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Viviane dos Santos Louro

A EDUCAÇÃO MUSICAL UNIDA À PSICOMOTRICIDADE COMO

FERRAMENTA PARA O NEURODESENVOLVIMENTO DE PESSOAS COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Tese apresentada à Universidade Federal de São

Paulo - Escola Paulista de Medicina, para obtenção

do título de Doutor em Ciências.

São Paulo

2017

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Tese apresentada à Universidade Federal de São

Paulo - Escola Paulista de Medicina, para obtenção

do título de Doutor em Ciências.

Orientadora: Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes

São Paulo

2017

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Louro, Viviane dos Santos

A Educação musical unida à psicomotricidade como ferramenta

para o neurodesenvolvimento de pessoas com Transtorno do Espectro

Autista/ Viviane dos Santos Louro. São Paulo, 2017.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista

de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Neurologia e Neurociências.

Título em inglês: The Music education linked to psychomotricity as a

tool for the neurodevelopment of people with Autism Spectrum Disorder.

1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Educação musical.

3. Psicomotricidade. 4. Desenvolvimento neurológico

4

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

DEPARTAMENTO DE NEUROLOGIA E NEUROCIRURGIA

DISCIPLINA DE NEUROCIÊNCIAS

Chefe do departamento

Prof. Dr. Fernando Morgadinho

Coordenador do Curso de Pós-Graduação

Prof. Dr. Célia Harumi Tengan

Chefe da disciplina

Prof. Dra. Carla Scorza

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Presidente da banca

Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes

Banca examinadora (defesa)

Membros titulares:

____________________________________________________

Prof. Dra. Amália Neide Covic

____________________________________________________

Prof. Dr. Sidney José Molina Júnior

_____________________________________________________

Prof. Dr. Tadeu Lemos

______________________________________________________

Prof. Dr. Ricardo Smith

Suplentes:

__________________________________________________

Prof. Dr. Mário Videira Junior

_________________________________________________

Prof. Dra. Maria da Graça Naffah Mazzacoratti

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Esta tese foi realizada na Disciplina de Neurociências do Departamento de Neurologia e

Neurocirurgia da Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina, durante o

curso de pós-graduação em Neurologia e Neurociências. Auxílio Financeiro: CNPq e FAP.

Aluna bolsista CNPq. Parceria: APAE-SP (departamento de pesquisa).

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Dedicatória

Como esta pesquisa se trata da união da ciência com a arte, dedico esta tese para duas pessoas

muito importantes para minha formação humana, acadêmica e profissional, meu querido

amigo e grande mestre Professor Doutor Luís Garcia Alonso (da área da ciência-medicina) e a

Professora Mestre Marisa Lacorte (da área de música).

Ambos foram fundamentais em todo meu processo de vida e me ensinaram, cada um a seu

modo, que todos nós podemos fazer a diferença no mundo através de nosso ofício, seja ele

qual for. Essas pessoas fazem diferença no mundo e na minha vida e a elas devo uma gratidão

inenarrável.

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Agradecimentos

Primeiramente à minha família por me incentivar sempre a estudar e a ser uma boa pessoa, em

especial minha mãe Sueli Inamorato que está sempre ao meu lado, não importa o que

aconteça.

A todos os professores e mestres que tive em minha vida, sem os quais não teria chegado até

aqui. Não colocarei nomes, pois são muitos!

Aos amigos de sempre Vanessa Nonis, Mario Videira e Marisa Ramires que me incentivaram

(para não dizer obrigaram) eu tentar fazer a prova para entrar neste doutorado (algo que eu

não acreditava ser possível).

A minha irmã Fabiana Louro por ter me ajudado na elaboração dos testes de música da

pesquisa;

Ao querido Marcilio Miranda, pelo carinho, apoio, paciência e por ter me ajudado

efetivamente em muitos momentos da pesquisa;

Ao amigo Daniel Rofer, que permitiu que eu aplicasse o teste de música (AASSM) em um

estudo piloto em suas aulas de música na ONG Grão de Areia;

À amiga Helen Gallo pelas aulas de inglês que me prepararam para o exame de proficiência;

Ao Zico Zanelli, pelas gravações que integraram o teste de música e o protocolo musical

aplicado nas aulas;

Às amigas Patrícia Vanzella e Mariana Benassi pela colaboração com artigos na área de

música e neurociência;

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Ao Edvaldo Messias, secretário da pós, que me ajudou em muitos momentos em relação a

toda parte burocrática do doutorado e pelas ótimas conversas sobre música que tivemos em

muitos momentos;

Ao professor Sérgio Marques, do laboratório de anatomia da UNIFESP, por me ajudar com as

figuras deste trabalho e pela colaboração nas aulas de anatomia;

Ao professor Luis Alonso pelos ensinamentos e colaboração efetiva neste trabalho e na minha

vida.

A todos do laboratório de neurociências pela acolhida e colaboração em tantas coisas fora do

meu conhecimento;

A todos os professores da UNIFESP pelas belíssimas e importantíssimas aulas que tive sobre

tantos assuntos fundamentais para minha prática profissional;

A todos (amigos, alunos, conhecidos, familiares) que de forma direta ou indireta me

incentivam a continuar estudando, pesquisando, lecionando e acreditando que por menos que

façamos, estamos construindo um mundo com menos desigualdades e mais amor.

Agradecimentos especiais

À minha querida orientadora Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes que me acolheu e

acreditou na força deste trabalho. Agradeço a paciência que teve nesse longo processo e a

disposição para entender a natureza deste trabalho, tão diferente do que está acostumada;

À Profa. Ms. Maria Helena Snoffs, à Prof. Dra. Jacy Perissinoto, Prof. Dra. Liliane Desgualdo

ao Prof. Dr. Marcelo Mashua e à Mariana Ishirara, pela colaboração efetiva nesta tese, com a

seleção dos grupos participantes da pesquisa e por todo processo dos testes e análise dos

dados finais;

10

Ao Prof. Dr. Eduardo Carneiro por toda análise estatística deste trabalho;

À Prof. Dra. Rebeca Porto, à Prof. Dra. Michelle Gasparetti, à Prof. Dra. Gabriela Pedrebon,

ao Prof. Dr. Eduardo Carneiro, ao Prof. Ms. Luis Sierra e ao Prof. Dr. Eduardo Castro que

me ajudaram com os procedimentos laboratoriais necessários para a realização do trabalho e

por estarem sempre disponíveis nos momentos em que precisei;

Ao Silvino Almeida e Clelio Malaba, por terem contribuído de forma tão efetiva para que a

pesquisa se concretizasse;

Aos professores Raul Gorayeb, Liliane Desgualdo e Sidney Molina por terem integrado a

banca de qualificação e contribuído sensivelmente para a finalização deste trabalho;

Aos professores Amália Neide Covic, Tadeu Lemos, Sidney Molina, Ricardo Smith por

comporem a banca da defesa e pelas contribuições para o manuscrito final deste trabalho;

A todos os pais e alunos que acreditaram nesta pesquisa e se dedicaram à ela tanto quanto eu,

se ofertando para que buscássemos novos caminhos para a compreensão e intervenção no

TEA;

À APAE-SP em nome da Profa. Dra. Laura Guilhoto, que abriu as portas para que a pesquisa

fosse realizada em suas dependências;

Ao CRIA, em nome da Profa. Dra. Marizilda Pugliesi, que contribuiu sensivelmente com a

montagem do grupo controle;

As agências de fomento CNPq pelo auxílio de bolsa e à FAP pela compra dos materiais que

integraram o protocolo musical;

11

Sem a música, a vida seria um erro.

Friedrich Nietzsche

http://pensador.uol.com.br/autor/friedrich_nietzsche/

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Sumário

Dedicatória ........................................................................................................................... VII

Agradecimentos .................................................................................................................. VIII

Epígrafe .................................................................................................................................. XI

Lista de figuras ................................................................................................................... XIV

Lista de quadros .................................................................................................................. XV

Lista de tabelas ................................................................................................................... XVI

Lista de abreviaturas e símbolos ..................................................................................... XVII

Resumo.............................................................................................................................. XVIII

Abstract ............................................................................................................................... XIX

INTRODUÇÃO (Embasamento teórico)

1.1.O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a Música

1.1.1 Histórico e definições pelo DSM-5 ..................................................................... 21

1.1.2 Algumas particularidades do TEA ....................................................................... 23

1.1.3 Etiologia e achados fisiopatológicos..................................................................... 27

1.1.4. Principais tratamentos no TEA ............................................................................ 30

1.1.5. Música e TEA ...................................................................................................... 31

1.1.6. Bases neurológicas da música ............................................................................. 34

1.2. Embasamento teórico do protocolo desta pesquisa

1.2.1. Das aulas de música: conteúdo e estratégias utilizadas........................................ 47

1.2.2. Dos testes aplicados

1.2.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM) ............... 57

1.2.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)....................... 58

1.2.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC).............................................. 61

JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 65

OBJETIVOS .......................................................................................................................... 66

13

MATERIAIS E MÉTODOS

4.1. Delineamento metodológico e descrição do protocolo musical

4.1.1. Participantes ....................................................................................................... 69

4.1.2. Organização e aplicação geral do protocolo (aulas de música) ........................ 73

4.1.3. Atividades musicais realizadas nas aulas ........................................................... 75

4.1.4. Materiais utilizados nas aulas de música ............................................................ 78

4.1.5. Infograma sumarizando o protocolo musical ..................................................... 81

4.2. Avaliações realizadas

4.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM) ....................... 82

4.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)............................... 84

4.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)...................................................... 86

4.2.4. Qualidade de vida: avaliação pelos pais ............................................................. 87

4.2.5. Análise estatística ............................................................................................... 87

RESULTADOS

5.1. Aprendizado de música: teste AASSM .................................................................. 85

5.2. Avaliação do QI estimado: teste Wisc III ............................................................... 89

5.3. Linguagem: teste TCL ............................................................................................ 98

5.4. Questionário aplicado aos pais ............................................................................. 102

DISCUSSÃO

6.1. Sobre a discussão ................................................................................................. 105

6.2. Aprendizagem musical e nível intelectual (testes AASSM e WISC-III) ............ 107

6.3. Linguagem (teste TLC) ........................................................................................ 122

6.4. Do questionário aplicado aos pais......................................................................... 129

6.5. Impacto na qualidade de vida ............................................................................... 130

6.6. Limitadores da pesquisa ....................................................................................... 134

CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 138

ANEXOS - Documentos e protocolo da pesquisa ................................................................ CD

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Lista de figuras

Figura 1. Regiões neurológicas envolvidas com a percepção................................................. 36

Figura 2. Sistema límbico ...................................................................................................... 36

Figura 3. Núcleos da base ...................................................................................................... 37

Figura 4. Áreas motoras envolvidas na percepção rítmica .................................................... 37

Figura 5. Áreas da linguagem ................................................................................................ 40

Figura 6. Trajeto do som até o Lobo temporal ....................................................................... 42

Figura 7. Regiões corticais envolvidas com o fazer musical ................................................. 45

Figura 8. Regiões subcorticais envolvidas com o fazer musical .......................................... 46

Figura 9. Desenho representativo da sala onde ocorreram as aulas ........................................73

Figura 10. Materiais utilizados no teste de música AASSM ................................................. 82

Figura 11. Cubos utilizados no subteste Cubos do WISC- III.................................................85

Figura 12. 3 dos 14 modelos no Subteste Cubos do WISC ................................................... 85

Figura 13. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 115







Figura 20. Atividade de esquema corporal realizada no primeiro dia do protocolo ............ 120

Figura 21. Atividade de esquema corporal realizada no último dia de protocolo ............... 120

Figura 22. História em quadrinhos para trabalhar Teoria da Mente .................................... 123





15

Lista de quadros

Quadro 1. Comparação entre as áreas de musicoterapia e educação musical ....................... 33

Quadro 2. Descrição dos conteúdos musicais do protocolo aplicado nas aulas .................... 49

Quadro 3. Resumo das Unidades Funcionais de Luria .......................................................... 54

Quadro 4. Resumo das funções psicomotoras ....................................................................... 55

Quadro 5. Comparativo entre os blocos de Luria e as estruturas psicomotoras .................... 56

Quadro 6. Etapas resumidas de Wallon ................................................................................. 58

Quadro 7. Processamento auditivo e sua relação com a música ............................................ 60

Quadro 8. Pontuações do teste AASSM revertidas em categorias......................................... 60

Quadro 9. Pontuação do QI de acordo com o WISC - III...................................................... 62

Quadro 10. Critérios de inclusão e exclusão para a pesquisa................................................. 71

Quadro 11. Resumo do perfil dos participantes.................................................................... 72

Quadro 12. Sumarização do protocolo da pesquisa................................................................ 73

Quadro 13. Estrutura organizacional das aulas ..................................................................... 74

Quadro 14. Lista resumida das atividades musicais do protocolo ........................................ 75

Quadro 15. Relação entre as atividades do protocolo e embasamento teórico ..................... 77

Quadro 16. Ficha de atividade musical utilizada no protocolo ............................................ 78

Quadro 17. Lista dos materiais utilizados no protocolo musical ........................................... 79

Quadro 18. Organização das questões do teste musical......................................................... 83

Quadro 19. Resumo das sequências sonoro-musicais e modo de respostas .......................... 84

Quadro 20. Pontuação para as atividades musicais .............................................................. 89

Quadro 21. Pontuação de referência do subteste cubos ........................................................ 92

Quadro 22. Pontuação de referência do subteste vocabulário ............................................... 94

Quadro 23. Pontuação do QI de acordo com o WISC – III ................................................... 96

Quadro 24. Respostas por extenso do questionário aplicado aos pais ..................................102

Quadro 25. Vocabulário aprendido pelos alunos-pacientes da pesquisa ..............................133

16

Lista de tabelas e gráficos

Tabela 1. Dados do teste de música ....................................................................................... 90

Tabela 2. Dados do teste WISC III (QI), teste de cubos.. ...................................................... 93

Tabela 3. Dados do teste WISC III (QI), teste de vocabulário............................................... 95

Tabela 4. Dados do teste WISC III (QI), QI final .................................................................. 97

Tabela 5. Dados do teste de linguagem de formação de frases (Q3) ..................................... 99

Tabela 6. Dados do teste de linguagem de inferências (Q4)................................................. 100

***

Gráfico 1. Teste de Música .................................................................................................... 90

Gráfico 2. Teste WISC III, cubos .......................................................................................... 93

Gráfico 3. Teste WISC III, vocabulário ................................................................................. 95

Gráfico 4. Teste WISC III, QI final ....................................................................................... 97

Gráfico 5. Teste de linguagem Q3 ......................................................................................... 99

Gráfico 6. Teste de linguagem Q4.........................................................................................101

Gráfico 7. Questionário aplicado aos pais ............................................................................103

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Lista de abreviaturas e símbolos

AASSM - Avaliação Auditiva de Sequências Sonoro-Musicais

APAE -SP - Associação de pais e amigos do excepcional de São Paulo

BDNF - Brain-Derived Neurotrophic Factor (Fator Neurotrófico Derivado do Cérebro)

CID - Classificação Internacional de Doenças

DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

DSM - IV - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4ª edição

DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª edição

ERI - Escala de Relaciones Intramusicales IAPS - Improvisation Assessment Profiles

FE - Funções Executivas

IMTAP - Individualized Music Therapy Assessment Profile

KAMUTHE - Category System of Music Therapy

MEL - Music in Everyday Life

PA - Processamento Auditivo

QI - Coeficiente de Inteligência

SNC - Sistema Nervoso Central

SP - São Paulo

TLC - Teste de Competência de Linguagem (Test of Languagem Competence)

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TEA - Transtorno do Espectro Autista

TEL – Transtorno Específico de Linguagem

TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento

TM - Teoria da Mente

UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo

WISC - III - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 3ª edição

WISC - IV - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 4ª edição

5HT - Serotonina

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Resumo

Este estudo foi realizado no departamento de neurologia-neurociências da

Universidade Federal de São Paulo, entre os anos de 2013 e 2017, em parceria com o setor de

pesquisa da APAE -SP como parte de uma pesquisa de doutorado. O objetivo central foi

aplicar um protocolo de aprendizado musical associado à psicomotricidade em crianças e

adolescentes com Transtorno do Espectro Autista de grau leve/moderado, e verificar se

haveria efeito benéfico na capacidade de aprender música, na cognição e linguagem. Para

isso, um grupo de 22 crianças e adolescentes com TEA leve/moderado diagnosticadas na

clínica neurológica e psiquiátrica (CRIA) da UNIFESP, foram selecionadas para o estudo,

sendo divididas randomicamente em dois grupos: um que recebeu aulas de

música/psicomotricidade (N=12) e outro que não recebeu as aulas de música e constituiu o

grupo controle (N=10). O protocolo de música foi constituído de 50 atividades elaboradas

para esta pesquisa a partir de pilares teóricos bem definidos: 1. Os princípios da educação

musical por Pacheco (2009) e Dalcroze (MADUREIRA, 2009); 2. Os alicerces fundamentais

da psicomotricidade, a partir de Vitor da Fonseca (1988, 2005, 2007, 2010). As

crianças/adolescentes do grupo música, foram submetidas ao protocolo durante 4 meses

consecutivos, com aulas de 1 hora e 20 min de duração, aplicadas duas vezes por semana,

totalizando 36 horas de aulas, mais 4 horas de atividades musicais extracurriculares, somando

40 horas de atividades. Antes do início da aplicação do protocolo de música e ao término (4

meses), as crianças/adolescentes com TEA do grupo controle (TEA-CT) e grupo música

(TEA-MUS), foram submetidas a 3 testes comportamentais: a escala Neurocognitiva

Wescheler (WISC-III), o Teste de Competência de Linguagem (TLC) e Avaliação Auditiva

de Sequências Sonoro-Musicais. Os resultados apontaram para melhora na expressão da

linguagem e aprendizagem do conteúdo musical no grupo TEA-MUS comparado ao grupo

TEA-CT.

Palavras chaves: TEA; educação musical; psicomotricidade; desenvolvimento neurológico.

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Abstract

This study was carried out in the neurology-neurosciences department of the Federal

University of São Paulo between 2013 and 2017, in partnership with APAE-SP research as

part of a doctoral research. The central objective was to apply a musical learning protocol

associated with psychomotricity to children and adolescents with mild / moderate autism

spectrum disorder, and to verify if there was a beneficial effect on the ability to learn music,

cognition and language. To that end, a group of 22 children and adolescents with mild /

moderate ASD diagnosed at the neurological and psychiatric clinic (CRIA) of UNIFESP for

clinical consultation were selected for the study, being randomly divided into two groups, one

receiving music / Psychomotricity (N = 12) and another who did not receive music classes

and constituted the control group (N = 10). The music protocol was composed of 50 activities

elaborated for this research from well-defined theoretical pillars: 1. The principles of musical

education by Pacheco (2009) and Dalcroze (MADUREIRA, 2009); 2. The fundamental

foundations of psychomotricity, based on Vitor da Fonseca (1988, 2005, 2007, 2010). The

children / adolescents of the music group were submitted to the protocol for 4 consecutive

months, with classes of 1 h 20 min of duration, applied twice a week, totaling 36 hours of

classes, plus 4 hours of extracurricular musical activities, adding 40 hours Activities. Before

the beginning of the application of the music protocol and at the end (4 months), the children /

adolescents with TEA of the control group (TEA-CT) and music group (TEA-MUS) were

submitted to 3 behavioral tests: the Neurocognitive scale Wescheler (WISC-III), Language

Proficiency Test (TLC) and Auditory Assessment of Sound-Musical Sequences. The results

pointed to improvement in language expression and learning of musical content in the TEA-

MUS group compared to the TEA-CT group.

Keywords: TEA; musical education; Psychomotricity; Neurological development.

20

INTRODUÇÃO

21

1. Embasamento Teórico

1.1. O Transtorno do Espectro Autista (TEA)

1.1.1. Histórico e definições pelo DSM-5

O Autismo, atualmente considerado pelo DSM-5 como Transtorno do Espectro

Autista (TEA), é ainda uma das mais misteriosas patologias devido sua complexidade.1

Bleuler foi o primeiro a descrever sobre as características do autismo, em 1911, definindo-o

como perda de contato com a realidade e dificuldade na comunicação, mas referiu-se a tudo

isso como transtorno básico da esquizofrenia (KORTMANN, 2013). Em 1943, o psiquiatra

Leo Kanner, relatou 11 casos clínicos, que nomeou como “distúrbios autísticos”, onde

enfatizou várias características, dentre elas a dificuldade de interação, como podemos

observar em suas palavras originais: "o transtorno principal, patognomônico, é a incapacidade

que tem estas crianças, desde o começo de suas vidas, para se relacionar com as pessoas e

situações" (KANNER, 1943, p. 250). Um ano depois, Hans Asperger descreveu casos de

crianças semelhantes aos de Kanner, mas que possuíam inteligência dentro dos padrões de

normalidade, o que ele nomeou de “psicopatia autística” 2 (CAMARGO, 2005).

Em 1972, Kanner redigiu a terceira edição de seu Manual de Psiquiatria Infantil e

afirmou ter visto na clínica mais de 150 crianças com autismo. Antes das definições de

Kanner, essas crianças eram tidas como pessoas com deficiência intelectual severa,

esquizofrenia ou deficiência auditiva, uma vez que muitas não respondiam aos chamados dos

pais (KANNER, 1972; KORTMANN, 2013). Kanner (1972) percebeu que poucas dessas

crianças falavam e que a linguagem não era usada como meio de comunicação e descreveu a

dificuldade em que essas crianças tinham em compreender as coisas de forma simbólica

(TIBIRYÇÁ, 2014).

Em 1976 a Dra. Lorna Wing resumiu as características desse quadro diagnóstico no

comprometimento de três áreas específicas: 1. Imaginação; 2. Socialização e 3. Comunicação.

Também foi ela quem deu os primeiros passos para o conceito de um espectro autista, ou seja,

uma constelação variável de características dentro dessas três áreas. Além disso, enfatizou os

movimentos repetitivos, chamados de estereotipias (quando somente motores) e de ecolalia

(quando vocais). Toda sua teoria ficou conhecida como tríade de Wing. Em 1978, Rutter,

propôs uma definição do autismo baseado em 4 critérios: 1. Atraso e desvio sociais não só em

1 O termo autismo (do grego "autos") significa "de si mesmo" (KORTMANN, 2013).

2 O interessante é que ambos escreveram sobre patologias semelhantes, cada um em seu país, sem se conhecerem. Mais tarde,

a psicopatia autística passou a ser chamada de Síndrome de Asperger.

22

função de atraso mental; 2. Problemas de comunicação, também não só em função de retardo

mental; 3. Comportamentos incomuns como estereotipias e maneirismos; 4. Início antes dos

trinta meses de idade (LEAL, 1996; PINHEIRO E CAMARGO JÚNIOR, 2005; TIBIRYÇÁ,

2014).

Essas características descritas por Bleuler, Kanner, Wing e Rutter delinearam os

alicerces para as definições atuais do autismo. Desde que foi relatado pela primeira vez, em

1911, os critérios diagnósticos têm se modificado nas diferentes edições dos manuais de

classificação dos transtornos mentais, mas a essência dos sintomas são os mesmos descritos

pelos autores acima. O autismo entrou para o catálogo de Classificação Internacional de

Doenças (CID)3

dentro dos Transtornos Psicóticos em 1979, mas em 1993 virou uma

categoria à parte, nomeada de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) (APA, 2002;

OMS, 2003; MORAES, 2015). Até o ano de 2012, a definição e critérios diagnósticos do

autismo eram baseados no DSM-IV. Com a nova edição do DSM-5, alguns critérios

mudaram.

O DSM-5, publicado em Maio de 2013 nos Estados Unidos, propõe a denominação

Transtorno do Espectro Autista (TEA), eliminando as subdivisões antigas do autismo e

classificando-o em leve, moderado e grave.4 Na nova edição, entrou também a questão do

comportamento sensorial incomum, algo que não integrava o DSM-IV. Outra significativa

mudança é que o DSM-5 traz níveis de suporte social que devem ser inferidos na vida da

pessoa e são classificados a partir do comprometimento da linguagem e do comportamento

(MORAES, 2015). Além disso, o documento coloca que pode haver diferenças culturais nas

normas de interação social, comunicação não verbal e relacionamentos, mas que o diagnóstico

precisa ser dado baseado na cultura vigente. Fatores econômicos podem influenciar a idade de

identificação ou de diagnóstico (APA, 2014).

3 CID - Classificação Internacional de Doenças - da Organização Mundial de Saúde (2003); DSM - Manual Diagnóstico

Estatístico dos Transtornos Mentais - Associação Americana de Psiquiatria (2002). Cabe ressaltar que o CID e o DSM são os catálogos de classificação das patologias mentais - reconhecidos e utilizados mundialmente no ensino, na pesquisa e na

clínica - pois além de serem fidedignos em relação aos diagnósticos, possuem uma linguagem em comum (BURKLE, 2009).

4 Pelo DSM-IV o autismo é classificado como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Nele, o autismo é dividido em

vários tipos: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e

Transtorno Global do Desenvolvimento (APA, 2002; TIBYRIÇÁ, 2014; LOURO, 2014b).

23

1.1.2. Algumas particularidades do TEA

O TEA é caracterizado por desordens comportamentais, que incluem níveis diferentes

de gravidade no que se refere à comunicação, interação social e o uso de estereotipias. Além

desses sintomas mais conhecidos, há outras particularidades associadas (SILVA, 2012;

BARON-COHEN, 2012; GATTINO ET AL., 2014; LOURO; 2014, FIGUEIREDO, 2014). A

seguir uma breve revisão sobre algumas delas.

Dificuldade no desenvolvimento da Teoria da Mente

De acordo com Caixeta e Caixeta (2005) a Teoria da Mente (TM) é o nome que se dá

à "maneira como sentimos e entendemos a mente dos outros. Ela é fundamental para

compreensão do processo pelo qual entendemos as próprias emoções e as emoções dos

outros". Pinheiro e Camargo Júnior (2005) completam dizendo que a "Teoria da Mente é a

capacidade de atribuir estados mentais (crenças, desejos, conhecimentos e pensamentos) a

outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições"

(PREMACK E WOODRUFF, 1978; JOU E SPERB, 1999; WELLMAN, 1986; PERNER,

1991; ARAÚJO, 2005; ARAÚJO, 2005).

Ottoni (2006) e Baron-Cohen (1991) afirmam que é justamente essa habilidade que se

encontra comprometida no autismo. O sistema de atenção compartilhada está diretamente

ligado ao mecanismo do olhar, uma vez que o compartilhamento da atenção passa

inevitavelmente pelo olhar. O que promove o desenvolvimento da TM é a relação com o

outro, principalmente com a mãe no diálogo tônico-afetivo e que posteriormente é ampliado

para a relação com as outras pessoas e com o mundo em geral (FONSECA, 1995 e 2007). O

autista tem a tendência de avaliar a intencionalidade como uma cadeia de engrenagens

mecânicas, não percebendo o emocional por trás da intenção e do olhar. Sendo assim, há uma

falha na TM, pois é ela que justamente permite que essa integração sensório-emocional

aconteça.

No autismo, os estímulos chegam desorganizados no córtex e por isso, não são

processados de forma conveniente. Antes da cognição, no mundo infantil, há a emoção. A

emoção é o alicerce da cognição. É na emocionalidade primitiva do bebê frente a sua mãe que

o cérebro começa a se estruturar para a integração sensorial multimodal subcortical, antes de

ascender à cognição representacional e ao simbolismo. O autista não consegue ultrapassar

muito bem a fase da emocionalidade primitiva e desenvolver o sistema de integração. Ele é

vítima do excesso e desorganização das diferentes modalidades sensoriais e isso compromete

24

o desenvolvimento da TM (FONSECA, 1995 e 2007; CAIXETA E CAIXETA, 2005;

SIMONS, 2011).

Alterações no processamento auditivo

Como abordam Gattino et al. (2014), os indivíduos com TEA apresentam um

funcionamento sensorial atípico, o que interfere diretamente no processamento auditivo.

Segundo Alvarez et. al. (2007), o processamento auditivo (PA) é um conjunto de habilidades

específicas das quais o indivíduo depende para compreender o que ouve. Devido ao volume e

peso do cérebro em crianças autistas tender a ser maior, pode haver um "congestionamento

sináptico" no processamento, tornando-o mais lento do que o esperado para a idade. Além

disso, esse aumento cerebral pode fazer com que áreas sejam hiperdesenvolvidas, tais como o

lobo temporal e frontal e com isso, o processamento auditivo pode ter um funcionamento

acima da média para certos estímulos (KIM, ET AL., 2008; PETERSON ET AL., 2012;

GATTINO, ET AL., 2014;).

Emprego da linguagem

A diferença de funcionalidade no processamento auditivo e no desenvolvimento da

TM em pessoas com essa patologia está diretamente relacionada com as dificuldades

apresentadas nas questões da fala e uso funcional da linguagem, pois, para compreendermos o

que está sendo dito, além de dominarmos os signos sociais referentes à determinada língua,

precisamos compreender a intenção da fala, o que dialoga diretamente com a TM. Além disso,

precisamos decodificar auditivamente os símbolos sonoros da fala e para tanto, dependemos

de um bom processamento auditivo. Essas alterações no processamento auditivo e TM podem

levar as crianças com TEA a terem problemas pragmáticos, léxicos sintáticos e gramaticais no

uso da linguagem (MIILHER E FERNANDES, 200; SILVA, 2012).

Para Albano (1990), no autismo, duas características básicas da linguagem são

comprometidas: a presença do interesse subjetivo e a presença de uma linguagem

minimamente autorreferenciada. Wing (1985) coloca que crianças com autismo tem

dificuldade em programar e estruturar um discurso e que por isso, ficam muitas vezes numa

fala sem significado ou com repetições de jargões que estão alicerçados em estruturas

gramaticais simples (ecolalias). A ecolalia é algo normal dentro da aquisição da linguagem,

mas, ao passo que a criança desenvolve a capacidade de usar a linguagem de forma funcional,

esta precisa desaparecer, o que não acontece em muitos casos de crianças com autismo.

Nesses casos, eles não conseguem internalizar o diálogo e transformá-lo em pensamento, por

25

isso, por vezes falam baixinho, repetem somente o que ouvem ou fazem o movimento da boca

como se estivessem falando, sem de fato estar (CAIXETA E CAIXETA, 2005). Junto a isso,

temos a questão social da comunicação, uma vez que aprendemos a nos comunicar no

convívio diário com as pessoas, mas as crianças com autismo, geralmente, preferem ficar

isoladas e não brincam com as demais crianças, sendo assim, não utilizam os componentes

essenciais para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação humana, tais como o

gesto, as expressões faciais e os jogos simbólicos embutidos na comunicação (MENEZES E

PERISSINOTO, 2008; PACHECO, 2009; FIGUEIREDO, 2014).

