por meio de um diálogo com o conhecimento

científico, fazendo enriquecer a nossa relação com o outro e com o mundo. Fazenda (2002,

p. 17-22) complementa:

O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir. [...] Fazer pesquisa significa, na perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade.

O trabalho interdisciplinar estimula a criatividade, proporcionando inclusive a

prática da interação da escola com a comunidade, dentro de um processo de discussão sobre a

questão da formação da população e suas exigências.

3.1.1 A teoria e a prática proporcionando um melhor aprendizado

A questão da relação teoria-prática manifesta problemas e contradições devido à

postura da nossa sociedade capitalista, que privilegia a separação do trabalho intelectual do

manual, ou seja, distingue a teoria da prática.

Quantas vezes ouvimos depoimentos de estagiários, recém-formados e profissionais

experientes que estão no mercado de trabalho, que “na prática, a teoria é outra”; “de que os

conhecimentos adquiridos durante o curso não se aplicam na prática” e os piores deles: “o que

se aprende na prática vale muito mais do que na escola” e “não preciso estudar, eu aprendo na

escola da vida”. Será que não está na hora de extinguirmos esses “comentários” e de nos

preocuparmos com a eminente necessidade de fazermos uma revisão daquilo que é ensinado?

Esta é uma urgência que atinge todas as áreas do conhecimento, pois a formação

acadêmica, visando uma carreira científica ou de mercado, objetiva o futuro da subsistência e

sobrevivência humana: possuir uma fonte de renda para suprir suas necessidades básicas e

seus desejos. Devemos buscar novas formas para relacionarmos as duas dimensões da

realidade: a teoria e a prática.

Quanto ao sentido das palavras, independente da etimologia e das diferentes

conotações que elas podem ter, teoria e prática têm origem grega. “Teoria” significava

originalmente “a viagem de uma missão festiva aos lugares do sacrifício”, por isso tinha o

sentido de observar, contemplar, refletir. Quanto à palavra “prática”, que deriva do grego

41

“práxis”, “práxeos”, tem o sentido de agir. É a ação inter-humana consciente, diferente da

“póiesis”, uma vez que a primeira compreende a ação produtiva e a atividade comercial4, e a

póieses, a arte de escrever com versos. A práxis, como ação psico-político-social, é motivada

por apelo público fazendo valer uma ideologia. Descrição esta, adotada pelo marxismo e

posteriormente, pela psicologia. Atualmente é conhecida como práxis enunciva, relacionada

ao enunciado (texto) ou práxis enunciativa (BERTRAND, 2003, p. 185) a que se desenvolve

na enunciação, unindo sujeitos portadores de um mesmo ideal que visa à transformação dos

valores instaurados. A práxis velada5 (D’ÁVILA, 2000) representa a atuação dos sujeitos no

enunciado - discurso, camuflando seus ideais, seu ego, seus deveres sociais.

Existem várias definições que confrontam as visões de teoria e prática, separando ou

até mesmo, oposicionando uma da outra. Segundo Candau (1996, p. 52-54), na visão

dicotômica, existe uma relação de separação entre teoria e prática. Numa visão radical e

dissociativa, teoria e prática são componentes isolados, como nos exemplos de argumentações

que citamos anteriormente. Já na visão associativa, há uma relação de separação, mas não de

oposição e sim de justaposição, ou seja, “a prática deve ser uma aplicação da teoria”.

Uma das concepções mais atuais é a positivo-tecnológica. Ela parte da forma

associativa, em que o lema positivista afirma a dinâmica do movimento: da teoria para a

prática. “A ciência tem por finalidade a previsão científica dos acontecimentos para fornecer à

prática um conjunto de regras e de normas, que possam dominar, manipular e controlar a

realidade natural e social” (CANDAU, 1996, p. 53).

Para Chauí (2001, p. 124), na visão positivista, “a teoria manda porque tem as idéias

e a prática obedece porque é ignorante, ou seja, os teóricos comandam e os demais se

submetem”. Numa visão um pouco menos radical, “a prática, como simples instrumento ou

técnica, aplica automaticamente regras, normas ou princípios vindos da teoria”.

Para Candau (1996, p. 54), pela visão positivo-tecnológica, “na passagem da teoria

para a prática, a tecnologia funciona como elemento mediador”. O autor complementa que

existe ainda a visão de unidade, que está centrada na união entre teoria e prática. Não

necessariamente como tendo a mesma identidade, a teoria e a prática possuem uma unidade

indissolúvel, na qual existe a relação simultânea de reciprocidade, autonomia e dependência uma

4 Estas definições estão na bibliografia de Candau (1996, p. 50-51), que foram retiradas de Goergen (1979,

p. 24) que por sua vez tomou de Schmied-Kowarzik/Benner, D. Theorie und práxis, in Handbuch pedagogischer grundbegriffe, v. II. Munique, 1970, p. 590.

5 D’Ávila, N. Neologismo apresentado nos Actes du XXI ème. Colloque d'Albi: Langages et Signification. Julho, 2000.

42

da outra. No enfoque apontado por Candau, a teoria não mais comanda e se dissolve na prática e

por outro lado, a prática não é mais a aplicação da teoria, como uma atividade dada e imutável.

Acreditando na visão da unidade entre teoria e prática, ou seja, na “atividade teórico-

prática”, é que devemos buscar alternativas para a formação do educador e para a

dinamização do processo ensino-aprendizagem.

Dentro de um processo metodológico, essa atividade não desmerece e nem anula a

importância de uma ou outra disciplina, sejam elas teóricas, práticas e de áreas distintas. Pelo

contrário, por um trabalho interdisciplinar, esclarece melhor o conceito, a finalidade, e a

possível co-relação entre elas.

Além de proporcionar a união de professores e conseqüentemente suas disciplinas e

de quebrar as barreiras da monotonia e do “mesmismo” na transmissão-recepção de

informações conceituais teóricas, a prática coloca o aluno de frente com a realidade que o

cerca, mostrando a ele a real importância da teoria por meio de sua aplicabilidade prática.

Por um projeto interdisciplinar, utilizando a atividade teórico-prática, alunos e

professores viverão um eterno processo interativo de aprendizagem e descobertas, essenciais

na busca do saber.

3.1.2 A prática interdisciplinar: coragem, disposição e criatividade

A prática do trabalho interdisciplinar geralmente parte de uma proposta ambiciosa.

Rompendo paradigmas tradicionais de ensino, muitas vezes parte para prática social, o que

exige muita disposição e coragem para enfrentar os fatos reais que anteriormente só eram

discutidos e questionados em sala de aula. Com um projeto que inclui a prática social, eles são

vivenciados.

Essa coragem também está relacionada à convivência com um grupo de pessoas, de

áreas distintas, unidas no mesmo projeto. Num trabalho em conjunto, com professores de

diversas disciplinas, existem pontos de vista divergentes, posturas políticas contrárias e

condutas metodológicas conservadoras que dificultam o entendimento para a produção dos

conteúdos e para o desenvolvimento do trabalho.

E só quem acredita nos benefícios que um projeto interdisciplinar pode proporcionar

para a otimização do ensino e da aprendizagem, é que encontra disposição para quebrar as

barreiras das divergências e dar continuidade à ação.

43

3.1.3 A produção audiovisual como instrumento de interação interdisciplinar

Para Fazenda (1999, p. 76), “a atitude interdisciplinar, que abrange pensar, intuir,

sentir e praticar, é força fundamental para assumirmos compromisso com o nosso eu, com a

comunidade em que estamos inseridos e a sociedade toda”.

Disciplinas unidas na realização de um projeto prático, além de promover interação

de profissionais capacitados em suas especialidades e de alunos compartilhando objetivos em

comum, contribuem para a junção de conceitos teóricos e práticos formados com base na

ciência e nas técnicas específicas de cada área envolvida no projeto.

Numa produção audiovisual, por exemplo, seja no formato de programa educativo,

entretenimento, cultural, informativo, vídeo-arte, vídeo documentário, vídeo educativo entre

outros, existe a possibilidade de se interar conteúdos de várias disciplinas, desde a criação,

pesquisa e roteirização, até a fase de produção e finalização.

O que poderia ser uma transmissão “monótona e tediosa” em sala de aula, de

conhecimentos individuais, o trabalho passa a ser fascinante, havendo o envolvimento de

todos e o conhecimento mútuo de outras áreas que não faziam parte do cotidiano e do

aprendizado das pessoas que fazem parte do projeto. Além do que, todo trabalho teórico se

transforma em um produto a ser utilizado e apreciado por outras pessoas que não participaram

do processo de sua realização. São professores e alunos levando conhecimento para a

comunidade externa.

Não devemos só consagrar ou criticar a mídia. Devemos sim conhecê-la para

podermos utilizá-la ao nosso favor. Todos precisam ser ensinados a conhecer as estruturas da

mídia, seus conteúdos, seus efeitos, suas técnicas, seus objetivos específicos de produção, no

caso o audiovisual, e aprender como utilizá-la e dela fazer parte, brilhantemente.

No capítulo seguinte, entenderemos de que forma a produção do audiovisual, como

mediadora entre a escola e a comunidade em que está inserida, poderá despertar a consciência

crítica dos problemas e diferenças sociais, assim como tornará possível a ampliação dos

conhecimentos por parte de alunos e professores.

44

CAPÍTULO 4 - COMUNIDADE E ENSINO

Seja no ensino fundamental, médio ou superior, o que o aluno precisa entender é que

se aprende ao longo da vida, e que sua inserção na comunidade externa pode provocar um

processo que tende a levá-lo a refletir, discutir e atingir a produção do conhecimento. Esse

educando terá também como oportunidade, a compreensão dos fatores que cercam a

sociedade da qual ele faz parte, entendendo melhor inclusive as teorias científicas ensinadas

em sala de aula, podendo a vir se organizar como classe.

4.1 As Instituições de Ensino e a Comunidade Externa

Desde o ensino fundamental o processo de alfabetização começa a estabelecer no

aluno paradigmas de conceitos sociais e educativos baseados nos padrões existentes.

Principalmente no mercado capitalista como o nosso, há o interesse de formar cidadãos que

possam servir ao mercado de trabalho.

As instituições de ensino fundamental, médio ou superior procuram projetar no

aluno estereótipos de carreiras promissoras que visem à lucratividade e as instituições de

ensino superior enxergam o aluno como futuro profissional.

Como exemplo, nos deparamos com alguns cursinhos pré-vestibulares transfor-

mando seus alunos em “artigos de divulgação publicitária”, quando veiculam em anúncios

publicitários, apenas ou principalmente, nomes de alunos que passaram nos processos

seletivos de universidades renomadas e nas áreas que têm maior destaque social.

As instituições de ensino ainda estão pouco preocupadas em formar, antes de tudo,

cidadãos, que independente da área em que forem atuar, têm de estar preparados para

enfrentar a sociedade em que vivem e principalmente aprenderem a principal lição que é a de

desempenhar sua profissão com ética, respeito, justiça e honestidade competitiva.

Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 71) resumem muito sabiamente o que seria uma

eficiente formação fornecida pelas instituições de ensino:

Não se trata de formar os alunos tendo em vista um pensamento oportunista e neoliberal que venha atender somente às exigências do mercado de trabalho, mas buscar uma formação sintonizada que venha prepará-los para conquistar uma melhor

45

qualidade de vida. Neste contexto, além de formar um profissional competente, precisa tornar-se cidadão crítico, autônomo e criativo, que saiba solucionar problemas, e com iniciativa própria saiba questionar e transformar a sociedade. E dessa transformação, o aluno deve ser sujeito histórico do seu próprio ambiente, buscando desenvolver consciência crítica que leve a trilhar caminhos para a construção de um mundo melhor.[...] Trata-se de aliar a formação ético-humanística aos desafios tecnológico-científicos.

Dessa forma, o aluno aprende a ciência e, ao mesmo tempo, a ser um cidadão que

está inserido na comunidade que o cerca, conhecendo e participando dos seus problemas e das

suas virtudes. Essa formação de cidadão participante da comunidade deve ser uma

preocupação que educadores e instituições tenham desde o ensino fundamental, momento em

que as crianças começam a ter uma visão de sociedade e sociabilidade. Se deixarmos para nos

preocupar com sua formação cidadã somente no final de sua trajetória educacional, ou seja,

quando estiver no curso superior, poderá ser tarde demais e não saberemos que ser humano

esse profissional será.

4.1.1 A escola a caminho de novas práticas de ensino

Em função de tantas mudanças surgidas nas últimas décadas no contexto social,

como o advento da informatização, da invasão tecnológica, do novo perfil e motivações do

indivíduo, a educação escolar desempenha um papel fundamental na estrutura emocional,

científica e social do sujeito.

Visando proporcionar uma melhor direção às instituições e aos profissionais da

educação, o Governo do Estado de São Paulo e a Secretaria de Estado e Educação lançaram

em 2001, a nova LDB (Leis, Diretrizes e Bases da Educação Nacional), uma obra que reúne

textos legais e normativos das esferas federal e estadual.

