A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA … · RESUMO: O quadro educacional do nosso país...

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA APÓS A

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

Vanessa Soares dos Santos1 Edelir Salomão Garcia2

RESUMO: O quadro educacional do nosso país passou por diversos processos até se constituir na forma atual. É notório, por um lado, o avanço no número de atendimento de crianças, por outro, não se pode negligenciar que elas passaram, de certa forma, a ser excluídas no interior da escola, seja por reprovações excessivas, aprovações sem o conhecimento proposto pela escola, evasão, entre outros motivos. Foi nesse entremeio de exclusões, principalmente por motivo de vulnerabilidades social, econômica, cultural e escolar é que emergiu a necessidade de se (re)pensar a educação brasileira e com ela trazer uma proposta de educação integral. Para tanto, tornou-se necessário compreender a educação a partir das legislações que a cercam. Dessa forma, o presente estudo visa compreender como a Educação Integral a partir da Constituição Federal de 1988 se configurou nas legislações brasileira. Através desse estudo foi possível verificar que as propostas que visam o desenvolvimento pleno do cidadão, bem como o direito de educação para todos, ampliada pela perspectiva de educação integral são advindas de acordos internacionais e de mobilizações da sociedade civil que influenciaram na elaboração das políticas públicas brasileiras. No entanto, para que a Educação Integral se configure na dimensão da formação integral dos alunos como um direito é imprescindível que ocorra investimentos humanos, físicos e materiais para que a mesma não se torne uma medida paliativa, descontextualizada e sem compromisso do poder público para com a população que tem vivenciado processos de exclusão. Esse estudo evidenciou que ainda há muitos desafios para que a proposta se efetive como proposto pelas legislações e pela sociedade civil. Palavras-chave: Política Educacional. Formação Integral. Escolarização

1 INTRODUÇÃO 1 Mestre em Educação: Área de concentração em Educação Social da Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul/Campus do Pantanal (UFMS/CPAN) - Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Corumbá-MS - E-mail: [email protected].

2 Doutora em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara – Professora Associada na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus do Pantanal (UFMS/CPAN) – E-mail: [email protected]

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O quadro educacional do nosso país passou por diversos processos, até se constituir

na forma atual. É notório, por um lado, o avanço no número de atendimento de crianças; por

outro, não se pode negligenciar que elas passaram, de certa forma, a ser excluídas no interior

da escola, seja por reprovações excessivas, aprovações sem conhecimento, ou evasão, entre

outros motivos. Foi nesse entremeio de exclusões, principalmente por motivo de

vulnerabilidades social, econômica, cultural e escolar, é que emergiu a necessidade de se

(re)pensar a educação brasileira e com ela trazer uma proposta de educação integral.

De acordo com Zanela (2013, p. 19), a sociedade contemporânea e a escola estão

vivendo tempos de mudanças permeadas pela necessidade de rever suas bases e reconstruir o

discurso e a prática. Para a autora, essas mudanças expuseram o ideal de escola para todos, a

partir das “[...] ações governamentais a favor do enfrentamento das desigualdades sociais,

historicamente verificadas pelo sistema educacional, pela necessidade de ajudar no sustento

das famílias, pela evasão e repetência”, bem como pelas “[...] muitas questões de precariedade

dentro e fora desse sistema”. A autora destaca que a Universalização do Ensino Fundamental

se tornou um balizador para refletir sobre a escola antes e depois da democratização do

ensino.

Libâneo (2010) enfatiza que, por volta de 1980, o transcurso das reformas educativas

foi fortalecido pelas discussões no processo de redemocratização do país, seja pela luta dos

movimentos sociais, seja pelos diálogos com a comunidade internacional sobre os direitos

sociais. Esse fortalecimento, segundo o autor, desencadeou recorrentes mudanças na

educação, com a finalidade de conceber outro tipo de escola, ampliar o atendimento que

levasse em conta as necessidades básicas de aprendizagem e, assim, oferecer um

conhecimento para a vida. A escola “tradicional” estava restrita a espaços e tempos precisos,

com a organização baseada em conteúdos, provas, aprovação/reprovação e relações

autoritárias e, como consequência, um grande número de insucesso no desenvolvimento

humano. Não se tratava mais de manter aquela “velha” escola assentada no conhecimento,

isto é, no domínio dos conteúdos e na formação das capacidades cognitivas – era necessária

uma escola que valorizasse formas de organização das relações humanas, nas quais

prevalecessem a integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento de

culturas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais na formação da

cidadania.