Problemas na integração sensorial

A prevalência das alterações sensório-perceptuais é de até 90% em indivíduos com

TEA, sendo que as mais comuns são as hipersensibilidades auditivas, visuais, táteis e a

hiposensibilidade à dor (WILLIAMS, ET AL., 1980; LENT, 2010; KORTMANN, 2013).

Gomes et al. (2008) colocam que os problemas de integração sensorial, muito comuns no

autismo, ocorrem devido às diferenças neurológicas que possuem. As pessoas com TEA tem

dificuldade em integrar os estímulos vindos das vias sensoriais e transformá-los numa única

experiência interpretada pelo lobo frontal. Elas podem reagir mais facilmente ao estímulo

sensorial devido a alterações no sistema reticular e límbico ou então podem não reagir a

determinado estímulo por dificuldade em reconhecê-lo ou por falha no processamento da

informação devido a um "congestionamento neurológico" (FONSECA, 1995 e 2007;

CAIXETA E CAIXETA, 2005; GOMES, 2008; GATTINO, 2014; RODRIGUES, ET AL.,

2014).

Dificuldade de interação social e uso de estereotipias

Uma marcante característica do autismo é a dificuldade de convívio social. Sanini et

al. (2013) comenta que isso decorre da dificuldade que essas crianças têm em compreender as

intenções do outro, a função social da brincadeira e o corpo contextualizado no ambiente

social. Os padrões repetitivos no TEA incluem resistência a mudanças, insistência em

determinadas rotinas, apego excessivo a objetos, movimentos ou falas repetitivas (ecolalia).

Não existe ainda uma única explicação para o emprego das estereotipias, mas sabe-se que elas

geralmente são movimentos repetitivos que não possuem uma função social, isto é, não são

utilizadas para comunicação ou expressão da linguagem e podem ser potencializados pela

excitação, ansiedade ou medo (GADIA ET AL., 2004).

26

Uma explicação para o uso de interesses restritos é genética. A pesquisa de Shao

(2003) aponta alterações no gene GABRB3 no cromossomo 15q nas famílias de autistas e

esse gene estaria ligado à insistência nas mesmices. Já a explicação para os movimentos e

falas repetitivas estaria ligada a questões neuroanatômicas e neuroquímicas. Como afirmam as

pesquisas de Pickett e London (2005) Schumann & Amaral (2005) Redcay e Courchesne

(2005), alterações corticais, cerebelares, dos núcleos da base e da amigdala, estão diretamente

ligadas ao movimento e comportamento motor, o que explicaria o uso excessivo de

movimentos e dificuldade em sair da rotina em alguns casos de TEA. Além disso, foram

encontradas alterações na quantidade de serotonina no sistema nervoso e sabe-se que esse

neurotransmissor participa ativamente na regulação do comportamento e humor, o que pode

estar associado às estereotipias e interesses restritos (SHAIN & FREEDMAN, 1961; RITVO

ET AL., 1970; TAKAHASHI, KANAI & MIYAMOTO, 1976; ANDERSON ET AL., 1987;

MC BRIDE ET AL., 1998).

Problemas psicomotores

São comuns problemas psicomotores associados ao autismo, tais como, dificuldade de

planejamento motor, agitação motora, hipo ou hipertonia, marcha na ponta dos pés,

dificuldade em utilizar o corpo de forma funcional e intencional.5 Como vimos, pesquisas

apontam alterações no cerebelo de pessoas com TEA e sabemos que é o cerebelo que está

diretamente ligado à modulação do tônus, postura e equilíbrio, o que justificaria então as

dificuldades psicomotoras. Além disso, alterações no córtex frontal podem participar na

dificuldade de planejamento motor, comum em muitas dessas crianças (WILLIAMS, ET AL.,

1980; NOVAES, 2008; LENT, 2010; KORTMANN, 2013).

Somado a isso, no autismo há alterações significativas na relação socioafetiva desde a

mais tenra idade, por isso não é de se espantar que o desenvolvimento psicomotor seja

diferente nesses casos, frente ao padrão de desenvolvimento considerado normal, pois o

desenvolvimento psicomotor depende do estímulo do meio para se realizar (FONSECA,

2010, p. 19). Em crianças autistas "os neurônios espelhos estão inativos quando observam

ações, emoções ou expressões faciais" (FONSECA 2010, p. 34). E tudo isso se relaciona com

o desenvolvimento psicomotor.

5 Falaremos mais à diante de forma mais aprofundada sobre a psicomotricidade pois se trata de um dos embasamentos

teóricos do protocolo musical.

27

1.1.3. Etiologia e achados fisiopatológicos

Estudos estimam que a incidência do autismo seja entre 1% a 2% da população

(PARK ET AL., 2016). No Brasil, a prevalência do TEA é aproximadamente 1% da

população, ou seja, cerca de dois milhões de pessoas (PICKETT E LONDON, 2005;

TIBIRYÇÁ, 2014). Pelo DSM - 5 (APA, 2014). Apesar de muitas pesquisas, os fatores exatos

que causam o autismo ainda são desconhecidos, sabendo-se que é multifatorial e com forte

influência genética, baseado nas altas taxas de gêmeos monozigóticos com autismo e baixa

concordância em gêmeos dizigóticos. Já está comprovado que há fatores genéticos e

ambientais na manifestação do autismo. Dentre os fatores ambientais temos, de acordo com

Park, et al. (2016):

Infecções virais pré-natais;

Deficiência de Zinco;

Anormalidade na síntese da melatonina;

Diabetes maternal;

Estresse pré e perinatal;

Toxinas (drogas);

Idade avançada dos pais.

O TEA também está associado a outras doenças, tais como a esclerose tuberosa, a

síndrome do X frágil, a síndrome de Rett, infecções pré-natais por influenza e

citomegalovírus. A epilepsia é uma comorbidade com taxas de mais de 33% e há um aumento

de mortes nos indivíduos com epilepsia (PICKETT E LONDON, 2005; KORTMANN, 2013;

PARK, 2016). Apesar de terem sido descritos vários marcadores biológicos, a etiologia da

doença permanece sem definição. Figueiredo (2014) afirma que as alterações neurológicas no

autismo, podem envolver 3 aspectos:

1. Neurofisiológicos - alterações eletrofisiológicas, ligadas, principalmente à epilepsia,

comum em muitos casos;

2. Neuroanatômicas - diferenças estruturais do cérebro, tais como aumento do volume e

alterações no cerebelo, proeminentes na fase pós-natal precoce e infância;

3. Neuroquímicos - alterações no funcionamento de diferentes tipos de neurotransmissores,

dentre eles a serotonina.

28

As alterações neuroestruturais destacadas em estudos de neuroimagem, de acordo com

os autores Williams et al. (1980); Bailey et al. (1998); Gadia et al. (2004); Bauman e

Kemper (2005); Campos (2005); Schumann e Amaral (2005); Pickett e London (2005);

Kortmann (2013) e Park et al. (2016), incluem:

Hipoplasia cerebelar (lobos VI e VII do vermis cerebelar);

Alteração na organização e proliferação celular localizadas nos circuitos do sistema

límbico, cerebelo, hipocampo, lobo temporal e frontal; redução das células neurais do

complexo hipocampal, amígdala e corpo mamilar;

Hipertrofia do hipocampo;

Alterações da árvore dendrítica do hipocampo;

Aumento no número total de neurônios no córtex;

Redução no tamanho das células e aumento da densidade celular, no hipocampo,

amígdala e córtex entorrinal, em crianças e adultos com autismo;

Redução do número de células de Purkinje no cerebelo;

Mudanças no núcleo celular e nas olivas inferiores;

Disgenesia cortical;

Aumento das amígdalas em crianças com autismo;

Diminuição do volume da substância cinza no sulco paracingulado direito, no córtex

temporo-occiptal e no sulco inferior esquerdo;

Aumento da substância cinza bilateralmente no cerebelo;

Insula diminuída;

Giro temporal superior e córtex prefrontal esquerdos diminuídos.

As alterações neuroquímicas destacam a serotonina6

como um possível fator

etiológico no desenvolvimento da TEA (ARNOLD, 2006). Estudos mostram que há aumento

nas taxas de serotonina em casos de autismo, quando esses são expostos a drogas (cocaína e

álcool), ainda em gestação. Os primeiros estudos mostraram um aumento na concentração de

serotonina no sangue de pessoas com autismo, superior a 50% dos valores normais, sendo

reproduzido em mais de 25 estudos publicados (SHAIN E FREEDMAN, 1961; RITVO ET

AL., 1970; TAKAHASHI, KANAI E MIYAMOTO, 1976; ANDERSON ET AL., 1987;

CHUNGANI ET AL., 1997; MC BRIDE ET AL., 1998, BLATT, 2001; PICKETT E

LONDON, 2005).

6 A serotonina participa na regulação do humor, fome, temperatura do corpo e da excitação; modula o sistema da dor,

comportamento sexual e liberação hormonal. Inicialmente, o interesse na serotonina no autismo surgiu de sua relação com a

percepção (PICKETT E LONDON, 2005).

29

O sistema colinérgico7 também tem sido avaliado no tecido cerebral de autistas. No

córtex parietal e cerebelo, foram encontradas redução na síntese de GABA (GADIA, et al.,

2004). Park et al. (2016) coloca que estudos neuroquímicos revelaram maior quantidade de

benzodiazepina/receptor de GABAa em amigdalas de autistas. Os achados mostram redução

da proteína reelina de forma significativa no córtex frontal e cerebelar e não significativa nas

áreas parietais. Mas, o aumento nos receptores da reelina nas áreas frontais e cerebelar de

autistas poderia justificar os déficits cognitivos observados no autismo (PERISCO ET AL.,

2001).

Alguns estudos buscam mapear fatores genéticos e já acharam uma concordância para

gêmeos monozigóticos e taxas de recorrência entre irmãos variando de 3 a 7%, o que

representa quase 100 vezes a ocorrência na população em geral. Em parentes de segundo e

terceiro grau foram encontradas taxas de 0,18 e 0,12% (SHAO, 2003; LEÃO & AGUIAR,

2005). Park et al. (2016), propõe uma tabela com 16 genes alterados no autismo, que já foram

encontrados em importantes pesquisas do mundo todo.8 Também se buscam avaliações

qualitativas para a compreensão dessa patologia. Pickett e London (2005) comentam que há

traços quantitativos que estão sendo estudados pelas características psicométricas. No

autismo, esses traços incluem: reconhecimento da face, processamento emocional do estimulo

visual ou auditivo, rastreamento visual, deslocamento do olhar, condição do piscar dos olhos,

idade em que falou a primeira palavra ou frase e insistência nas mesmices (rotina e

estereotipia).

7 O sistema colinérgico desempenha papel essencial nos processos de aprendizado e memória. A anatomia deste sistema

envolve três grupos de neurônios principais: o sistema motor, os neurônios colinérgicos estritais que participam do controle

motor extrapiramidal e neurônios que projetam axônios ao hipocampo, núcleos da base e amigdala (DIEHL, 2010). 8 Os genes encontrados com alteração são: ADNP; ANK2; ARID1B; ASH1L; ASXL3; CHD8; DYRK1A; GRIN2B; POGZ;

PTEN; SCN2A;SETD5;SHANK3;SUV420H1;SYNGAP1;TBR1. (PARK, ET AL., 2016).

30

1.1.4. Principais tratamentos no TEA

O tratamento do TEA geralmente é individualizado e empregado por equipe

multidisciplinar, podendo mesclar abordagens terapêuticas, dietas e intervenções

farmacológicas. Quanto antes começar o tratamento, melhor o prognóstico.

É comum intervenção medicamentosa, tais como antipsicóticos, como a clozapina,

risperidona, olanzapina, quetiapina, ziprazidona e aripoprazol. Esses medicamentos são

geralmente utilizados para tratar alterações comportamentais graves, mal adaptativas,

frequentes no TEA. Para este mesmo fim, também são utilizados muitas vezes os inibidores

da recaptação da serotonina, tais como fluoxetina, sertralina, paroxetina, citalopran, dentre

outros. Estimulantes, tais como metilfenidato e d-anfetamina, igualmente são empregados

para pessoas com autismo para diminuição da agitação motora, hiperatividade e distração,

comum em muitos casos. Anticonvulsivantes são utilizados nos casos de autistas que possuem

epilepsia associada (NIKOLOV ET AL., 2006).

Dietas específicas são realizadas em alguns casos. As modificações na conduta

alimentar e uma dieta livre de Glúten e Caseína, bem como, absorção de suplementos

vitamínicos podem contribuir sensivelmente com algumas pessoas com TEA. Conforme

coloca Rodriguez (2003), alguns indivíduos com autismo têm em seu trato intestinal

quantidade excessiva de Candida Albicans. Esse índice elevado é um fator desencadeante de

condutas inapropriadas típicas do autismo, pois altas taxas de Candida Albicans contaminam

o sangue e as toxinas podem influenciar no funcionamento do cérebro. Portanto, dietas

específicas podem ajudar a controlar o funcionamento do intestino e com isso contribuir na

diminuição dos sintomas comportamentais de pessoas com TEA.

Existem várias abordagens psicológicas no tratamento do TEA, tais como, o PECS

(Picture Exchange Communication System), TEACCH (Treatment and Education of Autistic

and Related Communication Handicapped Children) e ABA (Applied Behavior Analysis),

todos com enfoque na psicologia comportamental e que incorporam símbolos, sinais, figuras

representativas e treinamento do comportamento em busca da alfabetização, comunicação,

autonomia e redução de comportamentos inapropriados. Além desses métodos criados

especificamente para o TEA há outras terapias complementares fundamentais tais como

Terapia ocupacional que visa colaborar para a criança exercer sua autonomia no dia a dia, a

Fonoaudiologia, que contribui na alfabetização e desenvolvimento da linguagem, a

Integração Sensorial para trabalhar as diferenças neurológicas na integração sensorial e a

31

Psicomotricidade que visa reorganizar o corpo e funções cognitivas da criança com TEA a

partir do movimento planejado e funcional e a Musicoterapia, que visa trabalhar aspectos do

comportamento e linguagem a partir da intervenção sonora (mas falaremos da música e do

autismo com mais especificidade a seguir) (LAMPREIA, 2007; BOSA, 2006; REICHOW E

WOLERY, 2009; PARK, ET Al., 2016).

1.1.5. Música e TEA

A música sempre teve uma enigmática relação com o autismo, pois não são incomuns

habilidades musicais surpreendentes nessas pessoas. Só para citar alguns exemplos, temos

Derek Pavacini9, Rex, Lewis-Clack

10, e Nicole D' Angelo

11 e Evgeny Kissin, todos pianistas

famosos com TEA. Até hoje os cientistas não conseguiram explicar como e porque há alguns

autistas com tanta predisposição musical, mas o fato é que, a música é uma ferramenta

amplamente utilizada para o tratamento e desenvolvimento global de pessoas com TEA, uma

vez que "pode romper barreiras de todo tipo, abrir canais de expressão e comunicação e

induzir a modificações significativas na mente e corpo" (GAINZA, 1998, p. 62).

Há duas grandes possibilidades de aplicação da música para pessoas com TEA: uma

com enfoque terapêutico, nomeado também como musicoterapia e outra pela abordagem

pedagógica, que aqui estamos chamando de educação musical (o fio condutor desta pesquisa).

A musicoterapia é um processo sistemático que requer planejamento e

monitoramento, no qual o que importa é a relação da música com o paciente e não a música

em si mesma, nem os conceitos estéticos que a permeiam (BRUSCIA, 2000). A música, para

um musicoterapeuta, se refere a estruturas musicais12

, não a repertório ou conhecimento

técnico13

instrumental. Ducourneau (1984, p. 75) menciona que, para o musicoterapeuta, “o

importante não é uma grande cultura musical. É muito mais importante conhecer os

elementos fundamentais e os efeitos produzidos por eles”. Gainza (1998, p. 83) conceitua

musicoterapia como “aplicação científica das possibilidades da música para contribuir ou

favorecer os processos de recuperação psicofísica das pessoas”. Por outro lado, coloca a

9 www.sonustech.com/pavacini/

10 www.docmeek.com/tag/rex-lewis-clack 11 www.themusicalautist.org/nicole/ 12 Melodia, ritmo, harmonia, timbre, intensidade entre outros (nota da autora). 13 Músicas estruturadas, conjunto de obras de determinado período ou de períodos diversos (nota da autora).

32

educação musical como “modo de sensibilizar e desenvolver14

integralmente o educando e

capacitá-lo para tornar possível seu sucesso ao conhecimento e prazer musical”.

Sendo assim, o foco da música como terapia é a saúde, seja a profilaxia, a reabilitação

ou o desenvolvimento de habilidades psíquicas e cognitivas voltadas para melhorar o padrão

de vida da pessoa. Já o propósito da educação musical é a aprendizagem, a sensibilização da

escuta, o treinamento auditivo, a estética musical, a performance instrumental, o

desenvolvimento de habilidades cognitivas, psíquicas e motoras, com a finalidade de

aprender música e de transformar a consciência humana a partir do inter-relacionamento com

a produção artística (BRITO, 2011; SUGAHARA, 2013) (Quadro 1).

Pessoas com o TEA podem se beneficiar do uso da musicoterapia e da educação

musical. No caso da musicoterapia, pesquisas mostram que a intervenção terapêutica musical

traz muitos benefícios a pessoas com TEA, no que tange ao desenvolvimento de habilidades

verbais e gestuais, comunicação, reorganização linguística, Teoria da Mente, reorganização

psicomotora e desenvolvimento do processamento auditivo central (SÁ, 2003; GOLD, ET

AL., 2007; PADILHA, 2008; KAFIES, ET AL., 2008; PRESTES, 2008; ABADIAS, 2010;

KEEN, 2010; CARVALHO, 2012; RODRIGUÉZ, 2013; BIZARRIA, 2014; GATTINO,

2015).

Já dentro de um processo pedagógico musical, o trabalho com uma pessoa com TEA

será no sentido de ajudá-la a desenvolver a atenção, concentração e cognição para que haja

compreensão dos conteúdos musicais da aula e por consequência, aprendizagem. Para tanto,

talvez se necessite de recursos diferenciados, tais como, figuras para compreensão de uma

comanda verbal ou escrita, materiais concretos para aquisição de conceito simbólico de

ritmos, partituras adaptadas, dentre outras possibilidades (SOARES, 2012). Além disso, na

educação musical a pessoa com autismo tem a possibilidade de trabalhar aspectos sociais

indispensáveis para sua inclusão no mundo, como nos mostram as pesquisas de Salvador

(2013), Barros (2013), Ávila (2014) Soares (2012), Panhoto (2013), Sartorello (2013), Louro

(2014b) e Nascimento, et al. (2015).

Além da aplicabilidade musical terapêutica e pedagógica, há pesquisas que relacionam

música ao autismo com enfoque somente de especulação neurológica, no sentido de tentar

compreender como se dá a compreensão musical por parte dessas pessoas. Nesse caminho,

podemos destacar pesquisas que verificam processamento auditivo, percepção musical,

14

Gainza se refere aos termos sensibilizar e desenvolver no sentido de que a aprendizagem musical contribui para maturação

dos aspectos cognitivos necessários para a própria aprendizagem musical, bem como, para a aprendizagem em geral, também

contribui para a ampliação do repertório pessoal e cultural e na construção de pessoas com uma escuta ativa mais consciente

referente à música e ao ambiente sonoro ao seu redor (nota da autora).

33

hipersensibilidade auditiva, associação de tonalidades musicais, ouvido absoluto, memória

musical, reações emocionais diante da música e habilidades musicais em pessoas com TEA

(APPLEBAUMENT, 1979; HEATON, 1998; HEATON E HERMELIN, 1999; MOTTRON,

ET. AL., 2000; DIAS, 2005; GOMES, ET AL., 2008; HEATON, 2008; MOTTRON, 2009;

BHATARA ET AL., 2010; LAI ET AL., 2012; DOHN ET AL., 2012; STANUTZ ET AL.,

2014; GATTINO, 2014, 2015).

Quadro 1. Comparação sumarizada entre as áreas de musicoterapia e educação musical.

Itens Educação musical Musicoterapia

Campo de atuação Artes e educação Saúde

Objetivo Aprendizagem, ampliação

cultural, performance artística

Reabilitação, profilaxia, qualidade

de vida

Relação profissional Professor-aluno Terapeuta-paciente

Duração Aulas sem tempo determinado

para término

Sessões com tempo determinado

para alta

Embasamento teórico Educadores musicais, teóricos da

música e estética musical

Neurofisiologia, psicologia e

teóricos da musicoterapia

34

1.1.6. Bases neurológicas da música

A inteligência musical e definições de música pela neurociência

Há pelo menos 30 anos, neurocientistas estão voltados a encontrar um embasamento

teórico para o entendimento do processamento neurológico musical (JANZEN, 2007;

NAVIA, 2012). Andrade (2004), Pichi (2008) e Bréscia (2011) comentam que há fortes

indícios de que a música possui uma origem evolucionária. Levitin (2010, p. 19) completa

essa ideia comentando que o cérebro e a música evoluíram paralelamente e que "a música

pode nos ensinar sobre o cérebro, o cérebro pode nos ensinar sobre a música e ambos podem

nos ensinar a nosso respeito". Muitos são os autores que afirmam que a música pode exercer

um papel importante na plasticidade cerebral (LIMA, 2000; SACKS, 2007; SUGAHARA,

2008; SLOBODA, 2008). Queiroz (2003, p. 13), coloca que "há algo nas crianças e nos

adultos que possibilita ao fazer musical, desenvolver o ser humano". Esse algo, esse aspecto

da natureza humana que nos torna capazes de produzir, apreciar e nos desenvolvermos por

meio da música, é o que normalmente se denomina, musicalidade.

Travassos (2001, p. 15) comenta que “a evidência das crianças prodígio musicalmente

apoia a afirmação de que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência”.

Também coloca que outras populações especiais, como a das crianças com autismo que

conseguem tocar um instrumento musical com alta performance, mas não conseguem falar,

seria outra comprovação da existência dessa inteligência musical nata (SEASHORE, 1967;

CARROLL, 1993; DAMIAN, 2006; JANZEN E RANVAUD, 2009; BRÉSCIA, 2011). Ilari

(2013, p. 12) define inteligência musical ou musicalidade como:

“Capacidade de percepção”, identificação, classificação de sons diferentes,

de nuances de intensidades, direção, andamento, tons e melodias, ritmo,

frequência, agrupamentos sonoros, timbres e estilos, além de envolver as

diversas formas envolvidas no “fazer música”, tais como execução, canto,

movimento e representações inventadas”.

Pela neurociência podemos definir música como “um complexo conjunto de

informações acústicas organizadas coerentemente em um contexto temporal no qual nosso

cérebro consegue organizar em conceitos dos mais altos níveis, sendo essas informações: os

elementos fundamentais do som (intensidade, altura, contorno, duração, andamento, timbre,

35

localização espacial e reverberação)" (JANZEN E RANVAUD, 2009, p. 124; LEVITIN,

2010, p. 24). De acordo com Muskat (2012, p. 67), o processamento musical se relaciona à

“percepção de alturas, timbres, ritmos, à decodificação métrica, melódico-harmônica, à

gestualidade implícita e modulação do sistema de prazer e recompensa que acompanham

nossas reações psíquicas e corporais à música” (ILARI, 2006; LEVITIN, 2010; MUSKAT,

2012).

Música: hemisfério direito ou esquerdo?

De um modo amplo, o hemisfério esquerdo é responsável pelas questões verbais e

pensamento racional, ou seja, pensamento analítico, raciocínio lógico e questões sequenciais,

temporais e digitais. Já o hemisfério direito participa nas questões não verbais, viso espacial,

bem como, nas questões relacionadas à simultaneidade de acontecimentos e à capacidade de

sintetizar e de pensar de forma analógica, além da intuição e da percepção (SPRINGER E

DEUTSCH, 1998; CASTRO E FERNANDES, 2013).

Apesar de tudo indicar que somos portadores de um cérebro musical nato,

anatomicamente já foi comprovado que não existe um centro neurológico específico destinado

unicamente para a música, como existe para a linguagem. A função musical é difusamente

presente em diversas áreas cerebrais, inclusive naquelas envolvidas com outros tipos de

cognição, sendo assim, há participações específicas de regiões de ambos os hemisférios no

que se refere à compreensão musical, apesar do hemisfério direito ser considerado pela grande

maioria das pesquisas, mais participativo na questão musical (SPRINGER, 1998;

ANDRADE, 2004; ZATORRE E MCGILL, 2005; KINKIEWTZ, 2011; STEINMEIER,

2013).

A música está ligada fortemente a circuitos neurais fronto-temporo-parietais do

hemisfério direito, embora envolva extensas áreas dos dois hemisférios compartilhadas com

outros domínios como linguagem e cognição espacial. Estudos realizados em pacientes com

lesões focais unilaterais mostram a participação do hemisfério direito na especialização do

processamento tonal e melódico e na memória tonal de trabalho (ZATORRE ET AL. 2002;

ANDRADE, 2004; ANDRADE E KINKIEWTZ, 2011). Pessoas que sofrem lesões no

hemisfério esquerdo apresentam graves distúrbios da fala, mas não perdem a capacidade de

cantar. Em contrapartida, lesões no hemisfério direito faz com que haja perda da habilidade

36

musical, conhecida como amusia, embora a fala fique preservada (SPRINGER, 1998,

MUSKAT, 2012).

Percepção melódica e rítmica

Rocha e Boggio (2013) colocam que a percepção musical se relaciona com o

reconhecimento dos parâmetros básicos do som (altura, duração, timbre e intensidade) e as

relações entre eles. Damian (2001) comenta que nosso ouvido é capaz de observar e perceber

detalhes, mas também de perceber estruturas. Mesmo com a alta tecnologia que temos

atualmente, os neurocientistas ainda não conseguiram definir ou hierarquizar com precisão o

processo envolvido na percepção musical, mas sabe-se que a percepção do som envolve uma

série de estruturas cerebrais, tais como córtex pré-frontal, córtex pré-motor, córtex motor,

córtex somatosensorial, córtex temporal, córtex parietal, córtex occipital (figura 1) (OVERY

E MOLNAR-SZACKACS, 2009). Também já pode ser observado em exames de

neuroimagem que tanto a percepção primária do som quanto seu entendimento mais

simbólico são modulados pela experiência emocional de se ouvir música e dependem da

integração de áreas corticais do cérebro junto ao sistema límbico (figura 2) (responsável pelas

emoções) além do tálamo que funciona como um "relê" do sistema nervoso central e ajuda as

informações serem direcionadas para outras conexões (PERETZ E ZATORRE, 2004;

LEVITIN E TIROVOLAS, 2009; ROCHA E BOGGIO, 2013).

Figura 1. Regiões envolvidas com a

percepção do som a partir de Overy e

Molnar-Szackacs, (2009) (adaptado de LENT

2010, p. 439).

Figura 2. Sistema límbico, ligado à percepção primária do

som quanto seu entendimento mais simbólico e aspectos

emocionais da música (retirado de MORFOFISIOLOGIA

NEUROMOTORA, 2015).

37

Sacks (2007) e Donald (2009) colocam que o ritmo é a estrutura mais forte na música.

Pesquisas mostram que para a percepção temporal (tanto rítmica quanto métrica), áreas

motoras do cérebro são acionadas, independente de se executar ou somente ouvir música, o

que sinaliza para mecanismos de integração multissensorial. Regiões como núcleos basais,

cerebelo, córtex pré-motor e área motora suplementar (figuras 3 e 4) participam da percepção

rítmica (ZATORRE, ET. AL., 2007; CHEN, ET. Al., 2008). Na percepção rítmica, o cerebelo

(figura 4) funciona como um cronômetro, responsável pela regulagem da sincronização

auditiva quando ouvimos uma música e também por essa regulagem quando cantamos a

música de memória (LEVITIN, 2010). Já os núcleos da base (figura 5) tem participação por

serem responsáveis pelos padrões repetitivos de movimento, como aborda Lent (2010).

Completa a percepção métrica e do pulso a participação do córtex auditivo, cuja função é

prever e antecipar a codificação de eventos sonoros periódicos (ZANTO ET AL., 2006).

Figura 4. Áreas motoras envolvidas na

percepção rítmica; MS (área motora

suplementar); PM (área pré-motora) e

Cerebelo (adaptado de LENT, 2010, p. 439).

Figura 3. Núcleos da base,

participam da percepção

rítmica (retirado de

NEUROANATOMIA,

2015).

38

Memória e emoção no contexto musical

Fonkielman (1999) e Correa (2009) comentam que a preservação e evocação da

memória musical passam por mecanismos diferentes da memória relacionada com a palavra,

mas ainda não foi possível promover cientificamente um mapeamento preciso de onde fica a

"memória musical", pois compreender os mecanismos da memória não é algo simples, pois a

memória é um sistema e não uma estrutura (FRANK E LANDEIRA-FERNANDES, 2006;

KANDEL, 2009; WERKE, 2012).

A memória é uma função complexa, pois, envolve regiões do lobo frontal e temporal

(GREENBERG E RUBIN, 2003; MC GAUGH, 2000). O córtex pré-frontal esquerdo está

relacionado com a recuperação da memória semântica15

e tem um papel específico na

recuperação de informações verbais. Já o córtex pré-frontal direito intervêm na recuperação

de tarefas simples e ambos os córtex trazem à tona lembranças de tarefas complexas, sendo

que a música se encaixa nessas tarefas. A parte anterior do hipocampo (figura 2) atua na

codificação das informações da memória episódica16

e a parte posterior, na recuperação da

memória episódica (SIEGEL, 1978; FINK, ET AL., 1996; MCGAUGH, 2000; HOUZEL,

2002; IZQUIERDO, 2004; FIORI, 2008; KOELSCH, 2010; MATUCK, 2013).

Para que o aparato da memória ocorra de forma eficaz é necessária uma série de

moduladores hormonais, que facilitam a formação de memórias agindo sobre mecanismos

específicos nas áreas do cérebro. Gravamos melhor os momentos em que há maior liberação

desses hormônios (denominado “dependência de estado”, isto é, o estado) (IZQUIERDO,

2004). Então, pensando em música, ao tocar ou ouvirmos certas músicas, nosso corpo libera

hormônios específicos "à dependência de estado" que aquela música nos causa, baseado em

experiências musicais anteriores.

Jourdain (1998) enfatiza que a memória musical ocorre em categorias, isto é, não

existe um local do cérebro que memoriza o som do violino, outro que memoriza o som do

violão, outro para guardar uma música X e outro para armazenar uma música Y. Na verdade,

a memória é inter-relacionada. De acordo com Jourdain ( 1998, p. 218): "todo conhecimento

dos elementos, dispositivos e estilos musicais, bem como, o das peças inteiras, fundem-se na

15 A memória semântica refere-se a uma parte da memória de longo prazo que processa ideias e conceitos que não são

derivados da experiência pessoal. A memória semântica inclui coisas que são do conhecimento comum, tais como os nomes

das cores, os sons das letras, as capitais de países e outros fatos básicos adquiridos ao longo da vida (IZQUIERDO, 2002).

