A DIFICULDADE NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS USUÁRIOS DE “LIBRAS”

JANE PERUZO IACONO1

MARIENE CRISTINA M. NAZARETH2

ROSILENE ROCHASTELLA MARIS M. M. GRICK

Introdução

Historicamente, as pessoas que utilizaram sinais/gestos - e, mais recentemente as

Línguas de Sinais institucionalizadas em cada país, como por exemplo, a LIBRAS (Língua

Brasileira de Sinais) como língua materna no caso do Brasil - foram muito reprimidas, uma

vez que eram obrigadas a interagir socialmente através da oralidade e leitura labial. Os surdos

podem ser considerados bilíngües ao dominarem duas línguas legitimamente brasileiras,

mesmo que uma das línguas - o Português – seja a língua oficial e majoritária – enquanto que

a outra - a Libras – seja uma língua minoritária utilizada por um grupo restrito de pessoas. A

partir de 1994, com a Declaração de Salamanca (UNESCO), com a disseminação do conceito

de inclusão, declarou-se que a sociedade é que deve se adaptar às pessoas com

deficiência/necessidades especiais e não essas pessoas à sociedade, embora saibamos que os

direitos proclamados na letra da lei, na sociedade brasileira capitalista e desigual, na maioria

das vezes não são assegurados, necessitando muita organização e luta dos grupos em

desvantagem, para terem o mínimo de atendimento às suas reivindicações.

O discurso de inclusão (garantida pela Lei) tão amplamente propalado, não vem sendo

verdadeiramente efetivado na realidade concreta, conforme é possível constatar no 4º ano

noturno (neste ano letivo de 2007) do Curso de Pedagogia da UNIOESTE ao se observar a

realidade vivida pela referida aluna surda, o que motivou os autores deste trabalho a estudar e

procurar debater sobre a educação/inclusão escolar de alunos surdos. Nele destacaremos a

importância da Libras no processo de comunicação/interação dos surdos, o trabalho da

FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - e as dificuldades

enfrentadas pelos surdos nos diferentes períodos históricos e atualmente, quando se discute de

forma mais enfática a sua inclusão escolar e social.

Do ponto de vista clínico, comumente caracteriza-se a surdez pela diminuição da

acuidade e percepção auditivas que dificulta a aquisição da linguagem oral de forma natural.

A surdez é considerada genericamente como a diferença existente entre o desempenho do

1 Professora do Colegiado do Curso de Pedagogia e Orientadora deste trabalho.2 Acadêmicas do 4º ano de Pedagogia - UNIOESTE

indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos

pela American National Standards Institute (ANSI - 1989), sendo que o zero audiométrico (0

dB N.A - decibéis, nível de audição) refere-se aos valores de níveis de audição que

correspondem à média de detecção de sons em várias freqüências, por exemplo: 500 Hz, 1000

Hz, 2000 Hz, etc. Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para

detecção de sons até 20 dB N.A.

Segundo o Fórum de Debates: Criança e Audição, realizado durante o X Encontro

Internacional de Audiologia, em Bauru/São Paulo no período de 8 a 11 de Abril de 1995,

alguns fatores que podem causar deficiência auditiva são:

• Antecedentes familiares de deficiência auditiva, levantando-se se há consangüinidade

entre os pais e/ou hereditariedade;

• Infecções congênitas suspeitadas ou confirmadas através de exame sorológico e/ou

clínico (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e sífilis);

• Peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianças pequenas para a idade gestacional

(PIG);

• Asfixia severa no nascimento, com Apgar entre 0-4 no primeiro minuto e 0-6 no

quinto minuto;

• . Ventilação mecânica por mais de dez dias:

• Alterações crânio-faciais, incluindo as síndromes que tenham como uma de suas

características a deficiência auditiva;

• Meningite, principalmente a bacteriana;

• Uso de drogas ototóxicas por mais de cinco dias;

• Permanência em incubadora por mais de sete dias;

• Alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.

O diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir de avaliação médica e

audiológica. Em geral, a primeira suspeita quanto à existência de uma alteração auditiva em

crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da observação da ausência de

reações a sons, comportamento diferente do usual (a criança que é muito quieta, dorme muito

e em qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos) e, um pouco mais velha, não

desenvolve linguagem. A busca pelo diagnóstico também poderá ser originada a partir dos

programas de prevenção das deficiências auditivas na infância, como o registro de fatores de

risco e triagens auditivas.

