A DIFERENA NA SEMELHANA: UMA PROPOSTA BASEADA NA TEORIA DA ATIVIDADE PARA O ENSINO DE LNGUAS PRXIMAS

VANESSA RIBAS FIALHO

Pelotas, RS Agosto 2005

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS MESTRADO EM LETRAS

A DIFERENA NA SEMELHANA: UMA PROPOSTA BASEADA NA TEORIA DA ATIVIDADE PARA O ENSINO DE LNGUAS PRXIMAS

VANESSA RIBAS FIALHO

Dissertao apresentada Banca

Examinadora como exigncia parcial para a

obteno do grau de Mestre em Letras

PROF. DR. VILSON JOS LEFFA ORIENTADOR

Pelotas, RS Agosto 2005

BANCA EXAMINADORA

DEDICATRIA

Aos meus pais, meus eternos professores. Aos meus irmos, meus eternos colegas.

AGRADECIMENTOS

Embora seja este um trabalho acadmico, no esperem que o discurso

contido aqui neste espao dos agradecimentos seja com linguagem acadmica!

Nestes dois anos e meio de mestrado, necessrio agradecer pelas novas

amizades que nasceram e pelas velhas amizades que se fortaleceram; pelas

pessoas que passaram e deixaram suas marcas registradas e pelas que deixaram

de passar e tomaram outro rumo.

imprescindvel agradecer s pedras que estiveram em meu caminho. Ainda

que eu tenha demorado a retirar algumas e ainda que algumas estejam no mesmo

lugar, passar por aquele caminho na presena delas tornou a paisagem diferente,

nica, com um terreno acidentado, irregular, imprevisvel, muitas vezes perigoso,

mas definitivamente tornou do caminho o meu caminho, tornou da paisagem a minha

paisagem, tornou da viagem a minha viagem.

Me e pai, agradeo o apoio sempre incondicional que vocs me do.

Agradeo s preocupaes transformadas em cuidados quase excessivos, mas

como quase no quer dizer nada, so cuidados de me e pai. Na medida certa. Tem

como agradecer os te amo nas inmeras formas, linguagens que vocs dizem dia a

dia se no for com um outro Tambm amo muito vocs?

Mana e mano, agradeo a presena no corao, o abrao virtual, os te amo

no Orkut e os beijos nos e-mails mesmo quando a distncia fsica nos judia e me

distancia do abrao real que gostaria de ter e do te amo presencial que gostaria de

falar.

Cristian, Cristina, Cristiane (os meus Cris), Graci, Leo e Naja: o caminho teria

sido penoso se vocs no estivessem juntos para percorrer ele comigo ou para me

dar foras para seguir nele! Que bom que estiveram ali! Que bom que ainda esto

aqui!

Cristiane, tua participao na viagem foi infinita! Como poderei um dia

agradecer ou quem sabe retribuir a confiana, a mo, o carinho, a preocupao

altura? Aceitas uma amizade para o que der e vier?

Gra, se muitas vezes participamos da nossa prpria vida apenas como

espectadores, te admiro por no pensares assim! Por fazeres de tudo pra ir contra

isso e por aceitar que eu participe em alguns momentos como espectadora da minha

vida! Acho que o no tente entender apenas aceite traduz nossa amizade, no ?

Naja, ainda no nos entendo! Ento, vou simplesmente nos aceitar e aceitar a

nossa louca amizade! Prometes estar eternamente online? Nem que seja pra

fazermos os temas juntas?

Leozinho, ainda que Porto Alegre no esteja logo aqui, onde ela deveria estar,

e que a distncia possa ter, fisicamente, nos mantido um longe do outro, tenho

certeza que isso no significa distncia do corao. Te sinto pertinho todos os dias!

Pode? No tens idia do quanto amo ouvir que tu preferes ir contra o mundo para

servir a tua conscincia a ir contra a tua conscincia para ser agradvel aos olhos do

mundo.

rico, realmente as coisas mais simples da vida so as mais extraordinrias.

Estar ao teu lado uma das tarefas mais simples que venho fazendo nestes ltimos

meses e, ao mesmo tempo, tem sido uma das mais extraordinrias. Que bom que te

tornaste no s parte do meu caminho, mas tambm companheiro dele.

Professor Leffa, a pacincia, definitivamente, uma das suas virtudes.

Agradeo profundamente sua produo, sua pesquisa, seus projetos, suas leituras,

seu conhecimento, suas aulas, suas idias, seus elogios, sua orientao, suas

palavras de orientador um pouco pai que me tranqilizavam quando eu achava que

tudo estava perdido!

Professora Carmen, nunca duvidei que o mestrado fosse mexer comigo, mas

no imaginava que ele traria a avalanche de pessoas, os sentimentos e os

conhecimentos que trouxe. Seu empenho e dedicao no programa e com cada um

de seus alunos me faz acreditar que h pedagogia com amor sem paternalismo!

Gostaria de agradecer s alunas que, voluntariamente, participaram de todas

as etapas da coleta de dados. Obrigada mesmo!

Ainda em tempo, gostaria de citar com o intuito de agradecer Faculdade

Metodista de Santa Maria, que me acolheu no meu primeiro emprego e me deu

oportunidade, bem como incentivo de fazer minha pesquisa; Coordenadora do

Curso de Letras da FAMES Susana Dalcol, pela pacincia, amizade e apoio no

percorrer do caminho; s colegas de trabalho pelo incentivo e o ombro amigo e aos

meus alunos, apenas por existirem!

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... ix

LISTA DE TABELAS ................................................................................................... x

RESUMO ..................................................................................................................... xii

ABSTRACT ................................................................................................................. xii

INTRODUO ............................................................................................................ 1

CAPTULO I - PRESSUPOSTOS TERICOS ........................................................... 5

1 - Anlise contrastiva ................................................................................................. 5

1. 1 Histrico ....................................................................................................... 5

1.2 A proximidade entre o portugus e o espanhol ............................................

8

1.3 Os heterosemnticos .................................................................................... 12

2 O ensino mediado por computador .......................................................................... 13

2.1 O que ? ....................................................................................................... 13

2.2 Porque ensino mediado por computador? ....................................................

16

2.3 Algumas pesquisas ....................................................................................... 16

2.4 A questo da lacuna terica ......................................................................... 26

3. Teoria da Atividade ..................................................................................................

26

3. 1 Histrico ....................................................................................................... 27

3.2 A TA e suas 3 geraes ................................................................................

28

3. 2. 1 Primeira gerao ................................................................................ 28

3. 2. 2 Segunda gerao ............................................................................... 31

3. 2. 2. 1 Nveis hierrquicos .........................................................................

32

3. 2. 2. 2 Estrutura da atividade .................................................................... 34

3. 2. 3 Terceira gerao ..................................................................................

36

3.3 Princpios bsicos da TA .............................................................................. 37

3.4 Implicaes Metodolgicas ...........................................................................

48

3.5 Exemplos de pesquisas em TA .................................................................... 49

CAPTULO II - METODOLOGIA ................................................................................. 42

1 Estudo exploratrio ...................................................................................................

42

1. 1 Anlise da sondagem .................................................................................. 43

2 A pesquisa como um estudo de caso .......................................................................

48

3 Os sujeitos ................................................................................................................ 50

4 Os instrumentos ....................................................................................................... 57

4.1 Instrumento 1 - Questionrio sobre o uso da ferramenta ............................

58

4.2 Instrumento 2 - Pr-teste: contextualizao dos heterossemnticos ...........

58

4.3 Instrumento 3 - Relatrio de desempenho enviado pelo ELO ......................

59

4.3.1 Descrevendo o ELO .............................................................................. 59

4.4 Instrumento 4 - Ps-teste: contextualizao dos heterossemnticos ...........

62

4.5 Instrumento 5 - Entrevista individual e semiestruturada com os sujeitos .....

62

5 Os procedimentos .................................................................................................... 62

CAPTULO III - ANLISE DOS DADOS .................................................................... 65

1 Sobre a estrutura ...................................................................................................... 66

1. 1 O sujeito, o objeto e o instrumento .............................................................. 66

1. 1. 2 Consideraes sobre o instrumento ....................................................

70

1. 1. 2. 1 Feedback automtico .....................................................................

71

1. 1. 2. 1. 1 Feedback genrico ..

71

1. 1. 2. 1. 2 Feedback situado ..................................................................... 73

1. 2 Comunidade .................................................................................................

79

1. 3 Regras ......................................................................................................... 80

1. 4 Diviso do trabalho ...................................................................................... 83

2 Sobre os Princpios Bsicos .....................................................................................

83

2. 1 Princpio da Orientao a objetos ................................................................

84

2. 2 Princpio da Mediao ................................................................................. 85

2. 3 Princpio do Desenvolvimento ..................................................................... 86

2. 4 Princpio da Internalizao/Externalizao ..................................................

86

2. 5 Princpio da Estrutura Hierrquica da Atividade ..........................................

94

3 Sobre os nveis hierrquicos .................................................................................... 95

CAPTULO IV - CONSIDERAES FINAIS ...............................................................

96

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 98

ANEXOS ...................................................................................................................... 103

Anexo A - Contextualizao de falsos cognatos para estudo exploratrio .................

104

Anexo B - Questionrio sobre o uso da ferramenta ....................................................

106

Anexo C - Pr-teste para a contextualizao de falsos cognatos ...............................

108

Anexo D - Ps-teste para a contextualizao de falsos cognatos ..............................

110

Anexo E - Transcrio de todos os resultados das cinco participantes da pesquisa ..

112

Anexo F - Transcrio das atividades de mltipla escolha .........................................

148

Anexo G - Atividades mediadas por computador sobre falsos amigos .......................

155

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Pgina de apresentao do curso Espaol coloquial y familiar ......................

19

Figura 2 Descrio dos exerccios apresentados como interativos .............................. 20

Figura 3 Seqncia de exerccios da amostra sobre Las profesiones ..........................

22

Figura 4 Apresentao do curso Practique espaol ......................................................

24

Figura 5 Interao aluno-professor no Practique espaol .............................................

24

Figura 6 Introduo da unidade Profesiones, oficios y cargos ......................................