Pela indicação do CEE (Conselho Estadual da Educação), nº 11/97, anexada à

Deliberação CEE nº 12/97, o relatório sobre o assunto Prática de ensino, feito pelos relatores,

Conselheiro José Mário Pires Azanha e Conselheiro Luiz Roberto Dante, pelo processo CEE

Nº: 644/97 (apud RAMA, 2001, p. 853-854), em uma de suas citações diz que:

[...] a nova LDB deu especial relevo à questão da autonomia da escola na elaboração da sua proposta pedagógica. Nesse quadro, o ensino concebido como um assunto individual do professor precisa ser revisto e ajustado à compreensão da tarefa escolar como algo a ser coletivamente elaborado, executado e acompanhado. A boa escola não pode mais ser compreendida como uma simples reunião de professores competentes para o ensino de suas disciplinas. Aliás, as boas escolas nunca

46

partilharam dessa concepção simplista. Reunião de profissionais competentes é apenas um requisito, mas não condição suficiente para que a instituição escolar atinja seus objetivos sociais. Para alcançar este desiderato, é preciso que o desempenho e o esforço de cada um sejam integrados num projeto comum de melhoria da escola. [...] O que se requer é um professor capaz de colocar a sua competência individual a serviço de um esforço comum para participar de uma tarefa educativa que não é a simples soma de desempenhos individuais, mas sim o fruto de um trabalho coletivo.[...] Por isso, a relação pedagógica não mais pode ser pensada como uma relação abstrata entre alguém que ensina e alguém que aprende, porque esse ensino e esse aprendizado, específicos, devem ocorrer numa situação escolar muito complexa, organizada segundo propósitos institucionais e sociais.

Por essa citação podemos, mais uma vez, analisar o quanto o trabalho coletivo e até

mesmo interdisciplinar e a prática social estão sendo cada vez mais enfatizados como

metodologia eficaz e necessária para o futuro da educação de nossas crianças, jovens e

adultos.

4.1.2 Projeto de ensino e a inserção social: um saber partilhado entre alunos, professores e comunidade

Os projetos de ensino, pesquisa e extensão, como práticas de ensino, além de

promoverem a aprendizagem científica e social, proporcionam o desenvolvimento do espírito

crítico e criativo em função das iniciativas e do envolvimento do aluno. Moran, Masetto e

Behrens (2000, p. 123) salientam:

O processo pedagógico caracterizado como “aprender a aprender”, inclui o pólo da extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadão. Trata-se do ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais.

Barbosa e Rabaça (1995, p. 73-74), em seu depoimento baseado nas experiências

com trabalho interdisciplinar e extensivo à comunidade popular, diz que “na medida em que

as disciplinas têm o seu ensino desvinculado da prática social, distanciam-se quanto aos seus

objetivos e métodos. Cada um trabalha a sua área de conhecimento sem se preocupar

efetivamente com o destino dado ao saber que elas transmitem”.

A prática social, pelo trabalho de extensão, seja ele como parte metodológica do

ensino fundamental, médio ou superior, advém de um processo de encaminhamento, no qual o

ensino e a pesquisa têm funções básicas e fundamentais na efetivação de um projeto extensivo

eficiente.

47

Saviani (1994, p. 46-48 – grifos do autor), diz que

o ensino repousa sobre o já conhecido, a pesquisa se dirige ao ainda não conhecido. Busca-se transformar o ainda não conhecido em conhecido; daí a tendência a se considerar que o ensino decorre da pesquisa: só pode haver ensino a respeito daquelas coisas que se conhecem.

O autor ainda acrescenta que só poderemos ensinar aquilo que conhecemos, que aprendemos

e só podemos aprender se houver conhecimentos sistematizados, sendo estes últimos

produzidos justamente pela pesquisa.

Tudo o que a ciência comprova e tenta comprovar é fruto de um trabalho de

pesquisa que coloca o sujeito pesquisador em contato com o meio a ser analisado, pesquisado.

O ensino está centrado na transmissão de dados e informações responsáveis pela formação

intelectual e social do indivíduo, baseado em pesquisas que buscam e produzem

constantemente novos conhecimentos ampliando cada vez mais a esfera de oportunidades do

saber humano.

A nova proposta de práticas de educação escolar que colocam alunos e professores

como pesquisadores e aprendizes, sob a mediação do docente que articula o que já foi

pesquisado e transformado em ciência, procura fazer dessa pesquisa uma forma de se ensinar

baseada em fatos reais comprovados ou não pela ciência.

Essa comprovação científica, que pode ser discutida gerando aceitações ou

divergências, pode ser esclarecida pela prática do trabalho de extensão, que tem a função de

articular a relação da escola com a comunidade externa.

No ensino universitário, por exemplo, Saviani (1994, p. 48) defende:

Aquilo que a universidade produz em termos de conhecimento, não fique restrito a ela, ou seja, aos pesquisadores e alunos de determinados cursos que estão preocupados em formar-se numa profissão específica, mas sim, difundir e sociabilizar esses conhecimentos à comunidade promovendo com isso, a elevação cultural de uma sociedade que muitas vezes não tem oportunidade de ingressar na academia.

Para o autor, essa é a função da extensão, uma vez que se nota que quase sempre as

universidades constituem um gueto na sociedade, vivem distante dela, voltam-se para si

mesmas e, por muitas vezes, as pesquisas e o ensino não são muito relevantes socialmente,

pois abordam temas que pouco contribuem, embora façam parte do nosso contexto social.

“As funções do ensino, pesquisa e extensão da universidade estão interligadas e a

extensão terá maior chance de realizar-se à medida em que o ensino e a pesquisa vinculam-se

48

cada vez mais às necessidades da sociedade em que a universidade se insere” (SAVIANI,

1994, p. 49).

Já no ensino fundamental e médio, que não têm a finalidade de produzir ciência, e

sim transmitir ciência, o ensino, aliado à pesquisa e extensão, vem contribuir com a produção

de saberes com ênfase ao melhor esclarecimento e entendimento, maior dinamismo da

Didática, maior desempenho de um espírito crítico e participativo e uma melhor oportunidade

de se buscar novos conceitos e valores que foram pré-adquiridos pela educação formal e

conservadora. Os projetos de extensão levam a escola até a comunidade e ao mesmo tempo

trazem a comunidade para dentro da escola.

O que não se pode esquecer é que no processo pesquisa-ação como prática de ensino

deve existir uma clara definição de papéis. André e Oliveira (2002) colocam com muita

propriedade quais podem ser as funções do coordenador e dos demais participantes durante o

processo. Segundo as autoras:

O coordenador tanto pode ser um diretor de cena, que planeja o espetáculo, distribui tarefas, orienta atores, corrige, cobra e avalia, como também ser um líder do grupo, um moderador da dinâmica grupal. Quanto aos outros participantes, deve-se definir qual será o grau de envolvimento no planejamento e desenvolvimento das atividades, se serão co-autores ou apenas atores no processo. É preciso haver uma definição quanto aos papéis desempenhados por cada um, para que não haja uma deterioração das relações durante o trabalho. (2002, p. 29-30).

As autoras ainda sugerem que fique muito bem esclarecida qual será a característica

da ação. Devem ser definidos: qual o tipo, quais os agentes, os propósitos e a quem

beneficiará a ação a ser desenvolvida e por que tal atividade está constituída no formato de

pesquisa e extensão. E acrescentam:

Deve-se esclarecer a respeito do que se busca e do que se pode esperar, evitando equívocos e decepções. A explicitação desses aspectos ajuda também a não criar no fascínio da ação pela ação, quando se quer de fato realizar uma investigação.Ou ainda para que não se confunda duas atividades com propósitos e exigências muito distintas: uma com o peso maior na ação e outra preocupada, além disso, com a sistematização, o controle e a geração de conhecimentos. (ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 30).

Para se otimizar o desenvolvimento de um projeto de ensino, pesquisa e extensão,

essa pesquisa tem também como objetivo sugerir produções de audiovisuais como

instrumentos de interação, transformação teórico-prática como produto de divulgação e

49

difusão de conhecimentos e prática, até mesmo interdisciplinar, de conteúdos que podem ser

comunicados para públicos específicos ou em geral.

Será uma proposta de “democratização do audiovisual”, em que a prática de

produção audiovisual não se limita apenas aos profissionais ou estudantes da área de

comunicação com especificidade em produção de vídeo e/ou televisão, mas sim, se estende na

oportunidade de estudantes do ensino fundamental, médio e superior de outras áreas e

comunidade em geral, de poderem conhecer mais profundamente as técnicas, formatos e

linguagens do meio, como também elaborar seus próprios produtos audiovisuais.

4.1.3 Pré-requisitos na utilização da produção audiovisual no ensino

É indiscutível que, desde o século passado, os meios de comunicação de massa têm

provocado uma série de alterações nos relacionamentos dos indivíduos com o conhecimento e

até mesmo com a informação. A rapidez, as seqüências fragmentadas que, com o avanço

tecnológico nos coloca virtualmente cada vez mais dentro da realidade cotidiana do poder

manipulador da imagem, influenciam dia-a-dia nossa forma de ver, sentir e agir. A imensa

quantidade de códigos, imagens, ícones, símbolos, enfim, tudo o que a comunicação não

necessariamente verbal, mas sim imagética, utilizada pelos meios de comunicação como o

vídeo, a televisão e o cinema para informar e/ou persuadir, já estão presentes nas instituições

de ensino, seja na forma de discussões, análises, demonstrações e até mesmo críticas baseadas

no senso comum.

Em qualquer ambiente social, é praticamente impossível não se comentar sobre

qualquer fato ou acontecimento relacionado a esses meios. Será que já não está na hora de

deixarmos as críticas negativas de lado, referentes às influências que os meios de

comunicação podem exercer no indivíduo, e nos apropriarmos deles como instrumento de

otimização do ensino, visto que a tecnologia midiática chegou para ficar?

Mesmo sabendo que muitas instituições de ensino não possuem estrutura técnica

para a produção audiovisual e que existe uma grande dificuldade operacional dos professores

em relação às linguagens audiovisuais, muitas delas totalmente desconhecidas pela falta de

oportunidade de vivência com o meio, existem condições que podem viabilizar a realização

de uma produção audiovisual, seja ela um vídeo ou um programa de TV, nos diferentes

formatos existentes.

50

É com força de vontade, dinamismo e atitude, que proprietários e profissionais do

ensino podem buscar alternativas junto a parcerias dentro ou fora da comunidade em que

estão inseridas. Com apoio de empresários do ramo audiovisual, existe a possibilidade de

incorporar as novas práticas didáticas. É preciso considerar que a presença das novas

tecnologias no cotidiano dos alunos obriga, e obrigará cada vez mais, a repensar as estratégias

de formação dos profissionais de educação que hoje desempenham também o papel de

mediadores do saber. É importante ressaltar que a reestruturação em algumas instituições de

ensino já vem acontecendo em no País.

Como já dissemos anteriormente, o aluno de hoje deixou de ser um receptor passivo

passando a assumir uma postura mais participativa ao interagir-se com a informação.

O professor também passou de transmissor a mediador do conhecimento, o que o obrigou a

repensar e redefinir suas metodologias didáticas.

Para Chiappini e Citelli (1997, p. 25), “um professor dialógico e interacionista

olhará com permanente desconfiança o conhecimento conforme formulado pelo livro

didático: O horizonte deste tipo de educador deve ser, necessariamente, mais amplo”. Os

autores defendem que a idéia de professor-mediador deve ser redefinida, pois o objeto de

referência é outro – não é mais somente o livro didático, mas um “console” de game, CD-

ROM e acrescentamos a internet, o vídeo, o cinema e a televisão. Os autores concluem ainda:

As crianças estão extremamente envolvidas com novas linguagens, estímulos e formas de conhecimento, que vivem à margem do discurso institucional escolar. Neste sentido, a questão deve ser vista não apenas como pressão dos meios de comunicação de massa, da indústria do consumo, da sedução do entretenimento, mas como dado de realidade. Razão pela qual a melhor tática não é a do avestruz. Trata-se, em última instância, de equipar alunos – e os próprios professores – para aprenderem a conviver, ler e entender melhor os significados, mecanismos de ação e resultados práticos destas novas linguagens. Há nesta direção problemas técnicos, políticos e, sobretudo, éticos, cujas conseqüências se apresentam para todos nós e que devem ser intensamente considerados e discutidos com os alunos. Desconhecê-los ou sonegá-los só ajudará a escola a ampliar mais a sua crise. (1997, p. 27).

Não é só a análise do meio de comunicação e seus produtos, no caso do audiovisual,

tema a ser discutido nessa pesquisa, que farão do aluno e do professor, críticos conscientes do

mundo que os cerca, mas sim, a prática, com conhecimento pelo menos básico de técnicas e

linguagens que envolvem a produção audiovisual que os farão capazes de a utilizarem para

fins benéficos, otimizadores no ensino e contribuidores para um processo de ensino-

aprendizagem mais eficiente.

51

4.1.4 A aplicabilidade e migração da sala de aula à comunidade, dos conteúdos programáticos dos audiovisuais

Além da possibilidade de se desenvolver projetos interdisciplinares, os conteúdos

teóricos das disciplinas escolares podem ser aplicados num trabalho prático no formato

audiovisual, promovendo inclusive a interação de alunos, professores e instituições de ensino

com a comunidade.

A transformação de conceitos científicos baseados em pesquisas e linguagem verbal

e não-verbal, com a criação detextos adaptados para os formatos audiovisuais como

telejornais, dramatizações videográficas ou televisas, programas educativos, humorísticos,

esportivos, documentários etc., proporcionam a dialogicidade entre as linguagens visual e

verbal e o conteúdo científico do conhecimento.

Se é papel da escola a relação do indivíduo com o meio em que vive, a realização de

um projeto que inclua a produção audiovisual exige durante as fases de pesquisa e produção, a

inserção do aluno e professor, pesquisadores e produtores, no ambiente social em contexto.