No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do próprio indivíduo, e,

no caso de trabalhadores expostos a situações de risco para audição, o encaminhamento

poderá advir de programas de conservação de audição.

A surdez, nos diferentes períodos históricos, foi vista de maneira diferenciada conforme

destaca Strobel na Revista da FENEIS (2001, p.7):

Entre as décadas de 50/60 a surdez era vista como doença, pois não havia trabalhos e pesquisas científicas na área educacional, o atendimento era voltado à filantropia e ao assistencialismo. As famílias entregavam os surdos para instituições localizadas em Curitiba ou no interior do Estado e cabia ao Estado a manutenção dos internatos, até os surdos serem considerados aptos para retornar ao convívio familiar o que ocorria na idade adulta. Não havia, na educação, uma preocupação com a formação acadêmica e profissional dessas pessoas, pois elas não eram vistas como pessoas produtivas.

Já entre as décadas de 70/80, a mesma revista afirma que:

houve a preocupação em resgatar os surdos que se encontravam no anonimato, para trazê-los ao convívio social, por se acreditar que tinham direitos, que mereciam a atenção de todos os segmentos institucionalizados, inclusive direito à educação. Com as campanhas de prevenção e identificação de graus de surdez, muitos alunos surdos foram avaliados e encaminhados a classes especiais em escolas públicas. Nos grandes centros urbanos foi estimulada a criação de instituições especializadas particulares. Era uma educação baseada num modelo clínico que, em detrimento da valorização dos aspectos educacionais, concebia-se o aluno surdo como paciente, e seu professor como terapeuta; aplicava-se o método oralista, buscando estratégias para transformar em realidade o desejo de ver os surdos falando e ouvindo. A preocupação consistia em adquirir equipamentos que pudessem potencializar os resíduos auditivos desses alunos; era um trabalho realizado por professores leigos que muitas vezes faziam o papel de fonoaudiólogos; portanto, a proposta educacional era voltada somente para a reabilitação da fala. Era um conhecimento fragmentado e sem reflexão. Como os surdos eram vistos como deficientes, eram “poupados” do ensino de conteúdos mais complexos, muitas vezes “empurrados” de uma série para outra, proibidos de compartilhar uma língua comum, eram tratados como pessoas com problemas mentais: era a eternização da infância.

E que na década de 90,

a surdez era considerada como diferença, tendo em vista que existiam políticas que desencadearam o reconhecimento da diferença lingüística e cultural relativa aos surdos; ocorreu a oferta continuada de cursos de LIBRAS em todas as regiões do Estado e formação de instrutores para atuarem nas escolas especiais e centros de atendimento, o que permitiu às crianças, contato com modelos adultos de forma a fortalecer sua identidade comunitária, colocando-os como agentes multiplicadores da Língua de Sinais na comunidade.

Surdez: legislação e a FENEIS

Historicamente os surdos costumavam se reuniam em associações, sendo esta uma

forma de conhecerem seus direitos e praticarem atividades físicas. Juntamente com pais e

amigos os surdos fundaram a FENEIDA (Federação Nacional de Educação e Integração do

Deficiente Auditivo). No ano de 1987, foi extinta a FENEIDA e criada a FENEIS - Federação

Nacional de Educação e Integração dos Surdos, alugando-se uma sala para desenvolver as

atividades já que sua sede própria foi somente inaugurada em janeiro de 1993. Através de

convênios, a FENEIS conseguiu garantir o acesso do surdo ao mercado de trabalho, já que as

empresas passaram a contratar mais surdos.

O dia 27 de outubro de 1999 foi considerado um dia histórico para os surdos, que

compareceram ao Congresso Nacional para exigir que a Lei que oficializaria a LIBRAS fosse

aprovada.

LIBRAS é uma das siglas para referir-se a Língua Brasileira de Sinais e é difundida

pela FENEIS. Ao se falar em surdez hoje, obrigatoriamente se deve falar no profissional que

atua com o surdo: o intérprete.