25

Figura 7 Exerccio da unidade Profesiones, oficios y cargos ........................................

26

Figura 8 Relao behaviorista entre o sujeito e o objeto .............................................. 30

Figura 9 Relao entre sujeito e objeto mediado por uma ferramenta ..........................

31

Figura 10 Modelo bsico da atividade mediada da primeira gerao da TA ................

32

Figura 11 Nveis hierrquicos da atividade ....................................................................

34

Figura 12 Nveis hierrquicos, suas orientaes e realizaes .....................................

35

Figura 13 Teoria da Atividade em contexto ...................................................................

37

Figura 14 Rede de sistema das atividades: estudar on-line e design do curso on-line .

38

Figura 15 Ambientes do Elo .......................................................................................... 60

Figura 16 Teoria da Atividade em contexto -

Sistema de atividade humana

(Engestrm, 1987) ............................................................................................................

66

Figura 17 Modelo bsico da atividade mediada ............................................................

68

ix

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Contextualizao dos heterossemnticos da sondagem ................................

44

Tabela 2 - Contextualizaes dos heterossemnticos dos pr e ps-testes ....................

88

x

RESUMO

A contribuio que as chamadas novas tecnologias tm trazido para o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras tem sido destacada em inmeros estudos. No entanto, em muitos destes (Bortoluzzi, 2001; Faustini; 2001 e Fontes, 2002) tambm se observou que h um certo deslumbramento com a tecnologia, pois os resultados alcanados na prtica nem sempre sustentam as formulaes tericas feitas sobre o ensino de lnguas mediado por computador. Sobre esse aspecto, Leffa (2004) aponta que o ensino de lnguas mediado por computador no constitui uma rea de pesquisa por no possuir uma teoria unificada. Dessa forma, com o intuito de contribuir para as pesquisas sobre ensino de lnguas mediado por computador, o objetivo principal deste trabalho investigar, baseado nos pressupostos da Teoria da Atividade (TA), em que medida e como a estrutura, os Princpios Bsicos e Nveis Hierrquicos dessa teoria ocorrem/funcionam no ensino mediado por computador (EMC). Para tanto, desenvolvi atividades para a aquisio de falsos cognatos entre o portugus e o espanhol para cinco alunas do Curso de Letras da Faculdade Metodista de Santa Maria (FAMES), uma vez constatado, atravs de um estudo exploratrio, que o grupo de participantes tinha problemas na aquisio do lxico heterossemntico. Como se trata de duas lnguas muito prximas, o que se prope com este trabalho que se use uma metodologia diferenciada para o ensino de lnguas prximas, centrada na conscientizao sobre o objeto a ser adquirido. No presente trabalho, isso se d atravs das atividades mediadas por computador e atravs do feedback fornecido pelo sistema de autoria ELO. Os dados analisados aqui foram coletados atravs de cinco instrumentos: questionrio sobre o uso da ferramenta, pr-teste sobre a contextualizao dos heterossemnticos, relatrio de desempenho enviado pelo ELO, ps-teste sobre a contextualizao dos heterossemnticos e entrevista individual e semiestruturada com os sujeitos. Os resultados revelaram que, aps realizar as atividades de falsos amigos, as alunas com menor desempenho no pr-teste obtiveram maior crescimento no ps, se comparadas s alunas que tiveram um melhor desempenho no pr e um crescimento no to considervel no ps-teste. Alm disso, foi possvel verificar que a TA aplicvel ao EMC, pois a estrutura, os Princpios Bsicos e os Nveis Hierrquicos propostos pela teoria foram identificados nos dados coletados nesta pesquisa.

xi

ABSTRACT

The contribution of the so called new technologies to foreign language teaching and learning has been highlighted in several studies. Notwithstanding, researchers (Bortoluzzi, 2001; Faustini; 2001 e Fontes, 2002) have also called our attention to the fact that there has been some sort of fascination with technology, considering that many results obtained in practice do not give support to theoretical formulations about computer mediated language teaching. On this issue, Leffa (2004) observed that computer mediated language teaching is not an established research area because it has no unified theory. In this sense, looking forward contributing to research on computer mediated language teaching, this studys main objective is to investigate, based on Activity Theory (AT), if and how the structure, Basic Principles and Hierarchical Levels of AT occur and work in computer mediated language teaching. To do so, activities for the acquisition of false friends between Portuguese and Spanish were developed for five students of the Languages Degree of the Faculdade Metodista of Santa Maria (FAMES), who, in a survey, showed having difficulties to acquire the heterosemantic lexicon. Acknowledging that Portuguese and Spanish are very proximate languages, it is proposed here that an alternative methodology should be used in the teaching of proximate languages, one concentrated on an awareness raising about the object to be acquired. In this work, such awareness raising happens through the computer mediated activities and through the feedback given by the authoring system ELO. The data were collected through five tools: a questionnaire about the use of the computer, a pre-test about the contextualization of heterosemantic pairs, a performance report sent via ELO, a post-test about the contextualization of heterosemantic pairs and an individual and semi-structured interview. The results revealed that, after doing the activities, the subjects with the worse performance in the pre-test had higher improvement in the post-test when compared to the subjects who had the best performance in the pre-test but little improvement in the post-test. In addition, is was possible to verify that AT can be applied to computer mediated teaching and learning, once the structure, Basic Principles and Hierarchical Levels proposed by it were identified in the data.

xii

INTRODUO

O interesse pela aprendizagem da lngua espanhola em todo Brasil devido

implementao do MERCOSUL tem crescido gradativamente. No caso do ensino do

espanhol no Brasil, por exemplo, o nmero de cursos destinados aprendizagem

dessa lngua tem crescido anualmente para suprir as necessidades de trocas de

informao entre o Brasil e seus vizinhos hispanofalantes.

No entanto, em minha prtica como professora de lngua espanhola para

brasileiros, pude observar que muitas pessoas no acreditam que haja a

necessidade de se aprender formalmente o espanhol em um curso de lnguas ou em

disciplinas instrumentais de cursos de graduao, ou ainda que aprender espanhol

muito mais fcil do que aprender qualquer outra lngua como o ingls, o alemo, etc.

As pessoas justificam essas afirmaes pelo fato de que as duas lnguas (o

portugus e o espanhol) so muito parecidas, que se entende perfeitamente o que

os falantes nativos de pases fronteirios dizem e que possvel se comunicar no

Uruguai ou em qualquer outro pas que fale espanhol como lngua materna com o

conhecido Portunhol.

De fato, como se pode constatar na literatura especializada, o espanhol e o

portugus so o par de lnguas latinas mais prximas (Rodrigues, s/d). Em

contrapartida, o que se tem observado em pesquisas como as de Carmolinga

(1997), Espiga (1997 e 1999), Rodrigues s/d, Bosio (2001) e Contreras (2001), por

exemplo, que a semelhana entre as duas lnguas ajuda no estgio inicial da

aquisio1, mas prejudica em nveis mais avanados, gerando a aquisio de uma

Interlngua e no a da lngua espanhola. Para Selinker (1972), a interlngua constitui

uma fase obrigatria na aprendizagem e se definiria como um sistema lingstico

interiorizado diferente daquele da lngua materna (LM) e daquele da lngua

estrangeira (LE). Dito sistema evolui tornando-se cada vez mais complexo.

O uso inadequado dos falsos amigos, tambm conhecidos como falsos

cognatos ou heterossemnticos2, so exemplos bastante freqentes em relatos de

pessoas que acreditavam que se comunicariam usando o Portunhol. Como falsos

amigos, entende-se palavras normalmente derivadas do latim, que tm, portanto, a

mesma origem e aparecem em diferentes idiomas com ortografia semelhante ou

1 Neste trabalho, aquisio e aprendizagem sero usados como sinnimos. 2 Falsos amigos, falsos cognatos e heterossemnticos sero usados neste trabalho como sinnimos.

idntica, mas com significados diferentes e foi uma constatao dos estudos

realizados pela Anlise Contrastiva.

As stiras mais freqentes em relao aquisio do espanhol por falantes

nativos do portugus, muito usadas na promoo/propaganda dos cursos de lnguas

particulares que oferecem o espanhol como lngua estrangeira, so protagonizadas

pelo cmico uso dos j mencionados falsos amigos.

Com essas crenas e, com o intuito de suprir as necessidades bsicas de

brasileiros, muitos cursos de Espanhol vm sendo oferecidos pela Internet, ou ainda

cursos em suportes como o CD-Rom podem ser adquiridos em livrarias

especializadas ou at mesmo em bancas de revistas/jornais. Muitos garantem um

ensino autnomo, interativo, interacional. Especificamente no caso do ensino da

lngua espanhola mediado por computador, a partir de programas editados em CD-

ROM, observou-se que essas abordagens no do a nfase necessria ao aspecto

interacional, pois no CD-ROM no h instncias de interao aluno-aluno ou aluno-

professor, e a interao aluno-meio muitas vezes fica condicionada pelo

mecanicismo do instrumento, pois o aprendiz no recebe o feedback necessrio

para a compreenso de suas atitudes.

Fontes (2002) registra que h um consenso entre as pesquisas desenvolvidos

sobre o uso de Novas Tecnologias de Informao (NTIs) nos processos de ensino-

aprendizagem. Em geral, as pesquisas apontam uma preocupao com a

construo de conhecimento, com uma aprendizagem mais centrada no aluno e

mais autnoma. Por outro lado, autores como Mioduser, Nachmias, Lahav e Oren

(1999), citados por Fontes (2002), descrevem que muitos cursos que utilizam as

NTIs apresentam muitas atividades com respostas fechadas, um baixo nvel de

atividades interativas e uma tendncia a propor tarefas que requerem processos

cognitivos simples (recuperao de informao, memorizao), onde o aluno, alm

de no desenvolver sua autonomia, fica condicionado passividade em seu

processo de ensino aprendizagem.

Entretanto, segundo Hendges (1999), as aplicaes das tecnologias

eletrnicas como ferramenta de ensino e de acesso informao mostram a

necessidade de se atualizar com critrio o processo de ensino/aprendizagem. Com

isso, as pesquisas sobre os usos e capacidades especficas do meio digital e suas

implicaes nos processos de ensino-aprendizagem so justificveis.

