A DIMENSÃO CONCEITUAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O USO DO

DIÁRIO DE AULA: VIVÊNCIAS DE UMA PROFESSORA INICIANTE

Tálita Cristiane Dardes1

Glauco Nunes Souto Ramos (O)2

INTRODUÇÃO

A Educação Física Escolar é um componente curricular ao qual me refiro com

entusiasmo, esperança e dedicação. Apesar de tantas dificuldades, é notável o prazer que muitos

profissionais referentes à área em questão sentem diante da gratidão que o ofício proporciona. Em

minha “pouca” experiência como professora, pude constatar como é querida e também como

pode ser abnegada a Educação Física na escola.

Independentes da área em que atuam, os professores, de modo geral, sentem

quando e como são importantes na vida de seus alunos e quanta diferença isso faz na construção

do conhecimento, dos valores e atitudes. E essa relação professor-aluno, foi e sempre será

norteadora da satisfação ou insatisfação de “dentro da sala de aula”, para ambos.

Iniciei como professora de Educação Física seis meses depois de formada e

percorri algumas das dificuldades de professor em começo de carreira. Permaneci por um ano e

meio, como efetiva, numa escola particular na cidade de Bauru. Não tenho vasta experiência,

contudo a considerada “pouca” que tive, proporcionou-me uma base adequada (no meu ponto de

vista) para a continuidade da docência, do exercício profissional, embora tenha consciência de

que muitas outras dificuldades ainda me acompanharão por um longo período.

Minha formação foi qualitativamente igual à de tantos outros, entretanto, de uma

maneira particular, compreendi alguns pontos de forma diferente dos demais, assim como

certamente ocorreu o contrário em outras situações. Tive uma aprendizagem que foi significativa

em alguns assuntos, o que determinou o caminho a seguir enquanto profissional. O despertar para

esses pontos que hoje considero importantes e delineadores do meu trabalho foram de algum

1 Professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Tambaú/SP e aluna da I Turma do Curso de Especialização em Educação Física Escolar (lato sensu) do DEFMH/UFSCar. 2Professor Adjunto do DEFMH/UFSCar e Coordenador do Curso de Especialização em Educação Física Escolar.

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modo, espontâneos e/ou naturais, ou seja, fiz uso do que aprendi, confiante de que era o melhor

caminho.

Esses pontos a que faço referência dizem respeito a dois assuntos tratados na

minha graduação e que por algum motivo me fizeram acreditar que seriam imprescindíveis nas

“minhas aulas”. O primeiro refere-se a trabalhar nas aulas de Educação Física a dimensão

conceitual dos conteúdos de forma mais freqüente, e o segundo é sobre registrar o planejamento e

o transcorrer das aulas, o que defino como semanário – também conhecido como diários de aula

(ZABALZA, 2004) – que a propósito tinha, para mim, o fim de auxiliar na organização e na

visualização da aula em si.

Estou ciente de que minhas aulas tiveram e sempre terão algo a ser melhorado,

contudo acredito que estou na direção certa, rumo a uma Educação Física da qual creio fazer

parte de uma adequada formação para a cidadania.

As aulas de Educação Física são acompanhadas por uma história que se sustenta e

se transforma desde sua implantação. Com objetivos diversos, tinham-se sempre as aulas

fundamentadas na dimensão procedimental dos conteúdos, que consiste na aprendizagem

somente do como fazer. Atualmente pode ser observada a preocupação em salientar que

Educação Física não é só “jogar bola”, como defendem Betti e Zuliani (2002). A questão então,

se volta ao profissional.

Alguns autores como Ferreira (2003), Zabalza (2004) e Tani (2005), entre outros,

reafirmam a importância de realizar o diário para a reflexão do professor enquanto capaz de

sucessivas mudanças, conhecedor dos próprios erros e transformador de sua própria prática;

assim como, Coll (1998) e Galvão (2002) defendem a importância da dimensão conceitual dos

conteúdos para uma aprendizagem mais significativa por parte dos alunos. Considerando que a

minha realidade possuía esses dois aspectos, tento fundamentar, neste trabalho de conclusão do

curso de especialização em Educação Física Escolar, tal prática enquanto professora iniciante de

Educação Física, entendendo que teoria e prática necessitam estar em constante revisão com o

intuito de fortalecer ambas.

Portanto, o objetivo deste trabalho é evidenciar e destacar a relação da dimensão

conceitual dos conteúdos nas aulas de Educação Física como um dos meios para alcançar os

objetivos propostos, relatando um trabalho realizado que também fez uso de diários de aula,

enquanto importante elemento de auxilio no exercício da docência reflexiva em Educação Física.

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Este artigo, portanto, encontra-se estruturado da seguinte maneira: apresento

primeiramente a “EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E AS TRÊS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS: TRADIÇÃO EM

VALORIZAR A DIMENSÃO PROCEDIMENTAL”; em seguida busco tratar do elemento “PROFESSOR”

como responsável pelo conhecimento transmitido na escola; posteriormente, em “PCN E A

DIMENSÃO CONCEITUAL” relaciono tal proposta com o ciclo de ensino em que lecionei. Apresento

o “PROCESSO METODOLÓGICO” desenvolvido para a pesquisa de campo, seguido dos “DADOS E

REGISTROS” de tal pesquisa e finalizo com as “CONSIDERAÇÕES FINAIS” relativas a este artigo.

EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E AS TRÊS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS:

TRADIÇÃO EM VALORIZAR A DIMENSÃO PROCEDIMENTAL

“A Educação Física é uma expressão que surge no século XVIII, em obras de

filósofos preocupados com a educação. A formação da criança e do jovem passa a ser concebida

como uma educação integral; corpo, mente e espírito, como desenvolvimento pleno da

personalidade” (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 73). Isso já mostra ser uma característica de que a

escola deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano,

considerando inclusive a Educação Física como elemento importante em sua adequada formação.

Por muito tempo, a área em questão sofreu diversas mudanças que de alguma

maneira almejavam seu reconhecimento. Sua estruturação também sofreu alterações no sentido

de ter justificada sua permanência na escola, enquanto componente curricular com conteúdo

significativo a ser trabalhado neste ambiente.

Atualmente, a Educação Física está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional como um componente curricular da Educação Básica. Portanto, ela deve ser

integrante da proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da

população escolar (BRASIL, 1997).

A Educação Física Escolar não apenas por direito, mas de fato, detém o conhecimento e a competência para atender as necessidades e expectativas da sociedade em relação ao movimento humano. Assim, ela se define como uma disciplina curricular que tem como meta a disseminação do conhecimento sistematizado e acumulado historicamente sobre o movimento humano (TANI, 2005, p.5).

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Todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura. É sabido que o ser

humano produziu cultura, assim como ainda o faz, sendo aqui entendida como um conjunto de

códigos simbólicos reconhecidos pelo grupo social, produto da sociedade, da coletividade à qual

os indivíduos pertencem, e por onde constroem sua história (BRASIL, 1998). Portanto, Educação

Física, cultura e movimento constituem um elo que relaciona o homem culturalmente

determinado com os movimentos historicamente construídos.

É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso de todos os alunos

às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e

oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente (BRASIL, 1997).

Enquanto componente curricular da Educação Básica deve assumir a tarefa de introduzir e

integrar o aluno nessa esfera, “formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-

la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das

ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida” (BETTI e ZULIANI,

2002, p. 75). Tais autores defendem ainda que não basta aprender as habilidades motoras e

desenvolver as capacidades físicas, pois tais aprendizagens não são suficientes, embora sejam

necessárias. Reafirmam que é tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um “praticante

lúcido e ativo, incorporando o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida,

e tirar deles o melhor proveito possível” (p. 75).

Não deve se resumir, portanto, a oferecer simplesmente oportunidades para sua

prática. A riqueza que envolve a cultura corporal de movimento não pode ficar atrelada a um

número específico e limitado de movimentos repetitivos, nem tampouco à sua realização no

sentido do “fazer por fazer”. É necessário que se contextualize o conteúdo transmitido para que

tenha algum significado ao aluno que aprende e ao professor que ensina.

“A cultura corporal de movimento tende a ser socialmente partilhada, quer como

prática ativa ou simples informação” (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 74). Esses autores, ainda

revelam que a valorização social de tais práticas legitimou o aparecimento da investigação

científica e filosófica em torno do exercício, da atividade física, da motricidade ou do homem em

movimento. Daí a questão da Educação Física escolar introduzir esse eixo como norteador de

seus conteúdos. O problema se volta para a formação do profissional que faz uso desse elemento,

visto que todos “sabem”, mas poucos “conhecem o que sabem”. Ou seja, não basta ter

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conhecimento acerca das possibilidades de movimento e cultura, é necessário que haja uma

interiorização crítica e sistematizada que proporcione a transmissão e assimilação dessa vasta

riqueza, de maneira adequada ao heterogêneo alunado. E compete ao professor ajustar tal

ensinamento. Mais adiante, será discutido o professor como responsável por esta função.

Em contrapartida, a Educação Física também não pode somente transformar-se

num discurso sobre a cultura corporal de movimento, sob pena de perder a riqueza de sua

especificidade, mas deve constituir-se como uma ação pedagógica com tal cultura. Essa ação

pedagógica a que se propõe a Educação Física “será sempre uma vivência impregnada da

corporeidade do sentir e do relacionar-se. A dimensão cognitiva far-se-á sempre sobre esse

substrato corporal” (BETTI e ZULIANE, 2002, p. 75).

O objetivo da Educação Física na perspectiva da cultura corporal de movimento

não é que o aluno saia da escola um atleta, mas que tenha condições de ser praticante e

espectador, conhecedor crítico do que faz e do que vê. Contudo, mesmo que não pratique,

conseguirá, a partir do que foi visto, discutido e aprendido, identificar aspectos inerentes de tal

conhecimento.

Aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto da aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento. Esta representação não inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem fazer conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de significância (ZABALA, 1998, p.98).

O aluno enquanto ser humano “traz dentro de si inúmeras experiências, uma

história de vida que não pode ser ignorada” (FREIRE e SCAGLIA, 2004, p. 155). No atual

contexto escolar, é fundamental também ressaltar a importância das novas experiências que a

criança vai vivenciar, pois elas desencadearão um grande universo de descobertas e aquisições.

Associando a vida que o aluno traz com a vida que ele constrói nos anos de escolaridade, a

formação enquanto cidadão é estruturada, e suas ações, pensamentos e atitudes são edificadas, o

que pode ser chamado de aprendizagem significativa.

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O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados (BRASIL, 1997, p. 52).

A relação estabelecida é que seja significativo para o aluno o que aprende, em

contrapartida, que ele saiba o que está aprendendo e o porque. Em acordo, Taffarel (1985)

reafirma que o ambiente ou o conteúdo de ensino tem que ser percebidos e aceitos pelo aluno em

termos de problemas a serem solucionados para que a aprendizagem seja relevante e

significativa, podendo ser transferida para outras situações da vida.

Considerar a bagagem trazida “de casa” pelo aluno, aumenta as chances do

interesse transformar-se em conhecimento. Até porque, a pretensão da escola é que o aluno saiba

como utilizar esse conhecimento adquirido durante toda a sua vida e consiga usá-lo ou adaptá-lo

caso necessite e de maneira adequada. Assim como defende Mattos e Neira (2000, p.124) “a

verdadeira aprendizagem se dá através da ação do sujeito sobre os objetos de conhecimento, sua

posterior assimilação de formas e conteúdos deste objeto e a modificação no próprio sujeito”. A

idéia central da aprendizagem significativa gira em torno do processo no qual o que aprendemos

é o produto da informação nova interpretada à luz daquilo que já sabemos. “Não basta somente

reproduzir informação nova, também é preciso assimilá-la ou integrá-la aos nossos

conhecimentos anteriores” (COLL, 1998, p. 32).

Um dos problemas (da escola brasileira) talvez seja o de justamente ignorar o que

o aluno já sabe, e tentar introduzir um conhecimento que ele não sabe como, quando e nem se vai

utilizar. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, a expectativa em relação à aula

propriamente dita é a mesma expectativa dispensada na aula anterior, ou da semana anterior ou

mesmo, do ano anterior. Isso se deve, na maioria das vezes, pelo fato do professor mostrar-se

indiferente ao conhecimento que o aluno já possui ou mesmo no que gostaria de possuir. Uma

alternativa seria o professor selecionar seus conteúdos juntamente com os próprios alunos, e ter

discernimento em atribuir os mais adequados à faixa etária, de acordo com sua proposta

educacional. Também é importante ressaltar o modo como o conteúdo será transmitido e, melhor

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ainda, é contextualizar esse “novo conhecimento” garantindo um pensamento sobre a ação

realizada e sua eventual utilização fora do âmbito escolar.

Como relata Zabala (1998), o termo “conteúdo”, foi usado para expressar aquilo

que deve se aprender, com relação aos conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas, mas

habitualmente, àqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios,

enunciados e teoremas. Contudo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às

contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Segundo tal autor, adequado é considerá-lo

como tudo o que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas

abrangem as capacidades cognitivas, mas também incluem as demais capacidades, como as

motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.

“A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores” (BRASIL, 1997, p. 45).

Embora os conteúdos tenham desempenhado sempre um papel decisivo nas

orientações, programações dos professores e na organização prática das atividades concretas de

ensino e aprendizagem nas salas de aula, sendo o centro do debate educativo e pedagógico, nas

últimas décadas, houve uma certa tendência a minimizar sua importância e interesse, sendo

considerado uma espécie de mal necessário (COLL, 1998). Este autor ainda relata a dúvida entre

a necessidade de ensinar conteúdos aos alunos e a aceitação de uma filosofia educacional, que vê

no excessivo peso conferido aos conteúdos a origem de grande parte dos males que atingem a

educação escolar.

A reivindicação explícita da importância dos conteúdos nas atuais propostas curriculares pressupõe, de fato, uma reformulação e reconsideração profunda do próprio conceito de conteúdo, do que significa ensinar e aprender conteúdos específicos e do papel que desempenham as aprendizagens escolares nos processos de

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desenvolvimento e de socialização dos seres humanos (COLL, 1998, p.10).

Cada componente curricular possui seus conteúdos determinados e, em alguns

casos, ainda com a oportunidade de serem trabalhados por mais de um professor, ou seja, inter-

relacionados com disciplinas distintas. A questão está em como os conteúdos podem ser

transmitidos de maneira significativa e como podem ser assimilados pelos alunos, visando

auxiliá-los no conjunto de seus conhecimentos escolares.

No documento/referencial da Educação Básica, chamado Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais;

conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais. Tomando como objeto de aprendizagem

escolar conteúdos de diferentes naturezas, “reafirma-se a responsabilidade da escola com a

formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção”

(BRASIL, 1997, p. 73).

Os conteúdos conceituais referem-se “à construção ativa das capacidades

intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a

realidade”. Para aprender, o aluno precisa obter informações, assim como vivenciar situações em

que esses conceitos sejam necessários para que ao longo de suas experiências consigam chegar à

compreensão de princípios, ou seja, “conceitos de maior nível de abstração”. A aprendizagem de

conceitos permite organizar a realidade, mesmo que num primeiro momento seja memorização,

mas já poderá relacionar com outros conteúdos. “Aprender conceitos permite atribuir significados

aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros” (BRASIL, 1997, p. 74).

Tal aprendizado está diretamente relacionado à dimensão procedimental.

Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito (BRASIL, 1997, p. 75).

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“Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar”. A escola é

socializadora, mobilizadora de relações humanas, geradora de atitudes. “A não-compreensão de

atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados,

sobretudo de forma inadvertida e acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberação

clara sobre esse ensinamento”. Por isso, é imprescindível refletir e adotar uma posição crítica em

relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas.

“Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se

ensina na escola”. Esse posicionamento só pode ocorrer ao estabelecer como intenções do projeto

educativo da escola, para a adequação e seleção dos conteúdos básicos, necessários e recorrentes

(BRASIL, 1997, p. 76).

Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com próprios valores de atitudes (BRASIL, 1997, p. 76).

Os conteúdos são organizados em função da necessidade do tratamento didático

para a obtenção na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois

o processo de aprendizagem dos alunos necessita que os mesmos conteúdos sejam tratados de

diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, a fim de serem revisitados, em

função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de

conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos (BRASIL,

1997).

O que demanda esforço reflexivo talvez se concentre na seleção dos conteúdos,

pois o que é proposto nos PCN é justamente que se amplie a noção de conteúdo escolar para além

de conceitos, incluindo para tanto, procedimentos, valores, normas e atitudes. O que também não

significa que uma aula seja unicamente para tratar de um desses aspectos, por exemplo.

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Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas (BRASIL, 1997, p. 77).

A Educação Física tem também seus conteúdos específicos que, dependendo do

contexto, são explorados ou meramente transmitidos. Particularmente, tive contato com alguns

professores através dos estágios supervisionados que trabalhavam tradicionalmente a Educação

Física, ou seja, tinham suas aulas predominantemente baseadas na dimensão procedimental dos

conteúdos tendo o esporte como único meio de aprendizagem (conteúdo) e com atividades

repetitivas, algumas planejadas com anos de antecedência (já que utilizavam a mesma divisão dos

conteúdos há anos), nem sempre ordenadas de maneira a estabelecer conexão com os próprios

conceitos.

De acordo com Mattos e Neira (2000, p.12) “a Educação Física estimula em

grande parte, o fazer motor, pouco exigindo da reflexão”. Tradicionalmente, a aula de Educação

Física é trabalhada como aula prática. Não bastasse, ainda é pouco explorada, pois trabalha com

um número limitado de conteúdos e para completar o próprio “desuso”, é comum que o progresso

tanto de uma atividade quanto de um aluno, tenha um fim tão logo o professor permaneça na

mesmice, não diversificando seus ensinamentos e não propiciando o avanço individual necessário

ao desenvolvimento alcançável de seus alunos.

Mattos e Neira (2000, p. 124) citam Le Boulch ao afirmar que “o valor da ação

humana é o conhecimento, exigindo, tal como no plano das elaborações mentais, uma

participação ativa do sujeito inteligente”. E continuam as citações ao relatar que o que diferencia

as condutas motoras dos automatismos inatos é justamente o fator aprendizagem, sendo que,

tanto o exercício como a técnica, não substituem a aprendizagem possibilitada pela compreensão

da situação-problema e da consciência mais ou menos clara que orienta a intencionalidade da

ação.

“A tentativa de ensinar conteúdos específicos não é intrinsecamente negativa; tudo

depende de quais conteúdos se quer ensinar e, sobretudo, de como eles são ensinados e como eles

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são aprendidos” (COLL, 1998, p. 12). Selecionar os conteúdos de Educação Física já remete a

idéia de muito trabalho, até porque esse componente não se equivale aos outros em termos de

livros didáticos, apostilas ou similares. E principalmente, depois de escolhidos, como serão

desenvolvidos e transmitidos, tendo sempre como meta os objetivos propostos pela aula, no

bimestre, sendo parte de um planejamento anual. Os conteúdos são importantes e não podem ser

desconsiderados visto que “são indispensáveis ao desenvolvimento das capacidades dos alunos, e

a partir deles toda uma construção e elaboração pessoal torna-se significativa no processo, dando

sentido àquilo que é aprendido” (COLL, 1998, p. 14).

Como a aula precisa ser diferenciada, diversificada e interessante, os meios para

que isso ocorra tornam-se bastante consideráveis. Assim, o uso nas aulas de Educação Física

também da dimensão conceitual dos conteúdos, como mais uma importante e fundamental

alternativa, reflete uma preocupação em assumir que este componente curricular também possui,

além de tradição, elementos importantes para sua adequada utilização e entendimento.