No Brasil este profissional esteve presente em trabalhos religiosos por volta dos

anos 80. Em 1988 realizou-se o I Encontro Nacional de intérpretes de Língua de Sinais

organizado pela FENEIS que propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre alguns

intérpretes do Brasil e a avaliação da ética do profissional intérprete. No ano de 1992

realizou-se o II Encontro Nacional de intérpretes de Língua de Sinais no sentido de promover

o intercâmbio entre as diferentes experiências dos intérpretes no país, discussões e votação do

regimento interno do Departamento Nacional de Intérpretes fundado mediante aprovação

daquele regimento. A partir dos anos 90 foram estabelecidas unidades de intérpretes ligadas

aos escritórios regionais da FENEIS.

Em 2002, a FENEIS sedia escritórios em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte,

Teófilo Otoni, Brasília e Recife, além da matriz no Rio de Janeiro. Na câmara legislativa do

Distrito Federal, o projeto de lei sobre a regulamentação da profissão de intérprete de

LIBRAS, foi aprovada em 19/10/1999 e no ano de 2000 foi disponibilizada a página dos

intérpretes de língua de sinais: www.interpretels.hpg.com.br.

No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconhece a língua

brasileira de sinais como língua oficial das comunidades surdas brasileiras. Tal lei representa

um passo fundamental no processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete

de Língua de Sinais no Brasil, bem como uma conquista para os surdos, com abertura de

várias oportunidades no mercado de trabalho. A seguir, a transcrição da lei nº 10.436, de 24

de Abril de 2002:

Dispõe sobre a língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais -

Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo Único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e

expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual – motora, com estrutura gramatical

própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades

de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de

serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da língua Brasileira de Sinais

– Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas no

Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à

saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de

acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito

Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia

e de Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras,

como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo Único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita

da língua portuguesa.

Art. 5º Esta Lei entre em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de Abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Esta lei representou uma importante conquista para os movimentos sociais surdos,

bem como o reconhecimento do profissional intérprete de língua de sinais no Brasil. Em

dezembro de 1999, o MEC regulamentou a portaria nº 1.679, determinando que as

universidades integrassem de maneira adequada os alunos surdos, devendo, para isso, contar

com intérpretes de LIBRAS.

Com esta determinação do MEC, todas as universidades têm o dever de orientar

seus professores sobre as especificidades lingüísticas dos surdos, sendo de fundamental

importância o conhecimento das questões relativas à necessidade de aperfeiçoamento do

português, no sentido de que os professores deveriam ser flexíveis nas correções das provas

escritas dos alunos surdos, dando maior importância ao conteúdo semântico, do que aos

aspectos formais da língua portuguesa.

Dificuldades dos alunos surdos na apropriação da língua portuguesa

Segundo FERNANDES (2007, p.1),

as pessoas surdas, seus familiares e os movimentos politicamente organizados, lutam pela afirmação de direitos sociais que lhes foram negados ao longo do último século. Entre suas reivindicações, figuram o direito à utilização da língua de sinais nos diferentes contextos de interação social e acesso ao conhecimento, já que ela interfere significativamente na situação lingüística do ambiente escolar e, conseqüentemente, no redimensionamento das práticas curriculares.

Na educação dos surdos verificam-se imensos desafios que se impõem à adoção

dessa política bilíngüe, que busca garantir o acesso à língua de sinais e à língua portuguesa a

esses alunos.

A LIBRAS, embora oficializada em território nacional, segue desconhecida pela

maioria da sociedade, não possui prestígio social e sua utilização permanece restrita a

segmentos em que haja aglutinação de pessoas surdas.

Assim, por desconhecimento das instituições formadoras, muitos educadores e

mesmos os professores especializados a quem se atribuiu a responsabilidade da educação de

surdos, não tiveram a oportunidade de ter a LIBRAS como um componente curricular que

tivesse sido contemplado em sua formação, sendo que aqueles que o tiveram, a carga horária

foi insuficiente.

Em épocas anteriores aos anos 80/90, a abordagem utilizada na educação de surdos

vinculava o sucesso do aluno à sua habilidade individual de aprender a falar e realizar leitura

orofacial, o que originou o mito de que todos os surdos poderiam acompanhar as aulas via

leitura labial e interagir pela oralidade, resultando em grande evasão de surdos da educação

básica, devido à grande dificuldade em dominar os conteúdos correspondentes ao seu nível de

escolarização.