Parafraseando expressões de alguns autores para o tema em questão, a produção

audiovisual como instrumento para o trabalho interdisciplinar e realização de projetos

extensivos à comunidade, “a escola deve trazer a realidade para dentro de si e assumi-la[...]”

(BALZAN, 1969, p. 106), “[...]conhecer e dominar o espaço que a rodeia[...]” (HANNOUN,

1977, p. 10), “[...]tomar contato com o complexo vivo que é o meio[...]” (BALZAN, 1969, p.

106), “[...]mergulhar no meio...” (MAGALDI, 1965, p. 106), “[...] a escola é entendida como

a própria vida, mas há a necessidade de estudos fora da escola para se obter experiências vivas

e vivenciadas[...]” (MAGALDI, 1965, p.70). 6

No próximo capítulo, veremos como o manual eletrônico pedagógico-didático

poderá instruir e auxiliar no processo de produção de um audiovisual, para que, com

responsabilidade, conceito, ética e linguagem adequada, se concretize um produto audiovisual

eficiente.

6 As expressões desses autores foram citadas por Regina Célia de Santis Feltran e Antônio Feltran Filho,

colaboradores do livro Técnicas de ensino: por que não?, organizado por Ilma P. Alencastro Veiga (2003).

52

CAPÍTULO 5 - MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL: UM PRODUTO AO ALCANCE DE TODOS

A produção de um audiovisual deve ser feita com determinação, conceito e objetivo

definido, pois todo produto audiovisual tem uma finalidade específica e geralmente um

público-alvo estabelecido.

5.1 Princípios Básicos de Conceitos, Linguagem e Técnicas da Produção Audiovisual: o querer-saber-fazer

O processo de produção de um vídeo ou de um programa de TV é complexo,

envolve muitas etapas durante sua realização e exige uma estrutura técnica, de pessoal e de

investimento, muito bem centrada nas reais condições possíveis para ser viabilizada. É por

isso que precisamos antes de tudo, dever e querer-saber-fazer um produto audiovisual.

O /querer/–/saber/-/fazer/, segundo Greimas, na Teoria das Modalidades (apud

DARRAULT, 1976) e no Dicionário de Semiótica (GREIMAS; COURTÈS, s/d, p. 282-284),

qualifica “um fazer ainda não realizado”, que tendo o /querer/ (ou o dever) como modalidades

virtualizantes, necessita do /saber/ (ou do poder) para torná-lo atualizante em busca da

competência para sua realização, isto é, atingir o nível do /fazer/ e do /ser/. Logo, chegar-se ao

/fazer/ um audiovisual, será poder definir-se como um /ser/ competente; é uma junção modal

que preconiza a ação. E, fazer algo que não faz parte do nosso ambiente de conhecimento e

vivência, é desafiador.

Um audiovisual produzido por alunos e professores, que participam tanto da

pesquisa e produção, como também da equipe técnica, é um desafio dinamizador. Se essa

produção fizer parte de um projeto de extensão à comunidade é mais desafiador ainda. O

audiovisual representa ou documenta uma realidade, simulada ou não, que abrange muitos

conflitos vivenciados pela maioria das pessoas no dia-a-dia.

Bonasio (2002), Saboya (2001), Watts (1999) e Daniel Filho (2001), são alguns

autores que descrevem sobre determinados conceitos de formatos, linguagens e técnicas

utilizadas para se representar ou documentar essa realidade. Esse capítulo está baseado na

53

visão desses autores e de outros profissionais da área de audiovisual que buscaram e

descobriram técnicas para otimização das etapas de produção para mídia eletrônica, em

especial a televisão e alguns gêneros de vídeo.

5.1.1 A democratização do audiovisual: um poder-fazer

Apesar de ainda existirem muitas instituições de ensino que não têm estrutura

técnica laboratorial na área de produção audiovisual, deparamo-nos com uma maior facilidade

em conseguir uma estrutura operacional para realizarmos um projeto.

Pelas parcerias com produtoras de vídeo, laboratórios de áudio e vídeo em

instituições de ensino ou até mesmo com uma estrutura mínima de equipamentos de gravação

e edição, se pode concretizar um bom trabalho audiovisual. Independente do formato dos

equipamentos que se têm à disposição, o importante é ter um conhecimento mínimo das

linguagens e técnicas específicas do meio, para obtermos um eficiente produto de

comunicação.

Contrariando o pensamento do cineasta Glauber Rocha, quando disse que só se

bastava “uma idéia na cabeça e uma câmera na mão”, podemos avaliar inúmeros produtos

audiovisuais ineficientes que existem no mercado, devido à falta de preocupação com os

conceitos, com a aplicação de técnicas apropriadas de produção e pós-produção e com a

utilização de uma linguagem adequada e que esteja de acordo com o formato do audiovisual

que está sendo produzido. Isso tudo se reflete numa produção precária em seu conteúdo e

principalmente em seu objetivo de comunicação, que é levar uma mensagem ao público-alvo

com clareza, respeito, ética e verdade.

A partir da década de 90, o acesso a equipamentos técnicos de gravação, como

câmeras de vídeo, acessórios de áudio e iluminação e equipamentos de edição linear (máquina

para máquina) e não-linear (máquina para computador), tornou-se mais “democrático” devido

às facilidades de aquisição pelas constantes inovações de modelos de equipamentos

disponíveis no mercado, acarretando numa considerável queda nos seus custos e uma

proliferação de empresas no ramo de produção em TV e vídeo. Essa situação fez com que a

concorrência de preços e serviços tornasse mais acessível a oportunidade de realização de um

trabalho audiovisual.

Em função disso, a produção audiovisual passou a ser mais democrática e não só

uma oportunidade de quem trabalha na área de mídia eletrônica. É acreditando na importância

54

didática, no poder de comunicação e interação e na eficiência do audiovisual que nele

apostamos, indicando-o como instrumental de utilização no ensino, nos projetos de extensão e

em qualquer segmento da comunidade, seja ele privado, público, empresarial ou institucional.

5.1.2 A oralidade da imagem e do som

A imagem pode ser utilizada de acordo com algumas funções que elas desempenham

e se relacionam. Aumont (2002, p. 80-81) traça uma relação das imagens de acordo com o

modo funcional que elas se apresentam.

Para o autor, no modo simbólico as imagens servem como símbolos religiosos desde

a pré-história. Até hoje representam divindades por meio de iconografias com valores

simbólicos. A função simbólica da imagem, não apenas de cunho religioso, sobreviveu à

laicização das sociedades ocidentais. Associam-se a elas novos valores relacionados às formas

políticas que veiculam os conceitos de democracia, liberdade, progressos, etc.

No modo epistêmico, a imagem traz informações visuais sobre o mundo que pode

ser conhecido inclusive nos aspectos não-visuais, como um cartão postal ilustrado, um mapa

rodoviário, etc. Já no modo estético, a imagem é destinada a agradar seu espectador

provocando sensações específicas. Essa função associa-se à arte, o que gera muita confusão

quando é vista esteticamente ou artisticamente.

Aumont (2002) faz a relação da imagem com o real. O autor descreve a imagem

como um valor de representação, quando a relaciona com coisas concretas, ou melhor, “com

um nível de abstração inferior ao das próprias imagens” (p. 77). Como valor de símbolo, a

imagem representa coisas abstratas, “com um nível de abstração superior ao das próprias

imagens” (p. 77).

O autor ainda acrescenta que “o valor simbólico de uma imagem é, mais do que

qualquer outro, definido pragmaticamente, pela aceitabilidade social dos símbolos

representados” (AUMONT, 2002, p. 78). E por último, a imagem quando possui um valor de

signo, representa um conteúdo cujos caracteres não são visualmente refletidos por ela, como

por exemplo, as placas de sinalização.

A realidade das imagens é tão complexa, que geralmente assume todas as funções

simultaneamente, podendo significar, representar e simbolizar ao mesmo tempo. Ao se

considerar as funções e os valores das imagens, concluímos que jamais se deve produzi-las

gratuitamente. As imagens sempre são fabricadas e devem ser utilizadas para determinados

55

usos, com finalidade definida previamente. Elas devem trazer conteúdos e estarem voltadas

para o olhar do telespectador, ou seja, como ele “enxerga” a mensagem que ela está

transmitindo.

Para Aumont (2002, p. 78), “as imagens são feitas para fins determinados”, com

uma linguagem não-verbal específica para mensagem publicitária, informativa, religiosa,

entre outras, sendo “uma mediação entre o espectador e a realidade”.

Apesar das imagens estarem muito próximas da oralidade, não podemos afirmar que

“elas valem por mil palavras”. As imagens, por si só, podem ter várias representações e

significados de acordo com o repertório de cada um. E também, dependendo do objetivo da

comunicação, elas podem servir para mentir, asseverar ou apenas ilustrar esteticamente o

assunto abordado. Tudo depende da intenção do autor da mensagem ou também da sua

postura ética de comunicador.

É por isso que uma imagem acompanhada de um texto oral e/ou escrito elucida com

maior clareza a mensagem a ser decodificada. Para D’Ávila, a imagem não é jamais inocente.

Quando produzida, muito mais do que uma intenção (um querer que poderá ou não ser

realizado), faz-se regida pela intencionalidade. Esta é firmada numa motivação que

desencadeia uma finalidade, um fim esperado.

De acordo com Saboya (2001, p. 23-27), os sons também recebem classificações

específicas. Os sons podem ser factuais e seletivos. Factuais porque podem ser produzidos

por acaso, sem selecionar local, hora, ou seja, ligar o microfone sem pensar em uma produção

específica. Como exemplo, os sons naturais das conversas de bar. São seletivos, pois esses

sons naturais permitem identificar um tipo particular de ruído.

Em outra classificação de Saboya estão os sons atmosféricos. Eles podem ser

classificados como realísticos quando sugerem ruídos bem próximos da realidade que se

deseja, como um som de moinho d’água; fantasias, que é uma distorção deliberada da

realidade que visa estimular a imaginação de quem ouve por uma associação alusiva – um

grito de uma gaivota para sugerir peixes num barco pesqueiro; abstrações, que são ruídos

estimuladores de idéias e emoções captados pelos ritmos, tons, compassos, em que a própria

audiência faz a associação pela interpretação pessoal – a música concreta é um exemplo –, e

sons produzidos, que são todos aqueles não-naturais, elaborados ou distorcidos por meio de

recursos mecânicos, humanos ou digitais.

Para o autor, os sons também têm suas funções relacionadas à velocidade do

pensamento dos personagens. O som factual tem a função de veicular informações diretas

(discurso, fala normal); o som ambiental determina o ambiente onde se passa a ação ou ações;

56

o interpretativo traduz as idéias, os pensamentos e sentimentos (som que represente

esteriótipos); o som simbólico determina lugares, modos, acontecimentos (alto-falante de um

aeroporto, sirene, alarme que denota o esperado); o de imitação, que é característico de um

objeto (sintetizador imitando o barulho de um trem); o som identificador, que se associa a

determinadas pessoas ou acontecimentos (vinhetas e músicas ou frases melódicas);

rememorador, que tem a função de reativar nossas lembranças com sons anteriormente

apresentados fazendo uma ponte de uma cena sobre a outra (ligação de cenas) e a função de

montagem, que é uma sucessão ou mixagem de sons arranjados para efeitos dramáticos ou

cômicos.

Pelos conceitos de imagem e de som, vimos que a oralidade se concretiza nas

produções de imagens e sons pelo seu realismo e sucessividade no tempo, como nos filmes,

novelas, programas etc. Completando esse conceito, Almeida (2001, p. 9-10) explica que uma

cadeia de imagens em movimentos e sons sucessivos compõem um processo metonímico de

significação. O autor acrescenta:

A oralidade é uma acumulação, e não uma somatória de significados que vão se formando uns nos outros sem uma ordem, apesar de a voz, obrigatoriamente, ter de ser emitida linearmente. É claro que numa situação de fala há o corpo falando, há a voz, o rosto da pessoa que fala e o corpo inteiro. Estamos acostumados a pensar que a voz “entra” só pelo ouvido, que na verdade é um conduto privilegiado, já que a voz vibra em todo o corpo de falantes e ouvintes.

Almeida (2001) complementa que os gestos, a cor, os cheiros, enfim, tudo o que

pode ser visto e percebido incluem-se na oralidade e é por isso que está configurada como

uma realidade verdadeira. Mesmo que o sentido da fala seja verdadeiro ou falso, essa

realidade “aparece” como verdade. Segundo o autor:

As imagens e os movimentos sonorizados do cinema e da televisão, têm um grau tão forte da realidade, no sentido de que aquilo que as pessoas estão vendo “é”, mais do que “parece ser”. [...] A nossa sociedade massificada, praticamente analfabeta e que não tem uma memória da escrita, quase que totalmente (ricos, médios e pobres), se educa por imagens e sons, principalmente da televisão. (ALMEIDA, 2001, p. 10).

É essa a grande responsabilidade dos criadores, produtores, diretores e toda a equipe

técnica de produção audiovisual. Os seus produtos audiovisuais, por intermédio de

apresentadores, locutores, repórteres, entrevistados e atores, ditam hábitos, costumes e modos

de vida.

57

Imagens e sons entram em nossas casas apenas acessando uma tecla no televisor.

Acredita-se que a televisão nos mostra a verdade dos fatos, porém quando se tem a

oportunidade de ter acesso à estrutura de produção audiovisual, como às câmeras de vídeo e

seus efeitos, aos equipamentos de edição nos quais seleciona-se somente o que interessa ao

“autor” da mensagem, percebe-se que o ângulo do qual se vê o fato e como ele foi estratégica

e esteticamente colocado lá, é muito particular.