A prática da dimensão conceitual dos conteúdos nos serve para justificar e

explicar o que executamos, relacionando com outros conhecimentos. COLL (1998, p. 22) relata

que “para aprender um conceito é necessário, estabelecer relações significativas com outros

conceitos”. E completa que “uma pessoa adquire um conceito quando é capaz de dotar de

significado um material ou uma informação que lhe é apresentada, ou seja, quando compreende

esse material, em suas próprias palavras” (p. 25).

A aprendizagem dos conceitos sempre se relaciona com os conhecimentos prévios

dos alunos e a ativação e vinculação com o material de aprendizagem, além disso, caracteriza-se

por como o aluno compreende tal fato e se tornou significativo esse conhecimento. “Aquilo que

compreendemos não é esquecido repentinamente, com o tempo, talvez fique um pouco

deformado ou difuso” (COLL, 1998, p. 28).

Muitos professores de Educação Física acreditam que se ensinam conceitos da atividade física de forma informal, apenas conversando com os alunos ao longo das aulas. O que se propõe é que exista a sistematização dessas conversas, que o espaço pedagógico das aulas seja propositalmente organizado para debates e proporcione a interferência eficaz ao professor, promovendo a construção de conceitos aceitos e defendidos pela Ciência (MATTOS e NEIRA, 2000, p.124).

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Em uma aula, independente de qual seja, pode haver mais o uso de um aspecto da

dimensão dos conteúdos e menos ou nada de outro. O professor que acompanha o desempenho e

também o desenvolvimento dos seus alunos tem a chance de explorar, ensinar e vivenciar com os

mesmos, situações de crescimento humano e percepção da realidade, quanto mais conseguir

integrar, na sua aula, todas as dimensões de conteúdos. No meu ponto de vista, a aprendizagem

tornará significativa quando o aluno aprender sob todos os aspectos do que pretende, e o

professor fizer uso de todos os meios para que isso ocorra.

Em sua proposta, Brasil (1997) defende:

(...) a complexidade das relações entre corpo e mente num contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os alunos e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e não seletivo. Assim, nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre contextualizar a prática, considerando as suas várias dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos seus alunos possam aprender e se desenvolver (p.81).

A Educação Física na escola ainda pode ser vista somente na quadra e executando

movimentos automáticos e muitas vezes impensados, ou pode ser encarada como um componente

curricular que tem conhecimentos para transmitir e que se preocupa com a qualidade dessa

transmissão.

Freire e Scaglia (2004, p. 153) defendem que “mesmo os conteúdos de quadra têm

de passar por uma sistematização que os aproxime dos conteúdos do quadro e vice-versa”. Não

necessariamente os conceitos têm de ser transmitidos na sala de aula, nem as atitudes cobradas e

debatidas somente quando uma briga ocorre, e menos ainda, as aulas de Educação Física não têm

somente que jogar bola. A utilização das dimensões dos conteúdos de maneira consciente e

estruturada possibilita alcançar os objetivos propostos. Nessas aulas, por conta do próprio

conteúdo e utilização do corpo, as relações ficam mais expostas e de certa maneira, com um ar de

informalidade. Contudo, não deixam de ter seus propósitos, que têm de estar muito bem

definidos, principalmente pelo próprio professor, a fim de que também fique claro para os alunos.

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Além de esclarecer que, embora as aulas não se limitam a quatro paredes, elas exigem um

determinado esforço e concentração para que sejam benéficas ao processo educacional e não

para, simplesmente, passar o tempo, como divertimento.

A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal. É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da lutas profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola (BRASIL, 1997, p. 27).

As três dimensões de conteúdos se complementam e bem integradas garantem o

sucesso escolar, pelo menos no que tange à relação professor, aluno e conteúdo. Desde que tais

dimensões sejam utilizadas de maneira consciente e embasadas teoricamente, com tratamento

apropriado a cada conteúdo, o processo de ensino e de aprendizagem é garantido com êxito e o

professor tem clara chance de aliar teoria e prática, tendo em vista o projeto pedagógico

vinculado à função da escola.

Entendo que a preocupação nas aulas de Educação Física escolar não se resume

nem se limita à dimensão conceitual, e às vezes nem com a qualidade nas dimensões

procedimental e atitudinal. Acredito na importância da aprendizagem dos conceitos, pois só

assim o aluno será capaz de entender o que realiza e criticamente conseguir adaptar esse

conhecimento à sua vida. É através de uma aprendizagem significativa acerca das dimensões do

movimento humano e suas relações, que uma possível compreensão da Educação Física pode ser

efetivada e determinante na formação integral do indivíduo.

O aluno chega à escola, por exemplo, sabendo correr e através do que os alunos

entendem por esse movimento, uma aula conceitual pode ser introduzida. Por um curto período

de tempo, ele estará satisfeito com o argumento de que correr é para “aquecer”. Logo, o interesse

aumenta se o professor referir-se a condicionamento físico ou percepção do próprio corpo,

comparação do corpo em movimento com o estado de repouso, entre outros. Indo mais adiante,

pode-se perceber que o correr está presente em muitos esportes e atividades e que cada atleta e/ou

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pessoa o faz de modo particular. Afunilando mais ainda, pode-se chegar às conseqüências da

corrida para diferentes indivíduos ou as variações da própria. Enfim, a partir de um assunto o

professor pode, contextualizando, inter-relacionar muitos outros e proporcionar ao aluno a

capacidade de entendimento e associação, visando seu uso futuro, e encontrando sua maneira de

o fazer, caso deseje.

Alguns autores como Freire e Scaglia (2003) e Betti e Zuliani (2005), entre outros,

fazem menção ao conhecimento adquirido pelo aluno através das aulas de Educação Física. Tani

(2005, p. 5) relata que “o objetivo da Educação Física não é fazer com que o aluno melhore a

habilidade motora na escola. É fazê-lo aprender a como melhorá-la e adquirir os conhecimentos

acerca das dimensões e implicações bio-psico-sócio-culturais dessa habilidade”. Adquirir tais

conhecimentos possibilita a autonomia de uma prática possivelmente regular fora da escola.

Como também afirma Freire (1996), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (p.25). Tudo isso é possível quando o

aluno tem a oportunidade de entender o que, para que e porque faz o que faz, e por isso acredito

no emprego da dimensão conceitual em tais aulas.

A relação estabelecida é que o aluno tenha valorizado seu conhecimento prévio e,

a partir disso, tenha aulas de Educação Física com atividades interessantes, inovadoras,

contextualizadas com e para sua vida, que tenha seu conhecimento ampliado sobre o que realiza,

sendo um praticante ativo se preferir, visando sua qualidade de vida caso necessite, e que tenha

respeito e seja respeitado pelo que faz e pensa. De acordo, Freire e Scaglia (2004, p.156)

defendem que “não basta fazer, é preciso compreender”. A partir disso, torna-se interessante

debater sobre quem auxilia nessa compreensão: o professor.

O PROFESSOR

A Educação Física possui problemas em sua formação, que de alguma maneira

outras disciplinas também o têm. Embora tais professores precisem como nenhum outro,

fundamentar e justificar a prática de que fazem uso, para serem aceitos como profissionais

pedagógicos, estreitando a relação teoria e prática de maneira a contribuir no processo de ensino

e de aprendizagem e na apropriação crítica da cultura contemporânea. Isso, de certa forma, foi o

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que acarretou o lugar ocupado pela Educação Física nas escolas nos dias atuais, ou seja, por

muito tempo os professores preferiram “ceder a bola” para que seus alunos “jogassem bola” e só.

De modo geral, os próprios professores auxiliaram no descaso desse componente dentro da escola

e contribuíram na formação de uma tradição que revela um comodismo incômodo.

Como relatei anteriormente, a Educação Física pode ser abnegada pela

comunidade ou pela direção escolar. E nesse sentido, os interessados têm de lutar contra toda

uma tradição, que definitivamente evidencia uma posição de abnegação em relação a sua

utilização. De fato, o problema aumenta quando o é também pelos próprios profissionais. O aluno

somente entende o que é Educação Física e suas implicações quando o professor, além de

também entender, consegue transmitir algo a mais do que a bola jogada na quadra.

O mundo está em constante transformação, e o aluno também. Sendo assim, o

professor, que exerce uma função única dentro da escola, tende a acompanhar o processo

evolutivo se capacitando e se ajustando para que consiga usar dos meios necessários no

desenvolvimento de seu conteúdo, assim como na sua diversificação, não se contentando em ser

apenas mais um professor e tendo real entendimento de sua importância. E é a partir dele, com

suas vivências, conflitos e experiências, que o conhecimento é explorado e valorizado como

elemento determinante nessa fase da vida.

“O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados” (BRASIL, 1997, p. 69).

O professor que conhece as necessidades e expectativas dos alunos, responsável

por garantir adequados níveis de aprendizagem, pode ou não propiciar momentos de sucesso ou

16

de fracasso, de alegria ou de tristeza, de superação ou de desistência, enfim, é ele quem constrói

com os alunos o acerto e o erro, valorizando cada um desses aspectos como integrantes no

processo de aprendizagem.

A construção do conhecimento na escola exige, freqüentemente, uma ajuda

pedagógica do professor, e isso tanto quanto se trata da aprendizagem de fatos e conceitos como

da aprendizagem de valores e atitudes. Segundo Silva citado por Galvão (2002), é indiscutível

que o professor que melhor reunir as características das dimensões dos conteúdos, dificilmente

falhará em sua prática pedagógica. Contudo, a concretização de todos os aspectos também

depende do contexto escolar em que se encontra tal professor, além de considerações acerca de

sua formação.

A seleção, distribuição e adequação dos conteúdos é o professor quem faz.