16 Memória episódica é a memória individual que uma pessoa tem de um determinado evento, por isso difere da lembrança

da mesma experiência de outra pessoa (IZQUIERDO, 2002).

39

hierarquia das categorias musicais". A natureza exata dessas hierarquias ainda é desconhecida

pelos cientistas (FIORI, 2008; SCHULKIND, 2009).

Alguns cientistas acreditam que a emoção evocada pela música seja fruto de

julgamentos estéticos e envolva, portanto, somente regiões corticais do cérebro, sendo

resultado de análises estruturais da música. Outra corrente, no entanto, acredita que a música

seja capaz de evocar emoções simples, do dia-a-dia, tais como alegria, tristeza, medo e raiva,

sendo independente de análises formais (PERETZ; ZATORRE, 2004). Sacks (2007, p. 274)

equaliza essa questão comentando que "quando ouvimos música podemos nos comover até a

alma ao mesmo tempo em que apreciamos a estrutura formal de uma composição". Para

Sacks (2007) e Damásio (1996) a suscetibilidade emocional da música é complexa, pois é

influenciada por fatores neurológicos e pessoais (culturais e ambientais). As emoções e os

sentimentos que constituem a essência da regulação biológica estabelecem uma ponte entre os

processos racionais e irracionais, entre as estruturas corticais e subcorticais (PELLON, 2008).

Lent (2010, p. 714) coloca que "emoção e razão são as funções mais complexas de que

o cérebro humano é capaz". Conforme Muskat et al. (2000, p. 72) a música, por não precisar

de decodificação linguística "tem acesso direto à afetividade, às áreas límbicas, que controlam

nossos impulsos, emoções e motivação". O sistema límbico (figura 2) é o deflagrador das

experiências musicais. Na escuta musical, ele se mostra particularmente ativo, conferindo

grande peso emocional ao que é ouvido. Estudos com neuroimagem funcional indicam que a

música recruta circuitos de recompensa e que a audição de músicas prazerosas promove

aumento na atividade do estriado ventral esquerdo e diminuição na atividade da amígdala,

hipocampo esquerdo e córtex pré-frontal medial (BLOOD E ZATORRE, 2001; MENON E

LEVITIN, 2005; KOELSCH, 2010).

Schmahmann (1991, 1988, 1997) e Goelman (1995) afirmam a participação também

do cerebelo na emoção musical e não somente no movimento ligado à música. De acordo com

suas pesquisas, o cerebelo é ativado quando ouvimos músicas que gostamos ou conhecemos e

não é acionado nos casos contrários. Para ele, o cerebelo apresenta maciças ligações com os

centros emocionais do cérebro: a amígdala envolvida na recordação de fatos de esfera

emocional, e o lobo frontal, envolvido no planejamento e controle dos impulsos emocionais

(FINK, ET AL., 1996; MCGAUGH, 2000; KANDEL, 2009).

40

Música, linguagem e processamento auditivo

Com a evolução, o cérebro foi se especializando e diferenciando as estruturas ligadas

às habilidades linguísticas e musicais. A linguagem é decodificada e produzida por duas

regiões situadas no hemisfério esquerdo: área de Broca e Wernick (figura 5) (MACHADO,

2006; KANDEL, 2014). De acordo com Queiroz (2003, p. 27) "a música não pode ser

considerada nem um contraponto nem um complemento da linguagem verbal", mas sim, uma

instância totalmente independente do cérebro. Mesmo diante de tais diferenças entre

linguagem e música, pesquisas apontam que algumas regiões da linguagem também

participam dos aspectos da musicalidade. De acordo com Andrade (2004) as áreas de Broca

(figura 5) tem certa participação na detecção de acordes musicais "desafinados" ou fora de

tom. Além disso, há aumento na matéria cinzenta na área de Broca, em músicos, comparados

a não músicos, o que demonstra que há compartilhamento de áreas entre linguagem e música

(ANDRADE, 2004).

Muskat (2000) coloca que ambas (música e linguagem verbal) dependem, do ponto de

vista neurofuncional, das estruturas sensoriais responsáveis pela recepção e pelo

processamento auditivo (fonemas e sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da

integridade funcional das regiões envolvidas com atenção e memória e das estruturas

eferentes motoras responsáveis pelo encadeamento e pela organização temporal e motora

necessárias para a fala e para a execução musical. No entanto, diferentemente da linguagem

verbal, o código utilizado na música não separa significante e significado, uma vez que a

mensagem da música não está condicionada a convenções semântico-linguísticas.

Figura 5. Esquerda (1) - Área de Broca -

responsável pela função motora da fala;

Direita (2) - Área de Wernick - responsável

pela compreensão da linguagem (retirado de

LENT, 2010, p. 695).

41

O surgimento da fala na criança está ligado com as vivências sonoras que ela tem

anteriormente, ou seja, pela musicalidade da entoação das palavras. Isto significa que a

"música" por trás da fala, nos ajuda a estruturar a linguagem verbal, contribuindo na

maturação do sistema de processamento auditivo léxico e global (EUGÊNIO ET. AL., 2012;

LEMOS, 2010; ESCALDA, 2011). O processamento auditivo (PA) é um conjunto de

habilidades específicas das quais o indivíduo depende para compreender o que ouve. Para

tanto, necessita de certas estruturas cerebrais (ALVAREZ ET AL., 2007). Conforme Steiner

(1999) quando os impulsos elétricos chegam ao córtex para análise, ele passa por algumas

etapas que estão ligadas às vias auditivas. Jourdain (1998, p. 49) afirma que a "música abre

caminho através desse labirinto antigo passando de um núcleo para outro, em sua viagem da

cóclea para o córtex cerebral".

Quando o som parte da cóclea é desfeito em pedaços e cada um desses é conduzido a

circuitos neurais próprios e a partir de então, conduzidos por filamentos organizados em

eixos, até o sistema nervoso central (SNC). O córtex auditivo é o fim do caminho percorrido

pelo som (BONALDI, 2004; LEME, 2009). A área primária do córtex auditivo estabelece o

reconhecimento individual dos sons em relação à intensidade, a frequência e a localização da

fonte emissora. A área secundária, excitada pela primária, integra sons individuais em blocos

maiores, através dos quais são gerados padrões de harmonia, melodia e ritmicidade, também

armazenadas no córtex temporal. Finalmente, a área terciária integra os blocos anteriores em

temas maiores, passando a caracterizar conceitos musicais e noções do que seja uma

composição musical (figura 6) (LEME, 2009).

42

Música e Movimento

O sistema motor é complexo, pois, envolve movimentos voluntários e involuntários.

Precisamos de áreas corticais e subcorticais e de todo um aparato do músculo-esquelético para

a realização de um simples movimento, além de diálogo neurológico com outras áreas como a

cognição e o processamento visual e auditivo (LENT, 2010). Rocha e Boggio (2013) colocam

que há dois conceitos importantes em relação à interação música e movimento. O primeiro

deles é Feedfoward, que se relaciona à capacidade do indivíduo de prever eventos, por

exemplo: para bater os pés no ritmo de uma música ouvida, a pessoa precisa perceber a

regularidade da música (estímulo auditivo) e conseguir prever e sincronizar o movimento dos

pés com ela (resultado motor). O segundo conceito é o Feedback, relacionado à capacidade de

realizar alterações no processo motor a partir da audição do estímulo sonoro. Esses dois

conceitos (feedfoward e feedback) estão diretamente relacionados com o ouvir e executar um

instrumento e para tanto, é necessário um diálogo entre os córtex auditivos e motores, além da

participação de cerebelo e núcleos da base (SACKS, 2007; CHEN ET AL., 2006). Em estudo

de neuroimagem funcional. Vogt et al. (2007) investigaram as interações auditivo-motoras em

músicos (violonistas) e não músicos e viram que há o recrutamento de áreas cerebrais

semelhantes na audição e na execução (BAUMANN ET AL., 2005).

Figura 6. De baixo para cima: som

entra pela orelha externa e chega na

cóclea, onde é fragmentado e suas

diversas propriedades é enviado até

o córtex auditivo, situado no lobo

temporal (figura do encéfalo

acima) (retirado de LENT, 2010, p.

285).

43

Além disso, atuam nesse processo os neurônios espelhos, que é um grupo de neurônios

recrutados quando agimos ou observamos a mesma ação executada por outra pessoa. Os

neurônios espelhos foram encontrados em áreas parietais responsáveis pelos mecanismos de

percepção viso espaciais, como também, na junção dos lobos temporal, parietal e occiptal

(LENT, 2010; KANDEL, 2014). Rocha e Boggio (2013) apontam que esses neurônios são

recrutados, também, em resposta à audição de sons relacionados à ação executada por outro

indivíduo.

Conforme Lent (2010), o cerebelo (figura 4) atua fortemente em todas as questões

relacionadas ao movimento, tais como a modulação, qualidade e precisão. É responsável pela

manutenção do equilíbrio e postura, controle do tônus motor e dos movimentos voluntários,

além da aprendizagem motora (condicionamento) (MACHADO, 2006; KANDEL, 2014). Ao

executar um instrumento é o cerebelo, em comunicação com outras áreas, que possibilita a

construção do movimento de um fraseado ou a execução de timbres diferentes (GUYTON E

HALL, 2000). Além do cerebelo, o movimento depende também dos núcleos da base (figura

3), que são os agentes que iniciam e terminam um movimento e do tronco cerebral

responsável por executar muitas funções em relação a movimentos involuntários e

vegetativos. Já o movimento voluntário e mais refinado, depende diretamente do córtex

motor, mais precisamente das áreas motoras primária e secundária. É a ativação dessas áreas

que possibilita movimentos maiores como a utilização de um arco no violoncelo, ou das

baquetas, num tímpano, por exemplo. (MACHADO, 2006; GUYTON E HALL, 2000).

Cognição e Atenção no processamento musical

Ilari (2010) aborda que o estudo sobre a relação cognição e música é complexo. Pelo

dicionário Michaelis (2015) cognição se define como "ato de adquirir um conhecimento".

Fonseca (2007, p. 17) coloca que a essência da cognição é a resolução de problemas.

Maturana (2001, p. 127) define cognição como "a capacidade que temos de coordenar nossas

ações e relações interpessoais ao gerarmos nossas afirmações cognitivas". Gomes (2005, p.

207) vai ao encontro a essa ideia ao dizer: "a cognição, como síntese de um processo

complexo e dinâmico, não pode ser reduzida a simples somatório de funções, constitui-se em

produto maior que seus elementos constituintes".

A integração das funções mentais produz a cognição como um fenômeno biológico

onde ser, fazer e conhecer são aspectos indissociáveis do comportamento. O pensamento

44

opera a partir dos conceitos, ordenando a consciência em busca de um sistema cerebral

funcional que opere ativamente no mundo (GOMES, 2005). Relatos neuroanatômicos, a partir

de estudos com neuroimagem, mostraram que pessoas com QI alto tem maior densidade das

substâncias cinza e branca e que adolescentes com altas habilidades possuem maior espessura

cortical, especialmente no córtex pré-frontal (GEAKE, 2008).

Jordain (1998, p. 383) emprega: "dizer que a música torna nossas mentes

momentaneamente mais capazes corresponde a dizer que ela nos torna mais inteligente. Isso

não é mera hipérbole." As pesquisas de Gaser e Schlaug (2003) e de Schlaug et al. (1995)

apontaram para diferenças significativas na substância cinzenta e no volume das áreas visuais,

auditivas, motoras e espaciais nos músicos profissionais em relação aos outros grupos, além

de diferenças no tamanho do corpo caloso que é maior em músicos comparado a não músicos.

Pesquisas apontam que crianças que estudam música, são melhores em aritmética e que

àqueles que ouvem música de alta complexidade estrutural, se saem melhor em provas de

matemática. Uma explicação para isso é que a música erudita é estruturalmente muito

complexa, um verdadeiro arabesque de elementos sonoros e que isso, de alguma forma, ativa

as áreas relacionadas com o raciocínio lógico e espacial (JOURDAIN, 1998).

Se formos analisar a música no que tange seus aspectos puramente racionais nos

remeteremos a regiões do córtex frontal, o que está diretamente ligado às funções executivas

(FE), que incluem habilidades de inibição de elementos irrelevantes, seleção, integração e

manipulação das informações relevantes, intenção, planejamento e efetivação das ações, além

de flexibilidade cognitiva e comportamental e monitoramento de atitudes, elementos esses

essenciais numa execução instrumental, por exemplo (SOUZA, 2006; GAZZANIGA ET AL.,

2002, LEZAK ET AL., 2004; MALLOY-DINIZ, 2008).

Como comenta Gomes (2005, p. 113) a partir dos conceitos de Luria: "atenção é a

função que fornece a base para a organização dos processos mentais. Ao conferir diretividade,

seletividade e estabilidade a estes processos, permite a escolha dos elementos essenciais para

cada atividade, determinando assim seu foco". A relação da música com os processos

atencionais é estreita, uma vez que sem atenção não conseguimos focar no estímulo desejado

nem sustentar a memória e por consequência, não conseguimos aprender (FIORI, 2008).

A atenção involuntária permite manter o tônus motor, essencial para a execução de

um instrumento musical. A atenção voluntária fornece recursos mentais para modular o

aprendizado e manipular a memória musical. A atenção seletiva é utilizada para que o músico

45

mantenha o foco na melodia principal executada em música de câmara17

, por exemplo. A

atenção compartilhada permite que um músico toque com outras pessoas e ouça todos os

elementos musicais dos demais instrumentos, sem perder atenção em sua própria realização.

Já a atenção sustentada permite que um músico estude durante horas sem perder o foco, bem

como, que consiga executar uma obra completa de memória, por minutos ininterruptos. A

atenção auditiva participa na memória musical e permite que a pessoa memorize as notas,

melodias, ritmos e harmonia da música, além de manter o foco atencional nesses elementos

no decorrer da execução ou audição de uma música. Já a atenção espacial viabiliza e monitora

os movimentos na hora de uma execução instrumental de forma sequencial e coerente. A

atenção visual, além de contribuir no foco de leitura da partitura, participa também na hora da

execução instrumental de uma obra, pois o instrumentista se mune de olhar em seu

instrumento para facilitar a performance (GIL, 2002).

Enfim, após essa breve revisão, a capacidade de ouvir, compreender e executar música

utiliza praticamente todo o aparato neurológico (figuras 7 e 8), por isso é grande promotora de

neuroplasticidade.

17 Música realizada por pequenos grupos instrumentais.

Figuras 7. Regiões corticais envolvidas com o fazer musical (adaptado de LEVITIN,

2010, p. 306).

46

Figuras 8. Regiões subcorticais envolvidas com o fazer musical (adaptado de LEVITIN,

2010, p. 307).

47

1.2. Embasamento teórico do protocolo desta pesquisa

O embasamento teórico do protocolo musical aplicado na presente pesquisa foi

arquitetado sob dois grandes parâmetros: 1. O conteúdo musical ensinado e 2. As estratégias

pedagógicas utilizadas para ensinar o conteúdo. Sendo assim, o conteúdo foi baseado nas

propriedades do som, a partir de Pacheco (2009); As estratégias pedagógicas para ensinar esse

conteúdo, foram baseadas na união de 3 elementos: a ludicidade (jogos colaborativos e

concretos), a concepção pedagógica de Dalcroze e os pilares da psicomotricidade (VERNIA,

2001; MORAES, 2009; MANTOVANI, 2009; MATEIRO, 2011; MARIANI, 2011;

FONSECA, 2009, 2010). Sendo assim, a seguir apresentamos uma breve descrição sobre cada

uma dessas questões.

1.2.1. Das aulas de música: conteúdo e estratégias

O desenvolvimento da educação musical (musicalização) como proposta pedagógica é

fundamentada a partir de estudos sobre a natureza cognitiva da criança. Com base nessas

teorias, principalmente em Piaget, Vygotsky e Wallon, alguns educadores musicais

alicerçaram suas propostas metodológicas específicas para o ensino da música, principalmente

para a iniciação musical ainda na infância.18

De um modo geral, todos os importantes

educadores musicais se preocuparam com o processo de aprendizagem a partir da natureza

cognitiva da criança, como também, estavam focados na formação global das pessoas a partir

da música. Essas ideias fundamentam ainda o direcionamento da educação musical vigente.

Algo que merece destaque é que todos esses educadores propõem o ensinamento da música de

forma lúdica e a partir do uso do corpo, por compreenderem que a experimentação, a

criatividade, as vivências práticas, o movimento e os jogos, exercem grande influência no

processo de aprendizagem e no desenvolvimento das habilidades neurológicas.

18 Nomes significativos da pedagogia musical são: Emile Jacques Dalcroze (1865-1950), Zoltán Kodály (1882-1967), Carl

Orff (1895–1982), Maurice Maternot (1898-1980), Edgar Willems (1890-1978), Heitor Villa Lobos (1887-1959), Shinishi

Suzuki (1900-1999), Hans Joachim Koellreutter (1915-2005), Edwin Gordon (1927- ainda vivo), Jonh Payter (1931-2010),

Murray Schafer (1933- ainda vivo) e Keith Swanwick (1937-ainda vivo) (HOLAHAN, 1986; SCHAFER, 1991;

GOLDEMBERG, 1995; MASSIN, 1997; GAINZA, 1998; BRITO, 2011; MATEIRO, 2011; COSTA, 2010).

48

O conteúdo musical

Quando a pessoa faz aulas de música na infância, significa que ela passou por um

processo de musicalização, onde a criança vivencia os elementos básicos da música a partir de

jogos lúdicos, brincadeiras, manipulação dos instrumentos e uso da voz (JORDÃO, 2012). A

grande maioria dos pedagogos musicais, mesmo divergindo em termos de estratégias

pedagógicas, trabalha sob a perspectiva do desenvolvimento musical a partir das propriedades

do som: altura (sons graves e agudos); intensidade (sons fortes e fracos); duração (sons curtos

e longos) e timbre (identidade do som) (GAINZA, 1988; BRITO, 2003; LOUREIRO, 2003;

FONTERRADA, 2003; LOURO, 2006; BEINEKE, 2008; LEVITIN, 2008; COSTA, 2010;

MATEIRO, 2011; JORDÃO, 2012).

Isso se dá, pois, estes conteúdos estão diretamente ligados ao desenvolvimento

musical da criança no que se refere à percepção e execução (MCDONALD E SIMONS, 1989;

HARGREAVES E ZIMMERMAN, 2006). Baseado nesse desenvolvimento musical natural

relacionado a maturação neurológica da criança, Pacheco (2009, p. 24) fez uma revisão da

literatura e propôs uma ordem em que os conceitos musicais devem ser apresentados às

crianças, sendo eles: volume (intensidade), timbre, duração, altura e harmonia19

. Portanto,

nesta pesquisa utilizou-se os conteúdos propostos por Pacheco (2009), na elaboração do teste

musical aplicado antes e depois do processo pedagógico musical, bem como, para a

elaboração e realização das aulas de música do protocolo utilizado20

(quadro 2).

19 Nesta pesquisa substituímos o conceito harmonia por apreciação musical, visto que harmonia é um elemento musical

trabalhado, geralmente, em fases mais adiantadas do estudo musical. Como nossa proposta era de oferecer somente 4 meses

de aulas de música e para crianças com comprometimentos diversos, julgamos mais prudente inserir a apreciação musical,

algo mais palatável para a faixa etária que compuseram nosso estudo. 20

Tanto o teste quanto as atividades musicais estão descritos detalhadamente na metodologia.

49

Quadro 2. Descrição dos conteúdos musicais do protocolo aplicado nas aulas, a partir de Levitin

(2010), Mateiro (2011) e Pacheco (2009).

Conteúdo

(em ordem)

Descrição

Volume

Chamado também de intensidade. Conceito relacionado à amplitude física de um

tom. Isto é: a capacidade de reconhecer auditivamente e executar motoramente

(pela voz ou por um instrumento) sons em diversos volumes (forte, fortíssimo,

piano, pianíssimo, mezzo forte, etc)21

. Dentro da aprendizagem musical, este item

está relacionado com as dinâmicas e são importantes para a interpretação de uma

música, pois colabora nas intenções sonoras pretendidas pelo compositor e

intérprete

Timbre

É o que distingue um som ou instrumento do outro. Sabemos, só pela audição, a

diferença entre um violino e um piano, pois cada um possui um timbre diferente

Tempo

Nesta pesquisa, dividimos o tempo em 2 questões: Pulsação - a marcação do

"tempo" na música, a periodicidade de um apoio sonoro dentro de uma música, o

que define a métrica da música. Pulso é uma unidade-padrão para a organizacão

musical das notas. Andamento - velocidade da música, que pode ser rápida

(allegro, vivace, presto), moderada (moderato, andante) ou lenta (adágio, grave,

lento)

Duração

Nesta pesquisa, dividimos em 2 questões: sons curtos e longos - "tamanho do

som", capacidade de reconhecer auditivamente ou de executar a partir de uma

grafia rudimentar22

combinações entre tamanhos diferentes de duração dos sons.

Ritmo - agrupamento de durações diversas em uma unidade de tempo (num pulso).

Divisão de sons dentro de uma pulsação em dois ou quatro ataques sonoros

distintos23

Altura

Frequência de determinado som, posicionamento das notas numa escala (e na

pauta musical). Se refere aos sons graves e agudos e toda gama de possibilidades

sonoras entre eles

Apreciação

musical24

Nome e funcionamento dos instrumentos musicais da sala de aula, bem como,

conseguir diferenciar auditivamente estilos musicais diversos (samba, rock, música

folclórica, MPB, música erudita, capoeira, baião, frevo, dentre outros)

21 O termo piano, na linguagem musical, significa sons fracos, mezzo forte, meio forte, isto é, intermediário ao som forte e

fraco. 22 ___________ (som longo); X (som curto). 23 Se padronizarmos o pulso como sendo uma semínima, seria equivalente a duas colcheias e quarto semicolcheias. 24

Nesta pesquisa substituímos o item harmonia proposto por Pacheco (2009) por Apreciação Musical, pois harmonia é o

conjunto de relações entre alturas e contextos tonais, algo muito complexo dentro da aprendizagem musical e que por este

motivo, não seria possível inserir aos participantes da pesquisa, devido ao tempo limitado de aplicação do protocolo e

defasagem cognitiva existente em pessoas com TEA. Além disso, foi trabalhado este item em sala de aula de forma dialogal

com os demais elementos propostos por Pacheco (2009), isto é, não reservamos atividades específicas de apreciação musical,

mas no decorrer das demais atividades íamos pontuando aspectos importantes dessa disciplina, tais como: aspectos históricos

das músicas ouvidas, formações instrumentais e compositores que apresentávamos à turma; história, funcionalidade e

formações mais comuns para os instrumentos que usávamos em sala, instrumentos solistas das músicas ouvidas; aspectos

culturais de ritmos específicos (em especial os brasileiros) apresentados no decorrer das atividades, sempre lincando essas

questões que acabamos de descrever com a proposta pedagógica da atividade em questão e com os demais itens indicados por

Pacheco (2009).

50

Estratégias pedagógicas

A ludicidade

Todos os educadores musicais colocam o lúdico como parte fundamental de suas

metodologias (MATEIRO E ILARI, 2011). A utilização do jogo como elemento educativo

nos remete a Roma e Grécia antigas, e nasceu da junção da necessidade da criança brincar,

com a necessidade de educar. A ludicidade constitui um traço fundamental das culturas

infantis, no qual o fazer é o brincar e a partir disso a criança se constitui como ser

(BROUGÈRE, 1998; SARMENTO, 2004).

Miranda (2001, p. 31) coloca que o jogo é "uma atividade física ou mental, que utiliza

materiais concretos ou não, amparados por regras e imbuída de objetivos". Beineke (2008, p.

4) afirma que "as brincadeiras pedagógicas, também chamadas de jogos educativos, são

àquelas que valorizam a escolarização". Campagne (1989, p. 79) completa que o jogo

educativo se relaciona a duas questões:

1. Função lúdica: propicia a diversão, o prazer e até o desprazer (lidar com a perda);

2. Função educativa: ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber,

seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

O equilíbrio entre essas duas funções é o objetivo do jogo educativo. O jogo favorece

o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. Além de

potencializar o aprendizado moral, integração no grupo social e a aquisição de regras

(KISHIMOTO, 2003). Ilari (2003, p. 15) coloca que "os jogos musicais, quando utilizados de

forma lúdica, participativa e não competitiva, podem constituir uma fonte rica de aprendizado,

motivação e neuro-desenvolvimento."

Em pessoas com TEA, o brincar, a percepção do contexto social e a interação com o

outro estão prejudicadas, pois não conseguem dar função social à brincadeira, o que enfatiza a

importância ainda maior de se trabalhar com jogos educativos e lúdicos (LOURO, 2014). Os

jogos podem ser de caráter imaginativo, com participação direta das pessoas através do uso do

corpo e sua interação com o outro ou então com uso de materiais concretos, tais como sucatas,

objetos, cartelas, jogos preexistentes ou brinquedos (MORAIS, 2009). Os materiais concretos

são importantes para o aprendizado geral e musical e para o processo de aprendizagem

musical de qualquer pessoa, mas para os que possuem deficiência intelectual e autismo, por

51

terem dificuldade na questão da elaboração cognitiva do abstrato, os materiais concretos e os

jogos são imprescindíveis (LOURO, 2012).

A concepção pedagógica de Dalcroze

Émile Henri Jaques-Dalcroze (1865-1950), propôs uma nova abordagem musical,

fruto de uma mistura entre música, pedagogia e teatro. Suas ideias surgiram da observação

das dificuldades técnicas dos instrumentistas e ao questionar o método tradicional de

aprendizagem, que em sua opinião era demasiadamente mecânico e pouco criativo (SANTOS,

2001; MARIANI, 2011). Conforme Vernia (2012), sua proposta pedagógica se baseia na

relação mente e corpo a partir do ritmo (alicerce de todas as artes segundo sua visão), no qual

Bonfim (2012, p. 82) completa: "seu sistema musical tem por objetivo o desenvolvimento

global da pessoa, através de uma conexão profunda entre música e movimento". Segundo o

próprio Dalcroze (1925, p. 174) seu método consiste em "desenvolver o ouvido e o gosto".

Depois completa que devesse familiarizar os alunos "a toda forma de belo, iniciando-os nos

diferentes estilos e desenvolvendo lhes o espírito de crítica e analise" (DALCROZE, 1924, p.

174).

De acordo com Madureira (2008, p. 70) para Dalcroze "o importante é que a criança

aprenda a sentir a música, acolhendo-a e integrando-a, aprendendo a escutar não apenas com

os ouvidos, mas, sobretudo com a inteireza do ser". Mantovani (2009, p. 45) complementa:

"o sistema de educação musical criado por Dalcroze, ao qual chamou de Rythmique

(Rítmica), compreende exercícios e técnicas de utilização do movimento corporal" e visa a

proporcionar educação musical integrada, aliando mente, corpo e espírito. O ponto de partida

de sua metodologia é a marcha, devido a sua regularidade, pois serve como um "metrônomo25

natural", oferecendo à pessoa um modelo perfeito de medida e divisão do tempo em partes

iguais. Dalcroze criou exercícios específicos para as pernas, baseado no balé clássico e

exercícios de dissociação do corpo, pois para ele, a independência motora era o primeiro

passo para uma boa execução instrumental. Seu maior intuito nos exercícios era despertar e

desenvolver aquilo que ele denominou como "sentido rítmico" ou "sentido rítmico-muscular"

(SANTOS 2001; MADUREIRA, 2008; BONFIM, 2012). Ele criou um sistema de relações

entre música e gestualidade, que ficou conhecida como "Plástica Animada" e para ele, ao

incitar o corpo em sua inteireza, há uma condução natural à percepção física dos elementos

constitutivos da arte musical: ritmo, melodia e harmonia. Esses elementos musicais se

25 Metrônomo é um aparelho que o músico utiliza para estudar, que marca a pulsação da música.

52

relacionam com o tempo, espaço e energia em todas as possibilidades do corpo humano

(MADUREIRA, 2008; BACHMANN, 1998).

A Psicomotricidade

A psicomotricidade pode ser definida de forma sucinta como "integração psiquismo-

motricidade". Entendendo motricidade como "resultado da ação do sistema nervoso sobre a

musculatura (como resposta à estimulação sensorial) e psiquismo como conjunto de

sensações, percepções, imagens, pensamento e afeto" (ALVES, 2003, p. 15-16). É por meio

da motricidade que podemos utilizar os objetos como ferramenta de nosso aprendizado, bem

como, é a motricidade que nos permite a comunicação - verbal e não verbal - e que nos

possibilita expressar nossas emoções. Ou seja, somos um organismo multicomplexo, disposto

de um sistema de comunicação entre corpo, mente e cérebro (FONSECA, 2010).

A psicomotricidade reconhece que emoção, cognição e movimento são instâncias

neurológicas diferenciadas, mas que atuam amalgamadas em nosso desenvolvimento. A

motricidade na criança é a expressão do seu psiquismo prospectivo, é a primeira forma de

expressão emocional e de comportamento (FONSECA, 2008). Para que haja um bom

desenvolvimento psicomotor é necessário que haja uma maturação neurofuncional adequada,

sendo que Luria a teorizou de forma muito eficiente. Para Luria, nenhuma área do cérebro

pode se assumir como a única responsável pela produção de uma ação, comportamento ou

pensamento, mas ao mesmo tempo, áreas específicas possuem funções específicas (LURIA,

1990, 1992; ANDRADE, 2007; FONSECA, 2009). Em resumo, sua teoria coloca que a

maturação neurológica depende de 3 unidades funcionas (quadro 3).

Sendo assim, a hierarquização dos blocos de Luria permite ao indivíduo sair da

motricidade instintiva e refina-la a fim de chegar à cognição, tendo como modulador sempre a

emoção causada pelas experiências socioculturais. A partir disso, é possível se estruturar

elementos específicos da psicomotricidade que darão suporte ao desenvolvimento de uma

inteligência refinada. Os pesquisadores da área não entram num consenso sobre terminologias

e conceituações dessas estruturas psicomotoras, apesar de todos dissertarem sobre coisas

semelhantes. Por este motivo, nesta pesquisa, nosso recorte será baseado em Vitor da

Fonseca, um dos ícones da psicomotricidade (quadro 4).

Portanto, os Blocos de Luria dialogam com esses elementos estruturais da

psicomotricidade (quadro 5). Em suma, se uma pessoa passar por todos esses estágios tendo

53

desenvolvido de forma adequada à maturação neurológica a partir da estruturação dos

alicerces psicomotores, chegará a uma inteligência completa e complexa e será capaz de

utilizar seu corpo de forma intencional, com qualidade motora, sem gastar energia e

potencializando o aprendizado de um modo geral (LOURO, 2006 e 2012; ANDRADE, 2007;

LURIA, 1997).