A revista da FENEIS (1995, p.07), quanto ao desempenho escolar dos alunos surdos,

afirma que,

Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos pré-requisitos quanto à escolaridade, e 74% não chegam a concluir o 1º grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito.

FERNANDES (2007, p. 2) afirma que,

o bilingüismo para surdos e seus desdobramentos político-pedagógicos, é um fato novo no cenário educacional para todos os educadores. Ele passa a fazer parte das políticas educacionais brasileiras apenas no final da década de 1990, decorrente da pressão de movimentos sociais, das contribuições de pesquisas na área da Lingüística e da educação e da incorporação desses novos conhecimentos e tendências às agendas governamentais.

Ao usar o termo bilingüismo pensa-se em duas ou mais línguas que são utilizadas

pelo indivíduo. Assim, tende-se a pensar que as crianças surdas, uma vez que são brasileiras,

deveriam ter o português como língua materna e que se deveria aprender a língua

naturalmente, tal como ocorre com as demais crianças expostas a ela.

Ocorre que a aprendizagem do português falado depende das experiências

auditivas que são vivenciadas ao longo da infância, quando a criança interage com membros

da família e de outros círculos sociais imediatos. Por conta da perda auditiva, mesmo que

bebês surdos estejam imersos no ambiente da oralidade, seu aprendizado do português oral

não ocorrerá como o das demais crianças, em um período relativamente curto, geralmente de

zero até três anos.

Embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade lingüística

que atenda as suas necessidades visuais-espaciais de aprendizagem, o que significa ter acesso

à LIBRAS assim que for diagnosticada a surdez.

Essa situação configura o bilingüismo dos surdos brasileiros: aprender a língua dos

sinais como primeira língua, preferencialmente de zero a três anos, seguida do aprendizado do

português, como segunda língua.

Outro fator que interfere significativamente no aprendizado da LIBRAS pelos

surdos é o fato de que mais de 90% dessas crianças nascem em famílias não surdas

(FERNANDES, 2007, p.3).

Para Quadros (1997, p. 32)

a criança surda nem sequer nasce em um ambiente que favoreça o desenvolvimento de sua primeira língua, no caso do Brasil, a LIBRAS. O que pode gerar

conseqüências irreversíveis, no desenvolvimento da criança caso não seja oferecido a ela o direito de ter acesso à aquisição de uma língua de forma natural. Desta forma é muito importante que a criança surda tenha contato com surdos adultos, pois terá a oportunidade de criar sua identidade, integrada a sua comunidade cultural, social e lingüística.

Duffy (apud QUADROS, 1997, p. 32) menciona

que várias pesquisas têm demonstrado que o desempenho escolar de crianças surdas filhas de pais surdos, têm melhor desempenho acadêmico do que as crianças filhas de pais ouvintes. A razão para essa diferença, conforme o autor apresenta, e a existência de input comum entre os pais e a criança de uma língua nativa. No Brasil, através o contato com surdos que tiveram a oportunidade de desenvolver a língua de sinais desde criança, percebe-se que a qualidade das produções escritas e de suas leituras são superiores as dos demais.

Quadros (1997, p.32), afirma ainda,

no contexto familiar de crianças surdas filhas de pais surdos, as pessoas tratavam com naturalidade o fato de terem nascido numa família de surdos, pois a comunidade surda é a sua referência de normalidade, pois os surdos são tratados como diferentes pelos ouvintes e os ouvintes também são pelos surdos.

Assim, o surdo ao nascer em família surda tem facilitada sua identificação. Porém,

as pessoas não-surdas consideram a surdez um problema. Diante desta dificuldade dos

profissionais que trabalham com surdo, a escola deve oportunizar reflexões a respeito, pois o

bilingüismo para o surdo deve estar baseado no respeito às diferenças, na aceitação da cultura

e da língua da comunidade surda e na abertura de espaços para surdos adultos.