Sabendo disso, é necessário desenvolver a capacidade de compreensão dos fatos por

trás das lentes da câmera de vídeo e dentro dos bastidores de gravação e edição. Essa

possibilidade só será viável, para quem realmente se interessa pelo “mundo mágico do

audiovisual”.

5.1.3 Alguns formatos de audiovisuais

Diversos autores apresentam os seguintes formatos de produtos audiovisuais:

• Programas de TV

- Entretenimento: prendendo-se aos assuntos que são de interesse da audiência, tem o

objetivo de distrair o telespectador, podendo ser chamado também de “programa de

auditório”, quando é claro tiver a participação de um público.

- Entrevista: também conhecido como Talk Show. Geralmente gravado em estúdio, é o

formato que aborda temas específicos. O programa é conduzido por um apresentador

/entrevistador, que deve ter conhecimentos sobre o assunto em questão.

- Jornalístico: com objetivo informacional, no formato de telejornal, narra os fatos e quase

sempre não há comentários ou análises por parte com apresentadores/âncoras. É um

processo de informação para comunicação de massa.

- Cultural: no formato de documentário, aborda temas culturais relacionados a um povo

ou uma região.

- Político: geralmente veiculado em épocas sazonais, são programas eleitorais de um

candidato e/ou partido.

- Humor: conhecido como comédia de situação, para os americanos Sitcom (situation

comedy), é composto por críticas satirizadas relacionadas a personalidades ou a hábitos

e costumes de um povo.

58

- Seriados: são histórias seriadas geralmente baseadas na literatura e adaptadas para

televisão. Os personagens vivem episódios autônomos, sem continuidade.

- Minisséries: são espetáculos que têm de seis a doze horas de duração, em geral exibidos

num certo número de episódios contínuos. Também podem ser adaptações literárias, só

que com começo, meio e fim.

- Telenovelas: Também conhecidas como folhetim eletrônico, é uma obra aberta em que o

público e o elenco são co-autores podendo interferir e até mesmo modificar o

desenvolvimento do roteiro durante as gravações. As histórias geralmente são baseadas

na vida real.

- Painel: Tipo de mesa-redonda, com a presença de um mediador, as pautas de perguntas e

o resumo dos painelistas são roteirizados. O debate de um tema único ocorre de acordo

com a especialidade de cada participante do programa.

- Variedades: é um magazine, ou seja, revista com vários assuntos separados ou não por

breakes comerciais. Cada assunto tem geralmente seus convidados ou é ilustrado por

reportagens ou entrevistas pré-gravadas.

• Outros Gêneros de Audiovisuais

- Documentário: registra um fato como documento para interpretações, análises e críticas.

- Docudrama: documentário dramatizado, interpretado por atores. É a recriação de um

fato real.

- Documentário narrativo: registra o fato com comentários e análises no momento em que

acontece.

- Documentário investigativo: registra fatos para provocar mobilização da audiência por

meio de um resultado-denúncia.

- Animação: ilustração usada para recriar idéias de fantasias e abstrações.

- Paródia: recriação irreverente sobre um fato de domínio público. O fato deve ser

conhecido por toda a audiência.

- Musical: gênero que segue o cantor, ou tipo de música, ou instrumento, ou hits de um

modo coerente.

- Clip-arte: imagens que seguem ou não o ritmo da trilha sonora. Pode ser uma história ou

não, de acordo com a criação do autor.

59

- Clip-musical: peça promocional da letra, da música do cantor, do autor, da gravadora ou

dos músicos, com argumentos geralmente vinculados à gravação da música, à vida do

cantor ou do autor. A peça pode ser da linha ou dos últimos lançamentos da gravadora.

- Clip-produto: Peça comercial com história paralela para a venda de um produto,

lançamento ou sustentação no mercado.

- Integração: são vídeos produzidos para apresentar a empresa a novos funcionários.

- Explicativo: são vídeos-manuais que acompanham maquinários ou serviços.

- Jornal: Geralmente utilizado em circuito interno, são vídeos produzidos para exibir

comunicados da empresa a funcionários e /ou clientes e fornecedores visitantes.

- Aula: São vídeos educativos e/ ou explicativos, utilizados para treinamento de

funcionários e ensino à distância.

- Arte: É qualquer expressão artística vinculada aos meios eletrônicos.

5.1.4 Etapas de produção

A produção em Televisão e Vídeo opera em quatro estágios:

- Pré-Produção: é a fase em todo o conceito de produção e formato é desenvolvido e

organizado.

- Ensaios e Preparativos: nesse estágio, o set de gravação (estúdio ou locação) é preparado

para a produção e os elementos técnicos e de produção são testados, ensaiados e

coordenados.

- Produção: é o momento de gravação (captação de imagem e som) do programa ou do vídeo.

- Pós-produção: nessa etapa, o material captado é editado (montado) e são adicionados os

efeitos de vídeo e sonorização.

A seguir, vamos especificar as atividades práticas de cada fase:

• Pré-Produção e Montagem/Ensaio

- Desenvolvimento de conceito.

- Definição de objetivos e métodos.

- Produção de formato e roteiro.

60

- Reunião com os membros-chave da equipe de produção: produtor, diretor geral, diretor de

fotografia, diretor de arte, cenógrafo, diretor técnico, técnico de áudio.

- Pesquisa de locação.

- Requisição de estrutura de pessoal e equipamento.

- Montagem: construção de cenário, afixação e ajuste de luz, montagem de áudio e

preparação de inserts (cenas essenciais que o roteiro exige).

- Ensaio: ensaio seco (fora do estúdio ou da locação), posicionamento das câmeras, ensaio no

estúdio e ensaio final (com figurino).

• Produção - Gravação em segmentos com uma ou mais câmeras, conforme agenda de gravação das

cenas e seqüências de roteiro. As pautas de gravação são organizadas de acordo com a

decupagem de produção (locação, elenco, data, hora).

• Pós-Produção - Desmontagem de cenários e equipamentos.

- Edição.

- Sonorização.

- Avaliação dos resultados em relação aos objetivos.

5.1.5 Linguagem audiovisual

A linguagem audiovisual abrange as noções de enquadramentos, movimentos de

câmera, movimentos de lentes, posições de câmera e pontuações. Os enquadramentos são

determinados pelos planos que determinam a área física que envolve a ação.

A nomenclatura varia de acordo com o estilo de roteirização técnica e linguagem de cada país,

mas são geralmente equivalentes. Na sintaxe do audiovisual existem algumas determinações

técnicas que direcionam o roteiro escalado. São elas:

- Plano: é a menor unidade do filme. Uma cena pode ser composta por um ou mais planos.

- Seqüência: pode ser composta por uma ou mais cenas. É a continuidade da ação.

- Plano-seqüência: é uma seqüência de cenas sem cortes.

61

- Montagem Paralela: intercala planos de seqüências que se desenrolam simultaneamente,

porém em espaços diferentes, normalmente convergindo para um encontro no final.

- Plano e Contra-Plano ou Campo e Contra-Campo: é a alternância de planos orientados no

mesmo eixo dramático, mas em sentidos opostos. É o plano do diálogo.

Os planos têm como referência a dimensão humana e podem ser descritos da

seguinte forma:

- Plano Geral (PG): enquadramento que mostra o local por completo, como uma paisagem.

Os personagens geralmente não são identificados.

- Plano de Conjunto (PC): um pouco mais fechado do que o geral, e alguns personagens já

podem ser identificados.

- Plano Médio (PM): enquadra os personagens por inteiro quando estão em pé.

- Plano Americano (PA): é o enquadramento da cintura para cima ou do joelho para cima.

- Primeiro Plano (PP): enquadra dos ombros para cima.

- Primeiríssimo primeiro plano (PPP) ou Close: é o enquadramento que abrange do pescoço

para cima.

- Plano Detalhe (PD): enquadra e destaca partes do corpo ou objetos sobre alguma superfície.

Os movimentos de câmera são determinações imprescindíveis na linguagem

audiovisual. São nomeados da seguinte forma:

- Panorâmica (PAN): é a rotação horizontal da câmera em torno do próprio eixo. Tem como

indicações: PAN D-E / E-D (direita para esquerda / esquerda para direita).

- Tilt: é a rotação vertical da câmera, inclinação, em torno do próprio eixo. Tem como

indicações: TILT C-B / B-C (cima para baixo / baixo para cima).

- Chicote: é o movimento muito rápido da panorâmica.

- Travelling (TRAV): é o deslocamento da câmera, sendo possível com o auxílio de

equipamentos especiais.

A câmera sai do seu próprio eixo. Os movimentos podem ser indicados como:

TRAV IN ou AD (para frente ou adiante); TRAV OUT ou RÉ (para trás); TRAV D-E (direita

para esquerda); TRAV E-D (esquerda par direita); TRAV C-B (cima para baixo); TRAV B-C

(baixo para cima) e TRAV CIRC (circular).

62

Existem também os movimentos de lentes da câmera que podem ser:

- Zoom in/out: é a alteração gradual, dentro de um mesmo plano do ângulo de visão, sendo

que o zoom in aproxima o objeto e o zoom out, afasta o mesmo.

Os posicionamentos de câmeras são os seguintes:

- Plongée/Contra-Plongée: Em francês, Plongée significa mergulho. É a câmera posicionada

em um nível mais (Plongée) ou menos (Contra-Plongée) elevado do que o objeto

enquadrado. Esses posicionamentos também podem ser descritos como câmera alta e

câmera baixa.

As pontuações são as indicações de passagem de tempo, lugar ou situações

psicológicas. Geralmente são utilizadas na finalização do trabalho, ou seja, na pós-produção.

Podem ser representadas como:

- Fade in: desaparecimento gradativo de imagem (o fade é a ausência de imagem e/ou de

som).

- Fade out: aparecimento gradativo da imagem.

- Foque: Definição da imagem.

- Desfoque: Falta de definição da imagem.

- Fusão: Efeito que indica passagem de tempo.

- Corte Seco: Seqüência de cenas sem transição de efeitos.

A linguagem audiovisual possui também medidas de tempo específicas de acordo

com a duração de cada formato de trabalho.

Em vídeo consideramos 30 frames (quadros) por segundo. Em cinema contamos 24

fotogramas (quadros) por segundo.

5.1.6 Estrutura de produção audiovisual: cargos e funções

O cinema, o vídeo e a televisão, como obras de arte, colocam uma questão

fundamental para a cultura moderna que é o conceito de autoria. Na pintura tem-se a

63

assinatura do pintor; na música, a do compositor; no texto, a do escritor. Essas obras

geralmente são assinadas por uma só pessoa ou suas produções podem envolver um número

pequeno de autores.

Apesar de na arte audiovisual quase sempre ter um diretor que assina a autoria da

obra, ele é apenas um entre uma equipe grande de profissionais com um grau maior ou menor

de importância, porém imprescindíveis de acordo com a estrutura necessária. A obra de arte

audiovisual é um produto industrial. Trabalham pessoas com determinadas funções e não são

aptas a desempenharem outras, por isso a necessidade de um grande número de profissionais

específicos para cada etapa de realização do trabalho. Mesmo assim, não é uma obra de

autoria coletiva, pois nem todas chegam até a etapa final de realização do trabalho.

De acordo com a estrutura funcional de produção audiovisual, o diretor não é o

único executor da obra, mas é o profissional responsável algumas vezes pela criação, e

sempre pelo direcionamento e andamento do trabalho do início até o fim de sua execução.

Sendo assim, ele tem a responsabilidade de autoria da obra.

Nesse momento, não trataremos sobre a estrutura de produção cinematográfica que,

apesar de abarcar alguns cargos e funções em comum com a de produção em vídeo e

televisão, por possuir um formato fílmico e não videográfico, exige uma equipe maior para a

realização do trabalho.

Para explicar a composição de uma equipe técnica de produção de vídeo e televisão,

baseamos nas bibliografias de Bonasio (2002, p. 18-23), Daniel Filho (2001, p. 241-263) e

outros autores, ao descrevermos a estrutura ideal das equipes, os membros principais de cada

uma delas e suas responsabilidades básicas durante a produção de um programa de TV ou de

um vídeo. São elas:

a) Equipe de Direção

• Diretor-geral

- Desenvolve o roteiro com o produtor e roteirista.

- Coordena as reuniões de pré-produção.

- Estabelece a produção com o departamento executivo.

- Aprova a parte técnica.

- Escolhe o elenco.

- Planeja as tomadas de cena.

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- Ensaia o elenco e as tomadas de cena.

- Integra e executa a produção.

- Supervisiona a edição.

• Assistente de direção:

- Auxilia o diretor no planejamento e ensaios.

- Prepara as tomadas de cenas.

- Monitora o tempo.

- Acompanha a segmentação do roteiro.

- Auxilia na edição.

b) Equipe de Produção

• Produtor Executivo

- Desenvolve o conceito do programa ou do vídeo.

- Faz orçamento.

- Escolhe o diretor.

- Trabalha com o roteirista.

- Aprova os métodos do diretor e da fotografia.

- Supervisiona a produção e o ensaio.

- Estabelece o cronograma.

- Aprova a finalização.

- Coordena a divulgação e publicidade.

- Faz a avaliação do trabalho final.

• Roteirista

- Faz a criação e desenvolve o roteiro com o produtor executivo e diretor.

- Revisa e reescreve o roteiro caso necessite.