As metodologias mais utilizadas em educação musical infantil são baseadas em

exercícios e jogos que visam trabalhar aspectos do desenvolvimento da criança, isto é, as

estruturas psicomotoras relatadas. Práticas comuns das atividades pedagógicas musicais para

crianças são: andar pela sala na pulsação da música (tônus, equilíbrio dinâmico, consciência

tempo/espaço); exploração de sons ambientais (estimulação auditiva, importantíssima para o

desenvolvimento da equilibração e estruturação espaço temporal), percussão corporal

(esquema corporal, noção espacial, tônus, lateralidade); jogos de improvisação (estimulação

da criatividade, expressão e conceitos); imitações de movimentos com o corpo (estimulação

visual, coordenação motora, esquema corporal); tocar instrumentos de percussão (tônus,

lateralização, orientação espacial, temporal e esquema corporal); montar pequenos grupos

instrumentais (tônus; equilíbrio estático, consciência espacial e lateralização); cantar

(estimulação do aparelho fonador (tônus), articulação, respiração, afinação – esquema

corporal) (LOURO, 2006, 2007, 2012; MATEIRO E ILARI, 2011). Por este motivo a

psicomotricidade foi um dos embasamentos teóricos do protocolo musical desta pesquisa.

54

Quadro 3. Resumo das Unidades Funcionais ou Blocos de Luria, por Fonseca, (2009) e Luria (1990,

1992).

Unidades

Funcionas

Substrato neural Função Relação com a

aprendizagem

1ª - Alerta e

Atenção

Estruturas subcorticais e

axiais do cérebro que dão

suporte aos dois

hemisférios, medula,

tronco cerebral, cerebelo,

tálamo e sistema límbico

Responsável pela

modelação do alerta,

funções de sobrevivência,

vigilância tônico-postural e

pela filtragem dos inputs

sensoriais (atenção

seletiva). Impede que o

cérebro seja inundado

desnecessariamente com

informação sensorial

irrelevante que possa

interferir negativamente

com o processamento

cognitivo mais elaborado

Relacionada com a atenção

seletiva, sustentada e

dividida, ao estado tônico

para manter o foco em

determinado assunto

2ª.

Recepção,

integração,

codificação

e

processamen

to sensorial

Zonas hemisféricas

posteriores dos lobos

occipital, temporal e

parietal; composta por

áreas de recepção

sensorial que estão

conectadas com os órgãos

sensoriais (áreas de

análise, síntese, recepção

e integração da

informação intra-sensorial

específica, onde ocorre o

processo de discriminação

e identificação,

associação, categorização

de dados intra e

intersensoriais)

Responsável por processos

de sequenciamento de

informação sensoriais e

integração sensorial

simultânea (audiovisual;

viso-auditiva; auditivo-

táctil-quinestésica; viso-

táctil-quinestésica; viso

espacial)

Processamento sequencial

e simultâneo para que

sejam depois planificados e

avaliados pela terceira

unidade

3ª. Execução

motora,

planificação

e avaliação

Lobo frontal Central de comando das

vias motoras que realizam e

executam qualquer tipo de

praxia. Onde a atividade

motora é desencadeada;

centros de organização

sequencial e temporal de

condutas dependentes de

retroinformações

quinestésicas e

proprioceptivas, onde

surgem os centros de

planificação; Centros de

antecipação, regulação,

desprogramação-

reprogramação,

retrocontrole emocional,

superfocagem de atenção,

flexibilidade e plasticidade

Reflete a atividade

cognitiva que antecipa a

ação ou conduta. Funções

de planificação, suporte à

decisão, avaliação,

continuidade temporal,

controle emocional,

controle inibitório, atenção

voluntária, criatividade

55

Quadro 4. Resumo das funções psicomotoras por Fonseca (1998, 2000, 2008, 2009, 2010).

Elemento

psicomotor

(em ordem)

Descrição sumarizada

Tonicidade

Princípio organizador relacionado à tensão ou ao relaxamento interno que

perpassam todas a nossas atividades, não tem ligação somente com os músculos,

mas sim com a totalidade do ser. O tônus deve operar de maneira econômica,

coesa, organizada e harmoniosa. A psicomotricidade sempre vai se referir a tônus

– ou tonicidade – como o potencial em si, ou seja, “à maneira como o movimento

acontece a partir de uma intenção emocional e cognitiva. ”Sem ela não haveria

atenção ou possibilidade de aprendizagem

Equilibração

Relacionada ao entrelaçamento emocional-cognitivo-motor e, do ponto vista

motor, é o eixo de toda nossa coordenação, tanto da geral (dinâmica global), como

da coordenação das ações que ocorrem dissociadas entre membros superiores e

inferiores. A equilibração opera, sempre, vinculada ao centro de gravidade de cada

pessoa. É o potencial neurológico de “moldar” o tônus, de propiciar estabilidade

ao corpo, para que possamos “prestar atenção” ao que é necessário num

determinado momento. Por esse motivo uma criança só começa a entender as

estruturas da linguagem e a falar depois que (por volta dos seis meses de vida),

consegue firmar a coluna para sentar-se, e então estabelecer equilíbrio para a

atenção. Dividida em dois tipos: estático ou dinâmico. O primeiro define aqueles

movimentos que fazemos sem sair do lugar onde estamos. O segundo refere-se a

movimentos locomotores, como andar, marchar, correr, etc

Esquema

corporal

Maneira de perceber a si mesmo, tanto através dos movimentos quanto das

sensações físicas do próprio corpo. Evolui em decorrência do autoconhecimento

físico, envolvendo exploração, imitação e vivências. Em termos de aprendizagem,

é a primeira representação simbólica do ser, o primeiro ato de abstração, pois gera,

internamente, um conceito de coisas concretas (as partes do corpo). Além disso, é

o exercício inicial do cérebro, no que tange à classificação, à comparação e à

organização de dados: a criança consegue perceber o próprio braço e o braço da

mãe; ambos são braços, mas, ao mesmo tempo, são diferentes, estão em pessoas

diferentes e são classificados diferentemente, etc

Lateralização

O que diferencia um canhoto de um destro; é a dominância lateral construída a

partir de dados neurológicos. A dominância lateral significa que já houve a

definição de um hemisfério cerebral para ser dominante. Tal definição é a base

neurológica para toda a maturação cortical e precisa se firmar até os sete anos de

idade

Lateralidade

Noção de “direita e esquerda”, ou “a consciência interna de que somos formados

por dois lados semelhantes, porém diferentes”: o esquerdo e o direito. Não se trata,

aqui, de dominância cerebral, mas sim de um conceito. A lateralidade é de suma

importância no desenvolvimento do senso de orientação e em qualquer processo de

aprendizagem

Estruturação

espaço-

temporal

Noção de tempo desenvolvida simultaneamente à de espaço. É a conceituação do

mundo exterior, comparado, primeiramente, a nós mesmos e, depois a outras

pessoas/objetos, estáticos ou não. A noção espacial se relaciona com o senso de

orientação num ambiente. A estruturação espaço-temporal é instância que auxilia a

nos posicionarmos numa sucessão de acontecimentos, e pela qual se define o que

seja antes, durante e depois. É a nossa capacidade de sequenciar elementos

56

Praxia global e

fina

Global: é a coordenação geral e consciente do corpo, que acontece de maneira

sofisticada e múltipla. Para que a praxia global se desenvolva é preciso também

que outros componentes do aparato psicomotor estejam desenvolvidos, pois ela

depende deles, bem como de todas as funções cognitivas e de uma boa maturação

neurológica; Fina: necessária em tarefas motoras delicadas que associam a função

de coordenação dos movimentos dos olhos (durante a fixação da atenção), e a

manipulação de objetos que exigem controle visual (coordenação viso-motora).

Isso além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das

atividades preensivas e manipulativas mais finas e mais complexas. A praxia fina

abrange os movimentos mais sutis e refinados de nosso corpo

Quadro 5. Comparativo entre os blocos de Luria e as estruturas psicomotoras a partir de Fonseca

(2009).

Blocos de Luria Estruturas psicomotoras

1º BLOCO – ATENÇÃO

Sono

Vigília

Medo

Funções instintivas

Tonicidade

Equilibração

2º BLOCO – PROCESSAMENTO

Sentidos/ percepção

Memória

Função motora

Linguagem

Emoção

Esquema Corporal

Lateralização

Lateralidade

Estruturação Espaço Temporal

3º BLOCO – PLANIFICAÇÃO

Razão

Reflexão

Abstração

Julgamento

Motricidade elaborada

Praxia Fina

Praxia Global

57

1.2.2. Dos testes aplicados

Dado o embasamento teórico da construção do protocolo de música, cabe citar os fatores

que levaram a definir os parâmetros de medidas da pesquisa. Foram 4 testes no total, sendo

três comportamentais, além de um questionário preenchido pelos pais dos alunos. Segue

abaixo a descrição dos testes comportamentais.

1.2.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM)

Antes de se pensar em criar um teste de música específico para esta pesquisa, foi feita

uma busca detalhada sobre avaliações musicais. Foram encontrados diversos protocolos de

avaliação para autismo na área de musicoterapia26

, mas nenhum deles que avaliasse ou

acompanhasse o progresso no que tange a aprendizagem musical de pessoas com TEA. Por

esse motivo, foi validado um teste com esse objetivo nessa pesquisa. 27

Sendo assim, o teste

musical desenvolvido para esta pesquisa, nomeado de Avaliação Auditiva de Sequencias

Sonoro-Musicais (AASSM) foi fundamentado sobre três pilares: 1. As etapas do

desenvolvimento propostas por Wallon para as idades acima de cinco anos; 2. As habilidades

neurológicas do processamento auditivo a partir de cinco anos de idade; 3. Os conteúdos

musicais básicos utilizados na iniciação musical. A saber:

1º pilar: Etapas do desenvolvimento de Wallon

A escolha de Wallon, como parte do embasamento teórico para a elaboração do teste, se

deu, devido à aproximação de sua visão de desenvolvimento com o que propõe a

psicomotricidade e a filosofia de Dalcroze, os outros dois embasamentos teóricos da pesquisa

(Quadro 6) (WALLON, 2007; FONSECA, 2008).

26 Testes encontrados: Music in Everyday Life (MEL); Category System of Music Therapy (KAMUTHE); Individualized

Music Therapy Assessment Profile (IMTAP); Escala de Relaciones Intramusicales (ERI); Improvisation Assessment Profiles

(IAPs) (GATTINO, 2015). 27

O teste foi validado a partir de um estudo piloto realizado com 50 crianças e adolescentes com e sem deficiências e

publicado na revista Música (USP), vol.15, n.1, 2015. O artigo na íntegra encontra-se no CD em anexo a esta pesquisa (Pasta

1_Documentos da pesquisadora; Subpasta A_Artigos publicados pela pesquisadora; Anexo 1_Revista música).

58

O teste se baseou principalmente nas fases Personalismo, Categorial e Puberdade, pois

foi arquitetado em função de termos grupos de pessoas com idades entre 5 e 16 anos de idade.

Para sua confecção, foi levado em consideração o uso de sequencias auditivas possíveis para

cada idade em relação à cognição e memória, a partir de Luria (1997). A execução das

respostas também foi elaborada pensando em cada estágio, a partir de Luria (1997), Lampreia

(2008) e Fonseca (2008).

Quadro 6. Etapas resumidas de Wallon a partir de Filho (2009).

Etapas-faixa etária Características

Sensório-motor e projetivo

(de 1 a 3 anos)

Exploração concreta do espaço físico pelo agarrar, segurar,

manipular, apontar, sentar, andar, etc., acompanhadas e auxiliadas

pela linguagem

Personalismo

(de 3 a 6 anos)

Construção da subjetividade por meio das atividades de oposição e,

ao mesmo tempo, de imitação. A passagem do ato motor ao ato

mental opera-se por meio da percepção consciente do corpo

Categorial

(de 6 a 11 anos)

Predominância do conjunto cognitivo. A criança consegue organizar

o mundo em categorias mais definidas que permitem uma melhor

compreensão dela mesma. Melhora a planificação motora

Puberdade e adolescência

(acima de 11 anos)

Há ganhos na forma de pensar (pelo desenvolvimento do raciocínio

hipotético-dedutivo) e uma maior exploração de si mesmo como

identidade autônoma, mediante atividades de confronto e

autoafirmação

2º e 3º pilares: Aspectos do processamento auditivo e conteúdos musicais

O desenvolvimento das habilidades auditivas ocorre em etapas semelhantes e sucessivas

para a maioria dos indivíduos e dependem tanto do aspecto biológico, relacionado à

constituição anatômica, como também do aspecto social, relacionado à experiência acústica

de cada um (PEREIRA, 2002). Sendo assim, o segundo pilar do teste é o processamento

auditivo que está diretamente em diálogo com o 3º pilar: os conteúdos musicais.

O processamento auditivo diz respeito às funções cerebrais que interpretam e

compreendem o som, tendo como representante o lobo temporal (BONALDI, 2004). Sendo

assim, o teste também foi baseado nas habilidades neurológicas inerentes ao ser humano no

59

reconhecimento e interpretação do mundo sonoro ao seu redor (PEREIRA, 2011). A

American Speech Language Hearing Association (ASHA, 2004) classifica as habilidades do

processamento auditivo e entre elas destaca três que estão relacionadas diretamente com os

conteúdos da musicalização (quadro 7).

Devido à diferença entre a capacidade de percepção e memória auditiva frente às faixas

etárias, o teste conta com três versões: uma para crianças de 5 e 6 anos; outra para crianças de

7 a 10 anos e a última para acima de 11 anos. Apesar de três versões diferentes do teste (um

para cada faixa etária), as questões são as mesmas em todos eles; o que difere é a quantidade

de sequencias sonoro-musicais dos exercícios e a forma de resposta dada pelo aluno. O

conteúdo musical avaliado no teste foi baseado no que Pacheco (2009) coloca como

hierarquia no aprendizado musical: volume, timbre, tempo, duração, altura e harmonia28

. Este

conteúdo foi o mesmo trabalhado nas aulas de música no decorrer de quatro meses.

O critério de pontuação para o teste é baseado em notas empregadas às categorias:

executou plenamente (10 pontos); executou parcialmente (5 pontos); não executou (0 pontos)

- (quadro 8). Cada uma das seis categorias permitem no máximo 60 pontos e a soma total do

teste é de 360. Os pontos são anotados numa folha à parte denominada “gabarito de pontos”

que permite o professor, além de marcar a pontuação, anotar a resposta do aluno.

Mesmo o teste não sendo classificatório nem comparativo com um padrão de

normalidade, julgamos necessário criar uma tabela de categorias para contribuir na

organização dos resultados e para facilitar as discussões no último capítulo. Os critérios para

essa tabela foram baseados na hierarquia de Pacheco (2009) no que tange a apresentação dos

itens musicais a serem trabalhados numa aula de música.29

28

Para esta pesquisa substituímos harmonia por apreciação musical, devido à complexidade do conteúdo musical harmonia. 29 Descrição da aplicação e materiais do teste encontram-se na metodologia.

60

Quadro 7. Três aspectos do processamento auditivo e sua relação com as propriedades do som a

partir de Ascha (2004).

Aspecto do processamento

auditivo

Descrição

Conteúdo musical

Discriminação auditiva

Capacidade de reconhecer os sons

verbais e não verbais

Timbre

Reconhecimento do padrão

auditivo

Capacidade de reconhecer padrões de

frequências, duração e intensidade

Altura; Duração e

Intensidade

Aspectos temporais da

audição

Capacidade de sequenciar os sons, de

perceber “o silêncio” entre os sons e

de perceber os aspectos

suprassegmentais da fala

Intenção musical;

andamento, sons e pausas;

contar quantidade dos sons

em sequência (pulso, ritmo)

Quadro 8. Pontuações do teste de música revertidas em categorias.

PONTUAÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO

0-60

Muito baixa

Extrema dificuldade, não realizou a maioria dos exercícios

65-120

Baixa

Realiza bem menos da metade da prova. Dificuldade na

realização das questões de média dificuldade

125-180

Média inferior

Realiza até metade da prova de forma satisfatória. Consegue

realizar as atividades com dificuldade mediana

185-295

Média superior

Realiza mais da metade da prova de forma satisfatória, mas ainda

possui dificuldades com questões mais complexas

300-360

Alta

Pouca dificuldade. Realiza a maioria das questões de forma

satisfatória e rápida

61

1.2.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)

Os testes neuropsicológicos são instrumentos padronizados de investigação do

comportamento. Eles possibilitam investigar a expressão do nível intelectual, lesões ou

transtornos neurológicos, expressões das diversas funções cognitivas e com isso, colabora na

elaboração de um diagnóstico diferencial (ALCHIERI, 2003; CRUZ, 2005). Um dos testes

mais utilizados é A Escala de Inteligência Wechsler para crianças, conhecido por WISC

(GROTH-MARNAT, 2003). O WISC-III30

é um teste que avalia a capacidade intelectual de

crianças. Foi desenvolvido levando em consideração a concepção da inteligência como uma

entidade agregada e global (capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar,

racionalmente e efetivamente com seu meio ambiente) (WECHSLER, 1991, 2002).

Há inúmeras pesquisas que mostram a eficácia do WISC-III no que tange ao

mapeamento cognitivo de crianças e adolescentes com diversas patologias e condições, tais

como é mostrado em Vidal e Figueiredo (2013), Hazin et. al. (2009), Flores-Mendoza (2009).

O WISC-III mostrou-se também eficaz na aplicação com autistas, como mostra Zander e

Dahlgren (2010) que a partir desse teste apontou as diferenças cognitivas entre 520 suecos

portadores de graus diferentes de autismo.

O WISC-III é composto por 13 subtestes, divididos em duas categorias: Verbais e

Perceptivos-Motores ou de Execução e a medida final é dada em três fases: QI verbal,

Execução e Resultado total 31

. Para alguns casos, como o desta pesquisa, pode ser aplicado

uma versão reduzida do teste, isto é, somente dois subtestes - Cubos e Vocabulário - para se

obter o QI Estimado (SPREEN & STRAUSS, 1998).32

Assim é feito, para se reduzir o tempo

da aplicação do teste, por ser demasiado longo para pessoas com muita dificuldade de

comportamento, cognição ou atenção (CRUZ, 2005, p. 199).

Em todo o WISC-III, as pontuações alcançadas em cada teste são chamadas de

pontuação bruta e foram convertidas para pontos ponderados, de acordo com a tabela

normativa do teste (quadro 9), que é organizada pela idade do sujeito33

(WESCHLER, 2002).

30 Já há o WISC versão IV, mas o III ainda é amplamente aplicado e foi o escolhido para nossa pesquisa (CAVALINI &

ALVES, 2011).

31 A tabela resumida de todos os subtestes bem como a pontuação de QI encontra-se no CD em anexo (Pasta 3_Do protocolo

da pesquisa; Subpasta A. Dos testes; Subpasta Wisc III_ Anexo 1. Quadro com subteste do Wisc). 32 Os detalhamentos sobre a aplicação do WISC III nesta pesquisa está descrita na metodologia. 33 Os detalhamentos sobre a aplicação do WISC III nesta pesquisa está descrita na metodologia.

62

Quadro 9. Pontuação do QI de acordo com o WISC - III.

QI – pontuação Faixa (categoria)

Acima de 130 Muito Superior

120-129 Superior

110-119 Médio Superior

90-109 Média

80-89 Médio Inferior

70-79 Limítrofe

Abaixo de 69 Muito Rebaixado

1.2.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)

O teste, denominado: Test of Language Competence – Extended Edition (TLC-E)

proposto por Wiig & Secord (1989) 34

, tem por objetivo avaliar a aquisição das competências

de linguagem receptiva e expressiva e das habilidades metalinguísticas em crianças, pré-

adolescentes e adolescentes com idades entre 5 e 16 anos (5-9 anos e 10-16 anos). Cada nível

é composto por 4 subtestes35

(ISHIHARA, 2012). Este teste já foi amplamente realizado no

Brasil e já se mostrou eficaz na avaliação de pessoas com TEA (ARAÚJO E PERISSINOTO,

2002; MANTOVANI E PERISSINOTO, 2004; HISHIHARA, 2012).

Para a pontuação final somam-se os pontos das análises de todos os itens. Os escores

brutos obtidos em cada subteste são convertidos em um escore padrão utilizando-se a tabela

de conversão proposta pelos autores Wiig & Secord (1989). As tabelas de escore padrão

consideram cada subteste e a idade do participante. Os valores dos escores padrão variam de 3

a 17, sendo estabelecido que o desempenho médio (escore bruto médio) em cada faixa etária e

em cada subteste equivale a 10. Cada um dos escores compostos é convertido para

comparação do participante com os demais de sua faixa etária, considerando o seu

34 Teste de Competência de Linguagem, traduzido e adaptado para o português por Araújo & Perissinoto (2004). 35 O quadro com detalhamentos de cada subteste encontra-se no CD anexo a esta pesquisa (Pasta 3_Do protocolo da

pesquisa; Subpasta A_Dos testes; Subpasta TLC_ Anexo 3. Descrição do subteste do TLC).

63

desempenho global. De acordo com os autores, o valor médio de cada escore padrão

composto é de 100 (WIIG E SECORD, 1989). O escore composto se expressa como escore

padrão normalizado, com uma média de 100 e desvio padrão de 15. Escore padrão

normalizado é entendido como a distância da média em uma distribuição normal de escores. 36

36

Os detalhamentos sobre a aplicação do TLC nesta pesquisa está descrita na metodologia.

64

JUSTIFICATIVA

65

A educação musical foca seus princípios no desenvolvimento de habilidades

cognitivas a partir de atividades sensório-motoras, baseadas nos parâmetros sonoros (altura,

duração, intensidade e timbre) (MATEIRO, 2011). Esses parâmetros, expandidos, levam à

uma consciência musical ampla, atingindo os conceitos de melodia, ritmo, harmonia e análise

musical, arquitetando assim, uma linguagem musical profunda. Dentro da musicalização (o

ensino musical para crianças), essas questões são trabalhadas através do corpo, com

atividades lúdicas específicas, que associam gestos e movimentos a conceitos musicais mais

abstratos, criando um link entre corpo, linguagem e abstração (LOURO, 2012).

A aprendizagem musical promove o desenvolvimento neurológico, pois como já

abordado, a música se relaciona com muitas regiões corticais e subcorticais. Além disso, é um

eficaz instrumento de reintegração social, conhecimento geral e construção da cidadania,

contribuindo para a elevação da autoestima, além de ser uma prática humana dotada de inter-

relações com o panorama sociocultural (LIMA, 2000; LOUREIRO, 2003; FONTERRADA,

2003; BRITO, 2003; LINO, 2010). Sendo assim, os princípios musicais e cognitivos

trabalhados pela aprendizagem musical dialogam diretamente com as lacunas do

desenvolvimento existentes no autismo, e podem contribuir com o desenvolvimento da

interação e comunicação, bem como podem colaborar com a diminuição das estereotipias e

ampliação da capacidade de realização da Teoria da Mente. Propostas musicais aliadas ao uso

consciente do corpo pode potencializar o desenvolvimento das habilidades necessárias para

melhorar a linguagem, cognição e interação social de autistas (OTTONI, 2006; LOURO,

2014).

66

OBJETIVOS

67

Objetivos gerais

O objetivo central deste estudo foi verificar o impacto da aplicação de um programa de

educação musical (com embasamento na psicomotricidade), no comportamento, cognição,

linguagem e aprendizagem musical em crianças e adolescentes (entre 5 e 16 anos) com TEA

grau leve/moderado. O impacto foi medido por meio de testes comportamentais para medidas

de QI (WISC-III), linguagem (TLC), e aprendizado musical (Avaliação Auditiva de

Sequencias Sonoro-Musicais, AASSM), antes e depois da aplicação do protocolo musical.

Objetivos específicos

1. Verificar o impacto do protocolo musical no QI Estimado de crianças e adolescentes com

TEA (avaliado por meio do WISC- III);

2. Verificar o impacto do protocolo musical em aspectos de linguagem nas crianças e

adolescentes estudadas (construção de frases e compreensão de duplo sentido), avaliados por

TLC;

3. Avaliar o aprendizado de sequencias sonoras musicais (AASSM) em crianças e

adolescentes com TEA;

4. Analisar por meio de questionários aplicados aos pais, o impacto do protocolo de música

no comportamento diário dos alunos com TEA.

68

MATERIAIS E MÉTODOS

69

4.1. Delineamento Metodológico

4.1.1. Participantes

Este trabalho trata-se de uma pesquisa quantitativa. A construção da metodologia tem

por base um estudo longitudinal37

, experimental (ensaio clínico)38

, participante39

,

exploratório40

, com levantamento de dados por documentação direta41

, amostra por

conveniência não probabilística42

e com utilização de grupo controle (LAKATOS, 2001;

SILVA, 2005; HERNANDES, 2013).43

Participaram da pesquisa 22 indivíduos com diagnóstico de TEA grau leve-moderado

diagnosticados por equipe interdisciplinar com base nos critérios do DSM-V (APA, 2014) e

que pontuaram para TEA em pelo menos um de dois instrumentos de rastreamento. A seleção

das crianças e adolescentes com TEA teve início com o preenchimento de uma ficha de

interesse, seguida de entrevista com os pais. A entrevista inicial era feita por telefone, e ao se

detectar que a criança atendia aos demais critérios de inclusão, marcava-se a entrevista

presencial. Após seleção dos participantes, os voluntários (pais) preencheram uma ficha de

matrícula e saúde44

, bem como, o "questionário de impacto de qualidade de vida". Também

foi solicitado que preenchessem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)45

e

que trouxessem cópia do laudo afirmando o diagnóstico do autismo (com o CID 10 F84),

além de uma foto para ser colada na ficha de matrícula e de saúde. Após o preenchimento

dessa documentação e realização de todos os testes, os alunos selecionados foram divididos,

randomicamente, em dois grupos, quais sejam: 1) Grupo TEA-MUS (N=12), composto por 9

meninos com idade entre 5 e 13 anos (média=8, dp=3) e 3 meninas com idade entre 8 e 16

37 Quando a pesquisa é realizada no decorrer de certo tempo. Neste caso foram 4 meses de aulas de música para um grupo de

pessoas com TEA. 38 Chama-se ensaio clínico quando a pesquisa é realizada com pessoas (SILVA, 2005; HERNANDES, 2013). 39

Quando há participação ativa do pesquisador. No caso, nesta pesquisa houve intervenção da pesquisadora que ofereceu

aulas de música (LAKATOS, 2001). 40 Quando o objetivo é examinar um tema ou um problema de pesquisa pouco estudado (SILVA, 2005; HERNANDES,

2013). 41

Quando o levantamento de dados é realizado por meio técnicas de observação direta intensiva, pelo uso de questionários,

formulários, medidas e aplicação de técnicas específicas (LAKATOS, 2001). 42 escolha dos indivíduos participantes se deu a partir de características específicas do subgrupo a ser estudado (SILVA,

2005, p. 32). 43 Coleta de dados qualitativa e quantitativa não é o mesmo que variáveis do estudo. A coleta dos dados é como esta pesquisa

foi estruturada do ponto de vista de seu direcionamento metodológico. Já as variáveis são os elementos que serão observados,

descritos, analisados e se possível, inferidos ao final do estudo. 44 Modelo da ficha de saúde no CD em anexo (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta C_ Documentos; Anexo 1_Ficha de

saúde). 45 Modelo do TCLE no CD em anexo (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta Documentos; Anexo 2_TCLE).

70

anos (média= 11, dp=5) que foram submetidos ao protocolo de música; e 2) Grupo TEA-CT

(N=10), composto por 9 meninos com idade entre 6 e 16 anos (média=10, dp=4) e 1 menina

com 5 anos de idade, que não seguiram o protocolo de musicalização.

Os alunos do grupo TEA-MUS foram divididos em 4 turmas mistas, considerando-se a

faixa etária e a disponibilidade de horário46

. Por questões do desenvolvimento típico de cada

faixa etária, as turmas foram organizadas de forma a não ultrapassarem 5 anos de diferença

entre o aluno mais novo e mais velho de cada grupo. Para garantir a qualidade do atendimento

e adequada análise dos dados, todas as turmas tiveram 3 alunos. O perfil dos alunos que

participaram da pesquisa é relatado no quadro 11.

O protocolo de musicalização constou da aplicação sistemática de atividades

pedagógicas musicais por 4 meses, totalizando 27 aulas. As aulas foram realizadas duas vezes

por semana (terça e quinta) com duração de uma 1 h 20 min cada. No total os alunos-

pacientes tiverem 36 horas de aulas. Além disso, os alunos tiveram atividades musicais

externas: assistiram a um concerto didático da Orquestra Sinfônica de Santo André e a um

Show do grupo de percussão corporal Barbatuques. Essas duas atividades foram escolhidas,

pois dialogavam diretamente com os conteúdos trabalhados em aulas. Cada uma dessas

atividades teve 2 horas de duração. Somando às 36 horas de aulas, totalizou-se 40 horas de

atividades musicais neste protocolo. Os critérios de inclusão e exclusão no estudo são

relatados no quadro 10.47

O protocolo da pesquisa incluiu três testes comportamentais: Wisc-III (QI), TLC

(linguagem) e AASSM (música) realizados até 15 dias antes do início das aulas, e o mesmo

período depois da aplicação das aulas de música em ambos os grupos, TEA-MUS e TEA-CT.

Além disso, foi aplicado um questionário aos pais para identificação do impacto das aulas na

qualidade de vida dos alunos-pacientes. Os testes foram realizados conforme mostra o quadro

12, seguindo a orientação mínima de seis meses entre uma aplicação e outra.

A pesquisa foi realizada sob supervisão da Profa. Maria Jose da Silva Fernandes do

Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, Disciplina de Neurociências da UNIFESP e

contou com a colaboração de docentes e pesquisadores de outros departamentos da

46 Considerando a agenda dos cuidadores que os levariam para as aulas, como também, o horário de escola e outras terapias e

atividades diárias e também, os horários disponíveis da sala cedida para a pesquisa. 47 Cabe ressaltar que 44 voluntários se interessaram em ingressar a pesquisa como participante das aulas de música, mas

desses, somente 50% estava dentro dos critérios de inclusão. As pessoas que compuseram os grupos que fizeram aula e

controle foram escolhidas aleatoriamente, depois de selecionadas a parir dos critérios de inclusão e exclusão da pesquisa.

71

UNIFESP48

, como Fonoaudiologia e Neuropsicologia, e do Centro de Referência da Criança e

Adolescente (CRIA), além de enfermeiros voluntários da APAE de SP. Também participaram

da pesquisa, dois estagiários de música que auxiliaram na aplicação do protocolo nas aulas. 49

Quadro 10. Critérios de inclusão e exclusão para a pesquisa.

CRITÉRIOS DE INCLUSÃO CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Ter laudo médico afirmando o TEA (Cid 10 F.

