Jesus Maria Angélica Fernandes Sousa

A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO

Sumário da Lição Síntese

UNIVERSIDADE DA MADEIRA

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Sumário pormenorizado da lição síntese,

A dimensão política do currículo,

da disciplina de Desenvolvimento Curricular,

para efeitos de provas para obtenção do título de agregado na área

de Currículo do Departamento de Ciências da Educação da

Universidade da Madeira

Nos termos da alínea a) do n.º 1,

do art.º 9º e do art.º 24º,

do Decreto n.º 301-/72, de 14 de Agosto

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Objetivo geral da Lição: Perspetivar o Currículo de uma forma crítica, na sua

relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder.

Objetivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.

Conteúdo da Lição: A dimensão política do Currículo.

1. Introdução

Na organização do meu programa de Desenvolvimento Curricular

dirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica

(vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que me

proponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos,

nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teorias

críticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdos

específicos de ambos.

Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricos

relativamente ao mesmo objeto de estudo e investigação, ou seja, o currículo,

levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes de

entrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efetivamente do

significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira:

porquê teorias e não teoria do currículo?

Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modelo

conceptual que, mais ou menos diretamente, faz referência à realidade que se

propõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de

relação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência

mimética entre ambas? Será que a “teoria” reflete a “realidade”? Será possível

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apreender a “realidade” no seu estado puro? Ou será ela modelada pelas

perceções, conceções e representações do sujeito, ou seja, dos diversos

sujeitos que evoluem nessa “realidade”?

Segundo a tradição positivista e racionalista, a “teoria” é uma

representação a posteriori da “realidade”, a partir dos dados empíricos

observados, no pressuposto de um conhecimento único, absoluto, universal e

intemporal do sujeito dissociado do objeto (ego cogitans e res extensa). A

evolução das correntes de pensamento e de investigação nos campos da

filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação

(para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma

mediação subjetiva muito forte entre a “teoria” e a “realidade”, promovendo o

sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto. A “realidade” passa assim a

depender das conceções que estão subjacentes às observações dessa mesma

“realidade”.

“Uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o

pleno emprego da actividade mental do sujeito.” (E. Morin. 1990. 310). Assim,

a teoria será sempre o resultado da percepção do teorizador-observador. Tal

como disse K. Popper, ao se referir às teorias científicas, “[…] je conçois les

théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme des filets

créés par nous et destinés à capturer le monde.” (1984. 36).

Fazendo a transferência para o nosso campo, é legítimo perguntar se o

currículo tem existência própria, se é um objeto à espera que a teoria o

descubra. Como diz T. T. Silva, “Da perspetiva do pós-estruturalismo, hoje

predominante na análise social e cultural, é precisamente esse viés

representacional que torna problemático o próprio conceito de teoria. De

acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística

da realidade – isto é, a teoria – dos seus ‘efeitos de realidade’. A ‘teoria’ não se

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limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria

irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um ‘objeto’, a

teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto, que a teoria supostamente

descreve, é efetivamente um produto da sua criação.” (2000. 10).

É assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos às

“teorias” (e não “teoria”) do currículo, ao longo da Lição, para delas extrair a

dimensão política do currículo.

2. A ilusão da neutralidade do Currículo

A preocupação com a seleção e organização dos conteúdos de ensino

começa a estar patente nos Estados Unidos da América, a partir de meados do

século XIX, por influência de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo

e educador alemão, por muitos considerado como o “pai da pedagogia

científica”. O termo Currículo é todavia utilizado por John Dewey nas suas

obras The absolute curriculum, em 1900, The curriculum in elementary

education, em 1901, e The child and the curriculum, em 1902.

No entanto, são os livros especializados de Franklin Bobbitt, The

Curriculum, em 1918, e How to make a curriculum, em 1924, que são

considerados os marcos definidores da emergência desta área como objeto

específico de estudo e pesquisa.

Num contexto marcado pela industrialização e pela imigração à busca do

sonho americano, surge a preocupação com a racionalização no processo de

construção de Currículos para uma escolarização necessariamente de massas,

literalmente inspirado no modelo de “administração científica” de Taylor (1985.

ed. orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge da

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Revolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massas

populacionais do campo para os subúrbios das cidades.

O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácter

instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo

de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou

industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril do

desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça

a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e

produtividade” (1996: 22).