• Diretor de Produção

- Escolhe a equipe de produção.

- Faz a decupagem técnica: detalha e seleciona as necessidades do roteiro.

- Coordena os produtores e assistentes durante o trabalho de pré-produção e produção.

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• Produtores e assistentes

- Providencia as necessidades para a realização das gravações como objetos de cena,

locações, cenários etc.

• Diretor de Imagens

- Consulta o diretor e produção para desenvolver o trabalho.

- Tem a responsabilidade técnica durante as gravações.

- Opera o switcher (mesa de corte que seleciona a câmeras, caso se utilize mais do que

uma, pré-editando durante as gravações e na fase de finalização (edição).

• Técnico de Áudio

- Consulta o diretor e produção para desenvolver o trabalho.

- Supervisiona a equipe de áudio (operador de som direto, microfonistas e assistentes).

- Prepara a mesa de áudio.

- Checa microfones e fones.

- Faz a mixagem do som.

- Opera a mesa de áudio durante a edição para o ajuste do som captado nas gravações.

c) Equipe de Fotografia

• Diretor de Fotografia

- Determina o conceito de design.

- Prepara a planta de iluminação e providencia os equipamentos e acessórios necessários.

- Faz e/ ou coordena as instalações técnicas de iluminação.

- Coordena a equipe de iluminação e as cenas a serem captadas nas gravações.

• Assistente de fotografia

- Auxilia o diretor de fotografia e providencia os equipamentos e acessórios de

iluminação.

• Operador de Câmera

- Prepara e opera as câmeras.

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• Assistente de Câmera

- Auxilia o operador de câmera.

• Operador de Vídeo

- Monta e alinha as câmeras.

- Consulta e auxilia o iluminador.

• Maquinista

- Opera os equipamentos utilizados para a movimentação de câmeras (grua, travelling

etc.).

• Eletricista e Ajudantes - Checam as instalações técnicas do local da gravação, também chamado como “set de

gravação” (cenários ou locações).

• Fotógrafo Still

- Fotografa as cenas gravadas para serem encaminhadas à Assessoria de Imprensa no

processo de divulgação do trabalho nos veículos de comunicação impressa.

• Making of

- Grava os bastidores de produção, preparação e captação das cenas para divulgação do

trabalho nos programas de TV, Internet etc.

d) Equipe de Direção de Arte

• Diretor de Arte

- Conceitua e faz a concepção do cenário.

- Coordena a equipe de arte.

• Cenógrafo

- Faz a concepção do desenho.

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- Desenvolve os ambientes.

- Supervisiona e administra a construção do cenário e os técnicos.

* Assistente de Cenógrafo - Auxilia o cenógrafo e providencia os materiais e equipamentos necessários para a

construção e manutenção do cenário, antes e durante a gravação.

• Marceneiro

- Operador técnico na construção do cenário.

• Figurinista

- É responsável pelas roupas e acessórios dos personagens (visual).

- Pesquisa, faz a concepção, contrata costureiras e/ ou providencia locações e prepara as

roupas e acessórios do elenco de acordo com as determinações do roteiro.

• Make-up (maquiador) e cabeleireiro

- Fazem a maquiagem e cabelo do elenco de acordo com a descrição do personagem.

• Continuista

- Controla a continuidade das cenas para evitar possíveis “pulos de imagem”, ou seja,

erros quanto à continuidade de tempo, espaço, localização de objetos de cena e do

elenco no set de gravação e visual dos personagens. Seu trabalho é essencial

principalmente quando as gravações de uma mesma seqüência de cenas são feitas em

dias alternados ou em virtude da necessidade de dar continuidade nas captações no dia

seguinte.

• Artista Gráfico

- Produz grafismos.

- Opera gerador de caracteres e gráficos eletrônicos durante a gravação e/ou na edição.

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e) Equipe de Interpretação

• Ator e Atriz

- São profissionais de interpretação que representam para a câmera que se coloca no lugar

no telespectador, podendo também representar para outros personagens com quem está

contracenando. Eles geralmente interpretam um personagem descrito no roteiro e suas

ações de falas e gestos devem ser naturais e envolvidas de sentimentos e emoções, de

acordo com perfil psicológico desse personagem e suas movimentações no set são

marcadas de cena para cena.

• Figurante

- Compõe o ambiente em que ocorre a história, dando veracidade aos fatos reais que

abarcam a ambientação do conflito que é encenado. O figurante não precisa

necessariamente ter textos (falas) na sua interpretação, porém o gestual é bastante

explorado de acordo com a naturalidade da cena.

• Apresentador

- Também chamado como Âncora, geralmente é um jornalista ou ator que interpreta texto.

Sua utilização é indicada para conduzir programas de TV nos formatos jornalístico, de

entretenimento, entrevista e vídeos documentário, institucional e outros.

• Repórter

- Deve ser um jornalista que tem a função de preparar e conduzir uma matéria, de acordo

com as técnicas de reportagem, para ser inserida na estrutura do programa de TV ou no

vídeo documentário, institucional e outros.

f) Equipe de Pós-produção

• Editor de Imagem

- Na “ilha de edição”, local em que ficam os equipamentos de finalização, opera as

máquinas de edição linear ou os computadores com softwares de edição não-linear.

• Animador Gráfico

- Cria vinhetas, gráficos ou telas e opera os softwares de animação gráfica.

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• Produtor Musical

- É responsável pela sonorização do trabalho. Cria os arranjos e composição da trilha

sonora.

• Sonoplasta

- É o técnico responsável pela sonoplastia. Estuda, seleciona e aplica efeitos sonoros ou

ruídos que dão realismo às cenas que podem ser editados previamente, gravados ou

montados ao vivo, de acordo com a exigência do roteiro. Também se responsabiliza pelo

trabalho de mixagem, ou seja, cortes e fades de sons provenientes de vários canais

(microfones, discos, fitas, CD’s, MD’s).

5.1.7 O processo de criação

Muito superior às inovações tecnológicas, aos inúmeros softwares de edição e

animação existentes no mercado, aos modelos cada vez mais sofisticados e práticos de

câmeras digitais ou qualquer tipo de equipamento de captação e edição de imagem e som, está

a capacidade humana em saber se utilizar dos recursos disponíveis no desenvolvimento de

produtos audiovisuais agradáveis, inteligentes, diferenciados e principalmente eficientes e

criativos.

5.1.7.1 Criação: da intuição às técnicas

Por mais avançado que esteja o universo digital e da multimídia, os equipamentos só

trabalham por meio de comandos humanos, que são os detentores da capacidade intelectual e

criativa, e é claro, desde que além de intuição, tenham o domínio das técnicas e da linguagem

que o meio absorve, noções mínimas de conhecimento dos softwares e equipamentos

específicos e um repertório aprimorado e atualizado.

A criatividade tem de ser pertinente na busca de resultados e conquista de objetivos

concretos e realizáveis. A obra final é fruto do conhecimento do artista com o produto/objeto

significante e o público interpretante a quem a mensagem será destinada.

70

O produto que envolve a mensagem, fazendo-a ter forma e conteúdo, não precisa

necessariamente ser produzido como sendo “algo novo”, mas no mínimo “inovado”, ou seja,

sejam introduzidas novidades que quebrem os paradigmas já existentes, reorganizando-os de

acordo com o nosso conhecimento e repertório.

A inovação é tão desafiadora como a sua aceitação. O público interpretante deve

aceitá-la como um produto que venha contribuir para o enriquecimento cultural de uma

sociedade detentora de suas próprias experiências e referências.

A intuição é fruto do repertório de conhecimentos de cada um. É a base da criação

que se aperfeiçoa a partir de um trabalho intelectual fundamentado em técnicas específicas,

passando a ter forma quando se atinge os aspectos específicos, lógicos e culturais do que se

pretende comunicar.

O potencial criativo é inerente ao ser humano desde quando nasce. Não existe um

ser que “não tenha criatividade” mas sim, aquele que foi tolhido, até mesmo na fase da

infância, de acordo com sua educação familiar ou escolar.

Apesar de termos um potencial criativo, é normal existirem dificuldades em

desenvolver pensamentos criativos que são inibidos ou restringidos pelas barreiras ou

bloqueios mentais. Esses bloqueios variam em sua intensidade e quantidade, de acordo com

cada indivíduo.

Dentre muitos fatores, as pressões sociais para evitar o desvio de padrões, o

pessimismo ou atitude negativa em relação ao ato de se arriscar, o cultivo de valores que

“necessariamente” têm que serem aceitos pelo grupo, os traços de personalidades que

preconceituosamente estão definidos sexualmente como sendo próprios de homens ou

mulheres, são alguns bloqueadores do pensamento criativo.

A pessoa criativa é aquela que vence os bloqueios, sai a campo, confronta-se com a

realidade, busca novas idéias e otimiza a produção dessas idéias, visando o público ou

mercado a ser conquistado.

5.1.7.2 Brainstorm

O brainstorm é um método utilizado na etapa de preparação do processo Criativo e

significa “tempestade de idéias”. O problema ou tema é exposto para um grupo de pessoas

que livremente fazem associações provocadas por esse problema, de modo a que todos

comecem a sugerir soluções. Sant´Anna (1999, p. 150) destaca que, numa reunião de

71

brainstorm, não podem haver críticas e nem julgamento. Todas as idéias devem ser anotadas e

de preferência, que sejam “expelidas” pelos participantes no momento em que vêm à mente.

O objetivo é acumular o maior número possível de idéias e estimular as associações entre

elas. Para o autor, “tanto na ciência como na arte é da quantidade que se extrai a qualidade”.

5.1.7.3 O roteiro

O roteiro é indispensável em todos os processos de trabalhos audiovisuais, de

qualquer formato, seja ele programa de TV, documentário, anúncio publicitário de TV,

novela, minissérie e outros.

Após uma pesquisa bem elaborada, a confecção do roteiro transforma os dados e

informações colhidas sobre o tema desejado em produto audiovisual. É a tradução fílmica de

um conflito, e a plasticidade da imagem é um elemento representativo do nosso pensamento.

No roteiro audiovisual, há junção do verbal com o não-verbal, estabelecida de acordo com o

trabalho de criatividade do roteirista.

O roteiro tem um estrutura definida e a dramaticidade é ponto forte na ação e nos

personagens. Tem a função de orientar toda a equipe durante a gravação e finalização do

trabalho.

5.1.7.4 Fases de desenvolvimento do roteiro

* 1ª fase: Story-Line: é a fase em que as idéias estão se formando em cima dos elementos

básicos que são a imagem e o som. O conflito ou plot é a unidade dramática que trabalha em

função de paradigmas de sentimentos e comportamentos. Nessa fase de criação, deve

preocupar-se com o conteúdo da história (quem, quando, como, onde e por quê);

* 2ª fase: Sinopse (argumento): nessa fase há uma composição maior dos elementos de

comunicação. É um rascunho do conflito, composto com determinações de espaço, tempo e

personagens. Os diálogos e o tratamento técnico ainda não são definidos durante essa fase.

Geralmente é a sinopse que é enviada para a produção executiva aprovar ou adaptar a história,

em função da criação e da viabilização financeira do trabalho e depois de aprovada é

repassada para o elenco;

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* 3ª fase: Escaleta ou Roteiro Técnico: é o roteiro decupado pelo diretor com indicações de

planos, iluminação, movimentos de câmera, enfim, toda linguagem audiovisual e diálogos que

servirão para o diretor de produção fazer o orçamento final e será o guia de trabalho da equipe

técnica e, em alguns casos, também da equipe de interpretação.

5.1.7.5 Estilos de roteiro: americano e europeu

Quando escrevemos um roteiro, o imaginamos transformado num produto

audiovisual, ou seja, o enxergamos não só com o texto, mas sim com as imagens e sons

correspondentes ao conteúdo escrito.

O roteiro tem que despertar o interesse do produtor executivo, que é quem vai

viabilizar a realização do trabalho. É para ele e toda equipe técnica que as informações têm de

se apresentar de forma clara. É indicada a utilização de espaçamento duplo e os diálogos

devem ser destacados, para que a equipe técnica faça suas anotações entre os parágrafos e os

atores no espaço livre junto aos seus diálogos.

Não podemos nos esquecer de que o roteirista não precisa obrigatoriamente incluir

as demarcações técnicas, a menos que ele seja o diretor do trabalho. O espaçamento adequado

contribuirá para que o diretor acrescente a linguagem visual; o desenhista de produção

determine os ambientes de acordo com as cenas descritas; o diretor de fotografia planeje as

imagens cenográficas para poder selecionar as lentes necessárias; o desenhista de som inclua

os efeitos, os sons mixados e outros ingredientes de finalização; o editor visualize o tempo e

espaço das cenas, e outras demarcações que a equipe achar necessário.

Como não existiam regras fixas e estabelecidas para se formatar um roteiro, o que

causava muita dificuldade para sua leitura devido à grande variedade de formas de se

roteirizar, surgiram em todo o mundo cursos de roteiros e bibliografias na busca da tentativa

de padronização de formatos.

Por mais que ainda encontremos roteiristas e diretores com estilos próprios quanto à

formatação, existem dois estilos mundialmente padronizados para roteirização de filmes

(longa, média e curta metragens), programas de TV e outros gêneros audiovisuais.