84)

Ter outras patologias neurológicas ou psiquiátricas

associadas ao TEA

Ter entre 5 e 16 anos de idade (independente do

gênero)

Ter abaixo de 5 anos ou acima de 16 anos de idade

(até o início das aulas de música)

Ser verbal Não ser verbal

Ser alfabetizado ou estar em processo de

alfabetização, devidamente matriculado em

escolas regulares ou especiais (públicas ou

privadas)

Não estar matriculado e frequentando a escola.

Nunca ter cursado aulas formais de

musicalização, bem como, no decorrer das aulas

de música da pesquisa, não passar por seções de

musicoterapia ou outras terapias que utilizassem

música 50

Já ter passado por musicalização infantil em escolas

oficiais de música, bem como, participar de seções

de musicoterapia no decorrer da pesquisa

Ter disponibilidade de participar integralmente da

pesquisa: duas vezes por semana por 4 meses

Não ter possibilidade de participar de todas as aulas

propostas no protocolo por questões de horário de

escola ou de outras terapias

48 Profissionais que contribuíram com esta pesquisa: Prof. Dr. Marcelo Nesrhua (neurologista); Prof. Dra. Maria Helena

Snoffs (neuropsicóloga); Prof. Dra. Jacy Perissinoto (fonoaudióloga); Mariana Katsumi Ishihara (fonoaudióloga); Prof. Dr.

Eduardo Castro e Ms. Luis Sierra (Neurociências). 49 Silvino Almeida e Clélio Malala (educadores musicais). 50 Não foi exigido que os grupos se abstivessem de outras terapias (a não ser a musicoterapia e aulas de música), pois seria

muito complexo exigir das famílias que impedissem seus filhos de se submeterem a tratamentos terapêuticos, ou deixassem

de tomar medicações por um período tão longo (4 meses). Mesmo assim, tivemos o cuidado de selecionar voluntários que

fizessem os mesmos tipos de terapias, para que todos tivessem estímulos semelhantes "extra-pesquisa", para que os

resultados fossem os mais fidedignos possíveis.

72

Quadro 11. Resumo do perfil dos participantes.

Grupo TEA-MUS (crianças e adolescentes com TEA que fizeram as aulas de música)

Aluno Sexo Idade Domin.

Lateral

Escolaridade Tipo de

Escola

Estereotipia Terapias

A.1 M 5 Destro Proc. alfabetização*51

Regular Motora Psic + Fono*

A.2 M 5 Destro Proc. Alfabetização Regular Motora Psic + Fono



A.5 F 8 Destra Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono

A.6 F 9 Destra Proc. Alfabetização Especial Não tem Psic + Fono

A.7 M 10 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono


A.9 M 12 Destro Alfabetizado Regular Ecolálica Psic + Fono


A.11 M 13 Destro Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco* Psic + Fono

A.12 F 16 Destra Alfabetizada Regular Ecolálica Psic + Fono

Grupo TEA-CT (crianças e adolescentes com TEA que não fizeram as aulas de música)

Aluno Sexo Idade Domin.

Lateral

Escolaridade Tipo de

Escola

Estereotipia Terapias

C.1 F 5 Destra Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco Psic + Fono

C.2 M 6 Destro Proc. Alfabetização Regular Ecolálica Psic + Fono

C.3 M 6 Destro Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono

C.4 M 7 Destro Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono



C.7 M 11 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono


C.9 M 15 Destro Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco Psic + Fono


51 Legenda: Mot. + Eco. (estereotipias motoras e ecolálicas); Psic. + Fono (terapia de psicologia e fonoaudiologia); Proc.

alfabetização (processo de alfabetização).

73

Quadro 12. Resumo do protocolo da pesquisa.

2013 2014

Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho

Aplicação dos testes

iniciais:

* AASSM - Música;

*WISC III - (QI

Estimado);

*TLC - Linguagem

Aplicação do protocolo de pedagogia musical:

* 27 aulas totais, duas vezes por semana de 1h e

20 min; Total: 36 horas. 2 apresentações

musicais externas. Total: 4 horas

*Carga horária total do protocolo: 40 horas de

atividades musicais.

Reaplicação dos

testes:

* AASSM - Música;

*WISC III – (QI

Estimado);

*TLC - Linguagem

4.1.2. Organização e aplicação geral do protocolo (aulas de música)

As aulas de música eram aplicadas em uma sala cedida pela APAE de São Paulo,

localizada no bairro Vila Clementino em São Paulo. A sala tinha 50 metros quadrados e a

disposição dos materiais, móveis e equipamentos estão representados na figura 9.52

Estrutura geral das aulas

52 Na parte esquerda da sala, onde se encontrava a mesa, eram realizadas as atividades escritas, e do lado direito, as atividades

que dependiam de movimentação pelo espaço.

Figura 9. Desenho

representativo da sala onde

ocorreram as aulas (1-armários;

2- mesa; 3- lousa; 4- janelas; 5-

porta). Na mesa (2) eram

realizadas as atividades escritas

e na parte direita da sala (vão

livre) as atividades corporais.

74

Para que houvesse maior organização e controle do processo, optou-se por não

empregar tarefas pedagógicas para serem realizadas em casa. Sendo assim, o único contato

formal com a aprendizagem musical por parte dos alunos da pesquisa, foram nos encontros

semanais com a pesquisadora. Todas as aulas foram filmadas com o propósito de registro do

processo dos alunos e também para melhor análise dos dados. Todas as aulas tinham uma

mesma estrutura que era aplicada a todas as turmas, com o mínimo de variação possível a fim

de evitar interferências (quadro 13).

Quadro 13 . Estrutura organizacional das aulas.

Tempo Tipo de atividade Observações

10 minutos

iniciais

Recepção dos alunos, roda de

conversa sobre os acontecimentos

da semana e recapitulação do que

foi realizado na aula de música

anterior

Todos sentados em roda. Objetivo desse

momento era criar uma ambientação

adequada para a aula visto que os alunos

vinham geralmente agitados de outros

compromissos, como também, verificar

o que eles lembravam da aula anterior

60 minutos Atividades musicais De 1 à 50, combinadas conforme a

necessidade e perfil das turmas

10 minutos

finais

Roda de conversa

Sentados novamente em roda para

recapitulação do que foi feito em aula.

Objetivo de consolidar a memória dos

alunos e prepara-los para a saída

75

4.1.3. Atividades musicais realizadas nas aulas

O protocolo musical contou com 50 atividades que foram combinadas entre si no

decorrer das aulas, conforme a necessidade, potencial e interesse das turmas. Cabe ressaltar

que todas as 50 atividades foram realizadas com todas as turmas, mas, devido à diferença de

perfil cognitivo e comportamental das turmas, as atividades não foram realizadas (em cada

grupo), na mesma ordem, bem como, algumas atividades precisaram ser repetidas mais de

uma vez em algumas turmas.53

O quadro 14 mostra as atividades realizadas.

Quadro 14. Lista resumida das atividades elaboradas para o protocolo musical.

Atividade Breve descrição

1. Nome musical Falar o nome com sons e movimentos associados

2. O som da bola Passar a bola para o amigo associando-a a um som

3. Da onde vem? Localizar a direção do som com olhos vendados

4. Corrida sonora Executar percurso de corrida junto com a música

5. Orientação movimentada Andar do lado certo da sala conforme a música

6. Jogo do copo Criar movimentos rítmicos com copos

7. Tok patok Manter série de movimentos junto com a música

8. Construções musicais Construir jogos ou instrumentos musicais

9. Momento musical livre Momento de experimentação musical livre

10. História e Som Montar com fichas a história ouvida na musica

11. Contando os pulsos Contar e representar a quantidade de pulsações ouvidas

12. Som e silêncio Representar com pinos os sons e silêncios ouvidos

13. Equilibrando Dançar no tempo da música equilibrando bastões

14. Oito tempos Passar a bola para o amigo no oitavo tempo da música

15. O mestre mandou Obedecer comanda junto com a música

16. História musical livre Criar história e ambientação sonora para ela

17. Audição direcionada Criar desenhos e histórias a partir de vídeo musical

18. Máquina viva Criar em conjunto uma máquina com o corpo

19. Quente ou frio Achar o objeto guardado conforme a intensidade

20. Corpo e personagem Andar com o corpo duro ou mole junto com a intensidade

21. Massa de intensidade Apertar a massinha conforme a intensidade

53

No CD em anexo há um relatório do perfil de cada turma e uma lista completa das atividades realizadas com cada turma no

decorrer das 27 aulas (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais;

Anexo 1. Atividades do Protocolo; Subpasta: Lista de atividade e perfil dos alunos).

76

22. Cubos de intensidade Sequenciar os cubos de peso conforme a intensidade

23. A cor da intensidade Pintar os objetos conforme a intensidade

24. Ditado de intensidade Sequenciar placas de EVA a partir da intensidade

25. Encontre o amigo Andar atrás do amigo a partir do timbre escolhido

26. Orquestra de jornais Montar uma orquestra de timbres com jornais

27. O jogo da música Jogo de tabuleiro sobre os conceitos musicais

28. Bingo sonoro Organizar cartelas de figuras correspondentes ao som

29. Jogo dos sons Classificar timbres num tabuleiro

30. Jogo da memória Parear caixas com sons iguais

31. Caixa surpresa Descobrir o bicho que tem nas caixas pelo som

32. Esculturas sonoras Montar ambientação de timbres junto com massas

33. Adivinhe a situação Descobrir a história a partir do timbre ouvido

34. Partitura ambiental Montar música a partir dos sons ouvidos

35. O som do barbante Fazer sons longos ou curtos junto com barbante

36. Partitura corporal Fazer som junto com as partes do corpo

37. Traçando o som Desenhar a duração do som ouvido

38. Carnavalito Dança com ritmo específico

39. Imite o ritmo Imitar o ritmo feito pelo professor

40. Timbolê Entrar no bambolê correspondente ao ritmo ou som

41. Encontre o ritmo Achar a representação visual referente ao ritmo

42. Boliche musical Montar e jogar boliche de ritmos ou timbres

43. Vivo ou morto Levantar e abaixar conforme a direção sonora

44. A voz dos bichos Montar mapa de altura do som dos animais

45. Gráfico de alturas Apontar a seta correspondente à direção sonora

46. Classificando os

instrumentos

Classificar a altura dos instrumentos da sala

47. Tabuleiro de alturas Tabular a foto dos instrumentos a partir da altura

48. Ditado de alturas Ditados de sons Graves e Agudos

49. Pé-mão-na pulsação Cumprir comandas motoras a partir de figuras

50. Boneco musical Tocar nas partes do corpo referentes ao boneco

77

Para resumir, o quadro 15 traça um paralelo mais detalhado entre as atividades

realizadas e o embasamento teórico utilizado na pesquisa.54

Quadro 15. Relação entre as atividades do protocolo musical e embasamento teórico.

Atividades Aspectos trabalhados ou habilidades

exigidas em cada atividade musical

Embasamento teórico

2, 8, 10, 19, 26,

27, 28, 29, 30,

31, 32, 33, 34,

36, 40, 44

Exploração e classificação de sons.

Representação simbólica de conceitos

musicais; Criatividade

Educação musical (PACHECO, 2009)

1, 2, 3, 4, 5, 13,

14, 15, 18

Utilização do corpo como ferramenta de

organização motora e mental

Psicomotricidade (FONSECA, 2010);

Dalcroze (MADUREIRA, 2009);


2, 10, 13, 18,

20, 32, 38

Interação com outras linguagens

artísticas, como artes visuais, teatro e

dança

Educação musical (PACHECO, 2009);


Teoria da Mente (aspectos cognitivos)

(CAIXETA E CAIXETA, 2005);

Dalcroze (MADUREIRA, 2009)

7, 36, 43, 49, 50 Incentivo à percepção e consciência do

corpo


Dalcroze (MADUREIRA, 2009)

11, 12, 21, 22,

23, 24, 32, 36

Incentivo ao manuseio de objetos e

instrumentos para desenvolvimento da

praxia fina e manuseio instrumental




1 à 48 Desenvolvimento da escuta ativa e

percepção auditiva



Para que a pesquisa pudesse ser replicada, foram criados alguns delineadores para a

elaboração das atividades, bem como, um jeito de registra-las, de forma objetiva, concisa e

padronizada. Para tanto, foi elaborada uma ficha de atividade contendo todas as informações

pertinentes a cada uma das atividades. Em cada ficha havia um cabeçalho com o objetivo e a

descrição de como a atividade seria aplicada, a modalidade a que pertencia, a estratégia que

seria utilizada, o tempo de duração e os materiais utilizados. Logo abaixo desse cabeçalho há

os elementos fundamentais trabalhados em cada uma das atividades (aspectos musicais e

complementares). Esse detalhamento foi feito visando a reprodutiblidade do teste a qualquer

pessoa com interesse na metodologia empregada no estudo55

(quadro 16).

54 No CD em anexo há uma lista com a quantidade de vezes que cada atividade foi realizada com cada turma aulas (Pasta

3_Protocolo da pesquisa; Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Anexo 1. Atividades do

Protocolo; Subpasta: Lista de atividade e perfil dos alunos).

55 No CD em anexo a esta pesquisa há: 1. Detalhadamente o que significa cada item contido na ficha; 2. Resumo de cada uma

das atividades utilizadas nesta pesquisa; 3 As fichas de cada uma das 50 atividades (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta

78

Quadro 16. Ficha de atividade musical utilizada no protocolo desta pesquisa.

Atividade 1

NOME MUSICAL

Objetivo: falar o nome de cada um da turma de uma forma musical, com ritmos, melodias ou

movimentos associados.

Descrição: essa atividade possui variações:

1. Sentados em círculo, cada aluno de uma vez fala seu nome e faz um movimento. Todos

imitam.

2. Sentados em círculo, cada aluno de uma vez fala seu nome de forma diferente e criativa.

Todos imitam.

3. Sentados em círculo, todos marcam o pulso estalando os dedos ou batendo uma mão em

cada perna (na coxa) e dividem eu nome na pulsação. Todos imitam.

4. Em pé andando pela sala junto com o pulso marcado pelo professor, quando parar o pulso o

professor fala o nome de um dos alunos e só ele deve se sentar numa cadeira no centro da

sala.

5. Em pé andando pela sala junto com o pulso marcado pelo professor, quando parar o pulso o

professor fala o nome de um dos alunos e todos devem apontar ou colocar a mão nesse

aluno.

6. Cada um cria um ostinato56

usando seu nome, dentro de uma pulsação e o professor orienta

o grupo para que seja feita uma música colaborativa com todos esses ostinatos.

Modalidade: grupo colaborativo Tempo aproximado: 10 minutos

Espaço e mobiliário: cadeiras em círculo Estratégia - Método: atividade corporal

Música: nenhuma Materiais: nenhum

QUESTÕES PEDAGÓGICAS TRABALHADAS

Aspectos musicais

X Duração (som curto-longo/ ritmo) X Tempo (pulso, som-silêncio, andamento)

X Altura (direção sonora, sons graves-

agudos)

Apreciação musical

(Estilos musicais, audição direcionada)

X

Timbre

(Identidade dos sons)

Manuseio dos instrumentos da sala

X Intensidade (sons fores e fracos) Nome dos instrumentos da sala

Aspectos complementares

X Organização do corpo no espaço Esquema corporal

Organização espacial no papel X Sequência de elementos

X Planejamento e coordenação motora Associação de elementos

X Imitação Classificação de elementos

X Criação e imaginação X Interpretação contextual

B_Do protocolo musical; Subpasta: Das atividades musicais; Subpasta: Anexo 1_Atividades do protocolo; Arquivo 1:

detalhamento da ficha de atividades e Arquivo 2: resumo das atividades; 1 à 50 - Fichas das atividades). 56 Termo musical proveniente de obstinado que se refere a uma ideia musical, que pode ser rítmica, melódica ou harmônica

que se repete persistentemente num instrumento ou voz enquanto outros elementos musicais podem ou não ser executados

concomitantemente (nota da autora).

79

4.1.4. Materiais utilizados na aula de música57

Como a proposta metodológica foi unir atividades musicais a partir do lúdico e da

psicomotricidade, foram utilizados muitos materiais diversificados que foram agrupados de

acordo com as categorias (quadro 17).

Quadro 17. Lista dos materiais utilizados no protocolo musical.

Instrumentos musicais

Coco Agogô

Clavas Triângulo

Caxixis Ganzá

Tambor do Divino e Alfaias Flauta de êmbolo

Tamborin Shakers (ovo)

Pandeiro Violão

Meia Lua “Colher”

Xilofone soprano Jogo de sinos afinados

Boomwhackers Pulseira de guiso

Pau de chuva Tambor de mola

Recicláveis

Jornal Revistas

Retalhos Garrafas pet e tampas de garrafas

Latinhas Copos de plásticos

Prato descartável colorido Copos descartáveis de café e água

Material de papelaria

Sulfite Fita crepe e durex

Cartolina branca Massa de modelar

Papel Craft Hashi madeira descartável

Giz de cera Barbante

Canetinha Elásticos diversos

Lápis de cor Palitos de madeira coloridos e neutro

Lápis de escrever Lousa branca e lousa de imã

Acessórios esportivos

Bola de tênis Bambolês coloridos (6 cores)

Bola de basquete Bastões de madeira

Bola de fundamento (de borracha) Colchonetes

57 No CD em anexo há foto de todos os materiais utilizados no protocolo musical (Pasta 3_do protocolo da pesquisa;

Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Pasta Anexo 2. Foto das atividades utilizadas nas

aulas de música).

80

CDs 58

Barbatuques – o corpo do som Músicas gravadas e sequencias sonoras

gravadas em estúdio para a pesquisa Barbatuques – Tum Pá

Barbatuques – O seguinte é esse Músicas de domínio público

DVDs

Barbatuques – O corpo do som

Jogos pedagógicos musicais confeccionados para a pesquisa

Escala Cusinaire maior Jogo de pinos de madeira

Cubos de peso O Jogo da música (tabuleiro e cartas)

Pé – mão - cabeça Bingo com figuras representativas

Jogo dos sons Jogo da memória (timbres com bichos)

Jogo do boneco musical Jogo da memória de timbres

Quebra-cabeças Escada de notas

58

No Cd em anexo, há as gravações de todas as músicas utilizadas nas aulas (Pasta 3_Do protocolo da pesquisa; Subpasta

B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Pasta Anexo 3. Gravações utilizadas nas aulas de música).

81

4.1.5. Infograma para sintetizar o protocolo musical

82

4.2 Avaliações realizadas

Duas semanas antes do início das aulas de música e duas semanas após o término do

protocolo de música que durou 4 meses, os pacientes com TEA-MUS e TEA-CT eram

submetidos a uma bateria de testes para avaliação do comportamento, cognição, linguagem e

aprendizado musical.

4.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM)

O teste foi realizado individualmente em uma mesa de 1m x 1m de madeira e duas

cadeiras (uma para o profissional e outra para o aluno). A sala era neutra, sem estímulos que

pudessem atrapalhar os alunos. A duração total foi de aproximadamente 60 minutos. As

instruções de cada teste foram apresentadas oralmente e os estímulos foram apresentados oral

e graficamente de acordo com a faixa etária. O teste contou com 1 aparelho de som para CD;

1 CD com gravação do teste para cada faixa etária59

; Gabaritos de pontos para anotações do

avaliador60

; Materiais complementares: fichas, figuras, materiais em EVA e em madeira para

as respostas dos avaliados61

; caneta (figura 10).

59

No CD em anexo há todas as gravações dos testes (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM;

Anexo 1). 60 No CD em anexo há o gabarito de pontos (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM; Anexo

2). 61

No CD em anexo há as fichas de respostas dos alunos (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta

AASSM; Anexo 3).

Figura 10. Materiais utilizados no teste de música AASSM.

83

O teste era dividido em seis categorias conforme o quadro 18. O critério de pontuação

para o teste é baseado em notas empregadas às categorias já retratadas no embasamento

teórico (quadro 8).

Quadro 18. Organização das questões do teste musical. Baseado em Pacheco (2009). 62

Categorias Questões

INTENSIDADE

(VOLUME)

1 - Reconhecimento auditivo de sons fortes e pianos (fracos) isolados

2 – Reconhecimento auditivo de sons fortes e pianos (fracos) dentro de

um contexto musical

TIMBRE

3 – Reconhecimento auditivo de sons produzidos pelo corpo humano;

sons de animais e sons de fenômenos da natureza

4 – Reconhecimento auditivo de sons produzidos por objetos do cotidiano,

meios de transporte e situações diversas

TEMPO

4 - Reconhecimento auditivo e localização espacial de quantidade de

pulsos

5 - Reconhecimento auditivo de velocidades de trechos musicais (rápido

e lento)

DURAÇÃO

6 – Reconhecimento auditivo de sons curtos e longos

7 – Reconhecimento auditivo de divisão do pulso em dois e quatro sons

(ritmo)

ALTURA

8 – Reconhecimento auditivo de direção sonora

9 – Reconhecimento auditivo de sons graves e agudos definidos

APRECIAÇÃO

MUSICAL

10 - Reconhecimento auditivo de sons de instrumentos musicais

11 – Reconhecimento auditivo de estilos musicais diversos

62 No CD em anexo há as orientações sobre aplicação dos testes e respostas de todos os testes (Pasta 3 - Protocolo da

Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM; Anexo 4).

84

Quadro 19. Resumo das sequências sonoro-musicais e modo de respostas para cada grupo etário.

Idade Sequências sonoro-

musicais

Forma de resposta

05 e 06 anos

2 por exercício

Fichas com desenhos ilustrativos; materiais em

EVA63

; materiais em madeira; cartões com cores e

setas

07 a 10 anos

3 por exercício

Fichas com desenhos ilustrativos; atividades escritas;

materiais em madeira; cartões com setas

11 a 15 anos

4 por exercício

Fichas com palavras escritas; atividades escritas;

fichas com setas

4.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)

O teste foi realizado individualmente em uma mesa de 1m x 1m de madeira e duas

cadeiras (uma para o profissional e outra para o aluno). Na mesa havia somente os materiais

utilizados no teste64

e a sala era neutra, sem estímulos que pudessem atrapalhar os alunos. A

duração total foi de aproximadamente 60 minutos. O teste era composto de uma folha

gabarito onde o avaliador anotava as respostas dadas pelo avaliado, uma caixa com 9 cubos

brancos e vermelhos, um cronômetro para marcar o tempo da montagem dos cubos e caneta.

Os subtestes aplicados foram:

* Subteste de Vocabulário65

: O objetivo é mapear as habilidades verbais da pessoa. A pessoa

precisa explicar o que significa uma série de 30 palavras. Algumas delas se remetem a

elementos concretos, tais como: bicicleta, chapéu, relógio, ilha, vaca; já outras, portam um

conteúdo mais abstrato ou que oferece margem para uma interpretação pessoal, como por

exemplo: absorver, absurdo, iminente, migrar, compelir, aberração. Todos os significados

reconhecidos nos dicionários padrões são aceitáveis e as respostas são pontuadas conforme a

63 Um tipo de emborrachado muito utilizado em materiais pedagógicos devido a facilidade de sua manipulação e por ter

baixo custo.

65 A folha para anotações das respostas encontra-se no CD em anexo à esta pesquisa (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa;

Subpasta A -Dos testes; Subpasta TLC- Anexo 1 e 2).

85

qualidade da definição (WECHSLER, 1991b). A partir de alguns critérios são atribuídas notas

0, 1 ou 2. A maior pontuação neste subteste é 60.

* Subteste de Cubos: é um subteste não verbal. O teste permite avaliar a capacidade de análise

e síntese, capacidade de conceitualização viso espacial, coordenação viso espacial-motor,

organização, velocidade perceptual e estratégia de solução de problema. A rapidez e a

facilidade com que a pessoa executa a montagem fornecem indícios quanto ao seu nível de

conceitualização viso espacial e a dificuldade ou lentidão em realizar a prova, demonstra

problemas neurológicos nas questões de conceitualização viso espacial (LEZAK, 1995;

GROTH-MARNAT, 2003). O teste consiste em organizar 9 cubos (figura 11) a partir de

modelos visuais apresentados que se encadeiam em escala crescente de dificuldade,

totalizando 14 modelos (figura 12). Os dois primeiros modelos são apresentados com os

cubos. A partir do terceiro, o modelo é apresentado em figuras bidimensionais. Cada cubo tem

dois lados brancos, dois vermelhos e dois com metade branca e metade vermelha. O avaliador

cronometra o tempo levado na montagem de cada um dos modelos, pois isso fará diferença na

pontuação final. A pontuação máxima para este teste é de 69 (WESCHELER, 1991, p.107).

As respostas foram corrigidas segundo o manual do teste, obtendo-se a pontuação

bruta, que foi convertida em pontos ponderados, de acordo com a idade do indivíduo,

seguindo as tabelas do WAIS-R. A soma dos pontos ponderados foi utilizada no cálculo do QI

Estimado (SPREEN & STRAUSS, 1998).

Figura 11. Cubos utilizados no

subteste Cubos do WISC- III.

(foto retirada pela pesquisadora).

Figura 12. 3 dos 14 modelos que precisam ser reproduzidos com os cubos

da figura 9, no Subteste Cubos do WISC III (retirados do teste original).

86

4.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)

A sala de aplicação dos testes foi a mesma descrita anteriormente. A duração total

foi de aproximadamente 60 minutos. As instruções de cada teste foram apresentadas

oralmente e os estímulos foram apresentados oral e graficamente de acordo com a faixa etária.

O teste conta com um caderno de figuras e sentenças, uma folha de gabarito onde são

anotadas as respostas dos avaliados e caneta. Os subtestes aplicados foram:

* Subteste 3 – Expressão Oral: recriando sentenças- avalia a expressão oral através da

habilidade de planejar e formular atos de fala, com base na gramática, processamento de

informações e modelo de atos de fala, a partir de palavras-chave, relacionadas a um contexto

pré-determinado por uma figura. O teste é composto por 13 itens. Nele, é apresentada uma

figura de uma situação de comunicação e palavras supostamente utilizadas nesta situação. O

participante deve elaborar uma frase dita por um dos personagens, utilizando

obrigatoriamente as palavras, em qualquer ordem, e incorporando quantas palavras a mais

forem necessárias. A frase deve estar contextualizada com a figura e não existe uma frase

certa a ser elaborada, antes, ela precisa estar coerente e com todas as colocações e sintaxes

corretas. O teste para a idade de 5 a 9 anos possui somente duas palavras e o de 10 a 16 anos,

três palavras para serem incorporadas nas frases. As figuras de cada uma das faixas etárias são

diferentes, levando em consideração o contexto da criança ou adolescente.

* Subteste 4 – Linguagem Figurada - avalia a habilidade de interpretar o sentido figurado de

expressões idiomáticas ou metafóricas. É composto por 12 sentenças. Em cada item é

apresentada uma situação e uma expressão metafórica que deve ser interpretada oralmente

pelo participante. Por exemplo: "Meu amigo vive no mundo da lua". A pessoa deve explicar o

que significa a expressão. Em seguida, são apresentadas quatro alternativas com possíveis

significados, sendo que, uma delas representa o significado correto metafórico da expressão

anteriormente exposta (ele vive desatento, prestando atenção em outras coisas), uma contém

a representação do sentido literal (ele mora na lua), uma representa o significado oposto à

expressão (ele é super atento a tudo que está à sua frente) e uma não está relacionada ao

contexto da expressão idiomática em questão (ele gosta de cachorro quente). Para o teste de 5

a 9 anos as 4 alternativas são em figuras, no qual o aluno precisa apontar a que se refere à

expressão original. Para os de 10 a 16 anos, as 4 alternativas são escritas.

87

4.2.4. Avaliação pelos pais

Além dos quatro testes realizados com cada um dos alunos (antes e depois do

protocolo música) os pais preencheram um questionário antes e depois da aplicação do

protocolo de música. O objetivo era obter informações sobre o comportamento do aluno no

convívio familiar; quanto a manifestação de estereotipia; comunicação; nível de atenção e

interesse musical. Buscou-se verificar se as aulas exerceram algum impacto positivo nesses

pontos avaliados com base na visão dos pais 66

4.2.5. Analise estatística

Tendo em vista o número de amostras (o “N”) nos dois momentos do estudo, antes e

depois da aplicação do protocolo musical, utilizou-se um teste não paramétrico de Wilcoxon

para a comparação das diferentes medidas (teste de música; QI Estimado –WISC III; teste de

Linguagem) além de questionário para avaliação da relação da música e qualidade de vida dos

alunos).

66

Em anexo há o modelo dos questionários (inicial e final) preenchido por todos os pais (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa;

Subpasta A - Testes; Subpasta Questionário para os pais; Anexos 1 e 2).

88

RESULTADOS

89

5.1. Aprendizado de Música: teste AASSM

O aprendizado de música nos pacientes com TEA foi medido com base na execução

dos parâmetros estabelecidos no estudo cujas pontuações estão descritos no quadro 20.

A pontuação obtida com o desempenho dos alunos na realização das 50 atividades do

protocolo de música nas crianças com TEA do grupo música (TEA-MUS) e controle (TEA-

CT, crianças que não realizaram 4 meses de aula musical) estão na tabela 1 e gráfico 1.

Quadro 20. Pontuação para as atividades musicais adotadas no protocolo, segundo descrições de

Pacheco (2009), Wallon (2007) e Asha (2004).

PONTUAÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO

0-60

Muito baixa

Extrema dificuldade, não realizou a maioria dos

exercícios

65-120

Baixa

Realiza bem menos da metade da prova. Dificuldade na

realização das questões de média dificuldade

125-180

Média inferior

Realiza até metade da prova de forma satisfatória.

Consegue realizar as atividades com dificuldade mediana

185-295

Média superior

Realiza mais da metade da prova de forma satisfatória,

mas ainda possui dificuldades com questões mais

complexas

300-360

Alta

Pouca dificuldade. Realiza a maioria das questões de

forma satisfatória e rápida

90

Tabela 1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoras Musicais em pacientes com TEA, antes e depois

de 4 meses (TEA-MUS grupo que fez aulas de música; TEA-CT grupo controle).

N

TEA-MUS

A

TEA-MUS

R

A1 45 280

A2 335 360

A3 320 340

A4 240 320

A5 240 310

A6 220 320

A7 360 360

A8 300 320

A9 335 360

A10 300 340

A11 150 305

A12 350 360

Média 266,25 331,25

Tabela 1. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes de iniciarem o protocolo de música (TEA-

MUS-A) e na reaplicação dos testes 4 meses após protocolo de música (TEA-MUS-R). O grupo controle

formado por crianças e adolescentes que não seguiram o protocolo de música, foram avaliados no mesmo

período, ou seja, ao início do estudo (TEA-CT-A) e 4 meses mais tarde (TEA-CT-R). A classificação de

desempenho foi feita com base nos escores obtidos com a realização das atividades, segundo descrição do teste

criado para esta pesquisa baseado em Pacheco (2009), Wallon (2007) e Asha (1996), descritos no quadro 20

acima.