Segundo Fernandes (2007, p. 3),

O processo apresentado para que seja contínuo, além dessas classes e escolas funcionando com professores bilíngües habilitados, necessita da presença de intérpretes de LIBRAS/Língua Portuguesa nas salas de aula. E também compete ao poder público auxiliar na formação e capacitação de profissionais bilíngües para dar suporte ao processo de inclusão social e escolar de alunos surdos.

Contudo, a maioria dos surdos enfrentam problemas no processo de alfabetização,

pois, português se dá sem que a maioria dos surdos tenha tido acesso a língua de sinais. E

também porque nas escolas, a escrita é ensinada com base na oralidade, situação que não

favorece o aprendizado dos alunos surdos. Sendo que a por falta de referenciais sonoros, o

desenvolvimento cognitivo do surdo é baseado em experiências visuais.

Segundo pesquisadores brasileiros como FERNANDES, 2003, 2006a; KARNOPP,

2004; LODI, 2004; GÓES E LOPES, 2004; GUARINELLO, 2006, citados por FERNANDES

(2007, p. 4), a língua escrita pode ser plenamente apropriada pelos surdos, se a metodologia

empregada não enfatizar a relação letra-som como pré-requisito, mas recorrer, principalmente

a estratégias visuais, prioritariamente pautadas na língua de sinais, similares

metodologicamente àquelas utilizadas no ensino de línguas estrangeiras para ouvintes.

O letramento que se busca para as crianças e jovens surdos é aquele que lhes

proporcione a apropriação da leitura e da escrita em práticas significativas, a fim de que

possam responder às diferentes demandas sociais. O objetivo é que os alunos leiam e

escrevam com autonomia e tornem-se letrados, sem necessariamente conhecer os sons de cada

letra, já que serão as palavras (e não fonemas, letras e sílabas) o seu ponto de partida para a

apropriação da língua.

O acesso ao sistema de escrita desempenhado pelos alunos surdos será realizado

por caminhos visuais, em que os sentidos apreendidos do texto serão mediados pela língua de

sinais.

Segundo Perlin apud FERNANDES (2007, p. 6), pelo depoimento de uma mulher

surda de 40 anos, pode-se compreender melhor como um surdo se sente ao escrever o

português:

É tão difícil escrever. Para fazê-lo meu esforço tem de ser num clima despender energias o suficiente demasiadas. Escrevo numa língua que não é minha. Na escola fiz todo esforço para aprender o significado das palavras usando o dicionário. São palavras soltas elas continuam soltas. Quando se trata de pô-las no papel, de escrever meus pensamentos, eles são marcados por um silêncio profundo... Eu preciso decodificar o meu pensamento visual com palavras em português que têm signos falados. Muito há que é difícil ser traduzido, pode ser apenas uma síntese aproximada. Tudo parece um silêncio quando se trata da escrita em português, uma tarefa difícilima. Esse silêncio é a mudança? Sim, é. Fazer frases em português não é o mesmo que fazê-las em Libras. Eu penso em Libras, na hora de escrever em português eu não treinei o suficiente para juntar numa frase todas as palavras soltas. Agora no momento de escrever, eu escrevo diferente. Quando eu leio o que escrevo, parece que não tem uma coisa normal como a escrita ouvinte, falta uma coisa, não sei o quê. Não sei se o que escrevo são palavras minhas, elas são exteriores, não fazem parte de meu contexto. Parecem não cair bem na frase, parece que a escrita do pensamento não ditar o que quero dizer. Vezes sem conta parece-me dizer coisas sem sentido.

Esse depoimento apresenta os sentimentos enfrentados por uma pessoa surda que

necessita produzir significados em uma língua na qual não se sente à vontade, por falta de

referenciais sonoros. O surdo até pode vir a adquirir a língua portuguesa, tanto na forma oral

como na escrita, porém não de forma natural e espontânea como ocorre com a LIBRAS.

Skunabb-Kangas (apud QUADROS, 1997, p.28) cita várias razões para se ofertar

o bilingüismo como proposta educacional, baseado nos direitos humanos língüisticos os quais

devem garantir:

Que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna(s) e de serem aceitos e respeitados por isso; Que todos têm direito de

aprender a língua materna completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita (pressupondo que a minoria lingüistica seja educada na sua língua materna); Que todos têm direito de usar sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta.