Segundo Freire (1996, p. 29) a importância do papel do educador está em “não apenas ensinar os

conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. No momento do planejamento, com o auxílio da

comunidade ou com outros professores e até diretores, o educador opta no que acredita ser

importante para seus alunos. Ao menos a princípio, é ele quem decide a introdução mais efetiva

das três dimensões dos conteúdos em suas aulas, e tem a oportunidade de transformar o puro

treinamento técnico no que há de “fundamentalmente humano no exercício educativo: seu caráter

formador” (FREIRE, 1996, p. 37).

O professor ao sistematizar o conteúdo no seu planejamento pode identificar onde

cabe trabalhar com cada dimensão (dentro de cada plano de aula), considerando obviamente

imprevistos de rotina. O simples ato de organizar seus conteúdos pode refletir em um conjunto de

aulas interessantes e inovadoras, já que oportuniza o aluno a relacionar e associar o que aprendeu.

Torna-se evidente, contudo a auto-avaliação (de si e da aula), a fim de repensar possíveis

mudanças de estratégias, de conteúdos e de atitudes. A experiência de qualquer profissional

torna-se extremamente relevante a partir do momento que é usada para a melhoria da própria

prática. A importância de repensar sobre o que faz, oportuniza o avanço no que diz respeito à não

repetir os erros e estrategicamente mudar as atitudes a fim de alcançar os objetivos propostos. No

caso dos professores, esses pensar e mudar são imprescindíveis e deveriam ser feitos diariamente

justificados pelo desenvolvimento constante que o aluno poderá vir a ter.

17

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p.43-4).

A tradição da Educação Física nos remete a idéia somente de problemas e

evidencia um descaso por parte da sociedade e dos próprios professores. A reflexão em torno da

docência mostra que algo já está sendo feito ao discutir a formação profissional. Mas cada

professor que, a partir da reflexão de sua própria aula, conseguir transformar sua realidade, estará

contribuindo para escrever uma história da Educação Física que começa a mudar, com força e

esperança, corroborando para sua edificação no ensino e a devida importância na vida de seus

alunos.

O que pode ser considerado como um início dessa fase, ou no mínimo um grande

auxílio no trabalho pedagógico é a proposta dos PCN que aponta metas a serem alcançadas

através de caminhos diversos. E trabalhar de forma integrada as três dimensões dos conteúdos é

um caminho sugerido. Torna-se pertinente, então, buscar o que os PCN apresentam no que se

refere à dimensão conceitual nas aulas de Educação Física, especificamente no 3º ciclo de que

trata o artigo em questão.

PCN E A DIMENSÃO CONCEITUAL NOS CICLOS DE ENSINO

A partir do que propõe os PCN sobre a divisão dos conteúdos, evidencio na

proposta o que se refere à dimensão conceitual nas aulas de Educação Física para posteriormente

relatar, nessa perspectiva, o trabalho que desenvolvi. O importante é a relação do que utilizei com

o que é proposto no referencial, obtendo como resultado, de certa forma, uma resposta positiva de

um planejamento feito por mim enquanto professora iniciante.

Será destacado o terceiro ciclo que diz respeito à 5ª série, que foi objeto de

pesquisa na coleta dos dados. Vou me limitar no que evidencia trabalhar a dimensão conceitual

por acreditar que é um diferencial no auxilio de uma aprendizagem realmente significativa.

Ao considerar que a escola é uma fase imprescindível na vida, a importância que

cada disciplina ou matéria possui é determinante para uma parte da formação do ser, ou seja, o

indivíduo cresce aprendendo o que julgamos necessário para sua posterior utilização. E ainda, ao

18

considerar o homem em constante aprendizado, ele tem a chance de melhorar o aprendido,

resgatando parte de sua vida escolar. É um círculo natural de desenvolvimento, mas pouco

considerado e lembrado no dia-a-dia. O que instiga a continuidade do trabalho do professor é

justamente deixar em cada aluno determinado conhecimento, e que esse o ajude a usufruir sua

cidadania.

Retomo que o êxito nesse objetivo pode ser alcançado tão logo o professor,

principalmente em início de carreira, perceba sua importância e diferença na vida dos alunos.

Visto somente pela Educação Física, há de se questionar que tipo de aprendizagem o professor

deixa em seus alunos. Defendo além da responsabilidade em ensinar, um ensinamento de boa

qualidade. Sustento com razões explicitadas no presente trabalho, que a aula de Educação Física

na escola tem que possuir uma relação teórico-prática mais estreita. Só assim, no meu

entendimento, o aluno e professor juntos alcançarão o verdadeiro objetivo da escola.

(...) pode-se dizer que o que é próprio e específico da educação escolar é ela estar formada por um conjunto de atividades especialmente planejadas com a finalidade de ajudar os alunos e alunas a assimilarem algumas formas ou saberes culturais que ao mesmo tempo são considerados essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Dificilmente seriam assimilados sem a participação de uma ajuda específica (COLL, 1998, p. 13).

O trabalho na área da Educação Física apóia-se na tradição. Tradição esta que

permanece nos fundamentos do esporte e mesmo assim, quase que unicamente, no “como jogar”.

Os professores têm então a possibilidade de se aventurar em outros conteúdos e, principalmente,

com um respaldo teórico de propiciar aulas em todas as dimensões de conteúdo. Os PCN são

apenas referências e podem sofrer as modificações de acordo com os planos de cada professor.

Ou, dito de outro modo, eles são um instrumento de apoio aos planejamentos, às discussões,

reflexões, elaborações dos projetos educativos e análise do material didático (BRASIL, 1997).

Os PCN indicam que os alunos ao final do ensino fundamental sejam capazes de:

compreender a cidadania no exercício dos seus direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando em seus cotidianos, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando e sendo respeitados da mesma maneira; que se posicionem de maneira crítica,

responsável e construtivista nas diferentes situações sociais, fazendo uso do diálogo tanto para

19

mediar conflitos como para tomar decisões coletivas; que conheçam características fundamentais

do Brasil em suas diversas dimensões para que construam gradativamente a noção de identidade

nacional e o sentimento de pertinência ao país; que conheçam e possam valorizar a pluralidade do

patrimônio sociocultural brasileiro, bem como de outros povos e nações, sendo contra qualquer

tipo de discriminação; que se percebam integrantes, dependentes e agentes transformadores do

ambiente, contribuindo para a melhoria do mesmo; que desenvolvam o conhecimento ajustado de

si mesmos e o sentimento de confiança em todas as suas capacidades, para que ajam sempre na

busca de conhecimento e do exercício da cidadania; que conheçam e cuidem do próprio corpo,

adotando hábitos saudáveis na busca da qualidade de vida, agindo e valorizando sua saúde e a

saúde coletiva; que utilizem das diferentes linguagens tanto para se comunicarem quanto para

interpretarem em diversas intenções e situações; que saibam utilizar de diferentes fontes de

informações tanto para adquirir quanto para construir conhecimentos; que questionem a realidade

na formulação de problemas e na sua resolução, fazendo uso das suas capacidades, selecionando

procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1997).

Tal proposta tem seus conteúdos divididos pelos ciclos de ensino e faz uso dos

seguintes critérios para selecioná-los: relevância social, características dos alunos, especificidades

do conhecimento da área e blocos de conteúdo.

De acordo com Brasil (1998), a Educação Física para esse ciclo de escolaridade

precisa analisar criticamente a abertura do jovem para uma reflexão crítica a partir de temas que

são levantados. Por exemplo, no de valores e conceitos a sugestão é o favorecimento da análise

crítica sobre modismos, consumismo exacerbado, a impossibilidade no acesso a determinadas

práticas corporais, anorexia, padrões corporais, comércio clandestino de anabolizantes, entre

outros. Há outros temas como mídia e cultura corporal de movimento e os temas transversais.

Quando relatam sobre o que ensinar, o referencial propõe a aquisição de conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais nos processos de ensino e aprendizagem, valorizando o

procedimental. Em relação ao como ensinar, o documento deixa claro que há uma maior

utilização dos aspectos procedimentais e uma certa desvalorização dos conceituais e atitudinais,

causando a exclusão dos alunos. Continuam ao afirmar que é através da inclusão que um

ambiente significativo é construído e concluem que a aprendizagem e o ensino da cultura

corporal de movimento devem acontecer na experiência prática e reflexiva dos conteúdos e na

atuação dentro de contextos significativos.

20

Os conteúdos são organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos

articulados entre si durante todo o ensino fundamental. No primeiro, CONHECIMENTOS

SOBRE O CORPO, a sugestão é a abordagem dos conhecimentos anatômicos (referindo à

estrutura muscular óssea, sob o enfoque do próprio corpo), fisiológicos (referindo-se à

compreensão das alterações que ocorrem durante as atividades físicas e as de longo prazo),

biomecânicos (relacionando a anatomia pela adequação dos hábitos gestuais e corporais) e

bioquímicos (como subsídio à fisiologia nos processos de produção de energia, eliminação e

reposição de nutrientes). A intenção é a análise crítica dos programas de atividade física e o

estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de atividades corporais

saudáveis.

No segundo bloco, ESPORTE, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS, após fazer

referência ao conceito de cada um, a sugestão é que se incluam informações históricas sobre as

origens e características, assim como a apreciação e valorização de tais práticas.

No último bloco, ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS, o proposto é que

se exercite de forma crítica e sistematizada as origens e significados das danças populares que

estão desaparecendo, além de analisar a qualidade dos movimentos, percebendo a intensidade,

duração e direção (BRASIL, 1998).

A organização dos conteúdos necessários à aprendizagem em Educação Física,

segundo Brasil (1998) é apresentada dentro de uma perspectiva atitudinal, seguida das categorias

conceituais e procedimentais dos conteúdos. Essa ordem é justificada para evitar uma prática

alienadora e isenta de reflexão crítica.