Conforme se observa na Tabela 1 e gráfico 1 acima, houve um desempenho muito

heterogêneo medido pela pontuação antes e após reaplicação do teste de música nos pacientes

com TEA, sendo:

Gráfico 1: Diferença no desempenho de crianças

e adolescentes com TEA que fizeram aula de

música (TEA-MUS, traço azul) comparadas aos

que não fizeram aula de música (TEA-CT, traço

vermelho). (* P<0,0003, teste não paramétrico de

Wilcoxon).

N TEA-CT

A

TEA-CT

R

C1

0

0

C2 25 25

C3 55 55

C4 360 295

C5 15 10

C6 80 90

C7 215 220

C8 330 310

C9 270 215

C10 345 340

Média 169,5 156

0,00

50,00

100,00

150,00

200,00

250,00

300,00

350,00

MUSICA_A MUSICA_R

Musica Controle

*

91

1 paciente com escore classificado como muito baixo (A1: 45);

1 paciente com escore indicando desempenho médio inferior (A11: 150);

3 pacientes pontuaram para média superior (A4, A5, A6: 240);

7 pacientes pontuaram para alto desempenho (A2 e A9: 335; A3: 320; A7:360; A8

e A10: 300; A12:350).

Avaliando os dados desse mesmo grupo 4 meses após aplicação do protocolo de aula

de música, observa-se uma melhora significativa das pontuações sendo que somente 1

paciente apresentou pontuação para média superior (A1: 280), os demais pontuaram para alto

desempenho (A2-12: >300).

A análise dos dados do grupo controle (TEA-CT) ao início do estudo mostra

heterogeneidade de desempenho, a saber:

4 pacientes apresentando escores muito baixo: (C1:0; C2: 25; C3: 55, C5:15)

1 com baixo desempenho (C6: 80);

2 com desempenho na média superior (C7: 215 e C9:270);

3 apresentaram alto desempenho (C4: 360; C8:330 e C10: 345).

Os dados obtidos com a reaplicação do teste de música 4 meses mais tarde (no grupo

controle), foram muito semelhantes aos dados do teste inicial, não havendo nenhuma

diferença estatística significante (TEA-CT (T(7)=6; Z=1.352;p=0.176). Comparando ambos

os grupos TEA-MUS-A e TEA-MUS-R, a média do teste inicial do grupo que fez aula de

música (TEA-MUS) foi 266,25 e a final 331,25, mostrando um aumento de 65 pontos. No

grupo controle a média inicial foi de 169,5 e a final 156, apontando uma diminuição de 13,5

pontos. A comparação entre os grupos que fizeram aula de música com o grupo controle antes

e após aula de música indicam um aumento significante no desempenho dos alunos que

receberam as aulas (T (11)=0.00; Z=2.934; p=0.003). Esses resultados são indicativos de que

a aplicação do protocolo de música criado para esta pesquisa causou uma melhora significante

no aprendizado de música em crianças e adolescentes com TEA.

92

5.2. Avaliação do QI estimado: teste WISC-III

A avaliação do QI estimado foi feita por meio da versão reduzida do teste WISC-III,

que compreende a tarefa com cubos e de vocabulário. As tarefas com cubos permitem a

avaliação não verbal, viso espacial, enquanto os testes de vocabulário medem a habilidade

verbal das crianças e adolescentes. A pontuação de ambos os parâmetros, permitem estimar o

QI. Os dados estão apresentados a seguir.

Teste dos cubos

Quadro 21. Pontuação de referência do subteste cubos de acordo com WISC III.

Pontuação do subteste Faixa (categoria)

16-19 pontos Muito Superior

14- -15 pontos Superior

12- 13 pontos Médio Superior

09 – 11 pontos Média

07 – 08 pontos Médio Inferior

05 – 06 pontos Limítrofe

01 – 04 pontos Muito Rebaixado

Após aplicação da pontuação citada no quadro 21 (acima), obtiveram-se os seguintes

resultados:

93

Tabela 2. Dados obtidos com aplicação do WISC III, teste de cubos, nos grupos TEA-MUS e TEA-

CT, antes e depois do protocolo musical.

N TEA-MUS

Cubo A

TEA-MUS

Cubo R

A1 6 7

A2 5 5

A3 2 3

A4 6 6

A5 14 17

A6 8 6

A7 7 9

A8 11 11

A9 12 14

A10 6 5

A11 15 15

A12 14 16

Média 8,83 9,5

Conforme se observa nos resultados apresentados na tabela 2 e gráfico 2, antes da

aplicação do protocolo de música, houve um desempenho muito heterogêneo entre os

membros do grupo TEA-MUS, sendo: 1 paciente com escore 2 (A3); 1 paciente com escore 5

(A2); 3 pacientes com score 6 (A1, A4 e A10); 1 paciente com score 7 (A7); 1 paciente com

score 8 (A6); 1 paciente com score 11 (A8); 1 paciente com score 12 (A9); 2 pacientes com

score 14 (A5 e A12); 1 paciente com score 15 (A11).

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

CuboAntes CuboDepois

Cubos

Musica

SemMusica

Tabela 2. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes de iniciarem o protocolo de música

(TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de desempenho baseada nos

escores obtidos com a realização do teste WISC-III, teste de cubos.

N TEA-MUS

Cubo - A

TEA-MUS

Cubo – R

C1 16 17

C2 1 1

C3 18 13

C4 6 6

C5 15 13

C6 6 6

C7 4 3

C8 6 6

C9 3 4

C10 6 6

Média 8,1 6,5

Gráfico 2: Desempenho de crianças e

adolescentes com TEA no teste de cubos de

WISC-III: TEA-MUS-A versus TEA-MUS-R

(traço azul, t(11)=-1,60; p=0,135); TEA-CT-A

versus TEA-CT-R (traço vermelho, t(11)=1,06;

p=0,313). (Teste não paramétrico de

Wilcoxon).

94

A reavaliação do grupo TEA-MUS após 4 meses da aplicação do protocolo de música,

mostra resultados heterogêneos entre os membros do grupo, porém na contagem geral, se

observa uma melhora na pontuação com um aumento de 0,67 na média final entre TEA-MUS

antes (média 8,83) e TEA-MUS depois (média 9,5), porém os dados não foram significantes

quando da análise estatística.

A avaliação do resultado do teste do cubo no grupo TEA-CT também mostrou

heterogeneidade na pontuação obtida pelos membros do grupo nos testes realizados antes e ao

final do estudo (Tabela 2, gráfico 2). No entanto, houve diminuição de 1,6 na média final do

grupo (6,5) em relação à soma da pontuação inicial (8,1), porém o dado não foi

estatisticamente significante, apesar do indicativo de uma piora na realização da tarefa.

Teste de Vocabulário

Quadro 22. Pontuação de referência do subteste vocabulário de acordo com WISC III.

Pontuação do subteste Faixa (categoria)

16-19 pontos Muito Superior

14- -15 pontos Superior

12- 13 pontos Médio Superior

09 – 11 pontos Média

07 – 08 pontos Médio Inferior

05 – 06 pontos Limítrofe

01 – 04 pontos Muito Rebaixado

A análise da aquisição do teste do vocabulário foi feita conforme quadro 22. Com base

na aplicação da pontuação descrita acima (quadro 22), obteve-se os seguintes resultados:

95

Tabela 3. Dados obtidos com aplicação do WISC III, teste de vocabulário, nos grupos TEA-MUS e

TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.

N TEA-MUS

Vocab. - A

TEA-MUS

Vocab. - R

A1 4 3

A2 3 5

A3 1 1

A4 5 2

A5 4 4

A6 9 9

A7 19 17

A8 8 8

A9 10 9

A10 7 5

A11 9 10

A12 12 19

Média 7,58 6,83

5,80

6,00

6,20

6,40

6,60

6,80

7,00

7,20

7,40

7,60

7,80

VocabularioAntes VocabularioDepois

Vocabulario

Musica

SemMusica

N TEA-CT

Vocab. - A

TEA-CT

Vocb. - R

C1 17 18

C2 6 3

C3 15 17

C4 1 1

C5 13 11

C6 1 1

C7 4 3

C8 1 7

C9 6 7

C10 1 1

Média 6,5 6,9

Tabela 3 As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes e depois do protocolo de música com

base na pontuação do teste do vocabulário do WISC-III (WECHSLER, 1991). A análise não paramétrica de

Wilcoxon mostra que não houve diferença estatística na comparação TEA-MUS-A X TEA-MUS-R ( t(11)=-

0,11; p=0,912) ou TEA-CT-A X TEA-CT-R ( t(11)=-0,51; p=0,619) e entre os grupos (TEA-MUS X TEA-

CT, A e R).

Gráfico 3: Desempenho de crianças e adolescentes com TEA no teste de vocabulário de WISC-III: TEA-

MUS (traço azul) - fizeram aula de música, TEA-CT (traço vermelho) - não fizeram aula de música.

96

Conforme se observa na Tabela 3 e gráfico 3, os resultados são heterogêneos e

mostram um declínio na média final do grupo TEA-MUS após 4 meses do protocolo de

música (TEA-MUS-A =7,58 e TEA-MUS-R = 6,83), não tendo sido significante

estatisticamente (t(11)=-0,11; p=0,912, Wilcoxon).

No grupo controle, a média final da pontuação obtida pelo desempenho nos testes do

vocabulário permaneceu quase inalterada no início (TEA-CT-A = 6,5) e término do estudo

(TEA-CT-R = 6,9), mostrando que não houve melhora no desempenho medido (t(11)=-0,51;

p=0,619, Wilcoxon).

QI total

O QI foi estimado pela soma da pontuação obtida pelos grupos TEA com e sem aula

de música, nos testes do cubo e do vocabulário. A tabela 4 mostra a classificação do QI de

acordo com a pontuação obtida.

Quadro 23. Pontuação do QI de acordo com o WISC – III.

QI – pontuação Faixa (categoria)

Acima de 130 Muito Superior

120-129 Superior

110-119 Médio Superior

90-109 Média

80-89 Médio Inferior

70-79 Limítrofe

Abaixo de 69 Muito Rebaixado

Com base na pontuação mostrada no quadro 23, os grupos TEA-MUS e TEA-CT

foram classificados e os dados são mostrados na Tabela 4 e gráfico 4.

97

Tabela 4. QI total, nos grupos TEA-MUS e TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.

N

TEA-MUS

QI total -

A

TEA-MUS

QI total –

R

A1 71 71

A2 65 71

A3 51 54

A4 74 65

A5 94 103

A6 91 85

A7 117 117

A8 97 97

A9 106 109

A10 80 71

A11 112 115

A12 117 144

Média 89,58 91,83

Conforme se observa na tabela 4, 3 pacientes com TEA que fizeram aula de música

permaneceram com a mesma pontuação na reaplicação dos testes 4 meses após, 6 tiveram o

QI aumentado e 3 apresentarem um leve rebaixamento da pontuação. Houve aumento da

média das pontuações obtidas antes e após a aplicação dos testes de música no grupo TEA-

MUS, porém os dados não foram significantes (t(11)=-0,81; p=0,433, Wilcoxon).

78,00

80,00

82,00

84,00

86,00

88,00

90,00

92,00

94,00

QIAntes QIDepois

QI

Musica

SemMusica

N TEA-CT

QI total -

A

TEA-CT

QI total -

R

C1 138 144

C2 62 54

C3 138 129

C4 62 62

C5 123 112

C6 62 62

C7 65 59

C8 62 80

C9 68 74

C10 62 62

Média 84,2 83,8

Tabela 4. O QI total reflete o valor ponderado da soma da pontuação do teste do cubo e do vocabulário

conforme Weschler (1991).

Gráfico 4: Desempenho de crianças e

adolescentes com TEA no teste de QI,

número ponderado a partir da soma da

pontuação obtida nos testes de cubos e

vocabulário com base no WISC-III: TEA-

MUS-A versus TEA-MUS-R (traço azul,

t(11)=-0,81; p=0,433), TEA-CT-A versus

TEA-CT-R (traço vermelho, t(11)=0,14;

p=0,888), (teste não paramétrico de

Wilcoxon).

98

Com base nos testes realizados no início do estudo, 7 entre 10 pacientes do grupo

TEA-CT apresentaram QI muito rebaixado (<69) e 3 classificaram como QI superior e muito

superior. Na reaplicação do teste - 4 meses mais tarde - os dados mostram que 5

permaneceram com QI muito rebaixado (<69), enquanto 2 classificaram para limítrofe

(QI=74) e médio inferior (QI=80), 1 teve aumento de QI para muito superior e 2 passaram de

muito superior para superior com um leve decréscimo.

Houve um aumento de 2,25 na média final do grupo que fez aulas de música (antes:

89,51 e depois: 91,83) e uma diminuição de 0,4 na média final do grupo controle (antes 84,2 e

depois 83,8) mostrando que as aulas de música promoveram uma melhora no teste de QI dos

pacientes com TEA comparado aos que não fizeram aula. Mesmo podendo observar as

alterações qualitativas nos pacientes do grupo que fez aula de música em comparação com o

grupo controle, estatisticamente a diferença não foi significante (TEA-MUS, P = 0,433; TEA-

CT, P = 0,888, Wilcoxon).

5.3. Linguagem: teste TLC

O teste de linguagem foi composto por dois subtestes que foram avaliados

individualmente a partir da decodificação de pontos brutos em ponderados, quinze dias antes

e quinze dias depois das aulas de música. As pontuações foram obtidas com a aplicação dos

testes de linguagem em crianças e adolescentes do grupo TEA-MUS, no início do estudo (A,

antes) e reaplicação (R) 4 meses após aplicação do protocolo de música. A pontuação padrão

(3 – 17) é a média do escore bruto obtido por faixa etária e por subteste. Lembrando que o

teste 3 tem por objetivo a elaboração de frases a partir da relação entre figuras e palavras

dadas e o teste 4, visa avaliar inferências (metáforas e duplos sentidos) a partir de frases e

figuras a serem interpretadas pelos alunos-pacientes. A classificação dos estudados com TEA-

MUS e TEA-CT antes do início da aplicação do protocolo de música e após reaplicação dos

teste está demonstrada na tabela 5 e gráfico 5.

99

Tabela 5. Dados obtidos com aplicação do Teste de Competência de Linguagem Q3 – construção de

frases, nos grupos TEA-MUS e TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.

Conforme mostra a tabela 5, o grupo TEA-MUS obteve pontuação que variou de 0 a

16 no teste Q3-formação de frases, antes de iniciarem as aulas e ao repetirem o teste, após 4

N TEA-MUS

Q3- A

TEA-MUS

Q3- R

A1 0 11

A2 15 14

A3 16 16

A4 3 5

A5 5 9

A6 0 3

A7 5 11

A8 7 10

A9 3 5

A10 3 10

A11 3 3

A12 8 7

Média 5,67 8,67

N TEA-CT

Q3-A

TEA-CT

Q3- R

C1 0 0

C2 0 0

C3 4 3

C4 0 8

C5 3 0

C6 3 3

C7 6 8

C8 14 15

C9 4 3

C10 13 9

Média 4,7 4,9

Tabela 5. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes (TEA-MUS e TEA-CT) e depois do

protocolo de música (TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de

desempenho baseada nos escores obtidos com a realização do teste TLC. O escore ponderado do teste de

construção de frases – expressão oral (Q3) foi obtido conforme descrito por Wiig & Secord (1989).

Gráfico 5: Representação gráfica do desempenho de

crianças e adolescentes com TEA, no teste de

competência de linguagem Q3 – formação de frases-

expressão oral: TEA-MUS (traço azul) - fizeram aula

de música, TEA-CT (traço vermelho) - não fizeram

aula de música. Houve diferença significante na soma

média da pontuação do grupo TEA-MUS

comparando-se os pontos obtidos antes e após

(reaplicação) (* TEA-MUS-A: 5,67 e TEA-MUS-R:

8,67 P < 0,012) mas o mesmo não ocorreu na

comparação dos grupos TEA-CT-A versus TEA-CT-

R, (P = 0,865, teste não paramétrico de Wilcoxon).

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

Q3P__A Q3P__R

Q3P: antes/depois

Musica Controle

*

100

meses de aulas de música, obtiveram uma elevação de 3 a 16. No grupo TEA-CT a pontuação

variou de 0 a 14 no período inicial, e 0 a 15 no período final do estudo.

Os dados mostram que houve um aumento significante (T(10)= 3; Z= 2.497; p =

0.012) na média final do grupo TEA-MUS após receberem o protocolo de música (8,67)

comparado à média obtida no início do estudo (5,67). Apenas 2 pacientes tiveram pontuação

menor ao término do estudo enquanto que no grupo TEA-CT 4 tiveram redução da pontuação

na repetição do teste. A pontuação média final do grupo TEA-CT permaneceu a mesma com

valor inicial de 4,7 e valor final de 4,9 (T(7)= 13; Z= 0.169; p = 0.865). Portanto, é possível

verificar que as aulas de música tiveram um efeito positivo no desempenho dos alunos do

grupo TEA-MUS na realização do teste de formação de frases quando comparado ao grupo

TEA-CT, conforme se observa na figura 6.

Um segundo teste de competência de linguagem foi aplicado em que as crianças com

TEA eram levadas a fazerem inferências a partir de figuras que lhes eram apresentadas (Q4-

teste de inferências), permitindo uma avaliação antes e após aplicação do protocolo de

música. A tabela 6 apresenta a pontuação obtida pelos alunos na realização deste teste, e o

gráfico 6 a representação gráfica das médias obtidas.

Tabela 6. Pontuação dos alunos de TEA-MUS e TEA-CT no teste de Competência de Linguagem Q4

– inferências grupos, antes e após protocolo musical.

N TEA-MUS

Q4- A

TEA-MUS

Q4- R

A1 0 12

A2 14 14

A3 13 15

A4 3 3

A5 7 9

A6 3 3

A7 10 11

A8 6 3

A9 3 3

A10 3 3

A11 0 3

A12 7 8

Média 5,75 7,25

N TEA-CT

Q4-A

TEA-CT

Q4- R

C1 0 0

C2 0 0

C3 0 0

C4 11 12

C5 0 0

C6 3 0

C7 5 4

C8 13 11

C9 3 3

C10 6 9

Média 4,1 3,9

Tabela 6. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes e depois do protocolo de música

(TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de desempenho baseada nos

escores obtidos com a realização do teste TLC. O score ponderado do teste de inferência (Q4) não foi

significativo e foi obtido conforme descrito por Wiig & Secord (1989).

101

Conforme se observa na Tabela 6, um número maior de pacientes do grupo TEA-CT

permaneceu com a mesma pontuação ou reduziram em relação ao grupo TEA-MUS,

apontando diferença entre os grupos. No grupo TEA-MUS a pontuação dos alunos variou de

0 a 14 no teste inicial e de 3 a 15 no teste final, apontando uma melhora no teste final. Já o

grupo TEA-CT teve pontuação de 0 a 13 no teste inicial e de 0 a 11 no final, mostrando uma

piora na reaplicação do teste. A média inicial do grupo TEA-MUS foi 5,75 e a final 7,25,

mostrando um aumento de 1,5. Em contrapartida o grupo TEA-CT teve uma média de 4,1 no

primeiro teste e 3,9 na reaplicação apontando uma diminuição de 0,2 pontos. Embora a

melhora ou piora pudesse ser observada durante a realização dos testes, os dados não tiveram

significância estatística, como mostra o gráfico na figura 7.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

Q4P_A Q4P_R

Q4P: Antes/depois

Musica Controle

Gráfico 6: Representação gráfica das médias

obtidas pelos alunos com TEA no teste de

inferência aplicado antes do inicio do estudo e

após receberem aulas de música durante 4

meses. Apesar da melhora qualitativa mostrada

pelo grupo TEA-MUS na realização do teste

após receberem as aulas de música (linha azul),

os dados não foram significantes ((T (10)=15;

Z=1.274; p =0.202). Também não houve

diferença significante na pontuação obtida antes

e depois pelo grupo TEA-CT (linha vermelha),

(T(6)=7.5; Z=0.628; p =0.529, Wilcoxon).

102

5.4. Questionário aplicado aos pais

A avaliação do impacto das aulas de música na qualidade de vida dos alunos com TEA

foi feita por meio da aplicação de questionário aos cuidadores (pai/mãe) dos alunos-pacientes.

Os pais responderam a 5 questões sobre o comportamento de seus filhos antes do início do

protocolo e 4 meses após aplicação das aulas. Os resultados estão apresentados no quadro 24

e gráfico 7.

Quadro 24. Respostas por extenso do questionário aplicado aos pais.

N

Melhora no

comportamento

em casa

Melhora na

expressão da

comunicação

no dia a dia

Melhora na

atenção no

dia a dia

Diminuição da

estereotipia

Aumento do

interesse

musical

A1 Sim Sim Sim Sim

Sim

A2 Sim Sim Sim

Não tinha

estereotipia Sim

A3 Não

Não Não Não Sim

A4 Sim

Sim Sim Sim Sim

A5 Sim

Sim Sim Sim Não

A6 Sim Sim Não

Não tinha

estereotipia Não

A7 Sim

Sim Sim Não Não

A8 Sim Sim Sim

Não tinha

estereotipia Sim

A9 Não Não Não

Não tinha

estereotipia Não

A10 Sim

Sim Não Sim Sim

A11 Não

Sim Não Não Não

A12 Sim

Sim Sim Sim Sim

103

Conforme mostra quadro 24, os pais referiram ter havido melhora em todos os

aspectos comportamentais avaliados nas crianças e adolescentes com TEA após receberem o

protocolo de música. Segundo os pais, houve melhora no comportamento geral (8/12), na

comunicação (10/12), na atenção (7/12), na estereotipia (5/8), e no interesse musical (7/12).

75%

83%

58%

63%

58%

25%

17%

42%

38%

42%

0 20 40 60 80 100

Melhora no comportamento emcasa

Melhora na expressão dacomunicação no dia a dia

Melhora na atenção no dia a dia

Diminuição da estereotipia

Aumento do interesse musical

Porcentagem de resposta (%)

Nao

Gráfico 7. Porcentagem da

melhora dos alunos

pacientes, baseado nos

resultados do questionário

depois da aplicação do

protocolo de música.

104

Discussão

105

6.1. Sobre a discussão

O objetivo deste trabalho foi verificar se o aprendizado musical poderia causar alguma

alteração benéfica em aspectos cognitivos, de linguagem e comportamentais em crianças e

adolescentes com TEA grau leve, pelo DSM-5. Para tanto, foram aplicados 3 testes

comportamentais (WISC –III; Competências de linguagem, Música) antes e após 4 meses de

aplicação de um protocolo de aulas de música desenvolvido para a pesquisa. Além da

avaliação de parâmetros comportamentais nas crianças e adolescentes, estimou-se o impacto

desse procedimento de aprendizado de música sobre a qualidade de vida dos alunos com TEA

por meio de questionário aplicado aos pais, contendo questões relacionadas às atividades

comportamentais diárias.

O protocolo de música teve como ponto de partida a interação entre conteúdos

musicais oferecidos objetivamente e dentro de um processo de meses de interação entre

pessoas (professor-aluno-grupo) com tais conteúdo. Neste sentido, aspectos comportamentais

e subjetivos permearam a pesquisa a todo o momento e, certamente, também influenciaram o

resultado final.

O processo de aprendizagem dialoga com instâncias que vão muito além do conteúdo

programático da aula. Isto é, além do assunto em si a ser oferecido como conteúdo a ser

absorvido, o sucesso da aprendizagem depende de outros aspectos, tais como: contexto

cultural, estímulos prévios de cada indivíduo, personalidade e interesse pessoal de cada aluno,

vínculo afetivo aluno-professor e aluno-grupo, clareza da abordagem metodológica, dentre

outros. Sendo assim, esta discussão precisará dialogar com aspectos quantitativos e

qualitativos inerentes a qualquer processo comportamental humano que esteja ligado a

aprendizagem.

Não foi possível encontrar na literatura pesquisas semelhantes a esta, no que tange a

relação da música com o autismo, pelo ponto de vista da aprendizagem. A maioria das

pesquisas que tratam o tema autismo e música ou o fazem como uma intervenção

musicoterápica buscando alterar o desenvolvimento global do autismo, ou então, tentam

verificar como pessoas com TEA compreendem elementos da estrutura musical67

, com o

intuito de verificarem se autistas percebem auditivamente esses elementos da mesma forma

67

Essas pesquisas geralmente são realizadas de forma controlada com tarefas específicas a serem cumpridas, sem que haja

interação entre pessoas ou que aspectos subjetivos interfiram em tal fazer. Essas pesquisas tentam medir se autistas

compreendem elementos musicais tais como ritmo, alturas, contorno melódico, acordes, da mesma forma que pessoas

comuns.

106

que pessoas não autistas. O presente estudo, no entanto, se difere dessas duas abordagens,

pois não visa trabalhar a música de forma terapêutica, tampouco verificar de forma controlada

se autistas conseguem cumprir tarefas musicais objetivas. Antes, teve por objetivo verificar

como o processo de aprendizagem (interação entre conhecimentos e comportamentos),

aplicado no decorrer de um tempo, poderia intervir em aspectos neurocognitivos e

comportamentais de tais indivíduos. Sendo assim, a discussão precisará dialogar com

elementos diversos da aprendizagem e do comportamento, sendo sempre modulada por

aspectos correspondentes da neurociência para objetiva-la da melhor forma possível.

Para completar, é preciso levar em consideração que o processo de aprendizagem é

algo complexo do ponto de vista neurológico, psicológico e social, e a matéria prima deste

trabalho, a música, também é outro fator de extrema subjetividade. Certamente, muitas

habilidades cognitivas relacionadas à música já foram mapeadas neurologicamente,

mostrando que há fatores concretos e objetivos nela, mas mesmo assim, há aspectos neste

campo ainda pouco explorados cientificamente68

. Por último, o público estudado (TEA) é

ainda um dos maiores mistérios para a ciência, devido à complexidade e variabilidade no que

tange comportamento, aprendizagem, condições cognitivas e aspectos neurológicos. Sendo

assim, esta pesquisa teve a intenção de tentar unir e mensurar muitas questões complexas

concomitantemente (autismo, música, aprendizagem, neurociência) fazendo com que a

discussão caminhe por muitas narrativas.

68 Para citar um exemplo, o fato de pessoas com Alzhaimer não perderem a memória musical (Documentário: Alive Insede,

2014 - Data de lançamento: 18 de janeiro de 2014 (mundial) - Direção: Michael Rossato-Bennett; Produção: Michael

Rossato-Bennett, Alexandra McDougald).

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=alive+inside+data+de+lan%C3%A7amento&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0v0JLKTrbST8vMyQUTVkWpOamJxakKKYklqQCpebLBKgAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQ6BMIeygAMA0

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=alive+inside+dire%C3%A7%C3%A3o&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0v0BLLTrbST8vMyQUTVimZRanJJflFAAZAt1YmAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQ6BMIfigAMA4

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=michael+rossato+bennett&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0vUIKx85ILtMSyk6300zJzcsGEVUpmUWpySX4RAM6MLTkyAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQmxMIfygBMA4

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=alive+inside+produ%C3%A7%C3%A3o&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0v0BLLTrbST8vMyQUTVgVF-SmlyalFACraQ98mAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQ6BMIkQEoADAS

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=michael+rossato+bennett&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0vUIKx85ILtMSyk6300zJzcsGEVUFRfkppcmoRAOIW2bAyAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQmxMIkgEoATAS

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=michael+rossato+bennett&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0vUIKx85ILtMSyk6300zJzcsGEVUFRfkppcmoRAOIW2bAyAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQmxMIkgEoATAS

https://www.google.com.br/search?client=firefox-b&sa=X&biw=1252&bih=580&q=alive+inside+alexandra+mcdougald&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3qIovyS0vUAKz40tyLMuStcSyk6300zJzcsGEVUFRfkppcmoRALk2BXMyAAAA&ved=0ahUKEwiZvtT356vSAhVFLmMKHQ9LDHIQmxMIkwEoAjAS

107

6.2. Aprendizagem musical e nível intelectual (testes AASSM e WISC III)

Em relação à aprendizagem musical, os dados mostraram que, antes das aulas de música,

houve grande discrepância nos resultados obtidos com o teste inicial (variação entre 45 e 350 para

o grupo que fez aula e 0 a 345 para o grupo controle). Na reaplicação do teste após 4 meses de

aula de música, observou-se diferença significante na pontuação do grupo TEA (280 a 360)

comparado ao grupo controle que não fez aulas e praticamente manteve a pontuação inicial (0 a

340). De qualquer forma, é importante ressaltar que do ponto de vista da aprendizagem musical,

os resultados foram muito satisfatórios, pois houve diferença estatisticamente significante na

comparação da performance dos alunos com TEA nos testes antes e depois das aulas o que não foi

observado no grupo controle, que não realizou as aulas.

Em relação ao teste de QI antes do início das aulas de música, observou-se que houve

muita heterogeneidade nos resultados, tanto entre os sujeitos do grupo TEA-MUS (QI variando

entre 71 e 117) como entre os sujeitos do grupo TEA-CT (QI variando entre 62 e 138). Ao final,

quando da reaplicação dos testes, houve aumento na pontuação de alguns participantes de ambos

os grupos (6/12 no TEA-MUS e 3/10 no TEA-CT), porém a diferença não foi estatisticamente

significante. Destacamos que o nível intelectual não foi um critério de inclusão para o grupo de

pacientes com TEA que participaram do estudo os quais foram inseridos randomicamente nos

grupos. Assim, o nível intelectual apresentado nesta pesquisa representa a diversidade comum

existente dentro do diagnóstico de pessoas com TEA. 69

Diante dos dados dos testes de música e de QI, surge uma questão importante para a

discussão: não houve diferença no QI final no grupo TEA que fez aulas de música, mas houve

aprendizagem musical significativa, que ficou evidente na reaplicação dos testes após seguirem o

protocolo musical. Sendo assim, é importante abordar a relação do QI (ou cognição) com a

aprendizagem musical, isto é, o quanto o QI se relaciona diretamente ou não com a aquisição de

conteúdos musicais. Além disso, discutir sobre a capacidade de aprendizagem musical em pessoas

com autismo, ou seja, se haveria diferenças no processo de aprendizagem musical em pessoas com

TEA comparado a pessoas sem diagnostico de TEA.

69

Recordando que, de acordo com o DSM–IV (American Psychiatric Association, 1994) o nível intelectual é um critério para

diagnóstico diferencial entre Asperger e autismo ou PDD-NOS. Mas, o DSM-5 não coloca mais Asperger e autismo como

diagnósticos diferentes, mas sim, como gradações dentro do TEA, o que fez com que em nossa pesquisa não diferenciássemos

autismo de Asperger, pois nos baseamos na denominação vigente.