2

Leffa (2004) aponta que o ensino de lnguas mediado por computador no

constitui uma rea de pesquisa com uma teoria unificada que explique o uso de

tecnologia em sala de aula com o intuito de mediar o processo de ensino-

aprendizagem. Essa fragmentao que sofre a rea de ensino de lnguas mediado

por computador permite que ela seja criticada e que os estudos feitos at o momento

no cheguem a resultados que possam ser discutidos com mais preciso. Podemos

notar o reflexo dessa fragmentao em alguns estudos relacionados

aprendizagem de lnguas mediada por computador em que se chegaram a

resultados negativos em relao implementao de cursos em suporte tecnolgico

(Bortoluzzi, 2001; Faustini, 2001 e Fontes, 2002). Nesse sentido, a proposta deste

estudo que se use a Teoria da Atividade (TA) para estudar os contextos de ensino-

aprendizagem de lnguas mediados por computador. A TA uma estrutura terica

capaz de orientar uma anlise holstica do fenmeno a ser pesquisado, permitindo

incluir os diversos aspectos da atividade scio-histrica e as relaes entre

diferentes sistemas de atividade.

Essas questes apontadas sobre a proximidade das lnguas portuguesa e

espanhola e o uso da tecnologia nos levam a crer que tanto o ensino de lnguas

prximas quanto o ensino mediado por computador exigem abordagens, mtodos,

tcnicas diferenciadas.

Nesse sentido, o presente estudo objetiva compreender, baseado nos

pressupostos da Teoria da Atividade (TA), o desenvolvimento da atividade em si

bem como caracterizar os diferentes elementos que compem uma atividade de

ensino no contexto informatizado (aluno, instrumento, contedo, professor,

comunidade, regras de comportamento, diviso de trabalho), e discutir e exemplificar

os Princpios Bsicos e Nveis Hierrquicos da atividade no ensino de lngua

mediado por computador, bem como observar a aquisio dos falsos cognatos no

grupo estudado.

O estudo conta com as hipteses principais de que a conscientizao dos

falsos cognatos diminui a interferncia lexical negativa na aprendizagem do

espanhol por falantes nativos do portugus e que a TA uma estrutura terica

aplicvel ao ensino mediado por computador.

Estrutura da dissertao

O presente estudo se divide em cinco captulos. Alm deste, de carter

introdutrio, apresentaremos mais quatro. O segundo deles, dos pressupostos

3

tericos, divide-se em trs sees. A primeira parte tratar da Anlise contrastiva,

seu histrico, a proximidade entre o portugus e o espanhol e a questo dos

heterossemnticos. A segunda parte tratar sobre o ensino mediado por

computador, apresentando 4 subsees. Na primeira, com o ttulo O que ?, ser

apresentada uma caracterizao do ensino mediado por computador (EMC);

seguindo uma subseo que fala sobre a justificativa de se usar o EMC; algumas

pesquisas realizadas na rea e, para finalizar, uma subseo sobre a questo da

lacuna terica no EMC. J a terceira parte, dos pressupostos tericos desta

pesquisa, trata sobre a Teoria da Atividade. Nela, apresentamos um pequeno

histrico da teoria, bem como a diviso da TA em 3 geraes. Apresentamos

tambm os nveis hierrquicos de uma atividade, a estrutura da atividade, os

princpios bsicos da TA, suas implicaes metodolgicas e alguns exemplos de

pesquisas em TA.

O terceiro captulo, destinado metodologia, dividido em Estudo

exploratrio, A pesquisa como um estudo de caso, Os sujeitos, Os instrumentos e

Os procedimentos.

O quarto captulo apresentar a anlise dos dados coletados nas

participaes de cinco alunas (Carolina, Daiana, Gabriela, Nadia e Silvia) atravs da

observao feita pelos instrumentos coletas utilizados. So eles: Questionrio sobre

o uso da ferramenta computador, Pr-teste sobre a contextualizao dos

heterossemnticos, Relatrio de desempenho enviado pelo ELO, Ps-teste sobre a

contextualizao dos heterossemnticos e Entrevista individual e semiestruturada

com os sujeitos.

As concluses e consideraes finais constituiro o quinto e ltimo captulo. A

bibliografia consultada no desenvolvimento do trabalho constituir a ltima parte do

trabalho.

4

CAPTULO I - PRESSUPOSTOS TERICOS

1. Anlise Contrastiva

1.1 Histrico

Conforme Santos Gargallo (1993), os estudos relacionados anlise

contrastiva se fundamentam com os estudos realizados por Fries e por Lado em

1945 e 1957, respectivamente. O contraste feito entre dois sistemas lingsticos (o

da lngua materna e o da lngua alvo de um aprendiz) pde determinar as diferenas

e as semelhanas entre as duas lnguas e tambm resultou em predio dos

problemas que o aprendiz poderia vir a sofrer no processo de aquisio, servindo

como base para a preparao de material didtico especfico para cada par de

lnguas envolvidas no processo de aquisio, bem como na escolha de

metodologias e abordagens por parte do professor.

Resumidamente, conforme Santos Gargallo (1993), a anlise contrastiva

possui como meta a construo de uma gramtica contrastiva que hierarquize as

correspondncias dos diferentes nveis gramaticais, com a finalidade de graduar as

dificuldades no aprendizado e as possibilidades de interferncias.

Em um artigo destinado a mostrar a importncia da lingstica contrastiva

para o ensino de lnguas estrangeiras, Vandresen (1988) define lingstica

contrastiva como uma subrea de lingstica. Sua funo seria a de apontar as

similaridades e diferenas estruturais entre a lngua materna (LM) de um estudante e

a lngua estrangeira (LE) alvo com o intuito de prever as estruturas que oferecem

dificuldades de aprendizagem e as que apresentam facilidades. Segundo o autor, os

estudos realizados na rea da lingstica contrastiva so conhecidos como Anlise

Contrastiva. Nessa mesma linha, Duro (1999) afirma que a lingstica contrastiva

se interessa pelos efeitos que as diferenas e semelhanas existentes entre a estrutura da lngua materna e da lngua meta produzem na aprendizagem da LE, estabelecendo uma relao de causalidade entre o grau de dificuldade de aprendizagem desta LE e o grau de divergncia contrastiva com a LM

(Duro, 1999) (traduo minha).

A Anlise Contrastiva, na sua Verso Forte, caracteriza-se por comparar os

sistemas lingsticos da LM e da LE, destacando as semelhanas e diferenas,

listando os possveis erros que um aprendiz poder cometer assim como as

estruturas que sero mais fceis de adquirir. Como afirma Vandresen (1988), os

estudos realizados na rea da lingstica contrastiva so estruturalistas e

behavioristas.

Para Vandresen (1988), as principais contribuies que a Anlise Contrastiva

proporcionou no ensino de lnguas estrangeiras, segundo a abordagem audiolingual,

foram: a) a comparao da LM com a LE pode auxiliar o planejamento de cursos de

lnguas estrangeiras; b) a comparao permite fazer hipteses sobre os pontos

crticos de aprendizagem ou prever os erros que um aluno pode vir a cometer; c) a

comparao tambm permite que no planejamento feito para livros didticos ou

disciplinas sejam consideradas as dificuldades e as facilidades que o aluno poder

ter entre a LM e a LE; d) essas dificuldades que o aluno poder ter entre a LM e a

LE podem ser superadas em funo da gradao das dificuldades; e) o professor

pode identificar as causas dos problemas e desenvolver estratgias para que seu

aluno as supere, desde que ele conhea os dados levantados pela comparao, e f)

a partir da Anlise Contrastiva, o professor pode avaliar livros didticos, preparar

exerccios complementares, etc.

A Anlise Contrastiva est fundada no conceito de Interferncia, ou seja, na

tendncia do aluno a substituir traos fonolgicos, morfolgicos, sintticos da LE por

traos da LM.

Nesse sentido, a facilidade/dificuldade em se aprender uma LE est

diretamente relacionada ao grau de diferenas/semelhanas existentes entre sua

estrutura com a estrutura da LM. Assim, as diferenas apontadas pela Anlise

Contrastiva referem-se aos pontos crticos no processo de aprendizagem.

Em relao estrutura fonolgica de uma lngua, um falante de espanhol que

est aprendendo o portugus, por exemplo, pode ter dificuldades de pronunciar as

palavras /kaf / (caf) ou ento /sip / (sip), uma vez que o sistema fontico do

espanhol no prev vogais abertas. Dessa forma, os falantes nativos do espanhol

pronunciariam as mesmas palavras da seguinte forma: /kafe/ e /sipo/.

A Anlise Contrastiva no realiza estudos comparativos somente com as

estruturas fonolgicas das lnguas, mas tambm nas estruturas morfolgicas e

sintticas, como foi dito acima.

Em seu texto, Vandresen (1988) aponta algumas criticas feitas Anlise

Contrastiva. Uma delas se refere a que nem todos os erros dos aprendizes se do

6

pela interferncia da LM na LE. Muitos erros so devidos estrutura intralingstica

da prpria LE. Um exemplo disso so os verbos irregulares e regulares do ingls e

do portugus que podem causar erros na produo se o aprendiz no identifica se o

verbo regular ou irregular. Exemplos disso so as produes *goed em vez de

went e *fazi em vez de fiz.

Outra crtica feita est relacionada ao fato de que as previses de erros nem

sempre eram confirmadas ou os erros eram rapidamente superados, no

ocasionando grandes problemas de aquisio da lngua alvo.

Um dos pontos mais criticados da Anlise Contrastiva o de que esta est

centrada em evitar erros e no em desenvolver a comunicao. O papel central do

professor era o de corrigir seu aluno e no o de promover a interao entre os

membros da sala de aula.