Acredita-se, deste modo, que a eficácia e a produtividade são

alcançadas através duma “gestão científica” do ensino, tecnificando o processo

de forma ordenada e sequencial, com um design preciso, tendo em vista

alcançar objetivos que fossem claros, observáveis e mensuráveis. O objetivo

final seria, assim, a soma dos objetivos parciais intermédios.

Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no

livro Basic principles of curriculum and teaching, num contexto de luta pela

supremacia na corrida espacial entre os dois blocos político-militares que

resultaram da II Guerra Mundial, acentuando-se aqui a preocupação com a

organização do currículo. São quatro as questões básicas que este autor

coloca, cada qual centrada sobre uma determinada etapa no processo de

construção curricular:

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que

seja possível atingir esses objetivos?

3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

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4. Como poderemos ter a certeza de que esses objetivos estão a ser

alcançados?

A construção curricular, centrada em objetivos, mantém, no entanto, o

professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria

fundamentalmente na seleção de experiências de aprendizagem e sua

organização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler,

1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma

forma ativa os comportamentos relacionados com os objetivos definidos pelo

planeador do Currículo. Os objetivos, é preciso não esquecer, seriam sempre o

grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didático nas décadas que

se seguem.

Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice,

em 1962, utiliza o mesmo tipo de abordagem técnica, estipulando, no entanto,

sete etapas para a construção do Currículo coerente e ordenado (1.

Diagnóstico das necessidades;2. Formulação dos objetivos; 3. Seleção dos

conteúdos; 4. Organização dos conteúdos; 5. Seleção das experiências da

aprendizagem; 6. Organização das experiências da aprendizagem; 7.

Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer.

É o chamado Rationale Tyler que se delineia no sentido de uma teoria

linear e prescritiva de instrução, assente numa definição clara de objetivos em

termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação

objetiva dos resultados. Só assim se poderia fazer frente à liderança

simbolicamente conquistada pela União Soviética com o lançamento do

primeiro Sputnik, em 1957.

Esta concepção de Currículo vai ser radicalizada com os trabalhos de

Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce a

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especificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual esse

comportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias

dos objetivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972;

Krathwohl, 1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objetivos

(PPO), a trazer consigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista

e administrativa.

A evolução deste modelo curricular numa direção mais prática, proposta

pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo

reconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para a

resolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelo

pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na

organização e no processo de desenvolvimento curricular, numa base

prescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo,

isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nunca

questionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status

quo como referência desejável.

3. A perspetiva crítica do Currículo

É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm

as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões

profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das

análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram,

nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno,

Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e

Herbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam o

Currículo, como resultado de determinada seleção feita por quem detém o

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poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles

conhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias,

uma operação de poder.

Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias de

aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança,

questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo

aos termos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, que

contrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise da

relação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e a

cultura, o Currículo e o poder.

Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidade

de uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico e

sociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relações

apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentos teóricos

em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que aprende),

pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente skinnerianas,

por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas e construcionistas, de

pendor humanista, por outro.

Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente

técnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadoras

de uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vista

psicológico, encarado como recetáculo vazio, a receber estimulações do meio

exterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reações

adaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontra

destituído de interioridade e intencionalidade subjetivas.

Existe sempre, ainda que não expressamente formulado, nem muitas

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vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto teórico

acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da sociedade. E as teorias

críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumida neutralidade do

Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sociopolítico, que nos

interessa aqui realçar.

A generalização da escolaridade, é preciso não esquecer, também serviu

para “armazenar” e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos

desocupados, e adequá-los à nova ordem industrial. Era preciso que se

adaptassem, como diz Toffler, a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um

mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e

disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo

sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino

em massa veio dar resposta ao tipo de homem de que necessitava o novo

modelo de produção. “A ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-

prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola

central (fábrica) foi uma demonstração de génio industrial.” (op. cit.: 393).

O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils

idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e

economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando

uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar

como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na

manutenção do status quo.

Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobre

a eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análise

histórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de

“estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é

histórico nem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer

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para iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posição

estabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por

“ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural.

Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas,

sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, a

ideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a

“ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, como

parte de uma superestrutura, na perspetiva marxista.

Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal

“ideologia” atua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somos

responsáveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo que

acreditamos. No fundo, é uma espécie de mecanismo de defesa que nos

impede de encarar de frente a exploração, a opressão e a dominação,

alienando-nos dessa realidade.

Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É uma

prática com dimensões vivas e concretas: tem costumes, rituais,

comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a

manutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o

controlo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia,

as prisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do

Estado. Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do

Estado: os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação

social, etc. Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que

somos nós a escolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas.