108

A questão do nível intelectual no TEA tem sido bastante investigada e nem todas as

conclusões são concordantes. Conforme descrito anteriormente, há uma clara evidência da

incidência de baixo QI em indivíduos com autismo, pelo menos nos estudos que utilizam testes

padronizados. Estes resultados estão de acordo com alguns trabalhos que mostram a variação do

nível intelectual em indivíduos com TEA. Crespi (2016) comenta sobre as diferenças de QI entre

os níveis de autismo, apontando que há muitos fatores envolvidos com isso, tais como tamanho do

cérebro, diferenças nas habilidades sensoriais, auditivas e visuoespaciais, diferenças sinapticas,

bem como, nas questões comportamentais e estímulo ambiental.

Estudos epidemiológicos estimam que aproximadamente 45% dos pacientes com TEA

possuem QI normal (“alto funcionamento”) (BAIRD ET AL., 2006). Charman et al. (2011), em

um estudo com 156 pacientes, demonstraram que das 75 crianças com TEA, 55% tinham nível

intelectual rebaixado (QI<70), e apenas 16% tinham rebaixamento moderado ou severo (IQ<50);

28% tinham inteligência normal (115>IQ>85), mas apenas 3% tinham nível intelectual acima da

média (IQ>115). Pelas pesquisas, o TEA foi menos associado com deficiência intelectual que

tradicionalmente demonstrado, embora o comportamento adaptativo esteja prejudicado, mesmo

para as crianças com inteligência dentro da média (CHARMAN, ET AL., 2011). Hayashi et al.

(2007), em um estudo comparando o nível intelectual obtido por dois métodos – WISC-III e

RAVEN - mostrou que o QI total esteve na média em pacientes com Asperger e no grupo controle

(sem diferença estatisticamente significante entre os grupos); os autores sugerem que a

inteligência nos autistas tem sido subestimada, pois muitos pacientes com Asperger tiveram QI na

faixa médio e médio superior.

Zander e Dahlgren (2010), revelaram a partir do WISC III, diferenças de QI entre 520

crianças com TEA70

com graus distintos. Na pesquisa desses autores, não houve diferença no nível

de QI entre crianças com transtorno autista e aqueles com espectro sem outras especificações, mas

houve no grupo de Aspergers, como já esperado, pois sempre foi demonstrada uma grande

diferença cognitiva em pessoas com TEA leve, antigamente denominado Aspergers pelo DSM-5.

Romemmelse et al. (2015) ressaltam que as divergências de nível intelectual implicam em

diferentes dificuldades cognitivas, como cognição social, reconhecimento de padrões visuais e

memória operacional, sendo que o QI mais elevado (em quem tem TEA) implica em maior

dificuldade cognitiva, do que em aqueles com QI mais baixo. Embora o QI maior seja um fator

que aparentemente proteja os indivíduos de certas instabilidades na execução de tarefas, as

dificuldades cognitivas são observadas tanto na avaliação quanto no tratamento destes pacientes.

70 Nesta pesquisa ainda se usava a nomenclatura do DSM – IV. Portanto, os autores dividiram entre grupo de Asperger, grupo

de autistas e grupo de espectro autista sem outras especificações. Atualmente, pela nomenclatura do DSM-5 todos esses três

grupos, são considerados autistas em graus diferentes.

109

Isso indica que não necessariamente um QI alto signifique bom manejo de suas habilidades

cognitivas.

No presente estudo também se detectou todas essas questões cognitivas apontadas pelas

pesquisas acima. Dos 12 alunos-pacientes, 3 tinham QI bem acima da média e com características

bem peculiares típicas de pessoas com Asperger (autismo leve pelo DSM-5), no entando, os

demais, por terem características mais clássicas de autismo, apresentaram QI variando dentro da

faixa de normalidade ou abaixo da média. Além disso, o presente estudo corrobora com

Romemmelse et. al (2015), pois os alunos apesar de terem QI muito baixo, tiveram grande

aprendizado musical e alta pontuação no teste final de música enquanto outros com QI elevado,

não atingiram resultados tão diferentes no teste música aplicado ao término das aulas. Isso leva a

alguns questionamentos: O quanto o QI se relaciona com a aprendizagem? Haveria elementos

extracognitivos (talvez psicológicos, biológicos, sociais, culturais, etc) interferindo nesse

aprendizado?, Ou a relação de QI baixo versus aprendizagem musical satisfatório só ocorre no

autismo?

No que tange o autismo diante da cognição musical, pesquisas apontam que adultos com

TEA apresentam reações fisiológicas semelhantes a pessoas sem autismo no que se refere à

percepção emocional da música, mas possuem dificuldade cognitiva em compreender níveis mais

abstratos dessa emoção. Em outras palavras, inconscientemente e fisiologicamente, o corpo

responde às impressões emocionais da música de forma muito semelhante a pessoas sem autismo,

mas quando solicitado a refletir, conceituar ou diferenciar cognitivamente essas emoções, muitos

autistas não conseguem (ALLEN, DAVIS, HILL, 2013; CARIA, VENUTI, FALCO 2011). Além

disso, já foi verificado que circuitos neurais usualmente associados com processamento da fala e

canções – em especial o giro frontal esquerdo inferior, o giro frontal superior e uma maior

conectividade das regiões frontal e posterior - são preservados em pessoas com TEA, embora

sejam mais ativados na escuta de canções do que na fala (LAI ET AL., 2012).

Os estudos de Huron (2006) e Sampaio (2006) sugerem que a percepção da presença da

pulsação regular e previsível é o principal componente musical que prende a atenção e gera prazer

em pessoas com TEA, por ser algo estável e previsível, o que facilita a conexão de pessoas com

TEA com a música, pois esses tendem a perceber e se ater melhor a detalhes e padrões do que a

aspectos globais. Nesse sentido, a pesquisa de Quintin (2013) afirma algo semelhante, ao

mencionar que autistas possuem mais facilidade de perceber mudanças sutis em notas e ritmos

numa melodia do que alterações que envolvam aspectos mais globais (como alterações

harmônicas ou interpretativas musicais). Isso vai ao encontro do que as pesquisas comentam sobre

110

aspectos neurológicos do autismo no que tange a possuírem vias mais especializadas para

percepção de detalhes do que percepção global das coisas, de um modo geral.

Além do aumento do volume do cérebro, outras regiões do encéfalo que já foram

encontradas afetadas em autistas, tais como, estruturas do cerebelo, o córtex orbitofrontal, o

núcleo caudado, o complexo amígdalohipocampal e as áreas de Broca, estão diretamente

relacionadas ao processamento auditivo e por isso, geralmente, o processamento auditivo de

pessoas com autismo possui alterações. O cerebelo tem papel na regulação rítmica auditiva, além

de participar na parte cognitiva e em funções sócio emocionais no indivíduo. Portanto, alterações

cerebelares, explicaria a dificuldade presente em muitos autistas no que tange a compreensão dos

conteúdos emocionais de uma música. O córtex orbitofrontal participa nas respostas musicais

concernentes à harmonia e melodia, atribuição de significados metafóricos e relação direta

relacionada ao prazer ao escutar uma música; já o núcleo caudado, age na liberação de dopamina

quando a pessoa sente prazer ao escutar uma música. Portanto, alterações nessas regiões podem

levar a uma percepção auditiva diferenciada, o que pode em alguns casos, gerar até um potencial

musical maior, o que pode justificar talvez, parte das habilidades musicais extraordinárias que

alguns autistas possuem (GATTINO, ET AL., 2014; KIM, ET Al., 2008; PETERSON ET Al.,

2012).

Mas, é importante ressaltar que, apesar dessas diferenças neurológicas encontradas no TEA

em relação à escuta, reação e compreensão sonoro-musical, eles conseguem aprender música, com

grande eficiência, como mostrou esta pesquisa e outros trabalhos listados na literatura, tais como:

Salvador (2013), Soares (2012), Sartorello (2013), Barros (2013), Panhoto (2013), Louro (2014),

Ávlia (2014), Nascimento et al. (2015). Os dados permitem a reflexão sobre a natureza da

aprendizagem e a questionar se a preservação das habilidades cognitivas é suficiente para explicar

a aprendizagem musical.

De fato, algumas incógnitas ainda perduram no meio acadêmico-científico. Por exemplo,

pesquisas apontam que pessoas com deficiência intelectual têm pior desempenho em tarefas

musicais, o que prova que realmente o QI ou as habilidades cognitivas se relacionam diretamente

com a compreensão e fazer musical, mas, especificamente no caso de Savants, que possuem um

elevado grau de autismo e uma significativa deficiência intelectual associada, isso não acontece,

pois eles geralmente possuem grande habilidade musical apesar das extremas defasagens

cognitivas (TREFFERT, 2009). A compreensão do autismo quanto das habilidades neurológicas

musicais ainda são desafios a serem elucidados.

111

Por outro lado, muitas pesquisas comprovam que a música melhora significativamente as

habilidades linguísticas e que pessoas que estudam música apresentam maior facilidade para

aprender uma segunda língua (FORGEARD AND SCHLAUG, ET. AL., 2008; MILOVANOV,

PIETILA, TERVANIEMI E ESQUEF, 2010). Quem estuda música possui mais habilidades

aritméticas e se saem melhores em testes de QI, comparadas a não estudantes de música

(BRASWELL, DECUIR, HOSKINS, KVET E OUBRE, 1988; HAIMSON, SWAIN E WINNER,

2011; PORTOWITZ, LICHTENSTEIN, EGOROVA E BRAND, 2009). Pesquisas apontam que

pessoas que ouvem música quando fazem tarefas de aritmética ou leitura, se saem melhor nelas,

pois a música interfere emocionalmente e age como relaxante e ajuda focar na atividade (HUSS,

VERNEY, FOSKER, MEAD E GOSWAMI, 2011). Ouvir musica influencia em performances

atléticas, no comportamento, diminui ansiedade, melhora a qualidade do sono, taxa de consumo de

bebida e na indução de compras (COHEN, EVANS, HOROWITZ E WOLFE, 2011). Músicos

apresentam melhor memória auditiva para músicas e sons, e maiores habilidades viso espaciais.

Crianças que estudam música por pelo menos dois anos, possuem muito mais habilidades

vasomotoras (BRODSKY, 2002; PATES, KARAGEORGHIS, FRYER E MAYNARD, 2003;

NORTH, TARRANT E HARGREAVES, 2004; TAN, 2004; SCOTT, 1970; FURNHAM E

BRADLEY, 1997).

Os trabalhos de Gaser e Schlaug (2003) e Schlaug et al. (1995) apontam diferenças

importantes na substância cinzenta e no volume das áreas visuais, auditivas, motoras e espaciais e

no tamanho do corpo caloso71

em músicos profissionais comparados à músicos amadores ou não

músicos. Isso indica que de fato, a música pode ser um meio de contribuição para o

desenvolvimento neurológico, uma vez que pode exercer grande influência na plasticidade

cerebral (ILARI, 2006; LOURO, 2012). Rauscher (1993) descreveu a melhora no desempenho

neuropsicológico em provas espaciais, bem como, mudanças neurofisiológicas, induzidas pela

audição da música de Mozart, o que ficou conhecido como "efeito Mozart". Hughes (1998) e sua

equipe realizaram também pesquisas com a música de Mozart e observaram igualmente alterações

neurológicas.72

Louro (2003) relata um caso de uma pianista que nasceu com uma doença

neuromuscular e que adquiriu alguns dos movimentos das mãos com o estudo de piano, algo que

não havia conseguido mesmo com anos de fisioterapia.

Todas essas evidências e pesquisas nos convidam a refletir sobre a natureza da cognição e

da aprendizagem musical e nos faz questionar muitas coisas: será que aprender música depende

71 No caso de músicos há mais substância cinza e corpo caloso maior; 72 Eles colocaram a Sonata para dois pianos em ré maior K. 448 de Mozart para pacientes epiléticos ouvirem e constataram

uma redução significativa (79%) nas atividades paroxísticas e na amplitude das descargas em 23 dos 29 pacientes, incluindo

os em coma.

112

das mesmas habilidades cognitivas para outras aprendizagens? Se a aprendizagem em geral

depende do nível de QI da pessoa, como justifica pessoas com QI baixo possuírem grandes

habilidades musicais? Se a música promove plasticidade cerebral, será que é essa plasticidade a

responsável pela própria aprendizagem musical, independente do nível de QI? Essas são questões

importantes que necessitam de mais pesquisas e discussões transversais entre profissionais de

neurociências, estética, sociologia, psicologia, música.

Estudos como o de Bolte et al. (2009) e Charman (2011) discutem sobre o paradoxo que há

no autismo em relação ao nível intelectual, pois muitos apresentam QI abaixo da média, mas

habilidades altas para algumas outras tarefas e vice versa (alto QI com grandes dificuldades

cognitivas). Eles sugerem, nesse sentido, a hipótese de que o autista pode apresentar uma

inteligência dissociada, onde alguns componentes cognitivos estão aumentados enquanto o

desempenho geral pode estar reduzido. Hayashi et al. (2007) e Crespi (2016) confirmam a ideia

comentando que a inteligência do autista, de certa forma, pode ser superior, mas é dissociada,

como se fosse compartimentada, não conseguindo globalizar e gerenciar o todo, mas somente

focar em detalhes e muitas vezes em ações muito específicas.

Essas constatações podem ser uma explicação coerente para o que acabamos de relatar:

autistas com QI baixo, mas com alta pontuação no teste de música. Se pensarmos na hipótese da

inteligência dissociada ou que possuam componentes cognitivos elevados como proposto por

Bolte et al. (2009), Charman (2011), Hayashi et al. (2007) e Crespi (2016), é possível supor que

talvez haja certos componentes cognitivos que sejam mais evidentes na aprendizagem musical e

que, estando elevados no autismo, seriam os responsáveis pela aquisição de conteúdos ou

habilidades musicais específicos, mesmo com baixo QI. Outra hipótese poderia ser que, pelo fato

do autista ter maior facilidade em aprender e perceber detalhes e padrões pode focar em

elementos musicais específicos, como padrões rítmicos, melódicos ou harmônicos e, por meio de

uma memória específica ou potencializada, consegue se sair melhor em certas aquisições

musicais.

Em relação aos testes realizados na presente pesquisa, mais especificamente para o

cálculo do QI estimado, foram utilizados dois subtestes do WISC-III: Vocabulário (verbal) e

Cubos (não verbal). Antes das aulas de música, há semelhança no desempenho entre os dois

grupos (TEA e controle) na prova de Cubos, mas não na prova de Vocabulário, na qual os

pacientes com TEA-MUS obtiveram resultados melhores. Há algumas evidências para supor que

há um perfil distinto nos subtestes do WISC. É mais comum autistas terem dificuldades nos

subtestes Vocabulário e Compreensão quando comparados com outras habilidades, tais como

113

Cubos e Armar Objetos. No WISC-III, indivíduos com autismo produzem um perfil

característico de resultado: déficits significativos nos subtestes da escala verbal, especialmente

no de Compreensão, acompanhado de um elevado desempenho no subteste Cubos, da escala de

execução (Dawson, et al., 2007).

Isso pode estar ligado com as habilidades cognitivas e regiões cerebrais que cada uma

dessas tarefas recruta. Como já visto, áreas como da linguagem e processamento auditivo, em

muitos autistas, estão alteradas. Igualmente, autistas têm mais facilidade para perceber detalhes e

padrões do que coisas simbólicas e questões globais que exijam processamento cognitivo de várias

informações concomitantemente (GATTINO, ET AL, 2014; KIM, ET AL., 2008; PETERSON,

ET AL., 2012; QUINTIN, 2013). Diante disso, pode-se supor que seja mais fácil realizar tarefas

não verbais e de construção espacial do que tarefas verbais, pois a língua depende de muitas

questões simbólicas para sua compreensão: vocabulário contextualizado numa cultura, vivência

pessoal diante do vocabulário, intenção da fala, teoria da mente para compreender o sentido

muitas vezes empregado por “trás” das sentenças, organização linguística mental do que está

sendo ouvido, processamento auditivo adequado, etc.

Sendo assim, uma pessoa com alterações neurológicas que acometam regiões como a área

de Broca, Lobo frontal e com dificuldade de socialização e comunicação, como é comum no

autismo, certamente terá dificuldades em questões relacionadas ao contexto verbal, por isso,

dificuldades em testes de vocabulários. Por outro lado, tarefas com montagem de modelos visuais

são mais específicas, focadas e objetivas não se atendo às questões simbólicas, culturais e sociais,

além disso, utilizam funções visuais, espaciais, motoras que necessitam foco em detalhes. Talvez

por isso as pessoas com TEA geralmente tendem ir melhor a testes como esse.

No que se refere ao protocolo musical aplicado nesta pesquisa, o conteúdo proposto nas

aulas de música foi baseado em Pacheco (2009) e são eles: timbre, altura, duração, intensidade,

tempo e apreciação musical. Do ponto de vista neurológico, para a compreensão desses elementos,

há envolvimento de diversas regiões corticais e subcorticais que permitem o desenvolvimento das

habilidades cognitivas necessárias, tais como: manutenção constante da atenção sustentada e

seletiva, processamento auditivo para padrões sonoros, memória, raciocínio lógico/espacial e

abstrato, dentre outros. Já se sabe que a percepção do som envolve uma série de estruturas

cerebrais, tais como córtex pré-frontal, córtex pré-motor, córtex motor, córtex somatosensorial,

lobos temporais, córtex parietal, córtex occipital (OVERY E MOLNAR-SZACKACS, 2009).

Como já abordado, muitas dessas estruturas neurológicas listadas acima estão alteradas na pessoa

114

com autismo73

, sendo assim, um trabalho sistemático musical, como o desta pesquisa, que exija

manutenção constante das funções executivas a partir de comandos auditivos e motores, pode

contribuir para a plasticidade cerebral dessas áreas, promovendo mudanças qualitativas no padrão

de resposta e aprendizagem de pessoas com TEA (SAMPAIO, ET AL., 2015). Mas, apesar dessas

mudanças terem sido evidentes pelo teste de música e pela observação diária dos alunos em sala,

não foi significante no teste de QI talvez pela heterogeneidade e tamanho da amostra que foi muito

pequeno.

Precisamos ressaltar que o protocolo musical foi uma associação direta entre os elementos

básicos da música (timbre, altura, duração, intensidade, tempo, andamento e apreciação musical)

com os princípios fundamentais da psicomotricidade (tonicidade, equilibração, planejamento

motor, esquema corporal, noção tempo-espaço e praxias). Sendo assim, muito do resultado da

aprendizagem musical pode ter ocorrido devido à potencialização neurológica das regiões que

estruturam a cognição pelo viés da psicomotricidade. O protocolo musical se muniu de muitas

atividades que partiam do uso consciente e funcional do corpo no espaço e que buscava, aos

poucos, a simbolização deste corpo em atividades que incitavam a imaginação, portanto, o uso da

tomada de decisão, teoria da mente, criatividade, generalização, abstração e conceito.

Nesse sentido, as atividades exercitavam a todo instante a atenção tônica global e focal, o

uso consciente e funcional do corpo no espaço físico amplo e também a organização do corpo e de

materiais em espaços menores (mesa, folha de papel, manuseio de instrumentos musicais, etc)

(figuras 13 a 16). Essa organização usada em aula, aos poucos, pode ter criado uma consciência

que se retroalimentava e se alinhava internamente, criando um caminho neurológico alternativo,

único e individual, para a solução de problemas (no caso, os próprios desafios musicais propostos

em aula), promovendo com isso, um “caminho paralelo” para o cérebro aprender certos conteúdos.

73 Como indicam as pesquisas de WILLIAMS ET AL.,1980; BAILEY ET AL., 1998; GADIA ET AL. (2004); BAUMAN

E KEMPER, 2005; CAMPOS, 2005; SCHUMANN E AMARAL (2005); PICKETT E LONDON, 2005; KORTMANN,

2013.

115

Figuras 15 e 16. (15) - alunos montando o boliche musical. Precisam cortar as figuras dos instrumentos e colar

nas garrafas de plástico, depois, as encher de água para ficarem pesadas e fecharem fortemente as tampas para

não deixarem a água derramar quando a garrafa for derrubada pela bola. (16) - aluna pintando um instrumento

musical confeccionado por ela. Essas ações exigem funções executivas, gerenciamento da atenção, tonicidade,

planejamento motor, praxia fina, tomada de decisão, trabalho em conjunto (socialização-interação), cuidado

com manejamento da tesoura e canetinha, noção de espaço, memória operacional. Todas essas ações cognitivas

refinadas juntamente com uso consciente do corpo incentivam o desenvolvimento cognitivo, além de trabalhar o

elemento musical timbre e o nome dos instrumentos musicais de pequena percussão (retirado de arquivo de

fotos da esquisa. Os olhos dos alunos-pacientes foram tampados para preservar a identidade).

Figuras 13 e 14. Atividades com limitação de

espaço para o corpo e objetos (instrumentos

musicais) com ajuda dos bambolês. A criança

precisa cumprir comandas específicas

mantendo a atenção em seu corpo situado no

espaço (limitado pelo bambolê), bem como,

saber manusear corretamente os diferentes

instrumentos musicais, incentivando assim o

planejamento motor, atenção tônica, praxia

global e fina, noção espacial e esquema

corporal, além dos elementos musicais das

propriedades do som e manuseio adequado dos

instrumentos musicais (retirado do arquivo de

fotos da pesquisa. Os olhos dos alunos-

pacientes foram tampados para preservar a

identidade).

116

Elementos exaustivamente trabalhados no protocolo musical foram a métrica, a duração, o

ritmo e a velocidade. Todos eles estão diretamente relacionados ao tempo e ao uso do corpo no

espaço-tempo, sendo que noção espacial, temporal e planejamento motor são elementos essenciais

da psicomotricidade e não somente itens fundamentais da música. O ritmo é algo presente em

nossa vida, desde a fecundação, uma vez que o feto já ouve e percebe as batidas do coração da

mãe e as dele. Sacks (2007) coloca que o ritmo é a estrutura mais forte na música, capaz até

mesmo de acionar ou inibir movimentos involuntários em pessoas com mal de Parkinson ou

Síndrome de Tourret. Donald (1999) completa essa ideia comentando que o ritmo é um pré-

requisito para a música e para todos os tipos de atividades não verbais. Andrade e Kinkiewtz

(2011) comentam que a percepção de ritmos envolve uma questão temporal dividida na percepção

geral, ampla, de uma invariância temporal de batidas recorrentes, as quais fornecem as unidades

de duração e funcionam como um “relógio cognitivo” e também, a percepção de agrupamentos

temporais de eventos auditivos específicos, que, combinados entre si, nos dão o contorno rítmico

(combinação das figuras musicais ou duração das notas de uma melodia). Para tanto, pesquisas

mostram que para a percepção temporal (tanto rítmica quanto métrica), áreas motoras do cérebro

são acionadas, independente de se executar ou somente ouvir música, o que sinaliza para

mecanismos de integração multissensorial. Regiões como núcleos basais, cerebelo, córtex pré-

motor dorsal e área motora suplementar participam da percepção rítmica (CHEN, ET AL., 2008;

ZATORRE, ET Al., 2007).

No que tange a aprendizagem musical, o cerebelo serve como um cronômetro, responsável

pela regulagem da sincronização auditiva quando ouvimos uma música e também por essa

regulagem quando cantamos a música de memória. Já os núcleos basais tem participação nesse

processo por serem responsáveis pelos padrões repetitivos de movimento, pois como aborda Lent

(2010, p.459) eles são "iniciadores e terminadores de movimentos". Então, na questão rítmica, eles

estão de alguma forma envolvidos com a sucessão métrica dos acontecimentos rítmicos e da

pulsação. Completa a percepção métrica e do pulso a participação do córtex auditivo, pois ele é

uma estrutura cuja função é prever e antecipar a codificação de eventos sonoros periódicos

(ZANTO ET AL, 2006). Isso tudo se relaciona com padrões perceptíveis e pode ser um dos

fatores que fez com que os autistas aprendessem música, visto a tendência que eles têm a

percepção de padrões e foco em detalhes podendo ser o motivo pelo qual o grupo TEA-MUS se

saiu melhor no teste de cubos do que no de vocabulário, na avaliação final.

Conforme descrito, é sabido que no autismo há uma diferença no funcionamento e

quantidade de sinapses em áreas como o cerebelo, e os padrões de estereotipias estão diretamente

ligados às alterações do funcionamento dos núcleos da base (PICKETT E LONDON, 2005;

117

KORTMANN, 2013). Igualmente, os autistas tendem a ter dificuldades no desenvolvimento

psicomotor, pelas alterações nessas regiões também, uma vez que o planejamento do movimento,

controle, manutenção, sustentação e refinamento do movimento, dependem dessas regiões

neurológicas. Como colocado, nesta pesquisa, foram promovidas muitas atividades motoras-

musicais (figuras 17 a 19), tais como: andar no espaço junto com a pulsação da música, cumprir

comandas corporais a partir de elementos rítmicos específicos, percussão corporal, além do uso de

bolas, bastões, bambolês, manuseio constante de materiais de dimensões, formatos e pesos

diferentes, manuseio de instrumentos musicais diversificados e jogos motores coletivos. Todas

essas atividades promoveram estímulo constante das regiões neurológicas motoras comumente

afetadas no autismo, e resultaram na melhora dos aspectos psicomotores globais tais como:

percepção e uso mais consciente do corpo, planejamento motor, precisão em movimentos mais

refinados (traçados mais firmes, precisão no uso dos instrumentos), e atenção tônica, de um modo

geral. Essa seria uma explicação para a aprendizagem musical eficaz no grupo TEA-MUS, mesmo

sem diferença significante no QI.

Figura 17. Alunos precisam imitar o que o outro faz sem soltar as mãos junto com o andamento da

música, como se um fosse o espelho do outro. Trabalha interação social, teoria da mente, esquema

corporal (limites, percepção e uso funcional do corpo), planejamento motor, exigindo bastante das

regiões neurológicas ligadas ao movimento tais como Lobo frontal, núcleos da base e cerebelo (retirado

do arquivo de fotos da pesquisa. Olhos foram tampados para preservar a identidade dos alunos).

118

Pela abordagem da psicomotricidade, há uma relação triádica constante entre mente –

corpo e ambiente, sendo que um depende do outro sempre. O corpo é o sustentáculo da mente,

ou seja, é através do uso do corpo no espaço físico que a mente ou inteligência se desenvolve.

Por outro lado, é a mente que coordena o corpo no ambiente. Por isso, é difícil atribuir maior

importância a um ou outro elemento. Para Fonseca (2008), a mente se refere ao psiquismo que

é o funcionamento mental das sensações, percepções, imagens, emoções, afetos,

simbolizações, ideias, conceituações e construções mentais. Fica evidente por suas palavras

que, o que o autor entende por psiquismo se relaciona tanto com as questões emocionais/

psicológicas (as emoções, os afetos), quanto com as questões cognitivas/neurológicas (as

sensações, as percepções, as imagens, as representações, as simbolizações, as

conceitualizações, as ideias, as construções mentais). Para Luria, Fonseca e para a

psicomotricidade, os fatores externos e internos influenciam sensivelmente o

desenvolvimento global do indivíduo e consequentemente a construção da mente, da

cognição, do aprendizado e da ação motora voluntária.

O cérebro é provido de plasticidade e está em constante mudança, pois regula suas

condutas a partir da interação de atividades objetivas em relação ao exterior e isso gera novas

relações e condutas. Luria considera o cérebro como um sistema de zonas ou unidades que

cooperam entre si e interagem constantemente. Uma unidade está intrinsecamente ligada à

Figura 18 e 19. Atividades motoras-musicais. O aluno precisa se munir de movimentos

planejados e ordenados associados a comandas musicais. (17) - andar na pulsação da música

dando um passo em cada bambolê, ao parar a música, aluno se coloca parado dentro do

bambolê, pega uma garrafa e fala qual instrumento está colado nela, depois sai do bambolê e

procura o instrumento correspondente à figura numa bolsa e o toca, manuseando-o

adequadamente. (18), aluno precisa rolar no caminho feito de colchonetes azuis até o outro lado

e lá pegar um instrumento musical específico, toca-lo, falar seu nome e rolar de volta trazendo o

instrumento junto. Em ambas as atividades se trabalha esquema corporal, planejamento motor,

tonicidade, noção de tempo e espaço, praxias, além de pulsação, métrica, timbre e uso dos

instrumentos (foto retirada do arquivo da pesquisa. Olhos foram tampados para preservar a

identidade do aluno).

119

outra devido ao caráter hierárquico, mas todas se relacionando com o meio externo, o

ambiente, e assim, mudando constantemente suas estruturas internas, trazendo padrões mais

profundos e complexos de compreensão, movimento e comportamento. O professor é o

mediador cujo papel é fundamental para promover essa interação. Fonseca (1995, p. 50)

reitera essa constatação ao dizer: "para que o desenvolvimento do cérebro opere, não basta a

simples exposição a fontes de estímulo, é necessário a presença de um agente mediador."

Pensar em processo de aprendizagem dentro da psicomotricidade é pensar em processo

baseado em relações. Nesta perspectiva, aprender é sempre o diálogo entre as questões

internas e externas do ser, como nos mostra Fonseca (2007, P. 65): “A aprendizagem envolve

uma integridade neurobiológica e um contexto sociocultural facilitador, ou seja, um processo

equilibrado e mutuamente influenciado entre a hereditariedade e o meio ou entre o organismo

e o seu envolvimento”.

Wallon reforça essa ideia, pois para ele é impossível dissociar a ação da representação,

a tonicidade da emoção, o gesto da palavra, o motor do psiquismo e para ele, tudo isso é

inteligência (Fonseca, 2008). A aprendizagem envolve sempre uma interação entre sujeito e a

tarefa. Ela é uma mudança de comportamento provocada pela experiência, entre um momento

inicial, em que a tarefa ainda não é dominada, e um momento final, onde a tarefa passa a ser

dominada e automatizada. A isto, Vygotsky chamou de "zona de desenvolvimento proximal",

ou seja, o espaço que há entre "o que eu sei" e o "onde quero chegar". Diante de todos esses

fatores, talvez seja possível afirmar que a aprendizagem é algo infinitamente mais complexa

do que a união ou somatória de redes sinápticas ou do funcionamento de certas regiões.

Talvez essa complexidade esteja presente na resposta para o motivo dos alunos com TEA

terem aprendido música, apesar de não terem tido diferenças estatísticas no QI. É possível que

a aprendizagem musical esteja galgada em mudanças comportamentais baseadas na relação

instrutor-aluno/ atividade/ contexto cultural de cada um/ interesse pessoal de cada aluno/

aspectos psicomotores. Ou seja, provavelmente é algo infinitamente mais complexo do que

somente relação cognitiva e funções cerebrais acionadas e nesse sentido, seria pretensioso

demais buscar explicação para tamanha profundidade. Mas as figuras 20 e 21 demonstram um

pouco desses argumentos abordados nesta discussão. Trata-se de uma atividade realizada em

sala de aula que possui algumas questões importantes para análise.