Arroyo (2012) cita que, pelas demandas dos movimentos sociais, foi pensado um

novo modelo de educação para contribuir com o desenvolvimento integral da criança e do

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adolescente. Assim, passaram a solicitar a construção de ações, programas e políticas públicas

com base na Educação Integral. Diante desse quadro, vale questionar: como as propostas de

educação têm enfatizado o direito à formação integral para todas as crianças e adolescentes?

Para tanto, tornou-se necessário compreender a educação a partir das legislações que

a cercam. Através de uma pesquisa documental, esse estudo visa compreender como a

Educação Integral a partir da Constituição Federal de 1988 se configurou nas legislações

brasileira.

Para atender ao objetivo proposto esse artigo será apresentado em três partes: na

primeira abordará a Educação Integral na Constituição Federal de 1988 (CF/88), no Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA), e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

1996 (LDBEN/96). Em seguida, será apresentada a Educação Integral nos Planos Nacional de

Educação I e II e no Plano de Desenvolvimento da Educação e, por fim, será tecida as

considerações finais.

2 EDUCAÇÃO INTEGRAL: DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.

No que tange à educação, a Carta Constitucional apresenta, no Artigo 205: “[...] a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Segundo Menezes (2009), a partir da CF/88 houve uma ascensão na legislação sobre

os conceitos da educação, pois o termo educação integral, ainda que não de forma expressa,

foi revelado na expressão “visando o pleno desenvolvimento da pessoa”, que pressupõe uma

educação total/plena. Assim, a autora destaca que a legislação se refere a uma educação que

poderia ser considerada como integral.

Vinculada à concepção de “pleno desenvolvimento da pessoa” e, assim, validando a

proposta de Educação Integral, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069,

de 13 de julho de 1990, aprovado pelo Brasil logo após a aprovação da Declaração Mundial

de Educação para Todos, denominada como Declaração de Jomtien, teve como meta

primordial a revitalização do compromisso mundial de educar a todos os cidadãos do mundo.

(UNICEF, 1990).

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O ECA/90 reafirmou o direito à educação preconizado pela Constituição de 1988 e o

compromisso assumido durante Conferência Mundial de Educação para Todos. Segundo o

Art. 58, no processo educacional devem ser respeitados “[...] os valores culturais, artísticos e

históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a

liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura”. Complementa-se, no Art. 59, que “[...]

os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de

recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância

e a juventude” (BRASIL, 1990). Apesar de o ECA também não explicitar a educação integral

em artigo específico, ele apresenta, no contexto mais amplo, a educação sob uma perspectiva

integral, pois enfatiza que deve formar a criança e o adolescente de maneira plena e integral,

além dos conhecimentos escolares.

Com a perspectiva da luta por uma educação que pressupõe as necessidades básicas

de aprendizagem para todas as crianças, o Brasil passou a procurar formas inovadoras na

condição da política educacional, em que os estados e os municípios foram chamados para a

efetivação de melhorias na qualidade do ensino. Como cumprimento dos direitos expressos na

Constituição e nas Declarações Internacionais das quais o Brasil é signatário, foi elaborado o

Plano Decenal de Educação, que reconheceu a importância da inovação local e da criação de

mecanismos que ofereçam apoio às iniciativas inovadoras da escola (BRASIL, 1993).

Schimonek (2013) observa que o Plano Decenal incorporou várias orientações

internacionais (Conferência de Educação para Todos) no tocante ao atendimento das

necessidades básicas de aprendizagem dos alunos. Entre elas: formar parcerias com a

sociedade civil para a oferta e o controle dos serviços educacionais; ampliar a jornada escolar

dos mais pobres; e criar espaços de ação comunitária (ação social). Para o autor, as políticas

educacionais concebidas a partir de então procuraram focalizar grupos restritos, descentralizar

recursos e diminuir os gastos, além de induzir a sociedade a assumir responsabilidades, por

meio do discurso da participação.

De acordo com Correa (2012), o contexto das políticas educacionais buscava a

educação para todos, com vistas à melhoria das condições de acesso e de aprendizagens para

as pessoas advindas das camadas populares. Como forma de descrever de maneira ampla os

direitos propostos na Constituição sobre a educação, é que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional n° 9.394/96 (LDBEN/96) foi aprovada. Essa legislação, apesar de passar

por vários processos, ainda traz uma nova perspectiva de educação dentro dos princípios

democráticos.