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5.1.7.6 Epítome-estilo americano

As descrições técnicas de formatação no estilo americano podem ser exemplificadas

no exemplo a seguir:

1º - Layout Master Scenes:

- Tipologia: Courier New - Tamanho da letra: 12 - Tamanho do papel: carta ( 27,94 cm X 21,59 cm)

- Numeração da página: canto superior, à direita

2º - Margens:

- Vertical: superior (2,5 cm) – inferior (2,5 a 3,0 cm)

- Linha de ação e cabeçalho: esquerda (3,5 a 4,0 cm) – direita (3,5 cm)

- Nome dos personagens: 9,0 cm da esquerda

- Rubrica dos personagens: centralizado e abaixo do nome

- Diálogos: 6,5 cm da esquerda e 7,5 cm da direita

- Justificação: diálogo e ação para a esquerda

3º - Capa:

- Título: 3/8 da página, centralizado, caixa alta (letras maiúsculas)

- Nome do escritor se for adaptação: centralizado e abaixo do título

- Nome do roteirista: centralizado e abaixo do escritor

- Número do registro de Direitos Autorais

- Telefone do responsável para contato

4º - Modelo de roteiro no estilo americano – título do vídeo: “Mãe”.

Story-line

Mãe em momento de nostalgia das fases de sua vida com seu filho em que foi “mãe presente”, “mãe apoio”. Hoje, o que lhe restou foi apenas a saudade de um “filho ausente”.

Sinopse

Uma mãe, com aproximadamente setenta anos – a fragilidade de sua memória prejudica a exatidão da idade – vive em um abrigo de idosos em decorrência ao abandono de seu único filho, há vinte anos.

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Por mais vulnerável que esteja sua memória, algumas fases marcantes da vida estão registradas no coração e na mente com total lucidez.

Essa mãe constantemente procura entender o que levou o filho a abandoná-la, inclusive questionando a superproteção e dedicação que poderia tê-lo tornado um homem frágil e despreparado para a vida e para a solidariedade humana.

Por mais que ela se recorde das fases da vida do filho, em que esteve sempre presente apoiando nos momentos difíceis e de descobertas, o que mais lhe dói na memória é a fase adulta desse filho, em que como mãe amparadora, foi o único apoio nos seus momentos de sofrimento.

Hoje, compartilhando sua vida com outras mães em similar situação de abandono, o que lhe restou foi a dor da saudade, que para ela é muito mais forte do que a dor do esquecimento.

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(Modelo de capa) MÃE

Ononono

Fernanda Rodrigues Ramalho

Reg. Nº 0000/00

(00)0000-00-0

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SEQÜÊNCIA 1

CENA 1 - INTERIOR/ SALA DE UM ABRIGO DE IDOSOS /DIA 1. PLANO DETALHE (PD) / ZOOM OUT/ PLANO CONJUNTO

A cena se inicia com PD dos olhos da mãe idosa de aproximadamente setenta anos, com marcas de sofrimento, que registram um olhar distante buscando a lembrança dos momentos em que esteve com seu filho.

A cena se desenvolve em ZOOM OUT até revelar em PLANO CONJUNTO a mãe idosa, que estava sentada em uma cadeira no meio da sala do abrigo junto a outros velhinhos, levantando-se para sair do local com o auxílio de um andador.

No momento em que ela começa a andar deverá ser feito um PLANO DETALHE de uma de suas mãos sendo apoiada no andador (“o objeto andador como único apoio na sua velhice”).

No desenrolar da CENA 1, entram em FUSÃO as cenas das SEQÜÊNCIAS 2, 3 e 4, em P/B, que referenciam o passado da mãe com seu filho.

TRILHA SONORA: Clássico nostálgico do início até o momento em que a mãe idosa se levanta da cadeira e coloca sua mão no andador (até SEQÜÊNCIA 4).

SEQÜÊNCIA 2

CENA 1 - EXTERIOR / ESCADARIA DA CASA DA MÃE / DIA 1. PLANO DETALHE

PD da mão da mãe, com aproximadamente cinqüenta anos de idade, apoiando seu filho, que nessa fase tem trinta anos, ao descer a escadaria.

2. CLOSE / ZOOM OUT / PLANO CONJUNTO

CLOSE do filho com ZOOM OUT revelando a mãe, que o ajuda a descer a escadaria, pois ele está com a perna quebrada, terminando em PLANO CONJUNTO.

SEQÜÊNCIA 3

CENA 1 - EXTERIOR / FRENTE DA CASA DA MÃE / DIA

1. PLANO MÉDIO/ ZOOM OUT/ PLANO CONJUNTO

PLANO MÉDIO da mãe, com aproximadamente trinta anos, e do filho, nos seus dez anos de idade, ajudando-o a levantar-se de um tombo de bicicleta. ZOOM OUT revelando a mãe e o filho, com finalização em PLANO CONJUNTO.

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SEQÜÊNCIA 4

CENA 1 - INTERIOR / SALA DA CASA DA MÃE / DIA

1. PLANO DETALHE

PLANO DETALHE da mão da mãe, com aproximadamente vinte anos, segurando a mão do filho, com um ano de idade, ajudando-o a andar.

2. PLANO CONJUNTO

PLANO CONJUNTO da mãe ajudando o filho a andar.

SEQÜÊNCIA 5

CENA 1 – INTERIOR / SALA DE UM ABRIGO DE IDOSOS / DIA

1. PLANO CONJUNTO A cena revela a mãe idosa saindo da sala, de costas para a câmera, em direção ao corredor do abrigo, passando por algumas velhinhas na mesma situação de “esquecimento”.

Enquanto ela anda no corredor, há uma FUSÃO DE PASSAGEM DE TEMPO, e entra o seguinte texto em GC em FADE IN do close da mãe idosa:

“A SAUDADE É O PIOR TORMENTO É PIOR DO QUE O ESQUECIMENTO”

Chico Buarque

TRILHA SONORA: arranjo original da música “Só hoje”, da Banda J. Quest.

FADE IN PARA ENTRADA DOS CRÉDITOS: Pesquisa: Alzimar Ramalho Fernanda Ramalho Roteiro: Fernanda Ramalho Produção: Alzimar Ramalho Ana Paula Mita Ribeiro

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Direção geral: Fernanda Ramalho Assistente de direção: Alzimar Ramalho Direção de fotografia: Anderson Ikeda Direção de arte: Renata Maria Ribeiro Figurino: Adriana André Make-up: Renata Maria Ribeiro Imagens: Anderson Bueno Sonoplastia: José Roberto Sanabria Trilha sonora: Leonardo Pinheiro Edição e pós-produção: Alex Caligaris Elenco: Arakne Alevato Joana Pereira Machado Marcelo De Vito Filho Mateus Torquato Candido Mércia Vasconcellos Vera Vasconcellos

5.1.7.7 Modelo de roteiro do tipo europeu

Modelo de roteiro tipo europeu (diagramação parcial):

PROGRAMA: COMUNIDADE QUADRO A QUADRO TEMA: O CIRCO É NOSSA CASA (ADAPTAÇÃO DO ESPETÁCULO “O CIRCO É NOSSA CASA”, DO PROJETO “ASSIS TÁ ARTE”, DIRIGIDO POR FÁTIMA BARBOSA)

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EXIBIÇÃO: CIRCUITO FECHADO E CANAIS DE TV ABERTO E/OU FECHADO DURAÇÃO: 30 MINUTOS ROTEIRO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO DIREÇÃO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO DATA: 05/12/03

VÍDEO ÁUDIO

Cena 1- Vinheta Comunidade Quadro a Quadro

Trilha para Vinheta.

Cena 2- Imagens de making of das gravações do programa com áudio ambiente.

Trilha sonora da abertura do espetáculo “O Circo é Nossa Casa”.

Cena 3- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de WIPE (um ao lado do outro)

Vivo (Miller): “Oi, Karol!” Vivo (Karol): “Olá, Miller, vamos logo, preprecisamos vestir nossa fantasia, pois o espetáculo vai começar.” Vivo (Miller): “Puxa! Que legal, não vejo a hora da cortina se abrir e darmos início ao espetáculo.” Vivo (Karol): “É... este lugar já se tornou a nossa casa, pois passamos a maior parte do tempo aqui e estamos tendo a chance de desenvolvermos as atividades culturais.” Vivo (Karol):”Bom, vamos nos maquiar, pois não podemos nos atrasar. Está quase na hora do espetáculo começar.”

Cena 4- Apresentação da abertura do espetáculo.

Apresentação da abertura do espetáculo.

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CAPÍTULO 6 - PRODUÇÃO EM TV

6.1 Proposta de Produção de um Programa de TV como Projeto de Extensão à Comunidade (Anexo 1)

Como proposta de um projeto de extensão à comunidade, criamos um programa de

TV entitulado “Comunidade Quadro a Quadro”, em parceria com a TV FEMA, emissora

universitária mantida pela Fundação Educacional do Município de Assis. Com essa iniciativa,

possibilitamos à comunidade externa a produção de um programa de TV que aborde o projeto

desenvolvido por ela, passando a adaptá-lo à mídia audiovisual.

Durante o processo de produção do programa de TV, os integrantes do projeto

recebem treinamento de linguagem audiovisual, para que, assim, assumam as funções de

roteiristas, produtores, diretores, cinegrafistas, apresentadores, repórteres, fotógrafos, entre

outras. O treinamento é realizado paralelamente às etapas de produção, oferecido por

estagiários da TV FEMA, sob a supervisão do professor.

Como parte do manual eletrônico didático-pedagógico da produção audiovisual,

apresentaremos o roteiro técnico de um dos programas “Comunidade Quadro a Quadro”,

produzido pela TV FEMA.

PROGRAMA: COMUNIDADE QUADRO A QUADRO

TEMA: O CIRCO É NOSSA CASA (ADAPTAÇÃO DO ESPETÁCULO “O CIRCO É

NOSSA CASA”, DO PROJETO “ASSIS TÁ ARTE”, DIRIGIDO POR FÁTIMA

BARBOSA)

EXIBIÇÃO: CIRCUITO FECHADO E CANAIS DE TV ABERTO E/OU FECHADO

DURAÇÃO: 30 MINUTOS

ROTEIRO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO

DIREÇÃO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO

DATA: 05/12/03

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VÍDEO ÁUDIO Cena 1- Vinheta Comunidade Quadro a Quadro.

1- Trilha para Vinheta.

Cena 2- Imagens de making of das gravações do programa com áudio ambiente.

2- Trilha sonora da abertura do espetáculo “O Circo é Nossa Casa”.

Cena 3- Continuam as imagens de making of.

3- Locução off (Karoline): Vocês já tinham visto um pessoal mais maluco do que esse da televisão? Eu já. O pessoal que trabalha com dança e teatro. Mas como tudo é arte, nós, do Projeto Assis tá Arte, vamos ser os arteiros do programa Comunidade Quadro a Quadro de hoje. Nós vamos apresentar para vocês o espetáculo “O Circo é Nossa Casa”, que mostra a alegria do circo e a importância da arte no dia-a-dia de todas as crianças. O palco é a nossa casa e a arte nossa alegria. A tia Fernanda assistiu o espetáculo. “O Circo é Nossa Casa”, que a gente apresentou na FAC, para quem não conhece, Fundação Assisense de Cultura, e achou que tinha cara de um programa de televisão ou de um vídeo arte. Ela disse que gostaria de fazer uma tal de ADAPTAÇÃO e nós teríamos que, em vez de apresentar para uma platéia, ao vivo, iríamos apresentar para as câmeras de televisão, como se fossem a platéia. Meio maluco isso, né? Mas como “doideira” é com a gente mesmo, nós topamos. Como vocês estão vendo, o pessoal da TV invadiu o nosso espaço, e nós estamos conhecendo e aprendendo como funciona o mundo mágico do vídeo e da televisão. É isso mesmo, o pessoal do programa Comunidade Quadro a Quadro não só queria mostrar o nosso espetáculo, como também que nós, meras criancinhas tímidas e indefesas, fizéssemos parte da equipe técnica. E como nós estamos aqui para o que der e vier, não pensamos duas vezes. Vejam só quem foram os responsáveis pela equipe técnica mirim do Programa Quadro a Quadro de hoje:

Cena 4- (PM) do Guilherme junto à câmera. GC: Guilherme dos Santos Cinegrafista

4- Locução of (Karoline): Esse aí é o Guilherme, um dos cinegrafistas. Ele fez cada imagem...

Cena 5- (PM) do André junto à câmera. GC: André Dias Cinegrafista

5- Locução offf (Karoline): O André também deu um show por trás das lentes.

Cena 6- (PM) do Miller junto à câmera. GC: Miller Oliver Cinegrafista

6- Locução off (Karoline): O Miller mostrou todo o seu talento fazendo imagens que não fizeram o chão tremer...

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Cena 7- (PC) da Emily ajudando na produção, make up e figurino. GC: Emily Bruna Produtora

7- Locução off (Karoline): Toda produção e até maquiagem e figurino ficaram por conta da Emily,

Cena 8- (PC e CLOSE) da Natália ajudando no figurino e make up. GC: Natália Costa Figurinista e Make up

8- Locução off (Karoline): e da Natália.

Cena 9- (CLOSE e PC) da Thaís fazendo claquete. GC: Thaís Jordão Claquete

9- Locução off (Karoline): Vocês sabem o que a Thaís está fazendo? Claquetando as cenas, que segundo a tia Fernanda, serve para marcar as cenas que estão sendo gravadas, as melhores inclusive, porque nas gravações a gente erra bastante. Ela disse que essa marcação facilita muito o trabalho do pessoal da edição, aquele que vai finalizar o programa.

Cena 10- (PM) da Patrícia dirigindo a equipe técnica.