Com essas crticas, a Anlise Contrastiva passou por uma reformulao

transformando-se em Anlise de Erros (Verso Fraca). A Anlise de Erros toma

como base para anlise um corpus de dados produzidos pelos aprendizes de uma

determinada lngua alvo. Essas produes podem ser constantes gravaes de fitas

e/ ou textos escritos pelos alunos. Com esse corpus, o professor capaz de listar os

erros passando a classific-los de acordo com sua tipologia, estabelecer sua

freqncia, suas provveis causas, precisar o grau de distrbio que os erros causam

na veiculao da mensagem e fixar estratgias pedaggicas para super-los.

Os erros so divididos em erros sistemticos e erros no-sistemticos. O erro

sistemtico reflete a competncia de transio do aluno na LE, podendo ser devido

interferncia ou ao domnio incompleto de estruturas menos gerais da LE. J o erro

no-sistemtico um erro casual, um esquecimento, que no se repete

sistematicamente na anlise estatstica.

Na Anlise de Erros, os erros so interpretados e atribudos a diferentes

causas. No so apenas interferncias da LM sobre a LE. Eles podem ser devidos:

a) interferncia da LM; b) a generalizaes intralingsticas ou generalizaes de

regras j dominadas e c) aos erros no-sistemticos devido ao esquecimento. Ainda

assim, os erros devem ser avaliados respeitando variveis como a idade do aluno,

tenso nervosa, metodologia de ensino, motivao e interesse.

Os dados obtidos com a Anlise de Erros revelam uma diviso quantitativa de

dificuldades. Neste caso, h uma grande preocupao na descrio dos traos

7

gerais dos erros lingsticos produzidos pelos alunos, ampliando as causas dos

erros que antes eram restritos a interferncias da LM.

Basicamente, a diferena entre a Anlise Contrastiva (Verso Forte) e a

Anlise de Erros (Verso Fraca) est nos pressupostos tericos relacionados

estrutura lingstica e explicaes quanto aquisio da linguagem.

Ainda, com as criticas feitas Anlise Contrastiva e Anlise de Erros, todo

professor de lnguas estrangeiras deve ter conhecimento de ambas anlises para

ajudar seus alunos na aquisio da LE; para saber o motivo pelo qual seu aluno

possui certas dificuldades na aquisio de determinados fonemas, estruturas

sintticas; para a formulao e reformulao dos currculos e planos de curso.

Na rea do ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira para

falantes nativos do portugus, pode-se notar que muitos trabalhos esto sendo

realizados com base na Anlise Contrastiva e na Anlise de Erros. Muitos desses

trabalhos tem por objetivo estudar os problemas de interferncia de um sistema no

outro. Dentre eles h estudos de Almeida Filho (1995), Calvi (2004), Contreras

(1998), Duro (1999), Elizaincin (1992), Espiga (1997, 2001), Fernndez (2001),

Natel (2001), Nieves Fernndes (2001), Tarallo & Alkmin (1987).

1.2 A proximidade entre o portugus e o espanhol

A idia da hiptese da anlise contrastiva se apia no estruturalismo, estando

ligada ao conceito de distancia interlingstica onde se afirma que dependendo da

distncia lingstica entre a lngua materna e a lngua alvo do aprendiz, haver

maiores facilidades ou dificuldades de se adquirir o novo sistema. Segundo afirma

Santos Gargallo (1993), quanto maior seja a distncia lingstica, maiores sero as

dificuldades de aprendizagem e maiores sero as possibilidades de acontecerem

interferncias da lngua materna no processo de aquisio e, por outro lado, quanto

menor a distncia lingstica, mais facilidades o aprendiz ter em adquirir o novo

sistema.

Dessa forma

as lnguas de uma mesma famlia seriam as mais fceis de aprender: mas estas primeiras teorizaes no deixaram claro em que medida as divergncias e semelhanas entre os idiomas poderiam causar interferncias. (...) (Calvi, 2004) (traduo minha)

8

No entanto, em alguns estudos que tratam sobre a dificuldade/facilidade de

aprender uma lngua prxima, possvel encontrar informaes que afirmam que

falantes nativos da lngua portuguesa contam com uma vantagem inicial que motiva

o aprendizado do espanhol (Camorlinga, 1997 e Espiga, 1999). Essa vantagem se

relaciona ao fato de serem (o portugus e o espanhol) o par de lnguas neolatinas

mais prximas. Isso se deve, basicamente, a que as interferncias produzidas no

aprendizado de uma lngua prxima no se produzem apenas nas zonas de

divergncia entre os dois sistemas lingsticos, mas principalmente nos casos de

afinidades parciais (Calvi, 2004).

Rodrigues (s/d), aponta que a distncia entre o portugus e o espanhol

somente foi mantida pela independncia poltica de Portugal e que dita distncia

entre as duas lnguas menor que do que as encontradas entre dialetos do italiano

com a lngua padro, ou ento entre dialetos do Vasco com o Vasco padro. No

entanto, essa vantagem inicial desaparece quando os aprendizes chegam a um

nvel de aquisio intermedirio/avanado (Camorlinga, 1997).

Santos Gargallo (1993) tambm afirma que, hipoteticamente, um aprendiz de

francs que tenha como lngua materna o espanhol ter mais possibilidades de

estabelecer relaes de semelhana e com isso se ajudar na sua aprendizagem

(pelo menos, nas primeiras etapas)... devido a que as duas lnguas pertencem a

uma mesma famlia lingstica gerando uma proximidade similar em relao ao

portugus e o espanhol.

Camorlinga (1997) afirma que a maior semelhana entre as duas lnguas se

constata no lxico, 85% das palavras possuem uma origem em comum. Por outro

lado, o campo fontico/fonolgico o que apresenta maiores divergncias,

dificultando o aprendizado do portugus por falantes nativos do espanhol, por

exemplo, dado que o portugus apresenta um material sonoro mais complexo.

De acordo com Camorlinga (1997), a escrita, por ser mais normativa e

conservadora, a habilidade que apresenta maior semelhana entre as duas

lnguas. Na habilidade oral, por exemplo, ocorre fato semelhante: quanto mais a

oralidade se distancia da norma culta, maior a distancia entre as duas lnguas.

Dessa forma, os argumentos que podemos apresentar em prol da facilidade

de se aprender espanhol so vrios. A semelhana do lxico permite que a lngua

seja usada pelo professor e pelos alunos j no primeiro dia de aula. Muitas

interferncias podem surgir, mas como so as primeiras aulas de um nvel inicial,

9

essa interferncia muito mais ajuda do que atrapalha (Camorlinga, 1997; Espiga,

1997 e 1999; Rodrigues s/d; Bosio, 2001 Contreras, 2001).

Assim como acontece entre o portugus e o espanhol, o parentesco entre o

italiano e o espanhol (Calvi, 2004) tambm muito prximo, como os falantes

nativos desses dois ltimos pares podem comprovar. A facilidade de compreenso

oral e a grande similaridade entre os sistemas voclicos do italiano e do espanhol

permitem que muitas palavras sejam identificadas j nos primeiros contatos de um

falante nativo do italiano aprendiz de espanhol. A proximidade entre os dois

sistemas permite a sensao de que a lngua alvo fcil de ser entendida e de ser

falada. No entanto, tal e como acontece no portugus, segundo os estudos que j

foram citados, conforme o contato com a lngua vai sendo aprofundado, as

afinidades acabem transformando-se em divergncias.

Espiga (1999), afirma que

bvio que o caminho a percorrer, partido de Portugus (P) em direo ao Espanhol (E) curto em distncia, uma vez que, por serem lnguas muito prximas na sua genealogia, so lnguas tambm muito prximas na tipologia, com relativamente poucos estgios intermedirios no aprendizado.

(Espiga, 1999:1)

Em relao aos estudos realizados em traduo de lnguas tipologicamente

semelhantes, como o caso do portugus e do espanhol, Rodrigues (s/d) afirma que

a traduo entre lnguas prximas possui a tendncia a uma menor dificuldade, e

complementa que muitas vezes a traduo entre o portugus e o espanhol fica

reduzida a um processo de transformao lingstica. Briones (2000) afirma que os

erros mais freqentes de traduo entre o portugus e o espanhol e vice-versa so

devidos ao desconhecimento dos falsos cognatos. A autora constata falhas de

alguns tradutores em algumas tradues que perdem o sentido verdadeiro do texto

original por no saberem que o vocbulo se trata de um falso cognato.

Em contrapartida ao que foi afirmado acima, quando os aprendizes passam a

um nvel intermedirio e/ou avanado, passando o estgio e sobrevivncia como

afirmam Camorlinga (1997) e Espiga (1997 e 1999), a semelhana entre a LM e a

LE e as interferncias da LM na LE comeam a ser fonte de dificuldade e no mais

de facilidade no aprendizado. Espiga (1999), sobre esse aspecto, finaliza seu texto

10

afirmando que O caminho a percorrer, partindo de P em direo a E,

verdadeiramente curto em distncia. Mas, em tempo... [...] (Espiga, 1999:6).

Sobre isso, Camorlinga (1997) afirma que

(...) a vantagem inicial, quando da aprendizagem de uma lngua cognata, nem sempre (alis, raras vezes) culmina no domnio quase perfeito e rpido da lngua visada. Muito pelo contrrio, o mais provvel estacionar numa interlngua, mais ou menos distante da meta.

(Camorliga, 1997)

Calvi (2004) afirma que a aprendizagem do espanhol por parte dos italianos

(e vice-versa) visto como tarefa ou inclusive desnecessria, uma vez que em

casos extremos se obtm a compreenso recproca falando cada um seu prprio

idioma; mas quando o contato com a outra lngua mais prolongado, domina a

sensao de falsa amizade. Dessa forma, o fato das afinidades entre um par de

lnguas ser transformado em divergncia depende

(...) de processos evolutivos em parte paralelos e em parte divergentes: a razes etimolgicas comuns correspondem freqentemente diferenas funcionais ou semnticas, e as semelhanas estruturais se ramificam em uma complexa trama de contrastes em nvel de norma e uso. Mas o falante comum no consciente destes fenmenos, e, na tentativa de se aproximar outra lngua, oscila entre a confiana o e desengano, ao se deparar com as numerosas ambigidades e equivalncias mais ou menos parciais. (Calvi, 2204)(traduo minha)

Em mais um artigo que trata do parentesco entre o portugus e o espanhol,

Bosio (2003) aponta uma diferena de aspecto gramatical entre a duas lnguas. A

autora ressalta a interferncia do portugus com o infinitivo pessoal (podermos,

falarmos, conseguirmos) no espanhol. Como se pode observar no texto da

pesquisadora, o infinitivo pessoal ou flexionado, como tambm conhecido, ocorre

somente em uma das lnguas neolatinas: no portugus. Corriqueiramente essa

transferncia feita ao espanhol por falantes nativos do portugus.