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A LDBEN/96 incorpora um caráter amplo de educação no Art. 1º, em que “[...] a

educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996), ou

seja, em todos os espaços. No entanto, de acordo com o § 1º do Art. 1º, ela “[...] disciplina a

educação escolar” que deve “vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”, conforme o

§ 2º do Art. 1º. (BRASIL, 1996).

Na concepção de Pereira e Teixeira (2007), a educação está pautada no aspecto

amplo de vida social. A função da educação, segundo a LDBEN/96, pressupõe a todos um

ensino de qualidade, podendo estabelecer-se como via para a plenitude democrática, mediante

a formação de indivíduos conscientes de sua inserção na sociedade. Sob essa ótica, a

participação crítica e libertadora é considerada uma das maiores contribuições a ser dada pela

educação no processo de construção do exercício da cidadania plena, consolidando o foco da

ação na pessoa, designando-a como sujeito da história.

As autoras falam da visão ampla de educação para a formação da cidadania, em que

a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) possui uma função

social, uma finalidade educativa, um trabalho político-pedagógico a ser realizado junto aos

alunos. Advertem que o nível seguinte nunca terá o objetivo de suprir as fragilidades e/ou

dificuldades ocorridas no anterior, ou seja, eles devem se integrar e não assumir medidas

compensatórias. Os níveis “[...] complementam-se, integram-se e essa clareza é fundamental

para evitar equívocos prejudiciais à formação do indivíduo, ao processo de aquisição

gradativa e integralizada do saber” (PEREIRA; TEIXEIRA, 2007, p. 5).

Ainda sob a perspectiva da ampliação da concepção de educação para a formação da

cidadania, a LDBEN/96 estabelece a relação entre a ampliação do período de permanência do

educando na escola e a formação integral – tal ampliação deverá proporcionar experiências

que ultrapassem os conteúdos meramente escolares.

O Art. 34 regulamenta que a jornada escolar, considerada como o período em que a

criança e o adolescente estão sob responsabilidade da escola, deve incluir pelo menos quatro

horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de

permanência na escola. Também reconhece a valorização da experiência extraescolar no

Inciso X do Art. 3º.

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Sobre a ampliação de tempo, Silva e Peres (2012) comentam que a educação integral

não se restringe ao simples aumento do tempo, pois esse aumento, por si só, não assegura

processos de aprendizagem mais significativos. De acordo com os autores, para que a política

de educação integral se efetive, é necessário mudar a própria concepção e o tipo de formação

oferecido aos futuros cidadãos.

Gonçalves (2006) também realça que não se trata apenas de um simples aumento de

tempo, mas de um aumento qualitativo, em que os espaços e as atividades propiciadas tenham

intencionalmente um caráter educativo, para que as atividades desenvolvidas no período

escolar sejam ressignificadas, revestidas de caráter exploratório, vivencial e protagonizadas

por todos os envolvidos na relação ensino-aprendizagem.

Em síntese, verificou-se que as propostas que visam o desenvolvimento pleno do

cidadão, bem como o direito de educação para todos, ampliada pela perspectiva de educação

integral são advindas de influências internacionais e de mobilizações da sociedade civil que

influenciaram na elaboração das políticas públicas brasileiras. No entanto, convém analisar

como se organizou e quais papéis a proposta assumiu nos Planos de Educação.

3 EDUCAÇÃO INTEGRAL NOS PLANOS NACIONAL DE EDUCAÇÃO I E II E NO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Conforme Corbucci (2002, p.15): “[...] o Plano Nacional de Educação (PNE) foi

encaminhado ao Congresso Nacional, em dezembro de 1997, em cumprimento aos

dispositivos contidos tanto na Constituição Brasileira (Art. 214) quanto na Lei de Diretrizes e

Bases (Art. 87)”.

No entanto, Valente (2001) e Valente e Romano (2002) referem-se ao fato de que a

disputa entre a esquerda e a direita na política nacional fez com que decorressem cinco anos

para que o projeto conhecido como o PNE da Sociedade Brasileira fosse substituído, de

acordo com Souza e Duarte (2014), pela proposta do Executivo (MEC) ao Congresso

Nacional. De acordo com Dourado (2010, p. 282-683) tais propostas tinham “[...] concepções

e prioridades educacionais distintas, sobretudo na abrangência das políticas, em seu

financiamento e gestão”.

Assim, em 09 de janeiro de 2001, foi aprovada a Lei 10.172, que instituiu o primeiro

Plano Nacional de Educação (PNE I), após a aprovação da Constituição de 1988, que teve sua

vigência no decênio 2001/2010. Esse plano reafirmou e valorizou a educação integral

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proposta na LDBEN/96, através de metas que visavam à melhoria da educação. Fixou, em

seus objetivos e prioridades, a educação de “tempo integral para as crianças das camadas

sociais mais necessitadas” (BRASIL, 2001).