Estas razões são fundamentais no processo ensino-aprendizagem para todas as

crianças, quer apresentem deficiência auditiva ou não.

Fernandes (2007, p.7), cita texto de uma pessoa surda estudante das séries iniciais

da EJA (Educação de Jovens e Adultos):

Eu fui escola faze junho. Nós faminha fui Escola X.Eu fui roba toroca Ale. Você bomito bom Ale. Nós vamos familha foi um carro do muito pessado.Eu Escola muito feliz nós. 3

Lendo os textos da aluna surda e comparando com os textos citados por

FERNANDES (2007, p.7) verifica-se que estes apresentam características semelhantes quanto

à estrutura: palavras inadequadas; troca ou omissão de artigos; problemas no uso de

preposições, conjunções e outros elementos de ligação; inexistência ou inadequação de

concordância nominal (gênero, pessoa e número); uso inadequado ou falta de verbos;

alterações na estrutura frasal usual do português S-V-O (sujeito-verbo-objeto).

Há diferenças nos aspectos gramaticais da segunda língua (Língua Portuguesa no

caso dos surdos), que são diferentes de sua língua materna (LIBRAS, no caso dos surdos,

como base para seu aprendizado). Esse fato ocorre também com os indígenas e estrangeiros

quando estes começam a interagir com a da Língua Portuguesa, tanto em sua modalidade oral,

quanto escrita.

Fernandes (2007, p. 8) cita, ainda, o e-mail (enviado a sua cunhada), de um

cidadão norte-americano casado com uma brasileira, cujos contatos com o português são

constantes:

Eu carro vende para $1600.00 ou posso para um pouco menos se preciso talvez $1500 um pouco menos para família. Eu gosto esse computador muínto, eu compra uma pra me tambem and e otimo! Que voces pensa com esse notebook? Pode vende para esse preso? Sabe alguma pessoa intersante? Escreve para me por favor.

3 Versão sinalizada da narrativa e traduzida em português pela intérprete de LIBRAS. Quando eu era pequena, em 1984, fui à escola X em uma Festa Junina. Fui junto com minha família e gostei muito. Fui sinhazinha e minha mãe trocou minha roupa, vestiu a saia e fez a trança. Mamãe me olhou e disse que eu estava linda, uma gracinha e apertou minha bochecha carinhosamente. Eu lembro que nós fomos à festa em um carro pequeno, estava muito apertado, mas eu estava feliz, porque a família estava toda junta (FERNANDES, 2007, p. 9).

também tem outro cam para computador paricedo do que o cam eu compra para Adriano... .quanto voces pense eu possa venda pra? Um abraso para todo mundo...Ron.

A autora destaca que ao fazer a análise do texto, percebe-se que mesmo sendo

ouvinte e tendo domínio da língua materna, as dificuldades de aquisição de uma outra língua,

neste caso a língua portuguesa, ainda persistem. Portanto, diante de produções escritas por

alunos surdos, deve-se considerar que estamos diante do texto de um aprendiz de segunda

língua e que as escolas têm papel fundamental nessa aprendizagem, porque ela será o

ambiente que oportunizará o desenvolvimento da linguagem escrita para essas crianças.

A referida autora diz também, ser fundamental que o professor conheça a língua de

sinais, pois mesmo que ele não possa ministrar aulas em LIBRAS e em português - o que é

um processo lingüístico inviável (ninguém pode falar duas línguas ao mesmo tempo) - a

fluência mínima permitiria uma interação verbal significativa em sala de aula, oportunizando

uma compreensão mais clara das muitas singularidades apresentadas pelos surdos na escrita.

Inclusão escolar de alunos surdos: possibilidades e limites

Segundo dados apresentados pela FENEIS (2005), um discurso de inclusão

equivocado pode fazer retrocederem os avanços já conquistados em 100 anos de educação de

surdos, ou seja, o discurso que afirma que incluir um aluno especial no meio de alunos

ouvintes, em que simplesmente o professor antecipa textos e figuras ao aluno surdo antes de

iniciar certo conteúdo em sala de aula, é um tanto quanto perigoso. Pergunta-se: que

condições o aluno teria para acompanhar a aula, sem alguém que traduzisse para ele o

conteúdo ali apresentado, já que ele tem uma maneira de comunicar-se com o mundo

diferente dos outros alunos?