Assim sendo, Bosio (2003) defende a importncia de se criar uma

conscincia lingstica nos aprendizes, sublinhando as similaridades e as diferenas

estruturais que ocorrem entre a LM (portugus) e a LE (espanhol) com o intuito de

minimizar as interferncias e avanar no estagio de aquisio da lngua alvo. Esse

aspecto tambm se aplica, por exemplo, ao uso do lxico e em especial, para este

11

estudo, ao uso dos heterossemnticos. Cabe ao professor, como diz Bosio (2003),

conduzir o aluno a refletir sobre os fatos lingsticos (Bosio, 2003:85).

Com todas essas constataes feitas at o momento, acredita-se que, alm

de se precisar de uma metodologia diferenciada para o ensino do espanhol para

falantes nativos do portugus, necessrio que se tenham materiais especficos

para esse contexto de ensino-aprendizagem do espanhol.

Bosio (2003) acredita no uso da Abordagem da Gramtica e da Traduo

(AGT) como alternativa que visa facilitar o processo de ensino-aprendizagem. A AGT

prioriza o ensino da segunda lngua atravs da primeira, o que a autora entende

como fator positivo quando se trata de duas lnguas muito prximas.

Calvi (2004) em um artigo onde apresenta um estudo sobre o ensino de

lnguas afins, o italiano e o espanhol, analisa algumas das repercusses que as

afinidades interlingsticas podem ter na aquisio de uma lngua estrangeira

prxima (espanhol e italiano) propondo que se pense em uma didtica especfica

para o ensino-aprendizagem desse contexto dando um enfoque contrastivo.

O estudo da lngua espanhola na Itlia, coma afirma Calvi (2004), sofre

questionamentos sobre a inutilidade de se ter um estudo serio, e esse aspecto

tambm pode ser observado no sul do Brasil

Assim,

As lnguas de uma mesma famlia seriam as mais fceis de aprender: mas estas primeiras teorizaes no deixaram claro em que medida as divergncias e semelhanas entre os idiomas poderiam causar interferncias. Logo se observou que as interferncias no se produziam somente nas zonas de divergncia entre os sistemas, mas principalmente nos casos de afinidades parciais (...)

1.3 Os heterossemnticos

Um dos pontos estudados pela Anlise Contrastiva, j mencionada, foi o

campo lexical entre as lnguas (materna e alvo). Nesse estudo surgiam as listas

comparativas entre o portugus e o espanhol de heterotnicos, heterogenricos e os

heterossemnticos; estes ltimos tambm conhecidos como falsos amigos ou falsos

cognatos.

Os heterotnicos so palavras que apresentam diferente tonicidade entre a

LM e a LE a ser aprendida. Exemplos disso so as palavras nivel (palavra em

espanhol que possui o acento tnico na ltima slaba) e nvel (palavra em portugus

que possui o acento tnico, que coincide com o grfico, na primeira slaba).

12

Os heterogenricos so palavras que diferem de gnero entra as duas

lnguas, a que se quer aprender e a materna. Exemplos de heterogenricos so la

sangre, la leche (espanhol) e o sangue, o leite (portugus).

Os heterossemnticos so palavras normalmente derivadas do latim, que

tm, portanto, a mesma origem. Aparecem em diferentes idiomas com ortografia

semelhante ou idntica, mas que ao longo dos tempos acabaram adquirindo

significados diferentes. Tambm podem ser definidos como expresses lexicais que

coincidem grfica, e muitas vezes fonologicamente, nas duas lnguas, mas cujo

significado varia at o ponto de originar confuses. O nmero de falsos amigos

depende fundamentalmente da proximidade existente entre o par de lnguas

implicadas.

Espiga (1999) ainda classifica os heterossemnticos em homgrafos e

homfonos. Os homgrafos so aqueles que apresentam igual grafia entre as duas

lnguas e os homfonos os que apresentam igual pronuncia. Os homfonos perfeitos

entre o portugus e o espanhol so raros, uma vez que h peculiaridades de

implementao fontica de cada sistema (Espiga 1999:3). Os exemplos de

heterossemnticos homgrafos e homfonos citados por Espiga (1999) so:

homgrafos (rato, cachorro e aceite) e homfonos (latir e tapa). Sobre esse tema,

Almeida Filho (1995) afirma que o lxico entre as duas lnguas constitudo por 60%

de cognatos idnticos e 30% de cognatos falsos.

Com o que foi dito sobre os heterossemnticos, vale a pena apontar que, na

sala de aula de espanhol, somente recebem destaque quando esto vinculados a

alguma histria engraada que aconteceu com algum aluno ou com o professor e

no recebem a importncia devida atravs de propostas que criem uma conscincia

lingstica. Se fizermos uma anlise rpida em manuais de ensino de espanhol para

estrangeiros, poderemos observar que, quando esto presentes, os

heterossemnticos so apenas listados ou fazem parte de um texto humorstico.

Dessa forma, acreditamos ser importante que os falsos cognatos e

proximidade entre as duas lnguas em questo no podem ser vistas isoladas do

contexto total da aprendizagem, da prtica social do uso e aprendizagem da lngua

estrangeira, neste caso, da lngua espanhola. Nesse sentido, faz-se necessrio o

apoio buscado na Teoria da Atividade para desenvolver atividades mediadas por

computador que trabalhem as aparentes semelhanas entre o lxico das duas

13

lnguas. Nessa perspectiva, a seguir sero apresentadas as descries do ensino

mediado por computador, bem como algumas pesquisas j realizadas na rea.

2. O ensino mediado por computador

2.1 O que ?

Embora lento, o acesso tecnologia do computador e, mais especificamente,

da Internet vm aumentando nos ltimos anos. Seja em casa, no trabalho, na

universidade ou at mesmo nos cyber cafs, a possibilidade de usar esse recurso

cresce diariamente.

O uso das novas tecnologias em sala de aula trouxe muitas contribuies ao

ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Essa implementao tem gerado

muita discusso em relao sua aplicao e em relao forma como est sendo

abordada no ensino. A simples transposio das atividades do livro didtico (aula

presencial) para o suporte tecnolgico no justifica o uso do novo meio e tambm

no garante maior motivao, interao e autonomia por parte dos alunos, por

exemplo. Faustine (2001) salienta que o simples fato de um curso ser mediado por

computador e via Internet no assegura que o curso seja interativo. Para que a

interao seja de fato efetivada, necessrio que os recursos de multimdia estejam

relacionados s ferramentas de comunicao.

No campo do ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, o uso de novas

ferramentas de comunicao (como, por exemplo, o e-mail e o chat) tem afetado o

modo de ver o processo tradicional, uma vez que proporcionam interatividade entre

os vrios saberes existentes em vrios pontos do planeta e do a oportunidade de

construir o conhecimento autonomamente. No que tange ao papel do professor de

lngua estrangeira, a Internet pode representar uma fonte inesgotvel de material

didtico e de recursos que podem contribuir significativamente para uma

aprendizagem efetiva, pois a quantidade de materiais reais que podem ser utilizados

como recurso didtico para suas aulas vasta.

Por outro lado, ainda possvel que o professor se beneficie tambm pelo

acesso a publicaes acadmicas de diferentes partes do planeta. Dentre essas

publicaes se destacam os peridicos acadmicos eletrnicos, que permitem a

acesso a pesquisas recentes que esto sendo desenvolvidas na sua rea de

interesse, dentre as quais passamos a destacar: Scielo Brazil Scientific Eletronic

Library Online (http://www.scielo.br), Prossiga Informao e Comunicao para

14

http://www.scielo.br

Cincia e Tecnologia (http://www.prossiga.br), Peridicos CAPES Portal Brasileiro

da Informao Cientfica (http://www.periodicos.capes.gov.br). Alm desse recurso,

as listas de discusso e o intercmbio de e-mails com outros professores tambm

so recursos que podem contribuir para sua formao continuada e se refletir

positivamente na sua prtica pedaggica.

Fontes (2000), argumenta que a aprendizagem que utiliza os recursos do

meio digital e as Novas Tecnologias de Informao (NTIs) possuem novas condies

de produo de conhecimento, com um novo contexto de construo de saberes e

com uma nova gerao de aprendizes que conhece e usa indistintamente o teclado

e o lpis. Sua hiptese a de que o uso do meio digital como ferramenta cultural

instaura novas formas de comunicao, de organizao de mensagens e de

processos cognitivos entre seus usurios, implicando um redimensionamento dos

processos de ensino-aprendizagem nele ocorridos. Nesse sentido, a fim de

complementar o dito por Fontes (2000), Vetromille-Castro (2003) afirma, sobre

ensino mediado por computador, que novos contextos de aprendizagem demandam

uma nova pedagogia, ou uma pedagogia reciclada, que avalie o novo meio de

aprendizado e aproveite e/ou modifique as prticas tpicas da sala de aula

presencial (Vetromille-Castro, 2003: 127).

No caso especfico de ensino de lnguas mediado por computador, os

materiais didticos deixam de veicular informao de forma autoritria e hierrquica

e so reestruturados atravs de um novo paradigma onde h espao para a

flexibilidade, o respeito s necessidades e curiosidades individuais, assim como aos

diferentes graus e ritmos de aprendizagem (Fonseca, 1999: 25).

O ensino mediado por computador (EMC) se caracteriza por ter um

computador por instrumento de mediao entre grupos e indivduos, na qualidade

de artefato semitico(CONSELHO NACIONAL DE CINCIA E TECNOLOGIA,

2001). O EMC, ligado Internet estende seu alcance para fora das quatro paredes

da sala de aula. O modelo de ensino baseado no EMC, ao introduzir a nova

ferramenta e toda a tecnologia advinda desta, visa trazer uma desestruturao do

antigo paradigma de aprendizagem baseado no modelo tradicional de sala de aula.