No PNE I é apresentado, nas metas 21 e 22 referentes ao Ensino Fundamental, a

ampliação do tempo na escola, em que se busca:

21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias [...].

22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças de família de menor renda, no mínimo duas refeições diárias, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima associado a Ações Sócio-educativas (BRASIL, 2001).

Menezes (2009) considera que o PNE I, associado à ampliação do tempo na escola e

o atendimento das “crianças de camadas sociais mais necessitadas” se faz urgente, tanto pela

necessidade de uma educação pública de qualidade, quanto pela questão assistencial e de

proteção à criança e ao adolescente.

Rosa (2011) marca o avanço do PNE I ao apresentar uma política pública de

educação integral em tempo integral. A autora assinala que, nos objetivos e metas do

documento, há uma proposta de educação além do atendimento pedagógico, em que escola

tem responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças

carentes.

Paro (1988, p.13) enfatiza que a proposta de atendimento especialmente às crianças

de camadas populares tem o potencial de minimizar as diferenças sociais, pois essas crianças

“[...] além da casa, da rua e da escola, não contam com aulas de dança, judô, recreação com

que podem contar as crianças das camadas privilegiadas”. A escola de tempo integral tem o

intuito de oferecer maiores alternativas de lazer e recreação que lhes possibilitariam maior

diversidade de contatos “sociais” e ampliação cultural.

Aguiar (2010), Dourado (2010) e Kuenzer (2010), ao analisarem os dez anos de

vigência do PNE I, opinam que esse Plano trouxe avanços, mas também não conseguiu atingir

as metas de acordo com os anseios e solicitações da sociedade.

Aguiar (2010) menciona que o não cumprimento das metas não pode ser imputado

somente à União, mas também aos estados, distrito federal e municípios, pois eles são

corresponsáveis no desenvolvimento das ações dispostas do PNE I, bem como na articulação

dos diversos setores da administração pública e da sociedade em sua formulação e

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implementação. Ou seja, dependendo da forma como se efetivam as relações entre os entes

federados, os arranjos institucionais e as condições políticas existentes, as metas podem ou

não ser alcançadas.

A autora (op cit) ainda assinala que as desigualdades socioeconômicas do país

contribuem para definir o mapa das desigualdades educacionais. Seria ilusão supor que apenas

medidas de caráter burocrático-administrativo elevariam o patamar de escolaridade da

população brasileira. Por isso é essencial desenvolver políticas articuladas e ações concertadas

entre Estado e sociedade civil, a fim de garantir a todos o direito à educação de qualidade

social.

Kuenzer (2010, p. 853) avalia o quão difícil é fazer uma análise e elaborar “[...]

proposições, quando as metas não são passíveis de avaliação pela ausência de indicadores e

quando os parâmetros relativos ao financiamento não são claramente explicitados.” Pois,

segundo a autora, o governo deveria ter feito uma avaliação criteriosa da situação da educação

brasileira, através de séries históricas de:

[...] matrículas por idade, distorção idade-série, relação entre escolaridade, formação profissional e emprego, entre outros de modo a mostrar como de fato evoluíram o acesso e a permanência nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino e suas relações com a ocupação e com o acesso à cultura (KUENZER, 2010, p. 853).

Pensa a autora que, a partir desse diagnóstico, poderia ser conduzida uma avaliação,

que teria como ponto de partida o diagnóstico de qualidade, e como ponto de chegada os

avanços, os retrocessos e os pontos que precisariam ser reforçados ou aqueles que ainda

necessitariam de ajustes. Tal avaliação se consistiria em um novo diagnóstico para se

estabelecerem as metas realistas para o próximo decênio.

Como dito anteriormente, o PNE foi fruto da proposta do Executivo. No entanto,

segundo Saviani (2007) o PT, em fevereiro de 1998, apresentou uma “proposta de Plano

Nacional de Educação da sociedade brasileira” encabeçada pelo partido, que foi vetada pelo

então presidente Fernando Henrique Cardoso. Segundo o autor, esperava-se que, com a vitória

do Presidente Lula nas eleições de 2002, a primeira medida a ser tomada seria a derrubada dos

vetos do PNE. No entanto, não foi o que aconteceu. Tampouco houve a avaliação periódica

que deveria ocorrer no quarto ano de vigência, com a finalidade de correção das defasagens e

distorções. Nada foi feito para cumprir com o estabelecido no Art. 3º desse Plano. A menos de

quatro anos do encerramento do prazo de vigência do PNE, é que o governo anunciou o Plano

de Desenvolvimento da Educação (PDE), formulado à parte do PNE (SAVIANI, 2007).