Para concluir, os PCN afirmam que sua proposta nos processos de ensino e

aprendizagem nos ciclos finais é que se considerem simultaneamente três elementos: a

diversidade, a autonomia e as aprendizagens específicas. E finalizam citando os objetivos,

seguidos dos conteúdos resumidos (divididos em atitudes, conceitos e procedimentos), a

avaliação e seus critérios e orientações didáticas.

Indico, no anexo 1, a proposta dos PCN referente à dimensão conceitual dos

conteúdos, para alunos do 3º ciclo.

A partir do que foi revisado, segue o processo metodológico para melhor

entendimento do que foi realizado.

21

PROCESSO METODOLÓGICO

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, que fez uso de

diários de aula (ZABALZA, 2004) como coleta de informações, seguida da análise das auto-

avaliações dos alunos. A revisão bibliográfica buscou relacionar a proposta dos PCN e evidenciar

as três dimensões de conteúdos.

Os diários foram produzidos durante um ano lecionando numa escola particular da

cidade de Bauru, interior de São Paulo, e seus relatos são referentes à turma da 5ª série,

correspondente ao 3º ciclo. Escolhi a turma citada, por considerar alguns aspectos interessantes,

como as alterações referentes às aulas, professores, horários, disciplinas e interesses, sendo uma

fase de transição para eles, repleta de expectativas e mudanças.

De acordo com Zabalza (2004), há diversas denominações para se referir a essa

técnica de documentação: diários de aula, histórias de aula, registro de incidentes, observações de

aula etc. Este autor relata que nem todas elas se referem exatamente ao mesmo tipo de processo

nem acabam em um documento similar, mas possuem muitos pontos em comum e, com

freqüência, são utilizadas de forma indiscriminada, acontecendo outro tanto no sentido inverso,

onde muitas vezes se emprega o mesmo termo para se referir a processos e atividades diversos.

Apelidei o diário que ora apresento de semanário, por constituí-lo e alterá-lo semanalmente,

porém, ressalto que procurei seguir as orientações e caracterizações de um diário, conforme

apresento a seguir.

“Os diários podem variar tanto pelo conteúdo que recolhem como pela

periodicidade com que são escritos e pela função que cumprem” (Zabalza, 2004, p. 15). Este

autor cita Holly ao diferenciar os tipos de diários em função da modalidade de narração

empregada. Dentre os oito tipos, meu semanário possui características de três deles. Era analítico,

pois o observador se fixou nos aspectos específicos e/ou nas diversas dimensões que faziam parte

da coisa que se desejava observar; avaliativo, por apresentar julgamento e valor ao que foi

descrito; e etnográfico, já que o conteúdo e o sentido do narrado levaram em consideração os

contextos físico, social e cultural em que ocorreram os fatos narrados.

Os semanários a que fiz referência dizem respeito a anotações das aulas sobre

aspectos que eu considerava importantes destacar, como participação, desempenho, faltas de

alunos, incidentes como desrespeito, briga, etc., além de mudanças por conta de imprevistos

22

(tempo, por exemplo), avaliação (contínua), combinados, controle de trabalhos, alteração de

atividade, entre outros.

Zabalza (2004) destacou que a definição é aberta, tanto pelo conteúdo que

expressa como pela maneira que é realizado o processo de coleta. Faz algumas observações a fim

de esclarecer sua definição como, por exemplo, acerca de sua periodicidade, pois sendo feito

diariamente exigiria mais tempo e trabalho; relata que as narrações são de professores, podendo

ser realizadas também pelos alunos; que o conteúdo escrito pode ser aberto (onde o profissional

relata o que prefere destacar) ou condicionado (destaca o que é determinado previamente) e ainda

fazer registro além da aula, ou seja, aspectos referentes à atividade docente.

Zabalza (2004) defende que um diário será mais rico quanto mais polivalente

forem as informações que nele constam e também a possibilidade de análise e evolução dos fatos

alcançada através da observação. Segundo ele, o professor ao escrever racionaliza sua vivência,

tornado-a mais manejável, pois a escrita passa a ter uma natureza também cognitiva. Além disso,

o professor tem a chance de reconstruir a experiência e socializá-la, tornando um meio mais fácil

de troca ou comunicação com os colegas.

O cerne da idéia do professor reflexivo concentra-se na superação do professor como técnico, simples executor de tarefas, atribuindo-lhe autonomia e vendo-o como um profissional que constrói e reconstrói saberes. Saberes estes que são mobilizados cotidianamente na sua prática profissional que é incerta, complexa e singular (FERREIRA, 2003, p.1).

O diário pode ser uma maneira de descobrir-se enquanto profissional, rever

atitudes e planos de aula, reconstruir o dia, refletir sobre possíveis erros ou acertos, elaborar

mentalmente a expectativa e motivação de cada aula, ter um feedback do trabalho, dar significado

a cada gesto ou atitude, determinar a continuidade ou não de meios e estratégias, visualizar o

conteúdo e seu desenvolvimento, ter consciência das tomadas de decisão, desabafar e aliviar

tensões, mas sempre objetivando, mesmo que inconscientemente, o aperfeiçoamento do ser

humano enquanto profissional e parte integrante da sociedade crítica e reflexiva.

Escrever sobre o que estamos fazendo como profissionais (em aula ou em outros

contextos) é um procedimento excelente para nos conscientizarmos de nossos padrões de

trabalho. “É uma forma de distanciamento reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso

23

modo particular de atuar. É, além disso, uma forma de aprender” (ZABALZA, 2004, p.10). A

relação de troca formada entre professor e aluno possibilita o descobrimento de constante

aprendizado, tanto para um quanto para outro, e determinar que isso continue é estar disposto à

constante mudança e crescimento.

Os diários contribuem de uma maneira notável para o estabelecimento dessa espécie de círculo de melhoria capaz de nos introduzir em uma dinâmica de revisão e enriquecimento de nossa atividade como professores. Esse círculo começa pelo desenvolvimento da consciência, continua pela obtenção de uma informação analítica e vai se sucedendo por meio de outra série de fases, a previsão da necessidade de mudanças, a experimentação das mudanças e a consolidação de um novo estilo pessoal de atuação (ZABALZA, 2004, p. 11).

O mais interessante no aspecto do diário é o professor refletir sobre o que realiza,

estar apto a mudanças e, principalmente, executá-las. A consciência crítica à que o professor é

responsável em iniciar em seus alunos é o que move sua efetiva transformação perante si mesmo

e na vida de um modo geral. Tornar-se-á um professor bem sucedido aquele que, a principio,

alcançar a capacidade de reconhecer os próprios erros e, a partir deles, aprender e crescer.

Através dos diários de aula, e refletindo com e sobre eles, consegui visualizar onde

podia melhorar, relatando as relações formadas no cotidiano escolar. A partir da análise dos

dados que segue, consegui inclusive perceber uma mudança na postura e na ênfase do que

descrevia.

DADOS E REGISTROS

A partir dos meus semanários, transcrevo aspectos que julgo importantes e

diretamente relacionados ao objetivo deste trabalho a partir de algumas aulas por mim

ministradas, a saber: o que foi trabalhado em relação à dimensão conceitual dos conteúdos, o que

considerei sucesso e fracasso, algumas estratégias, expectativas e vivências dos próprios alunos,

assim como comentários dos mesmos através das auto-avaliações. Isso ocorreu durante todo o

ano letivo de 2005 para os alunos da 5ª série.

24

Em seguida, faço a respectiva análise com o objetivo de destacar o que foi

trabalhado na dimensão conceitual dos conteúdos, visto que no decorrer deste artigo saliento sua

importância. Seria extremamente dificultoso obter êxito, não fosse a presença do semanário. No

anexo 2, seguem aulas de forma resumida mas que possuem as mesmas características.

Aula de 22 de fevereiro de 2005

Os objetivos da aula eram resgatar a cultura popular a partir da discussão das

entrevistas (brincadeiras dos pais quando crianças – pedido antecipadamente); trabalhar o

fundamento chute do futebol e a posição de goleiro; construir um jogo com regras próprias

usando o fundamento explorado. A aula toda foi na quadra.

No meu semanário, destaquei que conseguimos acrescentar um jogo popular e

também relatei sobre alguns alunos com dificuldade no fundamento trabalhado.

Escolhi essa aula porque no decorrer da mesma, houve imprevistos desagradáveis,

e mesmo assim o feedback foi positivo. Dois alunos tiveram um atrito, sendo que um deles

machucou a boca. Aproveitamos o ocorrido para retomar os combinados do início do ano e

debater sobre o que foi correto, o que seria adequado fazer no momento, o que acarreta agir por

impulso, o porque dessa situação (que era antiga) não ter sido solucionada, entre outros.

Já conhecia a turma, embora um dos envolvidos fosse aluno novo no colégio e eu

não o conhecia muito bem, já que era início de ano letivo. No momento do ocorrido, nós paramos

toda a atividade e ficamos em círculo (combinado). Daí para adiante, teve inicio a conversa

lembrando do projeto “bons valores e costumes” e cedi oportunidades de cada um se justificar e

se desculpar. Todos participaram dando suas opiniões e tudo voltou ao normal.

Mesmo tudo acabando certo no final, não foi nada bom logo no início do ano um

aluno já se machucar na aula de Educação Física, contudo desde o primeiro dia de aula os dois

alunos envolvidos já se “estranharam” e freqüentemente se “chocavam”. Informei o ocorrido à

coordenação que prontamente atendeu os alunos (logo após a aula).

A ênfase dada ao conhecimento que os alunos possuíam foi determinante para o

pedido da pesquisa. Trabalharíamos, a princípio, o conceito de cultura, brincadeiras “herdadas”

que são tradicionalmente repassadas pelos pais aos filhos, divertimento sem computador ou

videogame, contudo algumas que eu citei nem sequer foram reconhecidas. Daí, a idéia de

solicitar a pesquisa antes de iniciarmos as atividades propriamente ditas. Resgatar a diversão dos

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pais proporcionou curiosidade extra, já que os estilos de vida são totalmente diferentes. E não

demorou em surgir comparações do tipo “e se eu vivesse naquela época?”, e “mas as

brincadeiras eram no meio da rua?”.