Professor, aluno, material didtico, sala de aula e todos os membros relacionados ao

esquema de ensino-aprendizagem ganham novas propores, novos papis.

No EMC, todos os aspectos podem ser contemplados desde que o

computador seja entendido como uma ferramenta cognitiva, ou seja, a utilizao de

15

http://www.prossiga.brhttp://www.periodicos.capes.gov.br

base de dados, mapas conceituais, planilhas, sistemas de inteligncia artificial,

sistemas de ferramentas de autoria, micro-mundos virtuais, programas de busca,

ferramentas de visualizao e de edio, ambientes conversacionais sncronos e

conferncias online (Fontes, 2002). Essas ferramentas propiciam condies para

desenvolver a inteligncia mltipla (Gardner, 1995) ou o pensamento complexo

(Morin, 1990).

2.2 Porque ensino mediado por computador?

Paiva (1999a), em um estudo comparativo entre a interao de uma sala de

aula tradicional e uma via e-mail no ensino mediado por computador, concluiu que

na interao via e-mail ela ocorre de maneira natural, centrada no aluno, com a

participao dos alunos nos momentos que eles acharem conveniente, dentre

outros, e que os aspectos negativos seriam relacionados a problemas com o

equipamento, a ausncia de mensagens, e a grande ateno que o professor deve

dar. Ou seja, h pontos negativos em relao interao na mediada por

computador, porm os pontos positivos se sobressaem.

A justificativa para que se use o computador bem como o meio eletrnico no

ensino, como uma complementao ou substituio da forma tradicional de ensino

em sala de aula, se refere s potencialidades que o meio e do computador oferecem

com relao autonomia, interao e motivao do aprendiz.

Paiva (1999b) afirma que a aprendizagem de uma lngua estrangeira mediada

pelo computador capaz de fornecer contextos significativos e reais para os alunos,

aumentar as oportunidades de aprendizagem, incentivar a autonomia do aprendiz,

facilitar o acesso a materiais autnticos e ultrapassar os limites fsicos da sala de

aula proporcionando a interao com falantes nativos e outros aprendizes de lnguas

espalhados pelo mundo.

Paiva (1999b) tambm argumenta, a fim de justificar a importncia do

computador e do meio eletrnico em sala de aula que

os computadores podem humanizar a sala de aula, diminuindo a distncia entre alunos e professores. Para tanto necessrio um investimento em "alfabetizao tecnolgica" que ser altamente benfica para a educao como um todo. O medo de que computadores tomaro o lugar dos professores no procede e j se tornou clich, em palestras e artigos sobre as novas tecnologias, a afirmao "a tecnologia no vai substituir os professores, mas, provavelmente, os professores que usam tecnologia substituiro os que no usam". O simples domnio da mquina tambm no

16

suficiente, pois possvel reproduzir em ambientes computadorizados modelos de ensino onde a autoridade e o autoritarismo do professor impedem que o aprendiz adquira autonomia e responsabilidade sobre a sua prpria aprendizagem. O computador um simples meio, a forma como o utilizamos que poder dar nova dimenso metodologia do ensino de lnguas estrangeiras.

2.3 Algumas pesquisas

A interao, segundo Motta-Roth et al. (1999), se d pela ao efetiva do

homem no seu meio, ajudando na criao e transformao desse meio. Para tanto,

h algumas consideraes oportunas a serem apontadas sobre a interao no

contexto eletrnico.

Na sala de aula de lnguas presencial tradicional, a interao se caracteriza

pela participao ativa de alunos e professores nos processos de ensino e

aprendizagem. Interagindo, os sujeitos negociam significados, criticam, refletem e

constroem o conhecimento de forma colaborativa. Essa interao deve acontecer

tanto entre alunos, entre aluno-professor quanto entre o aluno e o meio. Em uma

sala de aula tradicional, entende-se a interao com o meio a interao com o

material didtico, seja livro ou cadernos didticos, material fotocopiado; com os

recursos audiovisuais. Esses mesmos princpios deveriam servir como parmetro

tambm para o ensino mediado por computador, embora isso nem sempre possa ser

notado.

Ainda que uma explicao aparentemente plausvel para a ausncia de

interao em cursos mediados por computador possa ser a carncia de

conhecimento de muitos elaboradores sobre como implement-la em um ambiente

virtual, j que professor e aluno podem no estar face-a-face, a existncia de um

curso que impossibilita a interao no faz sentido, pois a aprendizagem que prope

provavelmente no ser alcanada. No entanto, a ausncia de instncias que

promovam a interao entre os participantes de um curso mediado por computador

pode ser mais herana de um sistema educativo que nunca privilegiou a interao

do que um desconhecimento tcnico sobre como explor-la no computador.

Hendges (2000), por exemplo, constatou, sobre a interao em um curso de

espanhol em CD-ROM, que o mesmo apresenta uma estrutura no-linear, que a

princpio permite que os alunos faam suas escolhas e interajam com o ambiente,

podendo avanar e voltar a qualquer momento, tanto nas aulas como nos vdeos

17

includos no CD-ROM (parar o vdeo, visualizar transcries e tradues). No

entanto a interao se limita ao ambiente do CD-ROM. No h a explorao de

outros ambientes como, por exemplo, sites da Internet, nem possibilidades de

contato com tutores/professores. Os ambientes so fechados, as respostas esto

prontas e os gabaritos so inflexveis e no apresentam justificativas para o

feedback fornecido; caractersticas que, segundo a autora, no garantem a

aprendizagem e, portanto, no possvel dizer que o curso possibilita a interao no

conceito de algo que acarreta a aprendizagem.

Em dois cursos de espanhol mediados por computador e a distncia,

encontrados na Internet (Espaol coloquial y familiar e o Practique espaol) foi

possvel reconhecer que as instncias de atividades que sugerem interao

poderiam ser ampliadas.

Por exemplo, o curso Espaol coloquial y familiar, elaborado por Susana Diez

de la Cortina Montemayor, um curso de Espanhol pago. Em funo disso, no

est integralmente disponvel na Internet e, portanto, os exemplos so baseados nas

amostras das atividades que esto acessveis de forma gratuita. Na Figura 1,

podemos observar, na seo Enfoque metodolgico, que o curso descrito como

interativo, apoiado pela assistncia tutorial de um professor nativo experiente na

rea de ensino de espanhol como lngua estrangeira (ELE).

18

Figura 1 Pgina de apresentao do curso Espaol coloquial y familiar

A partir disso, podemos pressupor que o curso apresenta a modalidade de

interao aluno-professor.

No que tange interao aluno-meio, os exerccios so descritos como

interativos, uma vez que o aluno aprende participando ativamente ao realiz-los

diretamente na pgina da Internet (Figura 2).

19

Figura 2 Descrio dos exerccios apresentados como interativos

Aqui, h dois fatores a serem considerados. Por um lado, podemos notar que o

curso oferece instncias de interao aluno-professor, pois, conforme se afirma na

Figura 2, os exerccios de redao sero corrigidos e comentados pelo tutor

particular de cada aluno matriculado via e-mail. Essa atividade pode ser de fato

caracterizada como interativa, se consideramos a interao como uma negociao

de significados na qual o conhecimento construdo em conjunto, nesse caso, entre

o aluno e o tutor. uma interao que poder resultar no sucesso da

aprendizagem, pois leva o aluno a refletir sobre sua produo.

Por outro lado, os exerccios que apresentam a ferramenta de auto-correo,

definidos como sendo do tipo mltipla escolha e de relacionar no poderiam ser

entendidos como interativos. Assim, parece que a interao se resume s aes

mecnicas de preencher lacunas, enviar respostas, receber gabarito, ao clicar e ao

movimento de um ambiente a outro do curso, e no a um processo que envolve

troca de conhecimento e a conseqente aprendizagem.

Na seqncia de imagens da Figura 3, ilustramos partes dos exerccios 1.1 e

1.2 de relacionar e preencher lacunas, respectivamente, da amostra disponvel

20

gratuitamente, que trata do tpico Profesiones. O enunciado do exerccio 1.1 sugere

que os alunos sigam o modelo, depois solicitem o gabarito, que apenas vai

apresentar a seqncia correta de nmeros que preenche a segunda coluna da

atividade. Mas o que exatamente esse exerccio busca ensinar? Vocabulrio sobre

profisses? Ser que essa atividade vai ao encontro do objetivo do curso (Figura 1)

trabalhar a linguagem autntica, real? Autntica para quem? Para os espanhis?

Em que contexto adequado usar esse lxico: em uma conversa entre amigos ou

em um anncio de emprego do jornal? H diferenas discursivas entre as palavras?

Parece que o gabarito automtico no contemplar as explicaes que o aluno

precisaria para poder usar efetivamente todas essas palavras.

21

Figura 3 Seqncia de exerccios da amostra sobre Las profesiones

Nesses exerccios fica claro que o aluno se limita a receber respostas prontas,

caracterizando-o como um aluno receptor-passivo de conhecimento (Motta-Roth et

al., 1999), quando sabemos que as modernas correntes metodolgicas (que o

curso afirma seguir) buscam formar um aluno ativo, autnomo, crtico e reflexivo.

22

Com base nos tipos de exerccios da amostra, parece que h ausncia de

interao aluno-meio, pois os exerccios se limitam s pginas do curso e podemos

destacar, inclusive, que poderiam estar impressos, pois deixam de explorar sua

caracterstica online.

Ainda sobre o Espaol coloquial y familiar observamos que instncias de

interao aluno-aluno tambm no aparecem no curso, pois no h nenhuma

instncia em que o aluno possa trocar e-mails com dvidas, sugestes ou

curiosidades com os colegas. O curso no d ao aluno a oportunidade de construir o

conhecimento de maneira colaborativa interagindo com os colegas (Hargreaves

1997, apud Ferreiro Gravi 2000).