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Saviani (2007, p. 1239) assegura que:

Confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educação (PNE) com a do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constata-se que o segundo não constitui um plano, em sentido próprio. Ele se define, antes, como um conjunto de ações que, teoricamente, se constituiriam em estratégias para a realização dos objetivos e metas previstos no PNE.

Para Saviani (2007), a repercussão qualitativa da educação brasileira do chamado

PDE visava a enfrentar os problemas sociais e focar prioritariamente os níveis de qualidade

do ensino em todas as escolas de educação básica do país, tendo como instrumento jurídico o

Plano de Ações Articuladas (PAR).

Atendendo aos preceitos da Reforma do Estado, o PDE foi aprovado em 24 de abril

de 2007, simultaneamente com a promulgação do Decreto n°. 6.094, que dispõe sobre o Plano

de Metas Compromisso Todos pela Educação3. Segundo o autor, o Plano é o “carro-chefe” do

PDE, com o objetivo de conjugar esforços da União, estados, Distrito Federal, municípios,

famílias e comunidades, a fim de garantir a qualidade da educação básica. (SAVIANI, 2007).

Nas palavras de Camini (2010, p. 537), o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação é considerado o “[...] eixo articulador estratégico de descentralização do PDE”, bem

como “[...] a execução dos seus programas e ações através da elaboração do PAR nos estados

e municípios”. O Decreto dispõe sobre a implementação do plano de metas do PDE.

Saviani (2007) observa que o PDE foi saudado como um “Plano” que agrega ações e

incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis, modalidades e

etapas da educação nacional. Assim os incisos IV; VII; VIII; XXIV; XXVI; e XXVII do Art.

2º do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação propõem a ampliação do tempo

escolar e a articulação de outros saberes como uma das de formas de melhorar os índices

escolares e minimizar o quadro de evasão e repetência.

Para cumprir as metas gerencialistas do plano de metas “Todos pela Educação”,

materializadas no PDE/PAR, o Programa Mais Educação (PMEd) foi criado em 2007, durante

3 A ideia básica do Plano de Metas Compromisso todos pela Educação consiste em, a partir de um

diagnóstico da situação educacional de um determinado município, estado ou do Distrito Federal, estabelecer um conjunto de diretrizes a serem adotadas na gestão de suas redes de escolas e nas práticas pedagógicas, com vistas ao cumprimento de metas estabelecidas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Sob essa perspectiva, “a qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)” (art. 3°, do Decreto 6.094/2007).

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o segundo mandato do então presidente Luís Inácio Lula da Silva, através da Portaria

Interministerial nº 17/2007, que tem por objetivo:

[...] contribuir para formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007).

O Programa foi regulamentado pelo Decreto 7.083 de 2010, com o objetivo de

implementar a educação integral, a partir de ações intersetoriais entre as políticas públicas

educacionais e sociais (BRASIL, 2010). Para tanto, mantém as parcerias entre os Ministérios

da Educação, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Ciência e Tecnologia, do

Esporte, do Meio Ambiente, da Cultura, da Defesa e a Secretaria Nacional da Juventude

(BRASIL, 2009), com “[...] a finalidade [de] contribuir para a melhoria da aprendizagem por

meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados

em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”, de acordo com o

Art. 1º do decreto (BRASIL, 2010).

Em 2009, houve a apresentação de um novo quadro para o sistema educacional, a

partir da aprovação da Emenda Constitucional nº 59, que estabeleceu, segundo Brito (2012,

p.7):

a) prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, de acordo com os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da CF/1988;

b) extensão da obrigatoriedade escolar para a faixa etária de quatro a dezessete anos de idade;

c) definição das formas de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios na organização dos sistemas de ensino, para assegurar a universalização da obrigatoriedade;

d) elaboração do plano nacional de educação, com duração decenal, como instrumento de articulação do sistema nacional de educação em regime de colaboração o qual, propiciando ações integradas dos poderes públicos das esferas federativas, deverá assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades.

O supracitado item refere-se à alteração do Art. 214 da Constituição Federal de 1988.