10- Sobe som da Patrícia: “Tudo OK? Podemos rodar? Então silêncio, por favor... Ação!”

Cena 11- (PC) da Patrícia como assistente de direção. GC: Patrícia de Lucas Assistente de Direção

11- Locução off (Karoline): Que poder, hein? Olha aí a Patrícia,

Cena 12- (PC) da Márcia como assistente de direção. GC: Márcia Wairich Assistente de Direção

12- Locução off (Karoline): e a Márcia como assistentes de direção da tia Fernanda! Que “responsa”, hein meninas?

Cena 13- (PM) do Willian tirando fotos. Inserir imagens das fotos depois de reveladas. GC: Willian Martins Fotógrafo Still

13- Locução off (Karoline): O Willian foi responsável pelas fotos que a tia Alzimar usou na divulgação do nosso trabalho na imprensa. Show de fotos Willian! (efeito sonoro de click de máquina fotográfica)

Cena 14- Imagens do tio Bruno, tio Daniel, tio Edson, tia Sandra, tia Vanda, tio Leonardo, tia Fernanda, tio Marcelo e tia Alzimar.

GC’s das funções.

14- Locução off (Karoline): É claro que nós não faríamos tudo sozinhos, né. Tivemos o treinamento e a monitoria da equipe do Programa Quadro a Quadro da TV Fema. O tio Bruno, tio Daniel e o tio Edson davam a maior força para os cinegrafistas. A tia Sandra organizou a produção e ensinou a Thaís fazer claquete. A tia Vanda deu todo o treinamento para o Willian nas fotos. O tio Leonardo fez a iluminação no set de gravação das danças. A tia Fernanda fez o roteiro, produziu e dirigiu todas as gravações e a edição. Esse aí é o tio Marcelo, que nós conhecemos só depois da gravações. Ele foi quem pegou aquele monte de fita cheia de erros e acertos, e é claro, tirou tudo que a gente errava e deixou o programa redondinho, como se fosse um espetáculo ao vivo. Ele não teve muito trabalho, afinal nós errávamos pouquíssimas vezes. E essa é a tia Alzimar, que contou para a cidade inteira como foram as nossas gravações, inclusive as bagunças. Ela fez a assessoria de imprensa para divulgar os bastidores do programa que vocês vão assistir hoje.

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Cena 15- Cenas da tia Fátima, tia Juliana, tia Jéssica, tia Natália, tia Débora, tia Paula, tio Danilo...

GC’s das funções.

15- Locução off (Karoline): Esse é o pessoal do Projeto Assis Tá Arte. Eles e mais um montão de gente são responsáveis pelo espetáculo e deram a maior força na pré-produção e durante as gravações da adaptação que foi feita para TV. Sem eles nada disso seria possível, né tia Fenanda?

Cena 16- (PM) do Miller como âncora (apresentador). GC: Miller Oliver Apresentador

16- Locução off (Karoline): Ah, eu já ia me esquecendo. Esse menino tão acanhado é o Miller, um dos âncoras do programa, também chamado de apresentador.

Cena 17- (PM) da Carolina como âncora (apresentadora). GC: Karoline Kastelan Apresentadora

17- Locução off (Karoline): A outra pessoa que vai apresentar sou “euzinha”. É, senhores telespectadores, eu mesma: Karoline, mas podem me chamar de Karol.

Cena 18- (PC) dos dois âncoras juntos. 18- Locução off (Karoline): Inclusive, além do belo espetáculo de todos os artistas do Projeto Assis Tá Arte, vocês vão ver um show de interpretação desses dois grandes apresentadores de TV, modestamente falando.

Cena 19- (PM) de Karoline gravando off no estúdio de áudio.

GC: Karoline Kastelan Locutora

19- Vivo (Karoline): E eu também fiz a locução dos textos em off do programa Quadro a Quadro de hoje. Então sem mais “delongas”, vejam arte, vejam artistas, vejam arteiros e façam das suas telinhas um verdadeiro picadeiro. Com vocês, “O Circo é Nossa Casa”!

Cena 20- Vinheta do Projeto Assis Tá Arte e do espetáculo “O Circo é Nossa Casa”.

20- Trilha da vinheta de abertura do espetáculo.

Cena 21- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro)

21- Vivo (Miller): “Oi, Karol!” Vivo (Karol): “Olá, Miller, vamos logo, precisamos vestir nossa fantasia pois o espetáculo vai começar.” Vivo (Miller): “Puxa! Que legal, não vejo a hora da cortina se abrir e darmos início ao espetáculo.” Vivo (Karol): “É... este lugar já se tornou a nossa casa, pois passamos a maior parte do tempo aqui e estamos tendo a chance de desenvolvermos as atividades culturais.” Vivo (Miller): “Ah, Karol! Você lembra quando o pessoal começou a fazer as aulas de circo? (risos) Era tombo pra todo lado.” Vivo (Karol): “É, mas agora o pessoal já está bem. Anda de perna de pau, faz malabares e até dobra no meio.” Vivo (Miller): “Contorção, Karol!” Vivo (Karol): “É... contorcionismo!” Vivo (Miller): “É isso mesmo.” Vivo (Karol): “Bom, vamos nos maquiar, pois não podemos nos atrasar. Está quase na hora do espetáculo começar.”

Cena 22- Apresentação da abertura do espetáculo.

22- Apresentação da abertura do espetáculo.

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Cena 23- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro). (PD) das roupas deles.

23- Vivo (Miller): “Legal essa roupa, hein?! Será que vão gostar?” Vivo (Karol): “Ah, vão sim! O espetáculo tá todo legal! Legal isso, né?” Vivo (Miller): “Legal? Legal o quê?” Vivo (Karol): “O projeto! Olha quanta coisa legal que o projeto nos oferece.” Vivo (Miller): “Sabia que eu descobri que adoro arte?” Vivo (Karol): “E eu descobri que o pessoal não tem medo de altura?” Vivo (Miller): “Altura? Como assim?”

Cena 24- Apresentação do número de Trapézio.

24- Apresentação do número de Trapézio.

Cena 25- (PM) da Karol. 25- Vivo (Karol): “Miller, cadê você?” Cena 26- (PD) do Miller escondido e depois se levanta (PM).

26- Vivo (Miller): “Tô aqui... estou tão nervoso... quando pratiquei a corda, passei um medo danado. Foi me dando uma tontura... tudo girava, eu não conseguia nem parar em pé.”

Cena 27- (PM) da Karol e (PD) dela tentando fazer estrela.

27- Vivo (Karol): “Ah, que exagero! Quando eu fiz o número da corda, desci, fiz uma estrela e parei numa pose linda! Assim ó...”

Cena 28- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro).

28- Vivo (Miller): “Ah! Ah! Ah! Ah! Você não consegue fazer a corda como a Thaís e a Thaísa fazem!” Vivo (Karol): “(discute com Miller) Como você pode falar isso... Eu sou uma atriz ‘nata’. Olha pra mim, sou linda! Olha, olha, olha... (fala irritada)” Vivo (Miller): “Ah! Ah! Ah! Atriz… (risos), ‘nata’...(risos)”

Cena 29- Apresentação do número da Corda.

29- Apresentação do número da Corda.

Cena 30- Imagens de making of do término do número da corda.

30- Locução off (Karoline): Que maravilha nossos arteiros, não é mesmo? Nós vamos dar um tempinho para eles prepararem os próximos números e já, já a gente volta.

Intervalo Comercial

Intervalo Comercial


31- Vivo (Miller): “Quanto tempo falta?” Vivo (Karol): “Pra começar?” Vivo (Miller): “(faz sinal afirmativo com a cabeça)”Ahan... Vivo (Karol): “Ah...pouco tempo. Tá nervoso?” Vivo (Miller): “Tô com um frio na barriga... Vamos passar o texto? Faça arte, seja artista, seja arteiro.” Vivo (Karol): “Faça de sua vida um picadeiro...” Vivo (Miller): “Legal isso, né? Faça de sua vida um picadeiro...” Vivo (Karol): “É... faça de sua vida um picadeiro!”

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Cena 32- Apresentação do número de Palhaços.

32- Apresentação do número de Palhaços.

Cena 33- (CLOSE) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro).

33- Vivo (Karol): “O circo é nossa casa.” Vivo (Miller): “O circo é nossa cara.” Vivo (Karol e Miller): “E ninguém pode negar.”

Cena 34- Apresentação do número de Palhaços no carrinho e a bandinha.

34- Apresentação do número de Palhaços no carrinho e a bandinha.


35- Vivo (Karol): “Que palhaços malucos...” Vivo (Miller): “Maluco é o pessoal da capoeira!” Vivo (Karol): “Como assim?” Vivo (Miller): “Você nunca viu o que eles fazem? Isso sim é que é maluquice...” Vivo (Karol): “Ah... agora estou me lembrando. Eles fazem aquele número de dar medo...”

Cena 36- Apresentação do número de Acrobatas.

36- Apresentação do número de Acrobatas.

Cena 37- (PM) da Karol. 37- Vivo (Karol): “Miller, você já está pronto?” Cena 38- (PD) do Miller escondido. 38- Vivo (Miller): “Estou aqui Karol... me

maquiando.” Cena 39- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro).

39- Vivo (Karol): “Sei, se maquiando... parece mais que está se escondendo...” Vivo (Miller): “Imagina! Eu não tenho medo de ver a capoeira.” Vivo (Karol): “Eu nem falei que você tinha medo de ver a capoeira... confessou, hein?! (risos) Bom, tudo no projeto é legal. Cada modalidade tem seu valor, mas o pessoal que faz o ballet parece plumas, são tão leves...” Vivo (Miller): “Ah!Ah!Ah! Você está parecendo um cisne morto!” Vivo (Karol): “Ah...não tem graça...” Vivo (Miller): “Ah!Ah!Ah!”

Cena 40- Apresentação dos números de Ballet com lenços e tecidos.

40- Apresentação dos números de Ballet com lenços e tecidos.

Cena 41- (PM) dos âncoras em estúdio, com efeito de wipe (um ao lado do outro).Eles apontam para o fundo do estúdio e depois desaparecem pela lateral (imagens deles congeladas) e sobem os créditos com a ficha técnica do espetáculo e da produção do programa. Entram as vinhetas: Agradecimento: Fac e Projeto Assis Tá arte Realização: Labcom TV Fema GC com Ficha técnica: FAC - PROJETO ASSIS TÁ ARTE (Espetáculo “O Circo é Nossa Casa”)

41- Vivo (Miller): “Tá na hora do espetáculo!” Vivo (Karol): “Vamos passar o texto?” Vivo (Miller): “Faça arte, seja artista, seja arteiro...” Vivo (Karol): “Faça de sua vida um picadeiro!” Vivo (Miller): “Agora com vocês o espetáculo”. Vivo (Miller e Karol): “O Circo é Nossa Casa.” Sobe som para ficha técnica e vinhetas da Fac, do Projeto Assis Tá Arte, do Labcom e da TV Fema.

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Direção Geral FÁTIMA BARBOSA Coreografias FÁTIMA BARBOSA Repetidores DÉBORA MOTA DANILO ALVES JÉSSICA RACANELLI HEITOR JÚNIOR LÍGIA SANTOS SÍLVIO DE OLIVEIRA WALTER CRUZ Professores DÉBORA MOTA DANILO ALVES FABIANA ALVES HEITOR JÚNIOR HUGO FERREIRA JÉSSICA RACANELLI JULIANA GRANJEIA LÍGIA SANTOS MÁRCIO OLIVEIRA NATÁLIA KILL RÔMULO ARRUDA RICARDO ORSO SÍLVIO DE OLIVEIRA SIMONE LIMA Texto FÁTIMA BARBOSA Iluminação/cenografia WALTER CRUZ Operador RICARDO CHOCOLATE Contra-regra CEZAR ROBERTO BARBOSA RAFAEL VENÂNCIO DANIEL SIDONE EDUARDO TORRETI Figurinistas FÁTIMA BARBOSA WALTER CRUZ Concepção HELENA SANTILE

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Motorista LUCIANO INÁCIO DA SILVA Artistas ALLAN CRISTHIAN ALBERIS LUZIANO ALINE BRANDÃO ALINE MARTINS AMANDA GARCIA ANDRÉ DIAS ANA CAROLINA FLORES ANA PAULA SOUZA ANANDA DA SILVA ANELISA SUCCI ANGÉLICA INOCENTE BRUNA DE OLIVEIRA BRENDA MARCELA BIANCA DE OLIVEIRA CAMILA RODRIGUES CAROLINA GUALTER CLAUDINEI CAMOLESE DAMIÃO NERES DANILO ALVES DANIEL RASPANTE DANILO SOUZA DE OLIVEIRA DÉBORA MOTA EMILY BRUNA FABIANA ALVES GIANE CAROLINA GIOVANA ARAÚJO GIOVANA MESSIAS GISLAINE FELIZARDO GUILHERME DOS SANTOS GUSTAVO COSTA LIMA HEITOR JÚNIOR HELOÍSA NASCIMENTO HUGO FERREIRA JAQUELINE BRANDÃO JENIFER ALVES JÉSSICA RACANELLI JOERANA NASCIMENTO JULIANA GRANJEIA KARINA DIAS KAROLINE KASTELAN LÍGIA SANTOS LILIAN NALIGATSK LINCON DA COSTA LUCAS VALÉRIO MAIKON TIZATO MÁRCIA WAIRICH MARIANE CARDOSO MAYARA ROSA MILLER OLIVER MIRIAM CARDOSO MONIQUE ARAÚJO SILVA

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NATÁLIA COSTA NATÁLIA KILL OTÁVIO GENEROSO NETO PAULA TERNOVAL PATRÍCIA DE LUCAS RAFAEL BARIZON RAFAELA PAES RÔMULO ARRUDA RONEIWILSON DE OLIVEIRA SÍLVIO DE OLIVEIRA SIMONE LIMA TAINÁ MELLO TATTYANE RAVAGNANI TCHAIKOVISKI NALIGATSKI THAÍS JORDÃO THAÍSA MARTINS VÍTOR ARAÚJO WALTER CRUZ WILLIAN MARTINS WILLIAN DE OLIVEIRA EQUIPE RESPONSÁVEL LABCOM/TV FEMA Roteiro FERNANDA R. RAMALHO Produção FERNANDA R. RAMALHO SANDRA GARCIA Iluminação LEONARDO PINHEIRO Imagens (treinamento e monitoria) EDSON QUINI DANIEL VIEIRA BRUNO LOPES Fotografia Still (treinamento e monitoria) VANDA RODRIGUES NIGRO Sonoplastia JOSÉ ROBERTO SANABRIA Edição e Pós-produção MARCELO VIGANÓ Direção de Jornalismo ALZIMAR RAMALHO Direção Geral FERNANDA R. RAMALHO

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Resultantes do processo

Nesta etapa da dissertação passo a descrever minhas conclusões pessoais do

processo de produção audiovisual, que resultaram nessa pesquisa. Por meio da experiência

prática na área audiovisual, desempenhando funções nos departamentos de criação, roteiro,

produção e direção nos meios televisivo e de produção em vídeo, convivi com profissionais

de diversos níveis culturais e sociais em que, numa mesma equipe de trabalho, cada um

desempenhava uma função essencial e indispensável para realização de um trabalho eficiente

quanto aos seus objetivos de comunicação e tecnicamente exigido pelo mercado específico do

audiovisual.