Outro curso, Practique espaol, gratuito, permitindo, portanto, acesso a todos

os seus ambientes. Foi elaborado em Buenos Aires, na Argentina. descrito como

um curso bsico que busca oferecer aos alunos os recursos necessrios para que

possam se comunicar com falantes nativos da lngua espanhola. Para tanto,

apresenta os tpicos Saludar y presentarse, El alfabeto, Profesiones, oficios y

cargos e Pronombres personales, incluindo dilogos da vida cotidiana, exerccios de

compreenso, prtica das expresses mais comuns, referncias culturais (Figura 4).

No entanto, a apresentao no especifica se essa compreenso e prtica so

auditiva e oral ou leitora e escrita. S navegando pelo curso que possvel

verificar que a compreenso e prtica referidas esto no nvel da leitura e da

redao.

23

Figura 4 Apresentao do curso Practique espaol

Quanto interao, em nenhum momento o curso menciona que interativo.

Porm, quanto s modalidades de interao aluno-professor e aluno-aluno,

podemos dizer que em certa medida explora ambas.

Figura 5 Interao aluno-professor no Practique espaol

24

A interao aluno-meio, no entanto, parece ausente. Tomemos, como exemplo

a unidade sobre Profesiones, oficios y cargos (Figura 6).

Figura 6 Introduo da unidade Profesiones, oficios y cargos

Essa unidade apresenta apenas una lista de vocabulrio relacionado a

profisses na sua introduo e, a partir da, parte para o exerccio (Figura 7). Este,

da mesma forma como o exerccio do curso Espaol coloquial y familiar, prope o

tradicional siga o modelo e apresenta o tipo de gabarito automtico no comentado,

em hiperlink.

Quando acionado, o hiperlink abre uma janela que apresenta as respostas

ao exerccio, respostas inflexveis, ou seja, se o aluno, em vez de responder actor

para Woody Allen ao invs de director, sua resposta estar incorreta e ele no

poder discutir sobre isso. Alm do mais, isso implicar que sua resposta estar

incorreta e que Woody Allen no ator, apenas diretor.

25

Figura 7 Exerccio da unidade Profesiones, oficios y cargos

Essa atividade poderia perfeitamente sugerir que o aluno buscasse as

informaes que no soubesse em pginas da rede, fazendo com que o aluno saia

do ambiente do curso e interaja com outras pginas da Internet de maneira

autnoma. Entretanto, embora esteja online, outro curso que compreende

atividades que poderiam estar em suporte impresso, como em um livro didtico.

De maneira geral, os cursos analisados no exploram as potencialidades do

meio eletrnico, especialmente quanto hipertextualidade. No so exploradas as

situaes reais de uso da lngua (em chats, por exemplo), o aluno ainda visto

26

como um mero receptor de conhecimento e quase no lhe dada a oportunidade de

construir esquemas de aprendizagem autnoma.

Os cursos esto online, mas poderiam estar em suportes como o CD-ROM, j

que exploram muito pouco a interatividade que a rede proporciona. importante

destacar que essa interatividade no ser garantida pelo nmero de hiperlinks de

cada curso, mas pela funo de cada hiperlink. Essa questo diz respeito

hipertextualidade, que considero a seguir.

2.4. A questo da lacuna terica

A interao humana mediada pelo computador tambm tem gerado algumas

discusses, ressaltando que h uma lacuna terica que analise os problemas de dita

interao, assim como se tem discutido a necessidade de que se desenvolvam

contextos onde a interao humana mediada por computador seja de fato

estabelecida produtivamente (Kaptelinin & Nardi, 1997; Mwanza, 2000 e 2001;

Harris, 2004)

Sobre o aspecto da lacuna terica, Leffa (2004) aponta que o ensino de

lnguas mediado por computador no constitui uma rea de pesquisa e que no

possui uma teoria unificada que justifique o uso de tecnologia em sala de aula com o

intuito de mediar o processo de ensino-aprendizagem. Essa fragmentao que sofre

a rea de ensino de lnguas mediado por computador permite que ela seja criticada

e que os estudos feitos at o momento no cheguem a resultados que possam

refletidos, criticados. Podemos notar o reflexo dessa fragmentao em alguns

estudos relacionados aprendizagem de lnguas mediada por computador em que

se chegaram a resultados negativos em relao implementao de cursos em

suporte tecnolgico (Bortoluzzi, 2001; Faustini, 2001 e Fontes, 2002).

Nesse sentido, apresentamos como alternativa metodolgica para o ensino de

lnguas mediado por computador a teoria da atividade, que ser descrita em linhas

mais abaixo.

3. Teoria da Atividade

De acordo com Daniels (2003) e Lantof (2001) a Teoria da Atividade (TA) se

estrutura na Teoria Sociocultural de Vygostky, que tenta explicar o desenvolvimento

do indivduo a partir de seu relacionamento social. A Teoria Sociocultural afirma que

27

o comportamento humano resulta da integrao das formas de mediao, social e

culturalmente construdas na atividade humana (Lantof, 2001).

Jonassen e Rohrer-Murphy (1999), afirmam que a TA constitui um sistema

conceitual til atravs do qual possvel compreender o trabalho e a prxis humana

de uma forma mais completa, global, ou seja, analisar a atividade dentro de um

contexto. Em Tavares (2004), cujo estudo realizado objetivava investigar, dentro de

um contexto mais amplo da prtica social (aspectos sociais, culturais e histricos), o

trabalho de moderao e a formao do moderador de listas de discusso, encontra-

se a definio de contexto apoiado em Russell (2002 In Tavares, 2004). Para ele, o

contexto um sistema de interaes scio-culturais funcional que constitui o

comportamento do individuo.

A TA no constitui uma metodologia (Jonassen e Rohrer-Murphy,1999) nem

uma teoria (Bannon, 1997) e sim, como j dito anteriormente, um sistema conceitual

relevante para fundamentar os estudos relativos s diferentes formas de prxis

humana.

Assim sendo, a TA capaz de orientar uma anlise holstica do fenmeno

pesquisado, no caso a atividade em si, onde possvel incluir os diversos aspectos

da atividade scio-histrica como tambm as relaes entre diferentes sistemas de

atividade.

3.1 Histrico

Segundo Jonassen e Rohrer-Murphy (1999), a base para o desenvolvimento

da teoria da atividade (TA) se encontra na filosofia de Marx e Engels e na psicologia

sovitica cultural-histrica de Lev Vygotsky, A. N. Leontiev e A. R. Luria.

Vygotsky, Leontiev, Luria, entre outros, nas dcadas de 20 e 30, deram inicio

ao que hoje conhecemos como teoria cultural-histrica da atividade. Esse grupo

postulou um novo modelo de ao mediada-pelo-artefato e orientada-para-o-objeto

(Vygotsky, 1978). Isso significa aceitar que a mente humana e a atividade possuem

unidade e inseparabilidade. Para este princpio, a mente humana existe e se

desenvolve porque h um contexto de interao significativa e determinada pelo

social entre os indivduos e seu ambiente material (Bannon, 1997).

Assim sendo, a interao da atividade humana e a conscincia dentro do

contexto o foco da TA. A nfase recai, ento, no impacto psicolgico da atividade

28

organizada e nas condies e sistemas sociais produzidos na e pela atividade

(Daniels, 2003).

3.2 A TA e suas 3 geraes

Engestrm (1997) postula trs geraes da teoria da atividade. A primeira

centra-se em Vygotsky que introduziu o conceito de mediao; segundo ele, a

relao entre o individuo e os objetos de um contexto sempre mediada por meios,

ferramentas ou signos culturais. Vygotsky acreditava na importncia dos aspectos

socioculturais, mas as pesquisas realizadas por ele na primeira gerao da TA se

concentraram no histrico-cultural do sujeito. A segunda gerao obteve

contribuies de Leontiev e de Engestrm. Estes dois autores, ainda que em pocas

diferentes, a partir dos pressupostos de Vygotsky, observaram a atividade na

perspectiva da comunidade social. Leontiev desmembrou o conceito de atividade em

aes e operaes, por sua vez, Engestrm expandiu a proposta inicial de Vygotsky

centrada no individuo. Para Engestrm, atualmente a terceira gerao est em

busca de uma representao que consiste em uma rede de sistemas que se

influenciem mutuamente.

A seguir veremos com mais detalhe cada uma das trs geraes da Teoria da

Atividade e seus pressupostos.

3.2.1 Primeira gerao

Esta primeira gerao se limita por focalizar o indivduo. Ela surge a partir do

trabalho de Vygotsky e do conceito de mediao. Segundo o autor, o individuo se

relaciona com os objetos atravs de um contexto com a mediao de artefatos,

ferramentas ou signos culturais. Vygotsky questionou a teoria behaviorista (teoria

psicolgica que explica a aprendizagem atravs de formaes de hbitos), que

interpretava cada comportamento em relao a um estmulo que conduzia a uma

resposta.

Para o behaviorismo, o comportamento de um indivduo era interpretado na

perspectiva de estmulo - resposta. Se correta, a resposta recebia um reforo

positivo; se incorreta, recebia um reforo negativo para coibir as respostas no

esperadas. Para esta teoria, no caso da aquisio da linguagem, os aprendizes

imitam e repetem o que escutam no ambiente que esto inseridos, so

positivamente corrigidos pelos participantes do contexto (adultos) e a formao de

29

hbitos, ou seja, a aprendizagem ou ainda a apropriao do objeto pelo sujeito

acontece (Lightbown e Spada, 1993). O sucesso da aquisio da linguagem, por

exemplo, nesta perspectiva, reside na qualidade e na quantidade de input lingstico

ao qual o aprendiz exposto, bem como na consistncia do reforo oferecido pelos

participantes do contexto. Assim sendo, para esta teoria, h duas palavras chave:

imitao e prtica. A imitao, segundo os behavioristas, a repetio de palavra

por palavra de todo ou de parte de um discurso de um adulto; e a prtica a

manipulao repetitiva da forma. Assim, a formao de hbitos lingsticos ser feita

atravs de abundante imitao e atravs do recebimento de reforo positivo.