Assim como defendem Betti e Zuliani (2002) ao citarem sobre a cultura corporal

de movimento sendo partilhada ou informada. As atividades “antigas” foram sendo elaboradas de

acordo com a necessidade e alteradas, de acordo com a localidade, mas transmitidas de geração a

geração, e incondicionalmente praticadas. A partir da exploração conceitual do termo

“brincadeira de rua”, seguida da pesquisa e da vivência, a relação formada foi importante, até

para indicar que tudo o que ocorre hoje em dia é fruto de trabalho anterior e que resgatar parte da

nossa cultura significa entender a nossa vida atualmente.

Aula de 8 de junho de 2005

Os objetivos da aula eram visualizar um jogo oficial de handebol (seleção

brasileira) e a partir dele debater situações adversas advindas do esporte de alto rendimento. A

apresentação do vídeo foi na sala de multiuso, assim como a discussão.

Escolhi essa aula por ser diferenciada e que, embora tenha sido numa sala, teve

boa aceitação e participação. Os assuntos levantados foram pertinentes e a conversa proveitosa. O

problema foi que surgiu tanto comentário e pergunta, que o tempo foi insuficiente, o que

acarretou combinarmos de continuar outro dia sobre o alto rendimento no esporte e suas relações.

Mesmo sendo um assunto que não fazia parte do cotidiano de nenhum aluno, o interesse foi total

e o despertar para a visualização crítica foi o ponto mais proveitoso.

O interesse em mostrar o esporte de alto rendimento, despertando criticamente

para aspectos como atitudes (tanto dos jogadores, como árbitro, torcida e até técnico), patrocínio,

comentários televisivos, local, vestimenta, o que é evidenciado no replay, doping, entre outros, já

era desejado desde a introdução do esporte como conteúdo. Optei por handebol, pois a grande

maioria não o conhecia, o que também foi discutido. Muito interessante foi a associação com

outros esportes, ou seja, a partir da discussão traçada, a conclusão dos alunos era que todos

apresentam situações problemas e são tidos como acordos entre as partes, não importando se é

futebol, handebol, natação ou corrida. E além de tudo, reconhecendo que qualquer esporte pode

ser debatido conceitualmente não somente pelas regras e história, mas pelas relações advindas da

necessidade de mostrá-lo como espetáculo. De acordo com o que defende Brasil (1997) no que

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diz respeito a oferecer instrumentos para apreciar criticamente determinada prática da cultura

corporal de movimento, entendendo o esporte como parte dessa cultura, os alunos foram guiados

para uma reflexão crítica, percebendo o esporte de rendimento algo além do que simplesmente

jogo.

Aula de 30 de agosto de 2005

Os objetivos da aula eram a continuidade da apresentação de um trabalho sobre

adolescência e caminhada (grupos distintos – reservado para duas aulas) e vivência de ginástica

geral, ambos na quadra.

Escolhi essa aula, pois mostra que no mesmo local (a quadra) podemos realizar

atividades muito diferentes. Nesse dia, somente um aluno faltou e todos participaram ativamente

de tudo, sem nenhum tipo de imprevisto. Após a apresentação do trabalho, todos tinham questões

a serem colocadas e por isso a parte reservada para ginástica ficou com tempo restrito, mas como

tínhamos outro dia para continuar as questões acerca dos trabalhos, combinamos que

continuaríamos também a ginástica. O tema do trabalho foi proposto pelos próprios alunos e

talvez por isso tenha causado tanto interesse na apresentação. Aconteceu de alguns alunos não

apresentarem por preguiça, embora tenham dito que era muito importante discutirem sobre tudo.

Coloquei a questão a todos da classe e juntos concordamos que esses alunos só teriam sua nota

diminuída, embora tenham auxiliado na confecção do mesmo. Resolvi que seria melhor abrir o

problema para a construção de uma possível solução para que todos participassem de todo o

processo, já que a minha parte foi somente de dividir a classe em dois grupos, a fim de evitar as

“panelinhas” (também proposto por eles).

Essa aula “limitou-se” nos conceitos, numa linguagem própria, nada complexo,

embora no decorrer das apresentações tenha surgido pequenas dúvidas mesmo do próprio grupo.

Como colocado anteriormente, os temas foram propostos pelos alunos, partindo do que

conheciam e buscando respostas para as próprias dúvidas. Assim como defende Zabala (1998), ao

afirmar que partindo do conhecimento que o aluno possui, e inter-relacionando com o que está

adquirindo, um aprendizado significativo pode estar sendo formado ou desenvolvido. Nesse caso,

acredito fielmente que a maioria dos alunos tenha obtido um aprendizado significativo,

acrescentado ao seu conhecimento, pelo menos parte do que foi debatido e apresentado, visto a

boa participação de todos.

27

Aula de 11 de setembro de 2005

O objetivo da aula era a vivência de uma aula de ginástica de academia (step e

jump) e a retomada de assuntos sobre corpo e movimento que já vinham sendo tratados. Foi

muito interessante porque saímos do ambiente escolar e trabalhamos com materiais

desconhecidos pela maioria dos alunos.

Nessa aula foi cobrado muito os combinados do início do ano, pois a

responsabilidade aumentou por sairmos da escola e por termos contato com materiais que não nos

pertenciam. E a vivência em si, foi muito gratificante e com bons frutos. O despertar para a

atividade física fora da escola foi destacado pelos próprios alunos, assim como os demais

cuidados que isso acarreta.

Como eu já conhecia um pouco melhor o aspecto físico dos alunos, me surpreendi

com a dificuldade apresentada por eles na coordenação dos movimentos, considerando que a

ginástica na escola fazia parte de nossas atividades. Foi a melhor aula que tive com essa turma,

porque eles se descobriram “reaprendendo” movimentos e coreografias que não pensavam em

executar tão cedo, principalmente os meninos, que a propósito não apresentaram nenhum tipo de

resistência.

A academia a qual fomos, tinha um convênio com a escola e isso facilitou

bastante, além da distância percorrida ser curta e não necessitar de mais de uma pessoa no auxílio

da caminhada. Essa aula teve duração correspondente a uma aula dupla, então precisei alterar

alguns horários com outros professores, sem maiores problemas.

Assim como os PCN (1997) propõe trabalhar conceitos anatômicos, fisiológicos,

biomecânicos e bioquímicos do próprio corpo, no que importa saber seu funcionamento e

utilização, mesmo numa aula reservada à vivência de ginástica, conseguimos perceber no próprio

corpo e no dos colegas, como cada aspecto tem relevância. Por exemplo, foi interessante alguns

perceberem que uns cansavam mais facilmente que outros, em contrapartida, eram mais flexíveis

ou mostravam melhor coordenação. As dores musculares, dias depois também foram alvo de

perguntas e respostas, e despertaram o interesse em buscar também por outros meios respostas e

entendimento.

Reação dos alunos evidenciada nas auto-avaliações

28

“aprendi muitas curiosidades e novidades por o trabalho fiquei sabendo de várias coisas (...) e esse bimestre foi muito bom porque eu queria aprender futebol acho um esporte muito legal, meninas também pode aprender” (aluna 1, 5ª série).

“aprendi o vôlei (...) foi importante, por que aprendi varias coisas sobre o vôlei. (...) não é só esporte é disciplina e aprender a ter uma vida mais saudável” (aluno 13, 5ª série).

“adquiri muitos conhecimentos muito importantes no futuro e quando for assistir um jogo. Sim porque as vezes olhava um jogo de vôlei e não entendia. É a disciplina que ensina esportes e coisas envolvidas no assunto é interessante e divertido” (aluno 14, 5ª série).

Aqui fica claro que os meios de aprendizagem foram satisfatórios, pois os alunos

citados destacam que aprenderam algo e que isso foi bom. E ao mesmo tempo em que “se

prendem” aos esportes, salientam que houve mais que isso. Eles entenderam que Educação Física

tem seus conteúdos e assim como defende Coll (1998) quando cita que é a partir dos conteúdos

que toda uma construção do conhecimento torna-se significativa e reflete sentido no que está

sendo aprendido. E por outro lado, como Zabalza (2004) descreve sobre os diários de aula

possibilitando também ao aluno o elaborar, aqui de maneira indireta, os alunos escrevem sobre

suas dificuldades, expectativas, entendimento e acabam por refletir sobre as ações realizadas,

construindo uma atitude de se avaliar e avaliar o que aprendeu.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o ano letivo de 2005, lecionando Educação Física para escolares do 3º

ciclo (5ª série), apresentei uma proposta visando um trabalho diferenciado e que foi composta de

maneira a trabalhar de modo mais freqüente a dimensão conceitual dos conteúdos. A partir da

boa recepção dos alunos em relação ao conteúdo e ao modo como seria transmitido, comecei com

as anotações dos planos de aula e das ocorrências de cada dia, caracterizando os diários de aula.

29

A relação com a proposta dos PCN foi bem presente. No bloco dos conhecimentos

sobre o corpo, só não utilizamos a elaboração do planejamento de condicionamento físico,

embora tenhamos trabalhado esse aspecto. Vimos o corpo como um sistema extremamente

organizado, a importância do bom funcionamento de cada parte e do todo, a manutenção

(alimentação) do próprio, entre outros. Os conceitos que envolvem os esportes e os jogos, das

regras, por exemplo, foram associados aos que conhecíamos referentes ao conhecimento do corpo

humano, sendo desenvolvidos de acordo com a divisão dos conteúdos aprendidos.