Após os dez anos de vigência do PNE I, foi constituído o novo projeto de Lei n° 8.035 de

2010, denominado o Plano Nacional de Educação II (PNE II). De acordo com Brito (2012, p.

7), “[..] esses novos compromissos foram elencados como metas no novo Plano Nacional de

Educação (PNE/2011-2020)”.

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A proposta de educação para o decênio de 2011-2020 esteve presente na Conferência

Nacional de Educação (CONAE), realizada em março de 2010, com o propósito de organizar

debates para oficializar o documento final, com objetivos esperados em relação às ações do

governo para com a educação brasileira, com vistas ao “Plano Nacional de Educação,

Diretrizes e Estratégias de Ação” (SILVA; PASQUINI, 2013, p. 94).

Para Souza, Paixão e Utta (2013), os debates na CONAE tornaram-se um espaço

social de discussão da educação brasileira e foram marcados pela participação da sociedade

civil e dos movimentos sociais, com o intuito de reforçar o direito à educação para todos, bem

como buscar diminuir as desigualdades. Como uma das soluções, apresentaram propostas de

ampliação de tempo escolar, que pressupõe a educação integral.

Essa questão pode ser vista na “Meta 6”, que propõe a educação em tempo integral

para 50% das escolas públicas de educação básica, através da apresentação de seis estratégias,

a saber:

6.1) Estender progressivamente o alcance do programa nacional de ampliação da jornada escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o ano letivo, buscando atender a pelo menos metade dos alunos matriculados nas escolas contempladas pelo programa.

6.2) Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de recursos humanos para a educação em tempo integral.

6.3) Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros e cinema.

6.4) Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino.

6.5) Orientar, na forma do art. 13, § 1o, inciso I, da Lei n. 12.101, de 27 de novembro de 2009, a aplicação em gratuidade em atividades de ampliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino.

6.6) Atender as escolas do campo na oferta de educação em tempo integral, considerando as peculiaridades locais (BRASIL, 2011).

Diante do exposto, o PNE II procura ampliar as vagas de educação integral na

articulação dos diferentes espaços. Porém, as propostas de ampliação do tempo integral são,

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de acordo com Agliardi, Welter Pierosan (2013), diversas e por muitas vezes desorganizadas,

pois existe a preocupação de atender à exigência do percentual de vagas para o turno integral

com ações que distorcem o desenvolvimento integral, focando somente na ocupação sem

qualidade.

Agliardi, Welter e Pierosan (2013) sugerem que o clamor pela educação em tempo

integral no PNE II deveria estar fundamentado na preocupação com o desenvolvimento

integral do ser humano que ocupa essas vagas. A ampliação do tempo escolar, muitas vezes, é

tida como um espaço institucional para assistir às crianças e aos adolescentes que são filhos

de pais que necessitam trabalhar o dia inteiro. Com isso, as atividades diversificadas acabam

recebendo uma visão meramente ocupacional, e não educacional. Para os autores, pensar na

forma da ampliação do tempo ainda é um desafio para se ter uma educação integral que vise

ao desenvolvimento pleno do cidadão.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil, em termos normativos, tem avançado. Entretanto, ainda há uma distância

entre o que é proposto por lei, propostas e projetos. É substantivo que se garantam

investimentos no processo de implantação e implementação, além de verificar como essas

mudanças se concretizam no dia a dia da escola.

Não podemos diminuir a exigibilidade do direito que deve ocorrer de fato, conforme

preconiza a legislação. É urgente investir em recursos financeiros, materiais e humanos, assim

como nas estruturas, entre outros. Faz-se primordial que os investimentos sejam contínuos, e

que não haja a mudança de programas sem uma avaliação que contribua para a reflexão dos

pontos negativos e positivos.

Nesse sentido, é importante que o Estado, os sistemas de ensino, a escola, os

profissionais da educação, a família e a sociedade desempenhem as suas funções, para que o

direito se efetive, pois a educação pública de qualidade não deve mais ser uma assinatura de

um “Termo de Compromisso” de acordos internacionais e sociais para o processo de

universalização do ensino que não se cumpre.

No entanto, é imprescindível que ocorra investimentos humanos, físicos e materiais e

que deem suporte para que de fato a Educação Integral se configure na dimensão da formação

integral dos alunos como um direito, e não como medidas paliativas, descontextualizadas e

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sem compromisso do poder público para com a população que tem vivenciado processos de

exclusão social. Evidencia-se que ainda há muitos desafios para que a proposta se efetive

como Educação Integral.

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A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA … · RESUMO: O quadro educacional do nosso país...

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