Mas a relação entre cultura e economia é menos determinista do que a

proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da sociedade se

encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentrado numa base

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económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simples relação de

causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em que uma

classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra mais débil,

Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que todos

participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais desfavorecidas,

sendo assim mais complicada a tarefa de reação contra a opressão e a

dominação.

Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como um

dos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relações

existentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano de

desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos de

acordo com células pré-determinadas.

Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel

desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando

igualmente o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula.

Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la

culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior,

segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a

universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios

sociais. Refletem também sobre as atitudes de estudantes e professores na

configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente,

para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como

aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os

filhos das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.

Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction.

Éléments pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando

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demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal

como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que

a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a

seleção social sob as aparências duma pretensa objetividade técnica,

legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas

hierarquias escolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel

fundamental ao se pretender neutra, científica e rigorosamente técnica.

Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuram

demonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental de

toda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no

modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dos

outros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes considerada

inata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Com base

em material empírico recolhido nos anos 60, defendem a tese de que o gosto,

por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outros bens

culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada para legitimar

as diferenças sociais.

Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem

dois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. É

aquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiro

e pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é o

cultural ou simbólico. Neste, o estatuto de uma pessoa é determinado pela

quantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, a

honra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os

padrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pela

estrutura socioeconómica.

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A separação entre classes é então reproduzida pela ordem social

subjetivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron,

precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, a

subjetividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas

legítimas de expressão cultural. O processo deste tipo de interiorização é o que

estes autores chamam de violência simbólica. É o processo pelo qual a

estrutura social é construída, é o processo de dominação do dominado.

A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático

de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por

parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar

as desigualdades de oportunidades dos alunos. A escola exerce, de forma

arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “all

pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition

of a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica,

acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-se

sobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.

Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como

discípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente através

do processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa e

capitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrar

como algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são mais

permeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nos

alunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no

caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção de

outras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios de

produção.

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Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis também

se centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”,

publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que os

alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais na

escola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedade

decalcada do mundo económico. “The correspondence between the social

relation of schooling and work accounts for the ability of the educational

system to produce an amenable and fragmented labour force. The experience

of schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this

process.” (1976: 125).

Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governo

norte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos,

essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, a

participação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção para

o papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática e

meritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais de

dominação ou subordinação, características da vida económica.

Apenas uma análise do que acontece subliminarmente, ao nível do

currículo oculto, é que revela como são trabalhadas determinadas atitudes e

personalidades, como a obediência e o respeito pela autoridade, por exemplo,

consideradas adequadas para a manutenção da estrutura social estratificada.

Não podemos também deixar de mencionar nesta lição dedicada. à

perspetiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta

por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África.

Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica do

ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo

de João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria

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sociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflete igualmente a influência de

correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a

fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico. No entanto,

pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentação

teórica na filosofia e antropologia cristãs. A “Educação como prática da

liberdade” (1967) é considerado um texto básico para os educadores cristãos.

A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização como um processo

de conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros

a serem exilados. Esteve cinco anos no Chile, onde encontrou um clima social e

político favorável ao aprofundamento das suas teses. Deixou, todavia, este país

em 1970, para aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas

em Genebra para ser seu principal consultor do Departamento de Educação.

Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Education

and Development e membro do Center for the Study of Development and

Social Change, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the

Oppressed”, traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza

os fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do

homem é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por

mais ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura

do silêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma

forma crítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha os

instrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue

gradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como das

contradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecer

ao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista a

sua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera

que as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim

políticas.

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A educação é, deste ponto de vista, uma ação cultural que tem a ver

com o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e não

bancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento de

organização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Ao

adjetivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa a

esfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser crítica

quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica de

busca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objeto que

pretende analisar.

Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento

que passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação”

(NSE), liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro

significativamente intitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the

Sociology of Education”, constituído por capítulos escritos por si e por outros,

como P. Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o

próprio título sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do

conhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica

até aí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar nas

chamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambiente

familiares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprio

Currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.

Tendo como referências teóricas, o pós-modernismo de Lyotard e o pós-

estruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a

ideia de libertação do sujeito, por via de um “projeto educacional

transformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre a

educação (uma visão ideal de educação). Para a crítica pós-moderna e pós-

estruturalista, este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas as

consequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, a

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legitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão das

diferenças culturais.

Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as

“grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antes

estudar os motivos por que determinados saberes são selecionados e os

processos por que estes passam até se escolarizarem. Segundo este ângulo de

visão, a sociologia do Currículo estudaria as relações de poder entre as diversas

disciplinas e áreas de saber: Porquê umas teriam mais prestígio do que outras?

Porquê umas teriam uma maior carga horária do que outras? Porquê umas

seriam objeto de avaliação formal e não outras? Que interesses de classe,

profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?

No entanto, nem todas as perspetivas do livro se posicionavam numa

linha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo,

como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como

os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo

na fenomenologia sociológica e no interacionismo simbólico. Para esses, o

conhecimento é construído intersubjetivamente na interação entre professor e

alunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dos

processos de interação na sala de aula e dos processos pelos quais os atores

sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que é

construída e negociada na interação social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escola

surge como microcosmo social onde os significados se constroem. Ela é o

centro de rituais complexos que regem as relações pessoais, onde existem

jogos, equipas, um código moral, um conjunto de cerimónias, uma determinada

linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentro dessa rede de significados e

como prática de significação. Através do processo de significação, cada qual

constrói a sua posição de sujeito e posição social, a identidade cultural e social

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do seu grupo, procurando construir as posições e as identidades de outros

indivíduos e de outros grupos.

Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação à

escola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e

de investigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a

surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, um

outro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, um

movimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeita

igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção do

Currículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, este

movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner,

Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio

William Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade,

às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a uma

perspetiva mais de índole pessoal e intersubjetiva do que política, tendo por

base conceções fenomenológicas, hermenêuticas, psicanalíticas e

autobiográficas.

Foi a partir da I Conferência sobre Currículo, realizada na Universidade

de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual resultou o livro organizado por

William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing: The Reconceptualists”, mais

tarde publicado sob o nome de “Curriculum Studies: The Reconceptualization”,

que surgiu, de uma forma mais sistematizada, o chamado movimento de

reconceptualização curricular. De facto, era a primeira vez que, de dentro

da área do Currículo, surgiam vozes a pôr em causa o seu entendimento como

atividade meramente técnica e administrativa do ensino.

Desse emaranhado de tendências que anima o movimento de

reconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu

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ponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica e

hermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo e

conhecimento escolar.

Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo

dado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que é

importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas

um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pós-

modernidade trouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuais

perigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não se

cair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal.

Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meio

familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um

activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola noturna para ser

professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de

um sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicação

autobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por um

sentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meus

amigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e,

inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupos

poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e ativistas da

comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece atualmente, a herança

genética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos

resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001:

17).

Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power”

(1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “Democratic

Schools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livros

21

de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e

democrática.

Estando frontalmente contra a perspetiva neoliberal característica da

sociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundo

como um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre do

consumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam

para o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teach

or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid

utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that

it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma,

sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os

fazedores de mudança. A possibilidade de mudança, quer por parte dos

professores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização do

espaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomia

relativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.

Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições de

reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto,

transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos

para se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são)

interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple.

2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em que

o fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a

mudança social, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente

reprodutoras atrás abordadas.

Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar,

como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualização

curricular. Atualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos

22

fundadores e durante muitos anos diretor do Center for Education and Cultural

Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes franco-

canadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica,

linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas

públicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.

Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo como

antecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e Raymond

Williams, o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser

interpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escola

pública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de

modernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seu

aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias da

modernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partir

de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas

autónomas e especializadas.

Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para as

questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do

conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades

últimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um

mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tão

diverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudos

culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática da

educação para o século XXI.

Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em coautoria com S.

Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia

recorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir,

marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que

23

o Currículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada

cultura popular, diz H. Giroux que a escola a ignora, porque a “vê” erradamente

como banal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação

académica ou prestígio social.

Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os

professores para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de

diversas memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir

e a se representar na busca da aprendizagem e autodeterminação.

4. Conclusão

Um roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que me

propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opção

pessoal. A apresentação dos autores, a que as “teorias” estão

inextricavelmente inextrincavelmente inextrincavelmente ligadas, como me

referi na Introdução, não teve em vista esgotar as respetivas temáticas e

histórias de vida, isto é, eles não são para serem interpretados em si mesmos

como objetivos últimos, mas apenas como meio (de que me socorri), para

fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensão política do currículo.

Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social

e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não

como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única

função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento

ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura

estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O

currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura

social, a cultura e o poder.

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Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.

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