Em relação ao bloco das lutas e ginásticas, foi trabalhado em lutas somente a

capoeira e suas implicações culturais, como sua origem, por exemplo, e em ginástica, a de

academia e, em partes, a artística, os conceitos de qualidade do movimento, repetição e

automatismo dentre outros.

Sobre as atividades rítmicas e expressivas, nos detivemos na construção e

compreensão dos gestos expressivos realizados através das montagens coreográficas das danças

populares e visualizados por vídeos referentes aos diferentes estilos regionais.

Trabalhar a dimensão conceitual dos conteúdos para escolares da 5ª série (3º ciclo)

foi uma etapa importante na construção da Educação Física que acredito ser ideal e a qual busco

alcançar futuramente.

A utilização dos diários de aula proporcionou-me consciência do que poderia

caber ou não no planejamento, organizar os conteúdos, anotar os imprevistos e apontar aspectos

referentes à avaliação que era realizada de forma contínua. Eles foram totalmente benéficos no

processo de iniciação da carreira docente e no auxílio aos muitos problemas decorrentes dessa

fase.

A união desses dois aspectos, para mim, enquanto professora iniciante foram

imprescindíveis e determinantes, pois durante um ano de observações e análises na escola pude

constatar que mesmo diante das dificuldades a aula de Educação Física pode e deve transmitir o

conteúdo proposto e alcançar os objetivos almejados em relação à formação para a cidadania.

Não ceder a um aspecto negativo da tradição em que esse componente curricular está ancorado,

sendo visto como mero passatempo, não é fácil! Contudo também não é impossível.

Consegui visualizar e (re) planejar as aulas de acordo com as características dos

alunos, pois os diários de aula me proporcionaram, a cada dia/semana, me colocar como sendo

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espectadora do que eu mesma havia realizado. Assim como, a necessidade dos conteúdos

conceituais estarem mais freqüentes e de acordo com os interesses dos alunos.

O retorno que tive através das crianças, por conversas informais, auto-avaliações e

observações, me fez acreditar no que realizei e em como isso também foi importante e

significativo para elas de modo geral, obviamente respeitando as diferenças individuais. Alunos

que a princípio tinham resistência em participar das aulas ou de algumas atividades, não

demoraram muito e já tinham a Educação Física como o que mais gostavam na escola. Outros,

com comportamentos agressivos ou inquietos buscaram um equilíbrio para a convivência

harmônica, a fim de terem seus direitos reservados. A busca pelo diálogo e o respeito foram

também aspectos que observei positivamente, embora o foco tenha sido evidenciar a dimensão

conceitual durante as aulas, as dimensões procedimental e atitudinal obviamente não perderam

espaço, até porque fazem parte do que creio ser uma formação adequada.

Foi muito gratificante e satisfatório realizar tais observações, pois acredito que os

alunos ficaram marcados, como sementes, e que levarão algo dessas aulas para suas vidas,

mesmo que seja uma boa lembrança. Contudo, diante do objetivo inicial dessa proposta, tenho

por certo que levarão algo de diferencial, que os aproxime do entendimento da cultura corporal

de movimento, da prática da atividade física, ou ao menos, da apreciação crítica referente a esses

elementos.

Assim, esse estudo representa um estágio que o início de carreira determina

indiretamente, ou seja, uma fase com muitas dúvidas, de certa forma um período confuso, com

receio de errar e de acertar. A reflexão sobre o que era realizado foi o ponto chave na busca por

uma Educação Física que almejo, a qual gostaria de ter tido. E principalmente, a partir do

trabalho de Educação Física na escola, utilizando de maneira integrada as três dimensões dos

conteúdos e evidenciando a conceitual, a qual defendo incondicionalmente, reafirmo a busca do

espaço que esse componente curricular tem na escola e na vida de cada aluno. Espero que tanto

os professores se atentem à responsabilidade de ensinar, quanto os alunos, na de aprender. E que

também haja sempre a troca de quem ensina e de quem aprende, pois um professor que reflete

sobre o cotidiano escolar aprende com seus alunos tanto quanto ocorre o contrário.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz R. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esportes, São Paulo, 1(1),73-81, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª séries. Brasília: SEF/MEC, 1997. v. 7. Educação Física.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF/MEC, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998.

COLL, Cesar. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998. 182 p.

FERREIRA, Lílian A. História de vida, casos de ensino e diários de aula: despertando reflexões metodológicas na formação de professores em Educação Física Escolar. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 3., 2003, Rio Claro. Anais... Rio Claro, 2003. p. 1-10.

FREIRE, João B.; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. Editora Scipione, 2004. 183p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 101p. (Coleção Leitura)

GALVÃO, Zenaide. Educação física escolar: a prática do bom professor. Revista Mackenzie de Educação Física e Esportes, São Paulo, 1(1), 65-72, 2002.

MATTOS, Mauro. G.; NEIRA, Marcos. G. A construção do conhecimento. In: Educação Física na Escola: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2000. p.29-37.

TAFFAREL, Celi N. Z. Criatividade nas aulas de educação física. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Técnico, 1985. 84 p.

TANI, Go (org.). Dimensões e implicações socioculturais do movimento humano. CENP – SEE – Diretoria de Ensino de Bauru, 2005. 45 p. Apostila.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 221 p.

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004. 151 p.

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ANEXO 1

A DIMENSÃO CONCEITUAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, DE ACORDO COM OS PCN

Serão transcritos aqui, os conteúdos que dizem respeito à dimensão conceitual dos

conteúdos para 3º ciclo, de acordo com os PCN.

Conceitos: conhecimentos sobre o corpo 1. Identificação das capacidades físicas básicas: Análise do grau de implicação das diferentes capacidades em uma determinada atividade. 2. Condicionamento físico e desenvolvimento das capacidades físicas: Conceitos princípios e sistemas para seu desenvolvimento, abordando o nível das capacidades físicas pessoais. 3. Identificação das funções orgânicas relacionadas com a atividade motora: Contração muscular: tensão e relaxamento; circulação cardiovascular: freqüência cardíaca; captação de oxigênio: freqüência respiratória; utilização de algumas relações como indicadores da intensidade e do esforço; 4. Conhecimentos dos efeitos da atividade física sobre o organismo e a saúde: Funções dos aparelhos e sistemas orgânicos com relação aos exercícios e adaptações destes aos exercícios; efeitos das atividades físicas sobre o organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações, contra-indicações, o aquecimento geral e específico; 5. Planejamento do trabalho de condicionamento físico: Elaboração de programas de condicionamento físico para manutenção; trabalhos com a automotivação; projetos de desenvolvimento da responsabilidade do aluno na construção, aplicação, manutenção e avaliação desses programas. 6. Reconhecimento na aprendizagem motora: Os mecanismos envolvidos e fatores que os facilitem; adaptação das capacidades próprias da adolescência. 7. Reconhecimento na análise postural: Análise dos movimentos e posturas do cotidiano; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; reconhecimento dos principais grupos musculares e estruturas articulares; percepção dos movimentos mais sutis dos músculos diretamente relacionados ao equilíbrio postural; vivência de exercícios de alongamento e conscientização sobre a musculatura diretamente relacionada ao equilíbrio postural. 8. Reconhecimento do corpo sensível e emotivo: Compreensão da dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corporal de movimento; compreensão da dimensão do corpo sensível que se expressa nas práticas da cultura corporal de movimento; percepção do corpo sensível e do corpo emotivo por meio de vivências corporais. Conceitos: esporte, jogos 1. Aspectos histórico-sociais dos jogos e esportes mais atuais e relevantes: A inclusão e exclusão da mulher em determinados esportes, em determinados momentos históricos; a mídia e o esporte-espetáculo; esporte e violência; a transformação do jogo em

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esporte; história das olimpíadas; a inclusão e exclusão do negro nos esportes em determinados momentos históricos; preconcepções relacionadas ao desempenho físico e esportivo relacionados a etnias, a faixa etária e aos portadores de necessidades especiais; influências e contribuições dos imigrantes na formação da cultura de movimentos no Brasil; aspectos socioculturais do surgimento dos esportes radicais, alternativos ou não convencionais no contexto da sociedade atual. 2. Construção do gesto esportivo: Percepção e desenvolvimento das capacidades físicas e habilidades motoras relacionadas às atividades desportivas; compreensão e vivência dos aspectos relacionados à repetição e à qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo; reconhecimento e utilização de técnica para resoluções de problemas em situações de jogo; Compreensão, discussão e construção de regras aplicadas aos jogos e esportes: Compreensão das transformações nas regras e sua relação com o desenvolvimento do nível técnico. Conceitos: lutas e ginásticas 1. Aspectos histórico-sociais das lutas: Compreensão do ato de lutar: por que lutar, com quem lutar, contra quem lutar ou contra o que lutar; compreensão e vivência de lutas dentro do contexto escolar; análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação à prática das lutas e a violência na adolescência. 3. Aspectos histórico-sociais das ginásticas: 4. Construção do gesto na ginástica: Compreensão das situações em que estejam presentes os aspectos relacionados à repetição e à qualidade do movimento na aprendizagem do gesto ginástico. Conceitos: atividades rítmicas e expressivas 1. Aspectos histórico-sociais das danças: As várias manifestações das danças nas diferentes culturas, em diferentes contextos, em diferentes épocas; cultivo da cultura corporal de movimento por meio da cultura popular; conhecimento sobre as danças só para os homens, sobrepondo-se à idéia de que os homens não dançam; a dança como atividade não competitiva dentro da cultura corporal de movimento. 2. Construção de movimento expressivo e rítmico a partir do/da: Compreensão do processo expressivo relacionando o código individual de cada um com o coletivo. Reconhecimento e apropriação dos princípios básicos para construção de desenhos coreográficos simples; utilização dos princípios básicos na construção de desenhos coreográficos.