O Grupo de Trabalho “Linguagem e Surdez”, da Associação Nacional de Letras e

Lingüística – GTLS – (FENEIS, 2005, p.5) critica as declarações da professora Maria Tereza

Egler Mantoan, na Revista Nova Escola (maio de 2005), em particular suas afirmações de que

“é até positivo que o professor de uma criança surda não saiba LIBRAS, porque ela tem que

entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de LIBRAS facilita a comunicação mas não é

essencial para a aula” (...) “Só não acho necessário ensinar LIBRAS e BRAILLE na formação

inicial do docente”.Na verdade, com o surgimento de dúvidas, o professor que não entender

nada de Libras, não poderá entender a dúvida do aluno e respondê-la sem a presença do

intérprete. Assim, se em determinado momento, por qualquer motivo, não houver o intérprete

em sala, todas as possibilidades de diálogo e esclarecimento de dúvidas serão nulas e será

uma aula de faz-de-conta, ou seja, o professor faz-de-conta que consegue transmitir o

conhecimento acumulado e o aluno, sem entender nada, faz-de-conta que está tudo certo.

Esta barreira que é a comunicação de aluno/professor/colegas de turma, é que leva

à desigualdade escolar de condições no que se refere à apropriação dos conhecimentos pelos

alunos surdos. Uma inclusão que priva o aluno surdo da possibilidade de dialogar com o

professor, não atende aos compromissos de respeito às diferenças e ao direito do aluno surdo

de receber uma educação condizente com suas habilidades e com suas necessidades.

A presença de instrutor, professor e educador surdos na tomada de decisões sobre

a sua própria educação e dos intérpretes nas escolas e em outras várias situações, é o

ingrediente fundamental e indispensável para uma educação de qualidade para as pessoas

surdas. Uma educação destinada ao fracasso é aquela que não oferece acompanhamento de

professor ou intérprete, fazendo com que o surdo seja isolado do todo, da vida social.

Há muito a ser feito para o processo de educação, integração e inclusão na

diversidade e apoio sócio-cultural do surdo no Brasil. Para que se tenha êxito nesta luta, as

Secretarias de Educação deverão ser conhecedoras e disseminadoras das leis que reconhecem

a melhoria do bem-estar educacional, social, cultural e profissional do indivíduo surdo. Em

1994, com a Declaração de Salamanca (UNESCO) preconiza-se que a sociedade é que deve

se adaptar às pessoas e não as pessoas à sociedade e que o Sistema Escolar deverá ser também

baseado em uma escola integradora.

Considerações Finais

Inúmeras escolas brasileiras, em vários estados, estão matriculando os alunos

surdos em classes regulares. Mas o dilema das famílias de alunos surdos continua: onde é

melhor que esses alunos estudem? Em Escolas Especiais ou salas de aula regulares?

A UNIOESTE, que vem defendendo veementemente a Inclusão, não tem

proporcionado aos seus alunos surdos, intérpretes do início ao fim da graduação. Todos os

anos a mesma questão se repete: Necessidade de teste seletivo para contratação de

profissionais intérpretes de LIBRAS, num processo burocrático que se estende quase que por

todo o ano letivo, fazendo com que a contratação que deveria ocorrer no início de cada ano,

muitas vezes ocorra somente no segundo semestre letivo. Então, os alunos surdos que já

chegam à universidade com muitas dificuldades de se expressarem por meio do Português

escrito, apresentam extremas dificuldades para acompanharem as aulas, desmotivando-se e,

mais uma vez, acumulando lacunas em sua formação o que, no Ensino Superior, torna-se

muito grave, pois se trata de um nível de ensino que está formando o profissional para o

exercício de uma profissão e agora já não há mais tempo para a apropriação de conteúdos

básicos.

Nesse sentido, uma grande contribuição que o próprio curso de Pedagogia pode

eferecer, é discutir as questões referentes à Educação Especial e, neste caso em especial,

discutir a educação que os alunos surdos devem receber na Educação Básica em todos os

níveis de ensino, especialmente quanto à apropriação da LIBRAS e do Português como

segunda língua, como bases para as novas aprendizagens que virão.

Referências:

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