Com isso, pude perceber que a enorme estrutura que o meio exige para se otimizar a

produção, dá oportunidades a indivíduos com diferentes formações, de descobrir, desenvolver

e aperfeiçoar seu potencial tornando-os profissionais eficientes e, principalmente, realizados

quanto às suas necessidades de sobrevivência e bem estar social.

Já como docente da área de Rádio, Televisão e Cinema, do curso de Comunicação

Social com habilitação em Publicidade e Propaganda de uma instituição de ensino superior e

diretora de programas de uma TV universitária composta, quase em sua totalidade, por

estagiários, alunos de diversos cursos da instituição acadêmica, vivencio, a cada dia, quantos

potenciais podem ser descobertos para o meio audiovisual. Com o trabalho de extensão,

também descobri em outras pessoas, que estão além dos “muros” da instituição de ensino, um

potencial primoroso para a área da mídia eletrônica.

Essas experiências deram-me base para análises e encontros de possibilidades para

otimização dos trabalhos desenvolvidos pelos cargos que o meio audiovisual abarca, como

também, para despertar a oportunidade, como sugestão, de se aprimorar as práticas de ensino

no meio do ensino fundamental, médio e superior, tendo como aliada a produção do

audiovisual.

O processo de análise foi composto pela convivência com o meio, o qual me

despertou a preocupação com a democratização do audiovisual, como também pelas

experiências de instituições empresariais, públicas, comunitárias e organizações não-

governamentais, que desenvolvem projetos no mundo todo.

90

Como exemplo prático existente, o curso à distância “TV na Escola e os Desafios de

Hoje”, desenvolvido pela Secretaria de Educação à Distância do Ministério da Educação

(MEC), em conjunto com a UniRede (Universidade Virtual Pública do Brasil) e Secretarias

Estaduais de Educação, oferece aos educadores da rede pública de ensino básico de todo o

país, formação a distância para utilização de tecnologias da informação e comunicação, em

especial, as audiovisuais.

Em outra situação, jovens de escolas públicas de Fortaleza participaram do projeto

“Imagens da Paz”, realizado pela organização não-governamental “Fábrica de Imagens”, de

Fortaleza. Produziram documentários ficcionais que abordaram temas como violência,

conflitos de existência, papéis sociais, vida nas grandes cidades, medo, desigualdade social e

preconceito racial. Segundo a presidente da organização, “Fábrica de Imagens”, Auxiliadora

Garcia, o projeto deu oportunidade aos jovens de discutirem assuntos polêmicos da sociedade.

Conquistaram bagagens que não obtiveram anteriormente e, ao conviver com o meio,

aprenderam como funciona a estrutura de produção audiovisual. O resultado foi a

profissionalização de alguns jovens que participaram do projeto e foram contratados pela

ONG sendo que outros, continuaram suas produções de forma independente, utilizando

apenas o apoio técnico da organização. E, como um dos objetivos principais da ONG,

possibilitou-se a inclusão social utilizando a arte e a tecnologia como instrumentos

fundamentais.

Também como exemplo de democratização do audiovisual e de possibilidade de sua

utilização pela comunidade, estão as experiências inovadoras em mídia jovem, apresentadas

na “4ª Cúpula Mundial de Mídia para Crianças e Adolescentes”, evento realizado pelo “Fundo

das Nações Unidas para a Infância” (UNICEF), no dia 21 de abril de 2004, na cidade do Rio

de Janeiro.

Segundo depoimento de Susan Gigli, vice-presidente do Instituto Intermédia Survey,

dos Estados Unidos, em uma de suas explanações durante o evento, as crianças e adolescentes

mostraram como é possível aprender mais sobre temas significantes para suas vidas e que, em

qualquer parte do mundo, eles querem se ver nos meios de comunicação, não bastando mais

serem meros telespectadores da informação, mas sim serem parte integrante na realização dos

produtos de comunicação.

No Brasil, o projeto “Cipó-Comunicação Interativa”, uma das agências da “Rede

ANDI”, organização baiana que ensina cerca de 80 crianças e adolescentes a aproveitarem o

poder da mídia para se expressar, oferece a oportunidade da nova geração conhecer a sua

cultura local como também a de difundi-la por meio da produção audiovisual.

91

Pelos exemplos existentes na sociedade, minha hipótese dedutiva, que partiu de uma

pressuposição pessoal, transformou-se em experimentação, que é o mais científico de todos os

métodos, visto que, a prática e convivência com o meio dá-nos a possibilidade real de um

trabalho empírico mais aprofundado, de situações e das necessidades que nos rodeiam no

mundo de eternas descobertas e aprendizados.

Como uma das formas de experimentação, propus a uma das estagiárias da

TV FEMA de Assis, Nayana Camolesi, aluna do curso de Jornalismo da instituição, a

produção de um telejornal com os alunos de ensino médio de uma escola estadual da cidade

de Assis. A iniciativa fez parte do projeto “Escola da Família”, mantido pelo Governo do

Estado de São Paulo. A aluna-estagiária, sob minha orientação e supervisão, desenvolveu o

produto telejornal em que os próprios alunos da Escola Estadual Professor Ernani Rodrigues

foram responsáveis pela sua produção, recebendo treinamento e desempenhando funções

específicas que o meio utiliza.

Outro tipo de experiência é a realização de um projeto de extensão à comunidade.

Alunos-estagiários da TV FEMA, também sob minha supervisão e direção, estruturam uma

equipe de produção audiovisual com a finalidade de levar à comunidade externa, conceitos,

técnicas e linguagem audiovisual. Os integrantes dos projetos comunitários, por meio de

treinamento, adquirem conhecimento da área e tem um aprendizado básico para poderem

desempenhar funções específicas da produção audiovisual e adaptar seus projetos ao meio

eletrônico televisivo. É o programa “Comunidade Quadro a Quadro”, produzido e exibido

pela TV universitária da Fundação Educacional do Município de Assis (FEMA) desde 2004.

Pela experimentação do programa “Comunidade Quadro a Quadro” estou sempre

descobrindo novos potenciais para o meio audiovisual. Vivencio, a cada tema que é retratado,

o aumento da auto-estima de pessoas das comunidades que fazem parte do projeto que, como

conseqüência de sua participação no processo, têm a oportunidade de conhecer mais

profundamente a televisão, o meio que diariamente faz parte de suas vidas e ao mesmo tempo

se ver na TV e fazer TV.

Tal experiência mostrou-me também que nos trabalhos desenvolvidos em grupo,

como no caso das produções audiovisuais, grandes potenciais camuflados em alguns

indivíduos revelavam-se, fazendo-os sobressaírem a outros que se mostravam a todo tempo

como conhecedores do assunto e dominadores do processo em que estavam inseridos. Por

meio da iniciativa de fazer parte da produção de um trabalho audiovisual, muito contribuíram

expressando e difundindo conhecimentos alusivos a um saber específico.

92

CONCLUSÃO

Diante dos fatores analisados nessa pesquisa, podemos concluir que ensinar,

praticando, significa preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização

atual, fazendo-os enxergar as riquezas e os problemas da sociedade da qual fazem parte. Com

isso, serão indivíduos atuantes e modificadores do meio social.

A finalidade da educação escolar, seja ela de ensino fundamental, médio ou superior,

numa sociedade tecnológica, multimídica e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem

os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-

los e reconstruí-los com sabedoria, responsabilidade e ética.

A produção audiovisual promove o desenvolvimento dessas habilidades, fazendo

gerar a descoberta e a troca de conhecimentos específicos tanto para alunos como também

para professores, num constante processo de ensino-aprendizagem.

A integração dos meios de comunicação na escola, em especial os de audiovisual

como prática de produção, contribuirá tanto para a dinamização do ensino como também para

a inserção de especialistas da área, nas instituições de ensino que poderão inclusive

desmistificar os conceitos negativos de comunicação que a mídia eletrônica emana na

sociedade de consumo.

Esperamos que as instituições de ensino e seus professores não somente utilizem-se

desses meios inclusive como metodologia investigativa, como também incluam em seus

objetivos o ensino e a aprendizagem da prática do trabalho coletivo, criando um espaço para a

troca e construção conjunta de saberes.

Dentro de um projeto interdisciplinar, por exemplo, os saberes podem ser

compartilhados pela prática de um trabalho concreto, como um produto audiovisual, no qual

várias disciplinas podem dar sua contribuição sobre um tema proposto, utilizando-se das

técnicas que o manual pedagógico-didático do audiovisual elucida.

Pelo método hipotético dedutivo utilizado na pesquisa, comprovamos que a

democratização do audiovisual é possível e oferece a oportunidade da aplicabilidade dos

conteúdos teóricos em trabalhos práticos. Essa ação é capaz de fazer com que alunos e

comunidade em geral possam enxergar o problema discutido com maior realismo,

despertando assim, uma consciência crítica mais aprofundada. Essa democratização

proporciona também a aproximação do aluno, seja ele do ensino fundamental, médio ou

93

superior, de diferentes instituições de ensino, junto à comunidade externa. Ao lançar mão

dessa ferramenta, a instituição promove tanto a aproximação do aluno com os problemas

sociais que fazem parte da sociedade em que vive, como também, a inserção social de

indivíduos que anteriormente não tiveram a mesma condição de envolvimento e participação,

dentro das instituições de ensino.

A extensão representa a abertura das instituições de ensino à comunidade, espaço no

qual por meio de estudos, pesquisas, participação social e oferecimento de serviços, torna

possível a troca de experiências, a assimilação e revisão de valores e prioridades. As

instituições de ensino poderão ser parte atuante da comunidade, também pela prática da

educomunicação no ensino.

O educomunicador, ao introduzir a produção audiovisual como ferramenta didática

de sua disciplina, reconhecerá que não há mais espaço para o monopólio da transmissão de

conhecimento e que não é só o professor que tem o direito à palavra. Ele não mais acumulará

conhecimento, mas sim, servir-se-á dos conhecimentos de outra área, no caso da mídia

eletrônica, para provocar a reflexão e o exercício da investigação, essenciais para o aluno

descobrir e expor seu senso crítico.

A educomunicação, os projetos de extensão e a produção audiovisual caminham

juntos: a prática dos três implica em um trabalho coletivo que incluem alunos, professores e a

comunidade externa.

Segundo Soares (2004), dois ícones são sempre lembrados pelos que estudam a

educomunicação:

Paulo Freire nos ensina que existe apenas um caminho para a comunicação: ser dialógica e participativa. Herbert de Souza nos mostra que o caminho mais curto da construção da cidadania é a promoção da capacidade de expressão das pessoas, as mais humildes, para que elas mesmas sejam as protagonistas de suas invenções no mundo. (grifos nossos).

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AANNEEXXOOSS

100

ANEXO 1

A DEMOCRATIZAÇÃO do audiovisual. Série 1. Programas de TV. Fita 1: Programa

Comunidade Quadro a Quadro. Título: “O Circo é nossa Casa”. Produção de RAMALHO,

Fernanda R. Direção de RAMALHO, Fernanda R. Assis-SP: LABCOM/FEMA, 2003. 1 fita

de vídeo (30 min.), VHS/NTSC, Sonorizada, Color.

ANEXO 2

MANUAL pedagógico-didático da produção audiovisual (projeto piloto). Produção de

RAMALHO, Fernanda R. .Direção de RAMALHO, Fernanda R. Assis-SP:

LABCOM/FEMA, 2005. 1 DVD, Sonorizado, Color.

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ANEXO 3

Reportagem veiculada no jornal Diário de Assis - 10/12/03

A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM MANUAL … · Mas é com muito exercício ... neuroses”...

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