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ANEXO 2

AULAS TRANSCRITAS DE MODO RESUMIDO CONTENDO OS TEMAS TRABALHADOS, AS ESTRATÉGIAS, OS SUCESSOS E FRACASSOS, AS ATIVIDADES CENTRADAS NA DIMENSÃO CONCEITUAL, SEGUIDA DA REAÇÃO DOS ALUNOS.

TEMAS TRABALHADOS ESTRATÉGIAS Valorização e respeito às pessoas, coisas e lugares Ceder o final de algumas aulas para os

alunos (autonomia, criatividade e liberdade)

A importância da organização Identificar motivação prévia e explorá-la Democracia Levantar assuntos polêmicos (nos debates) Esporte como profissão (diferença esporte escolar e esporte de alto rendimento)

Adaptação às regras, estímulo freqüente e em diferentes momentos da aula

O que é Educação Física e sua importância, inclusive as partes da aula

Mudanças nos critérios das aulas (por exemplo, na escolha dos times)

A exclusão e a inclusão Pactos, acordos (inclusive escritos) Diferença entre meninos e meninas Alterar/ alternar o tom de voz Violência (verbal e física), torcida Realizar auto-avaliação e feedback dela Cuidados (na escola, na sala, na aula, na vida) Estimular direta e indiretamente a todos Importância das outras disciplinas e relação com Educação Física

Introduzir às vezes aula com ênfase lúdica para descontrair

Competição saudável, aceitação da vitória e da derrota

Trabalhar a auto-estima, através de diálogos, dinâmicas e trabalhos

Importância das datas comemorativas Realizar planejamento participativo (bimestre ou aula);

Respeitar para ser respeitado (diferentes papéis); Retomar aulas ou atividades importantes e que gostam bastante;

Resgate sempre que necessário de alguns temas; Resgate sempre que necessário de alguns temas;

Feedback freqüente e final de bimestre (reflexão dos alcances dos objetivos, discussão das notas);

Diálogo aberto a todos e fechado em especial com alguém;

Projeto bons valores e costumes; Solicitar trabalhos diferenciados; Trazer sempre jogos que não conhecem e

introduzir os populares (com mudanças);

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DIFICULDADES SUCESSOS Interrupções (principalmente nos debates); Diminuição das agressões (principalmente

físicas); Iniciar primeira atividade (comportamento); Aumento do diálogo ao surgir conflito; Adaptação aos problemas externos (sol, frio, espaço);

Maior interesse por assuntos relacionados e não vivenciados (esporte de alto nível);

Comportamento “hiperativo” de algum (s) aluno (s);

Reflexão do mundo à sua volta;

Não participação da aula ou da atividade; Maior participação nas aulas (gradativo); Agressões físicas ou verbais entre os alunos no meio da aula;

Melhora em vários aspectos de diferentes alunos;

Falta de tempo para a aula (principalmente quando surgia algum tipo de conflito);

Interesse em levar à comunidade o que se aprendeu na escola;

Tumulto por parte dos não participantes; Respeito aos horários estabelecidos; Ter de retomar sempre os mesmos assuntos em diversos momentos da mesma aula;

Maior união e gentilezas;

Saídas da aula por diferentes motivos; Vestimenta adequada e respeito aos cuidados;

Momento da avaliação (o que pesa mais); Anamneses entregues antes do início das aulas;

Certa exposição de algum aluno (por parte de outros alunos);

Contato com diversas atividades físicas e assuntos relacionados;

Montagem de coreografia e ensaios (dentro do horário das aulas);

Despertar crítico para o mundo e suas relações;

Adaptação de novos alunos (meio do ano); Maior cooperação (inclusive fora da aula); Relação inicial com demais professores e constante com a coordenação;

Observação de melhora individual e grupal em todos os sentidos (até pelos próprios alunos);

Reunião de pais (algum que tenha se sentido injustiçado com a nota do filho);

Busca do objetivo que não foi totalmente alcançado;

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ATIVIDADES SOLICITADAS DURANTE O ANO (REFERENTES À DIMENSÃO CONCEITUAL) Análise crítica do que a mídia expõe do esporte espetáculo e observação do que é mais exposto [debate e registro]; Apresentação e discussão do esporte escolar (coletivo e individual) [debate]; Pedido de trabalhos e apresentação dos mesmos (projetos internos, esporte, dança, datas comemorativas, assuntos pertinentes aos interesses deles, cultura, entre outros) [debate e registro]; Apresentação, discussão e análise do corpo humano e suas implicações [debate]; Importância do que é realizado e sua relação com a Educação Física [debate]; Em cada exposição (trabalho) a ênfase era diferente uma da outra e o aluno sempre relacionava com o aprendido durante as aulas [debate]; Debates e registros de temas relevantes (levantados inclusive pelos alunos); Auto-avaliações: total liberdade de exposição crítica, escrita e verbal (sugestões, reclamações, observações e relações com os conteúdos aprendidos) [debate e registro]; Em cada conteúdo evidenciar as relações fora do jogo em si, por exemplo, súmula, financiamento, preparação física, regras, histórico entre outros [debate e registro]; Projeto saúde, Projeto alimentação e Projeto adolescência (a partir de assuntos levantados por eles, houve procura de material, análise, apresentação e introdução dos temas às outras pessoas)[debate e registro]; Críticas pessoais do que a mídia impressa expõe sobre atividade física, alimentação, esporte, atleta (vida pessoal e uso da imagem)[registro]; Confecção cartaz com intuito de alertar os demais alunos sobre saúde, água, adolescência [registro]; Apresentação vídeos (filmes, jogos e documentários) [debate]; Palestras (esporte, cuidados – queimaduras, trânsito[debate]; Resgate de alguns conceitos durante as aulas e contextualização dos mesmos na vida dentro e fora da escola [debate]; Mesa redonda em alguns assuntos pesquisados como paraolimpiadas e olimpíadas [debate];

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REAÇÃO DOS ALUNOS

O fato de estarmos juntos desde o início do ano letivo proporcionou a construção

das regras que nos acompanharam durante todas as aulas. O interessante é que um cobrava do

outro o respeito às mesmas. Problema tinha como em qualquer outra turma, contudo de maneira

gradativa todos se mobilizavam para que não se tornasse assunto sério e prolongado. No meu

ponto de vista e a partir das auto-avaliações, percebo que embora não fosse unânime, muitos

gostavam das aulas diferenciadas como as teóricas, os trabalhos, os debates e as apresentações.

As auto-avaliações eram orientadas, com tópicos ou questões, mas os alunos

tinham liberdade para salientar ou criticar o que quisessem. Gostavam de expressar suas opiniões,

enfatizar suas revoltas e não mediam esforços para descrever as aulas de Educação Física nem a

professora.

A seguir, transporto de maneira fidedigna alguns comentários feitos por eles em

algumas auto-avaliações.

Questionados sobre o que é esporte

“os esportes todos sabem que mexe com nosso corpo como: respiração, articulação, os osso e etc..(...) A caminhada também é um exercício porquê mexe com nossa parte de respiração do corpo humano ex: você mede a velocidade do coração antes de correr e depois de correr você mede de novo e perceberá que a velocidade do coração aumenta. Se você não alongar o corpo antes de fazer algum exercício físico você verá que vai sentir dores musculares, para fazer os exercícios o certo é fazer com calça de ginástica”(...) (aluna 14, 5ª série).

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“esporte significa praticar exercícios físicos. (...) cada um desses esportes serve para praticar uma ou mais partes do corpo. Ele é muito importante para a saúde e para o desenvolvimento e crescimento de crianças” (aluna 3, 5ª série).

Questionados sobre o que aprenderam, se é importante, e o que é Educação Física

“eu aprendi vôlei, foi muito importante, porque eu estava muito parada agora eu estou me exercitando melhor. (...) não aprendemos só o vôlei e sim aprendemos a diciplina, (...) tomamos conhecidencia do perigo” (aluna 1, 5ª série).

“ é só nessa aula que aprendemos na escola a ter conhecimento dos esportes e da importância de fazer exercício” (aluno 2, 5ª série).

“(...) eu não gosto muito de futebol, tenho um pouco de medo da bola. Gostei de aprender um pouco mais sobre futebol com o trabalho” (aluna 4, 5ª série).

“adorei os jogos de futebol, as atividades que você deu, gostei do trabalho e das perguntas sobre o trabalho” (aluno 4, 5ª série).

“uma coisa bem intereçante foi saber do condicionamento fisicos dos jogadores e as varias regras do futebol. Quero continuar aprendendo sobre futebol e outros esportes” (aluno 7, 5ª série).

“gostei de todas as atividades que a professora Tálita deu principalmente o trabalho de futebol” (aluno 8, 5ª série).

“ uma curiosidade foi como surgiu o futebol(...) eu gostei muito deste bimestre espero que continue assim” (aluna 10, 5ª série).

Comentários livres

“se este bimestre fosse o ano todo, isto seria a melhor aula de Educação Física que eu já freqüentei, porque eu aprendi coisas que nem conseguia pensar que existissem. Com este bimestre eu consegui aprimorar meu conhecimento sobre as regras do Futebol (...). Seu eu escolheçe qual a aula que mais gostei, eu diria que foi a que ela pediu que fizessemos o trabalho das regras do Futebol(...) fico satisfeito pelo meu trabalho” (aluno l2, 5ª série).

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“gostaria de aprender sobre as doenças causadas pelo sol e o seu tratamento” (aluna 9, 5ª série). “eu aprendi algumas palavras do futebol que eu não sabia, através da apresentação do trabalho, que era para pesquisar sobre o futebol” (aluno 2, 5ª série). “gostei mais ou menos do trabalho de futebol, mais acabei gostando desse bimestre” (aluna 3, 5ª série).

O que não acha legal

“quando ficamos dentro na classe” (aluno 11, 5ª série). “ficar escrevendo na aula de educação física” (aluno 6, 5ª série). “(...) só não gostei desta auto-avaliação. Queria que tivesse mais jogos e menos escritas” (aluno 6, 5ª série).