Na figura 8, podemos observar a relao de apropriao do objeto pelo sujeito

a partir da viso behaviorista. Dessa forma, para os behavioristas, a apropriao do

objeto pelo sujeito se d mediante um estmulo, sendo que o sujeito exposto a

uma certo modelo e, atravs da repetio, haver uma formao de habito, ou seja,

apropriao do objeto pelo sujeito (Lightbown e Spada, 1993).

E = estmulo R = resposta

Figura 8 Relao behaviorista entre o sujeito e o objeto (Leffa, 2004)

A crtica de Vygotsky ao behaviorismo foi feita por o autor no acreditar que o

indivduo reagisse a reflexos inatos, ao ambiente, a um estmulo. Assim, Vygotsky

acreditava que a relao entre o indivduo e o objeto era mediada por meios

culturais ou artefatos, ferramentas e signos.

Vygotsky entende que a relao que se d entre o homem e o mundo no

direta, mas uma relao mediada por elementos tais como um instrumento, um

signo. A utilizao dos instrumentos e dos signos auxilia as atividades psquicas. As

ferramentas modificam a maneira como as pessoas interagem. Elas no s

transformam a natureza e o comportamento externo dos sujeitos, mas tambm o seu

funcionamento mental.

Vygotsky classifica as ferramentas mediadoras em dois grupos: as tcnicas e

as psicolgicas. As tcnicas transformam os objetos fisicos, (por exemplo, um

E

R

SUJEITO

OBJETO

30

martelo), ao passo que as psicolgicas so usadas para influenciar outras pessoas

ou a si mesmas (a linguagem de forma geral).

O uso de ferramentas como artefatos mediadores representa o acmulo e a

transmisso de conhecimento social e influencia a natureza do comportamento

externo e tambm o funcionamento mental dos indivduos (Bannon, 1997; Kaptelinin

e Nardi, 1997).

O modelo inicial proposto por Vygotsky (1978), o de ao mediada, passou por

uma reformulao nos termos estmulo-resposta. Substituindo esses dois conceitos,

representa-se a relao entre o sujeito e o objeto mediada por artefatos ou

ferramentas culturais (Andreassen, 2000).

E = estmulo R = resposta M = mediao

Figura 9 Relao entre sujeito e objeto mediado por uma ferramenta

Tavares (2004), pontua que Engestrm (1999, In Tavares, 2004), quando

descreve a primeira gerao da TA, incluiu o resultado que se espera da atividade.

Para isso, o autor utiliza a seguinte representao para relacionar os sujeitos e suas

intenes aos resultados obtidos pelo de certas ferramentas:

R

E

M

SUJEITO

OBJETO

FERRAMENTA

31

Meios mediacionais (ferramentas)

Sujeito Objeto/motivo -> resultado(s)

Figura 10 Modelo bsico da atividade mediada da primeira gerao da TA (Daniels, 2003: 114)

3.2.2 Segunda gerao

Nesta etapa da TA, inspirada no trabalho de Leontiev, enfatizou-se a diviso

de trabalho, trazendo o conceito de atividade coletiva. Entretanto, esta gerao no

conseguiu expandir o modelo de ao mediada de Vygotsky para um modelo de

sistema de atividade coletiva, o que foi proposto por Engestrm (1987).

O conceito de mediao foi uma das maiores contribuies que a primeira

gerao deixou, que, at hoje, permanece como um dos princpios bsicos da TA. A

limitao do foco no indivduo foi superada na segunda gerao, onde a insuficincia

da ao individual cede lugar s aes conjuntas dentro do contexto da atividade

coletiva (Engestrm, 1987). Para Engestrm (1987), a noo de atividade individual

deve ser substituda pela noo de atividade de um indivduo, uma vez que apenas

aes so individuais.

Engestrm (1987) afirma que alguns trabalhos apoiados na TA enfatizam a

questo da mediao na relao sujeito-objeto, no enfocando com merecida

importncia os aspectos sociais e comunicativos. Assim sendo, Engestrm (1987)

aponta que, no trabalho original de Leont`ev, onde esses pontos eram considerados

primordiais, no foi desenvolvido um modelo que tambm unificasse e integrasse

estes aspectos sociais e comunicativos da atividade.

Em funo disso, Engestrm (1987) prope um diagrama que estende o de

Vygotsky, enfatizando a idia de atividade coletiva.

Leontiev (1978) apresenta o conceito de atividade coletiva em seu exemplo

clebre sobre o conceito de diviso do trabalho. O exemplo citado pelo autor o da

atividade de caa. Segundo Leontiev (1978) as aes praticadas pelos batedores

que ficam direcionando os animais, na atividade de caa, s podem ser entendidas

32

se as associarmos s aes realizadas pelos caadores, ou seja, a todo contexto

social da atividade. Esse um exemplo clssico da diviso de trabalho em um

sistema de atividade humana. O papel do batedor s pode ser compreendido se o

associarmos ao papel dos outros membros do grupo da atividade de caa. No

exemplo do autor, afugentar os animais faz parte da atividade da caa.

Sistematizando o comportamento dos caadores, Leontiev (1978)

estabeleceu a distino entre atividade, ao e operao, que se tornou a base do

modelo para a teoria da atividade.

3. 2. 2. 1 Nveis hierrquicos da atividade

Segundo o principio da estrutura hierrquica da atividade, a atividade tambm

pode ser analisada pela perspectiva hierrquica. De acordo com Leffa (2004) e

Harris (2004), atividades so formaes sociais de longo prazo e seus objetos so

transformados em produes (no caso da aquisio de uma segunda lngua) ou

resultados atravs de um processo que consiste em vrias etapas.

Atividade, ao e operao constituem os trs nveis da estrutura hierrquica

da atividade proposta por Leontiev (1978), que embasa a TA at hoje. A atividade

o primeiro nvel da hierarquia e diz respeito s necessidades humanas, as aes so

rotinas habituais e as operaes, que pe o nvel inferior da estrutura hierrquica da

atividade proposta por Leontiev (1978), so comportamentos rotineiros

automatizados, sem um nvel de conscincia. Na figura 4 podemos observar a

hierarquizao da atividade humana nos trs nveis propostos por Leontiev (1978):

atividade, ao e operao.

33

Figura 11 Nveis hierrquicos da atividade

Uma atividade orientada por um motivo ou objetivo, por sua vez as aes

so orientadas por metas e as operaes so orientadas por condies. A atividade

o primeiro nvel da hierarquia e refere-se s necessidades humanas, realizada

por meio de aes sociais ou individuais, situada em um dado contexto. O que

distingue uma atividade de outra o seu objeto (Engestrm, 1987). Uma atividade

pode suscitar diferentes metas e ser realizada atravs de diferentes aes, assim

como uma ao pode integrar diferentes atividades (Engestrm, 1987; Wake, 2001;

Freire, 1993). As aes so subordinas atividade. Essas aes so realizadas

atravs de operaes no conscientes que so adaptadas atravs do contexto da

atividade e so realizadas por um sujeito ou um grupo. As operaes so realizadas

inconscientemente e so determinadas pela existncia de condies da atividade,

so aes automatizadas pelos humanos ou por mquinas.

Os nveis de uma atividade so extremamente dinmicos podem sofrer

continuas mudanas. Aes podem se transformar em operaes atravs de

prticas repetitivas.Graficamente, os nveis hierrquicos de uma atividade bem como

suas orientaes e realizaes podem ser representados da seguinte maneira:

Atividade

Aes

Operaes

34

Figura 12 Nveis hierrquicos, suas orientaes e realizaes

Por outro lado, Engestrm (1987) a partir do diagrama bsico de Vygostsky,

desenvolveu uma expanso para representar de maneira mais completa as relaes

sociais essenciais para descrever o sistema da atividade humana. O foco de anlise

de qualquer atividade orientada a um objeto direcionada ao resultado decorrente

dessa atividade. O novo diagrama sugere vrios componentes do sistema da

atividade e suas relaes de conexo e interdependncia. Engestrm adicionou ao

diagrama aspectos sociais pertinentes realizao da atividade: as regras, a

comunidade e a diviso do trabalho.

3. 2. 2. 2 Estrutura da atividade

A atividade a estrutura mnima de anlise da TA, para tanto no pode ser

dividida, mas para que se possa descrever cada um de seus componentes faz-se

necessria sua fragmentao.

Temos os conceitos de dois importantes elementos da TA: o sujeito e o objeto.

O sujeito pode ser um aluno/aprendiz de uma segunda lngua e o objeto pode ser

entender um texto falado em espanhol ou em qualquer outra lngua. Nesse sentido,

o sujeito deve apropriar-se do objeto. Mas essa apropriao no se d de maneira

Atividade

Operaes

Motivo

Meta

Condies

A U T O M A T I Z A O

Aes

35

direta, ela mediada por uma ferramenta que pode ser um computador, um livro

didtico, uma fita de udio.

Esse o princpio bsico da TA: a mediao. a partir de elementos

mediadores que o ser humano constri imagens mentais, e, por sua vez, os

elementos mediadores so constitudos por instrumentos que regulam as aes

sobre os objetos. Ento, para a TA, toda e qualquer atividade humana mediada

por instrumentos ou signos, ou ainda, toda atividade humana envolve o uso de

ferramentas.

O uso das ferramentas mediadoras (ou seja, artefatos criados para produzir

os meios com os quais a humanidade necessita para viver, sejam eles tcnicos ou

psicolgicos) o que diferencia os seres humanos de os outros animais. Assim, o

homem cria linguagens diferentes da fala com o objetivo de se comunicar com

outros homens. Ento, os instrumentos que o homem cria tm um fim determinado,

tm uma intencionalidade dirigida para o seu prprio desenvolvimento (Lantof,

2001).

Simblicos (linguagem) ou fsicos (computador), os artefatos so modificados

ao passar de uma gerao para outra, de modo a satisfazer as necessidades que

emergem. A lngua, por exemplo, um artefato que nos permite interagir e sofre

constantes mudanas com o passar do tempo.

Alm de mediar a apropriao do objeto pelo sujeito, a ferramenta utilizada

nesse processo pode potencializar dita apropriao (Leffa, 2004). Isso vai depender,

claro, de que a ferramenta se