120

No desenho da esquerda fica nítido que o aluno não tem percepção e idealização

nenhuma de corpo, sendo seu corpo um bloco sem contorno. No desenho da direita já é

possível notar um corpo completo. Certamente, o desenho da direita ainda está longe do

perfeito, mas comparado ao primeiro realizado 4 meses antes das aulas musicais, a diferença é

significativa. Isso aponta várias questões a serem consideradas: 1. O protocolo de música

promoveu impacto positivo na construção psicomotora dos alunos; 2. É possível a partir de

um trabalho pedagógico musical interferir no desenvolvimento neurológico das pessoas com

autismo; 3. Apesar do teste de QI não ter sido sensível a certas nuances, fica nítido pelo

desenho, que houve melhora cognitiva, pois para realização do mesmo foram necessárias

muitas habilidades mentais e motoras, tais como: compreensão da comanda; idealização

mental de um corpo; noção de espaço; praxia fina (destreza para desenhar); planejamento do

movimento para fazer o desenho; esquema corporal; capacidade de sequenciar, comparar e

organizar a informação mental para depois traduzi-la em um movimento que realizará o

desenho; atenção e memória operacional. Ou seja, todos são elementos cognitivos. Fica

evidente que no primeiro desenho a criança não tinha manejo dessas ações mentais e no

segundo já possuía certa apropriação delas.

Agora, talvez toda essa maturação neurológica que a criança teve a ponto de permiti-la

construir o segundo desenho seja fruto do próprio desenvolvimento psicomotor, como

Figuras 20 e 21. Atividade para observar o nível de esquema corporal da criança. É dada uma folha com

o desenho de um dos lados do corpo e a pessoa precisa desenhar o outro lado. (20) – Atividade realizada

por paciente-aluno da pesquisa (com 10 anos de idade) no primeiro dia de aula de música; (21) – mesma

atividade realizada no último dia de aula de música da pesquisa, após aplicação de todo protocolo. A

diferença entre os dois desenhos é notória (retirado de arquivo da pesquisa).

121

mencionado acima, isto é, vias paralelas construídas a partir das atividades motoras-musicais

podem ter contribuído para essa percepção e construção interna de corpo e esse corpo mais

estruturado pode ter sido alicerce da construção de uma cognição um pouco mais elaborada

do que a anterior, não dependendo tanto de funções exclusivamente mentais refinadas, mas

antes, do diálogo entre funções corticais e subcorticais, conscientes e inconscientes, motoras e

mentais, internas e externas, afetivas e comportamentais. Algo para refletir e aprofundar nas

próximas pesquisas.

Para encerrar a discussão sobre os resultados de música e QI, ressaltamos que o

cérebro é um órgão muito complexo e que mesmo o WISC III sendo um teste consagrado para

estimar o QI, pelas pesquisas de Zander e Dahlgren (2010) o WISC não se mostrou capaz de

medir qualquer habilidade cognitiva que seja caracterírstica específica de pessoas com TEA,

se é que tais características possam ser medidas. Isto é, os testes neurocognitivos em geral, ou

especificamente o WISC, são capazes de medir elementos globais relacionados com as

habilidades congitivas comum a todos, mas não são capazes de distinguir funções cognitivas

associadas a patologias específicas, como o caso do autismo.

Além disso, a cognição musical é igualmente de extrema complexidade e ainda não

tem explicação exata. Por exemplo, psicólogos tentaram calcular o coeficiente de inteligência

(QI) dos considerados "gênios da música" há muito desaparecidos, a partir de seus relatórios

de desenvolvimento infantil e dados biográficos. Por essas pesquisas, Beethoven teria um QI

de 135. O que o estudo mostra? Que a inteligência é relativa e contextual e que ser bom em

algo específico não é sinônimo de ser gênio. Também demonstra que os meios de medidas

convencionais de QI não são suficientes para mensurar com exatidão o desempenho ou

inteligência musical de alguém, pois Beethoven tinha um QI mediano e é considerado um dos

grandes ícones da música erudita (JOURDAIN, 1998).

Esses dados apontam para pontos críticos dessa pesquisa, como por exemplo, a

escolha do teste, a divisão da amostra para os testes de QI aplicados, o tamanho das amostras

(muito pequenos para análises estatísticas), fatores que poderão ser melhor trabalhados em

estudos futuros relacionando aprendizagem musical com cognição da pessoa com autismo.

122

6.3. Linguagem: teste TLC

No presente estudo, foram aplicados dois testes de linguagem denominados como Q3

e Q4. No teste Q3 foi avaliada, principalmente, a capacidade de construção de frases a partir

de referência visual com figuras e palavras que eram apresentadas aos alunos. Detectou-se

melhora significante na pontuação no grupo TEA-MUS comparado ao grupo TEA-CT. No

subteste Q4 que avalia inferências e linguagem simbólica não ouve diferença significante

entre os grupos.

Uma das áreas mais prejudicadas no autismo é justamente a linguagem, devido a

defasagens neurológicas nas áreas de teoria da mente, linguagem e processamento auditivo,

bem como, aos déficits sociais no que tange a interação, que é grande incentivadora da

construção da linguagem. Ishihara, et. al. (2012), verificou o desempenho de crianças e

adolescentes (na faixa etária de 6 a 14 anos de idade) com Transtorno Específico do

Desenvolvimento de Linguagem e Fala (TEL) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) em

teste formal e padronizado que avalia a competência de linguagem. Como resultado, obteve-

se que o grupo TEA teve tendência a um pior desempenho em todas as tarefas que compõem

o teste (ambiguidade, expressão oral, inferências e linguagem figurada), quando comparados

com o grupo TEL.

Ao analisar a compreensão de ambiguidade em crianças com TEL e TEA, Ishihara et

al. (2016) compararam o desempenho de ambos os grupos em teste formal e padronizado que

avalia habilidades de metalinguagem, especificamente em prova de ambiguidade do Teste de

Competência de Linguagem – TLC (WII E SECORD, 1989). Os autores mostraram diferença

estatística significante quanto ao desempenho do grupo TEL em comparação ao grupo TEA

em atividade metalinguística e verificaram melhor desempenho na interpretação de

informações ambíguas.

Como descrito por Perissinoto (2003, 2005), a falha na compreensão da fala do outro,

do reconhecimento de expressões e emoções, a inadequação da interação social quanto aos

prejuízos da comunicação verbal e não-verbal (atenção compartilhada) resultam em uma

inabilidade pragmática. As inabilidades aparecem em dificuldades no uso da linguagem, nos

processos de aquisição do código e seus significados, e também nas interações com

interlocutores e na falta de adequação ao contexto. Quando a fala está presente pode haver

falhas de compreensão e expressão de atitudes e intenções. Essas falhas, portanto, acarretam a

123

incompreensão de metáforas, ironias e trocadilhos, que requerem habilidades metalinguísticas

e pragmáticas.

Nesta pesquisa, avaliamos a construção de frases e as inferências, aspectos simbólicos

da linguagem, sendo que na construção frasal os alunos-pacientes melhoraram, mas no

aspecto simbólico não. Isso, pode se dar, pois para a construção de frases necessitamos de

aspectos mais lógicos e concretos do raciocínio e para compreensão simbólica da linguagem,

dependemos mais da teoria da mente, que está altamente prejudicada nos autistas.

Como já abordado, a habilidade de atenção compartilhada está ausente ou prejudicada

em algumas crianças autistas, o que dificulta o desenvolvimento da teoria da mente (Baron-

Cohen (1991); FONSECA, 1995 e 2007). O autista tem a tendência de avaliar a

intencionalidade como uma cadeia de engrenagens mecânicas, não percebendo o emocional

por trás da intenção, ou seja, eles não conseguem integrar facilmente os estímulos sensoriais e

dar significado intencional, emocional a eles. Sendo assim, há uma falha na TM, pois é ela

que justamente permite que essa integração sensório-emocional aconteça. Para conseguirmos

compreender o mundo ao nosso redor e aprender conteúdos complexos, o indivíduo tem de

estar munido de noções sobre a intencionalidade do outro e sobre o mundo afetivo interno.

Os indivíduos com TEA possuem dificuldade em aprender as coisas como uma junção de

experiências (Gestalt), pois suas mentes fragmentam o que percebem do meio e se apegam a

detalhes, não conseguindo integra-los dar um sentido de todo (figura 22) (CAIXETA E

CAIXETA, 2005).

Figura 22. Atividade aplicada no

protocolo musical: aluno tinha que escrever

ou contar a história que estava acontecendo

no quadrinho. Note que ele escreveu os

acontecimentos de forma literal e não

compreendeu que o rapaz colocou a blusa

para a moça não pisar na poça de água. O

que ele escreveu foi: Eu vou tirar blusa

para colocar blusa na água posar para

sujar e ai ela passou na blusa, ele pois a

blusa na ela e sujou a blusa rosa. Isso

mostra a dificuldade de TM de autistas.

Atividades como essas foram realizadas

nas aulas justamente para incentivar o

desenvolvimento da TM (retirado do

arquivo da pesquisa).

124

Por isso também, a dificuldade em compreender metáforas, duplo sentido, ironias,

piadas, no caso do TEA grau leve com uma linguagem amplamente desenvolvida, pois para

isso, é necessário compreender o que está por trás do literal, o que está embutido na sentença

e sem a capacidade da metarepresentação, isso fica inalcançável (CAIXETA E CAIXETA,

2005, p. 35). Sendo assim, uma falha na TM pode prejudicar sensivelmente a capacidade de

compreensão generalizada das coisas, o que, como consequência prejudicará a aquisição da

aprendizagem de conteúdos abstratos e compreensão simbólica da linguagem.

Quando falamos em aprendizagem, nos remetemos diretamente à linguagem, pois é

ela que permite aos sujeitos, compreender o mundo e nele agir. A linguagem é dialógica por

natureza, é ação e significado. A criança se constitui como sujeito no mundo através da

linguagem que é construída a partir da relação com o outro (DELFRATE, 2009). A raiz da

linguagem está também na afetividade, na relação interpessoal e na capacidade de integrar os

estímulos sensoriais e sociais em busca de um significado interno que, com o passar do

tempo, volta-se para o externo novamente e nos possibilita a nomear as coisas e a nos impor

no mundo através da palavra. Para Albano (1990, p. 58-63), a criança depende de quatro

condições básicas para o desenvolvimento da linguagem: 1. Presença de interesse subjetivo,

ou seja, disposição para brincar; 2. Pelo menos um sistema sensório-motor íntegro; 3.

Inserção num meio onde a linguagem seja presente e significativa; 4. Presença de uma língua

minimamente autorreferenciada que contenha alguns mecanismos gramaticais para que a

partir daí, tome rumo a uma direção mais ou menos determinada.

No autismo, pelo menos duas dessas características estão comprometidas: a presença

do interesse subjetivo e a presença de uma linguagem minimamente autorreferenciada. Wing

(1985) coloca que crianças com autismo tem dificuldade em programar e estruturar um

discurso e que por isso, ficam muitas vezes numa fala sem significado ou com repetições de

jargões que estão alicerçados em estruturas gramaticais simples (ecolalias). A ecolalia é algo

normal dentro da aquisição da linguagem, mas, ao passo que a criança desenvolve a

capacidade de usar a linguagem de forma funcional, esta precisa desaparecer, o que não

acontece em muitos casos de crianças com autismo. Nesses casos, eles não conseguem

internalizar o diálogo e transformá-lo em pensamento, por isso, por vezes falam baixinho,

repetem somente o que ouvem ou fazem o movimento da boca como se estivessem falando,

sem de fato estar. (CAIXETA E CAIXETA, 2005).

Caixeta e Caixeta (2005) arrematam essa questão comentando que os autistas,

geralmente, não compreendem sequências longas de palavras por uma questão de dificuldade

125

de organização neurológica. Além disso, há um problema emocional em relação à linguagem:

o autista não encontra apetência para se comunicar, ou seja, não vê necessidade emocional da

comunicação com o outro. Se ele quer água, por exemplo, ele se apega à água, não ao fato do

"eu estou com sede". Não existe o eu, existe somente a necessidade de tomar água. Não há

necessidade de interação social, pois o outro não é compreendido. Se não há outro, então não

há eu, e não há compreensão de suas questões internas nem das necessidades externas do

outro. Ele vive de reflexos e não de intenção. Ele sente amor, ódio, frustrações, mas tudo isso

é muito primitivo, sem passar por reflexões e idealizações, é mais no âmbito do instinto. A

aquisição da linguagem no autismo fica prejudicada pela perturbação da recepção da prosódia

mímica na primeira infância. A dificuldade na emissão vocal vem por conta da falta de

percepção do outro, que se inicia na imitação da criança em relação à mãe. E tudo isso está de

certa forma ligado à Teoria da Mente. (CAIXETA E CAIXETA 2005).

Consoante Padilha (2008) a música é de grande utilidade para crianças com autismo,

pois as ajudam a serem mais espontâneas quanto à comunicação e linguagem74

diminuindo o

isolamento e a ecolalia. Além disso, a música colabora no desenvolvimento do aparato

sensorial e na socialização quando é utilizada em atividades em grupos e a socialização é a

porta de entrada para o desenvolvimento da linguagem (MILLER E ELLER-MILLER, 1989).

Assim como, devido sua propriedade não verbal, é uma ferramenta eficaz para o

desenvolvimento da linguagem. (WIGRAM E GOLD, 2006).

Mas, além de métodos terapêuticos, pode-se pensar em contribuir com o

desenvolvimento da TM também a partir da aprendizagem musical. Se a TM é desenvolvida a

partir da relação afetiva e sociocultural, a música pode contribuir com essa questão, pois os

fatores emocionais são fundamentais para a existência da música (SLOBODA, 1985). Além

disso, o vínculo afetivo travado num processo de aprendizagem entre professor e aluno, e

entre os alunos do grupo, são de fundamental importância para o estímulo cognitivo e

linguístico. Delfrate (2009, p 331) coloca que a partir do momento em que se estabelecem

interações significativas entre terapeuta e paciente (ou professor e aluno), a linguagem e

postura da criança com autismo, mudam significativamente para algo mais funcional e com

sentido.

Levtin (2008, p. 129) comenta que o cérebro representa a música a partir de códigos

mentais ou neurais e Beyer (1988, p. 86) coloca que “ao se elaborar situações de educação

musical, o discurso musical terá de ser desmontado, examinado e novamente reconstruído

74 Entendemos comunicação como qualquer ato que tente comunicar algo ao outro e linguagem especificamente aos aspectos

ligados à língua materna (nota da autora).

126

parte por parte”, de forma gradativa e crescente de dificuldade, assim como na linguagem

falada. Sendo assim, o exercício mental necessário para compreensão da música vai de

encontro à habilidade da Teoria da Mente no que se refere à simbolização, abstração e

generalização. A música não deixa de ser um discurso e nesse sentido, lida com questões

muito próximas à linguagem: na música há notas que combinadas viram melodias, assim

como na língua, letras combinadas viram palavras. Na música a união de ideias melódicas,

viram frases musicais, assim como na língua, a junção de palavras viram frases. Na música,

temos intenções sonoras/musicais que podemos chamar de cadências75

, essas podem ser

comparadas à intenção que há por trás das palavras (pergunta, interrogação, exclamação, etc).

Temos a métrica musical, dada pelos ritmos e pela construção fraseológica musical, assim

como temos a métrica das palavras e frases faladas. É por esses motivos que a aprendizagem

musical pode contribuir no desenvolvimento da linguagem em pessoas com autismo.

O estudo de Mendonça e Lemos (2010, p. 65) mostra que a apreciação musical

permitiu que crianças de 5 anos atribuíssem significado à canções, alcançando sua

compreensão, a partir da escuta ativa dentro da aula de música. A mesma autora, completa:

“A prática musical pode ser apontada como uma das formas de se melhorar aspectos da

audição e do processamento auditivo e pode ser considerada como um fator de proteção em

relação a distúrbios de desenvolvimento, em especial àqueles relacionados ao

desenvolvimento de fala e linguagem.”

Louro (2014, p. 349) coloca que através do incentivo de pequenas tomadas de decisões

no ato de improvisar musicalmente em jogos coletivos, gradativamente o aluno com TEA

pode começar a perceber o contexto em que está inserido e com isso, desenvolver a habilidade

de compreender o universo ao seu redor e de criar coisas cada vez mais complexas no plano

da linguagem, uma vez que para tomada de decisão, precisamos nos remeter a nossa

linguagem interna. A autora pontua:

Para decidir, por exemplo, que som ou ritmo fazer, dentro de uma atividade

de improvisação coletiva, a pessoa precisa primeiramente observar o que os

outros estão fazendo. Num segundo momento, necessita comparar o que

todos estão executando para chegar à conclusão se há um ritmo, som ou

ideia principal que conduz a música improvisada coletivamente. A terceira

fase é criar uma “imagem interna” do som ou ritmo que pretende fazer e

logo em seguida, observar pela escuta interna se o que está imaginando está

adequado musicalmente com o conjunto. Para saber se dará certo o que

pretende improvisar, o individuo precisa se remeter mentalmente a um futuro

75 Agrupamentos de notas (sons/harmonia) específicas que dá a sensação auditiva de algo que ficou sem finalização

(pergunta), de uma finalização completa (resposta), de direcionalidade para outras instâncias musicais.

127

imediato, imaginando o seu som juntamente com os demais. Só depois desse

ato interno poderá decidir se vai ou não executar aquele som ou ritmo

imaginado. Sendo assim, os jogos musicais podem contribuir com o

desenvolvimento da TM (LOURO, 2014, p. 349).

Nesta pesquisa, foram realizadas muitas atividades musicais que incentivavam a

linguagem e teoria da mente, tais como: canções em que os alunos precisavam memorizar

palavras específicas para cantarem juntos; histórias musicais em que os alunos precisavam

entender o que estava sendo dito na canção gravada e depois montar uma sequência de figuras

que recontavam a história ouvida; criação de sonorização para histórias contadas pela

professora; atividades em que tinham que criar personagens com massinhas e sucatas e depois

montar uma história para tais personagens e criar sons ou músicas para esses personagens;

atividades de criação musical coletiva, com improvisações com instrumentos musicais que

remetiam a “perguntas e respostas”, mas realizadas somente com sons; associação de

movimentos corporais com palavras específicas de canções, dentre outras. Todas essas

atividades, certamente incentivaram significativamente a construção mental de aspectos

importantes da linguagem, tais como: atenção compartilhada, organização do pensamento,

vocabulário, intenção no emprego da linguagem e som, processamento auditivo, etc (figuras

23 a 26).

Figuras 23 e 24. (23) – Aluna cantando enquanto estagiário toca o acompanhamento no violão; (24) - aluno

precisa encontrar no papel as figuras correspondentes ao som que ouve na gravação e depois criar uma

historia com elas. Trabalha timbre, associação som-figura; construção de frases, organização do pensamento,

criatividade. Elementos essenciais para construção da linguagem (retirado de arquivo de fotos da pesquisa.

Olhos tampados para preservar a identidade dos alunos).

128

Figuras 25 e 26. (25) – Aluna lendo sequencia da esquerda para direita. O retângulo azul claro significa um

som fraco e o escuro, um som forte; aluna tanto fala as palavras forte e fraco, quanto realiza sons diversos

com a intensidade correspondente: forte/fraca; (26) – Aluna colocando letra numa sequencia de sons curtos

e longos para depois ser lida ritmicamente. Ambas as atividades incentivam construção de sequencias

verbais, uso funcional da fala, leitura da esquerda para direita, organização do pensamento, atenção, itens

essenciais para desenvolvimento da linguagem (retirado de arquivo de fotos da pesquisa. Olhos foram

tampados para preservar identidade).

129

6.4. Do questionário aplicado aos pais

Como abordado, foi aplicado um questionário aos pais dos alunos-pacientes com

TEA que participaram das aulas de música com questões que permitiram avaliar se houve

mudanças no comportamento diário das crianças que pudessem ser associadas ao protocolo

musical aplicado no período de 4 meses. De um modo geral todos perceberam mudanças no

comportamento, atenção, comunicação e interesse musical. A maioria dos pais referiu

melhora na expressão e comunicação quando questionados sobre esses comportamentos antes

e depois das aulas (85%). Os pais também referiram melhora significante no comportamento

geral (75%) e diminuição da estereotipia (63%) após aulas de música. Esses resultados nos

mostram a coerência entre os testes realizados e a observação dos pais.

Era comum, no decorrer do processo das aulas, os pais relatarem que os filhos

estavam mais calmos, mais atentos e falando com mais clareza. Alguns também relataram que

professores da escola regular comentavam e questionavam sobre se haveria algo novo sendo

feito, pois notavam diferença no comportamento e atenção dos alunos no contexto escolar. A

fala comum de alguns pais era de que os alunos pareciam mais felizes após as aulas, ou que

estariam menos estressados e mais calmos. Diziam ainda que a turma de amigos que

encontravam nas aulas estava fazendo bem para os filhos e que a relação com os pais havia

melhorado em casa, pois, o fato de estarem mais calmos resultava em menos conflitos. Todas

essas constatações mostram como a música foi benéfica e extrapolou os benefícios para além

da performance em sala de aula, para o convívio familiar e escolar.

Vale ressaltar que a música possui elementos simbólicos e socioculturais que

certamente fazem diferença, pois, a forma de interação com ela pode mudar a ecologia global.

Essas questões são difíceis de serem mensuradas cientificamente, mas são facilmente

observáveis empiricamente. Quando se colocava uma música com ritmo marcado e de certo

estilo, tal como um baião, por exemplo, os alunos sentiam-se visivelmente mais empolgados

para fazer certa atividade, da mesma forma, quando era colocada uma música lenta, com

instrumentos de timbre suave como a flauta, por exemplo, automaticamente o tônus deles era

reduzido e se sentiam mais tranquilos para realização de certas tarefas que exigiam mais

calma. Portanto, essa interação: música, corpo, comportamento, repertório cultural, interação

social e afetiva foi presente a todo o momento e não há como dissociar essa interferência do

resultado final, assim como não há como medir cientificamente todas essas nuances e como

essas questões simbólicas atuaram no processo de melhora dos pacientes-alunos. Com base

nos dados obtidos a partir dos testes, do questionário aos pais e das filmagens das aulas, é

130

possível afirmar que o processo musical causou impacto sobre o desenvolvimento e

comportamento dos que ali estiveram envolvidos.

6.5. Impacto sobre a qualidade de vida

Por se tratar de uma pesquisa científica, realizada na área de neurociências, os

resultados obtidos a partir dos testes validados cientificamente para avaliar aprendizado,

aspectos de linguagem e QI foram cuidadosamente analisados por meio de testes estatísticos

nos dando informações sobre o impacto do aprendizado de música associada à

psicomotricidade na vida pessoa autista. No entanto, alguns aspectos que muitas vezes não

são mensuráveis com testes estatísticos, pela própria natureza humana, puderam ser

observados como resultado do trabalho realizado. A seguir, discorremos sobre alguns pontos.

Primeiramente o vocabulário aprendido pelos alunos. Nas aulas foram utilizados

conceitos e palavras específicas da área musical e todos, sem exceção, ampliaram seu

vocabulário (quadro 25). Certamente nem todos aprenderam todas as palavras, mas todos

dentro de suas possibilidades ampliaram seu repertório de vocabulário, o que certamente será

um ganho para conquistas linguísticas e conceituais futuras.

Além da aprendizagem de vocabulário, também foi possível observar mudanças

qualitativas nos testes finais. Por exemplo, no teste Q4 de linguagem – inferências, uma das

alunas adolescente de 15 anos não soube explicar o que significava a frase “minha namorada é

uma manteiga derretida”, na primeira aplicação do teste, mas na reaplicação do mesmo, 4

meses após ter passado pelo protocolo da música, em relação a esta frase ela comentou: –

Significa que a namorada tem a pele quente e macia. Portanto, ela não explicou corretamente

a frase, mas na segunda vez fica claro que ela conseguiu associar a manteiga derretida com a

pele macia e quente, algo que antes nem isso foi possível. Como este, foram vários outros

casos similares. Foi nítida a melhora na expressão verbal de alunos que fizeram aula de

música, o que pode ser confirmado pelo questionário aplicado aos pais. Por exemplo, alunos

que diziam apenas “xixi” quando queriam ir ao banheiro, passaram a falar: - quero banheiro;

- vou no banheiro; - vou fazer xixi. Isso foi fruto de um trabalho semanal e concomitante com

as aulas: saber se expressar corretamente, algo que era solicitado deles a todo momento

durante as atividades em sala de aula.

Também se observou casos de mudanças drásticas de comportamento. Um dos alunos

de 5 anos de idade passou as duas primeiras aulas correndo pela sala, se escondendo debaixo

da mesa e gritando. Sua mãe constrangida o quis tirar da pesquisa, mas depois de pedido de

131

que esperasse mais algumas aulas concordou em mantê-lo. Ao final da 15ª aula o menino já

fazia uma aula inteira de uma hora e vinte minutos de duração, sentado, focado e respondendo

todas as solicitações. Uma dessas aulas foi filmada e mostrada para a mãe, que chorou e

disse: - É a primeira vez que vejo meu filho focado em algo, sentado e fazendo alguma coisa.

Do mesmo modo uma das mães relatou que a filha, de 8 anos era extremamente ansiosa e

geralmente tinha crises fortes todos os dias antes de ir para a escola, mas que depois da 10ª

aula de música, as crises cessaram e ela atribuiu o fato às aulas de música dizendo que

“aliviava a tensão da menina” e também porque ela tinha se sentido aceita por um grupo, algo

que não acontecia na escola.

Sendo assim, fica evidente que a questão afetiva foi importante para todo o processo e

isso foi programado na metodologia aplicada uma vez que o trabalho foi baseado em

psicomotricidade que veementemente utiliza o emocional como base do aprendizado. Todos

os alunos-pacientes se fortaleceram emocionalmente, e tal fato foi atribuído ao ambiente

agradável, com respeito às particularidades de cada um, sem julgamento quanto a seus

comportamentos, por vezes diferentes de um senso comum. Também ocorreram mudanças

significativas que puderam ser observadas nas aulas e nos vídeos gravados, no que tange ao

convívio com o outro. Crianças que choravam muito nas primeiras aulas e não queriam ser

tocadas de forma alguma, ao final do processo andavam de mãos dadas com outras crianças

do grupo ou falavam coisas do tipo: - você é meu amigo; - gosto de brincar com você; - gosto

de você; - me dá um abraço?, etc. Isso mostra que o resultado do protocolo de aprendizado de

música causou mudanças comportamentais que não puderam ser mensuradas com os testes

aplicados.

Essas colocações trazem para reflexão o fato dos pais ou profissionais ditos

qualificados focarem demasiadamente em técnicas ou tratamentos eficazes para lidar com o

autismo e por vezes, deixam de ver a criança além da patologia e deixam de perceber que elas

precisam ser crianças e se sentirem a vontade num ambiente rico em amor, compreensão e

estímulos adequados dentro de suas competências. Não se deve descartar o tratamento

medicamentoso, mas deve-se considerar que há fatores relacionais que podem ser trabalhados

nas crianças com autismo e que podem causar grandes mudanças positivas em seu

comportamento como um todo. Muito das “birras”, mau comportamento, autoagressão ou

ineficácia de um método educacional ou terapêutico pode se dar por falta de tato, percepção

ou sensibilidade do profissional que o conduz. Sendo assim, é essencial para a compreensão

dos resultados e da magnitude da pesquisa compreender que além da metodologia aplicada no

estudo, o vínculo afetivo e a dinâmica interna adotada pelo grupo-professor também tiveram

132

um papel importante nos resultados obtidos. Essa relação não pode ser replicada, pois cada

relação humana é única.

A mudança de comportamento e maturidade dos alunos pôde ser reproduzida em casa,

conforme referido pelos pais. Em classe, todos tinham obrigações que foram estabelecidas

desde o primeiro dia, tais como: organizar as cadeiras em círculos; guardar os pertences

usados; deixar o armário sempre limpo; cuidar dos instrumentos; nunca jogar as coisas no

chão; varrer a sala antes de terminar as aulas. No começo as tarefas eram difíceis para

algumas crianças, mas com o passar do tempo e com auxílio, elas passaram a cuidar dos

objetos e a cumprirem regras. Os pais relataram verbalmente ao final do protocolo que os

filhos estavam mais organizados em casa e que guardavam seus brinquedos voluntariamente,

arrumavam o quarto, dentre outras coisas. Mais uma demonstração de que as aulas exerceram

mudanças positivas no comportamento das crianças.

Por fim, a mudança de atitude em relação à música, o apreço que eles passaram a ter

pelas aulas. Raramente os alunos faltavam às aulas, mas às vezes por imprevistos como

doenças, ou outra razão qualquer, deixavam de comparecer. Quando isso acontecia, na

semana seguinte os pais relatavam que as crianças ficavam chorosas ou tristes. Da mesma

forma, era comum alguns dizerem que a aula de música era “mais legal” que a escola; ou

então, queriam permanecer na sala quando a aula terminava, ou queriam levar o instrumento

embora ou mesmo, se despediam beijando o instrumento antes de guardar no armário. Esses

comportamentos denotam uma socialização e demonstração de afeto por parte das

crianças/adolescentes autistas. Com base nessas observações é possível dizer que existe uma

falta de percepção ou uma inabilidade para acionar esses comportamentos. Esses exemplos

trazem luz a novas perspectivas.

Ao término da aplicação do protocolo de música (4 meses), os alunos foram levados a

assistir duas apresentações artísticas: os Barbatuques, no SESC Vila Mariana, e o concerto

didático da Orquestra Sinfônica de Santo André, no Teatro Municipal de Santo André. Todos

tiveram bom comportamento e foi possível observar não somente a felicidade ali presente,

mas também o nível de consciência musical de todos. Em vários momentos no decorrer das

apresentações, eles viraram para os pais ou para a pesquisadora e falaram: - Olha, aquele ali é

o violino; - Nossa, na aula a gente também “bate” assim no corpo (se referindo a percussão

corporal dos Barbatuques); - Essa música tinha na aula (se referindo ao repertório dos

Barbatuques que foi muito utilizado nas aulas); - Um dia também quero tocar assim. Isso

deixou claro que as aulas não foram mecânicas e que foram construídas de forma a integrar o

que aprendiam em sala de aula com contextos culturais externos. Além disso, foi importante

mostrar que estudar música poderia oferecer um futuro diferente, com passeios, e que não se

133

limitaria a atividades em sala de aula. Alguns alunos seguiram o estudo de música em outros

locais quando o protocolo acabou, tendo manifestado até mesmo a vontade de seguir a música

como profissão (os adolescentes com TEA mais leve, em especial).

Portanto, é possível constatar pelos relatos acima que a pesquisa resultou em

mudanças que puderam ser observadas pela pesquisadora e relatadas pelas famílias, mesmo

não tendo sido nosso foco metodológico. Certamente o objetivo de uma pesquisa como esta é

sua contribuição científica e acadêmica, mas também constatar a satisfação e felicidade de

todos os envolvidos com o trabalho (pais, alunos e professores) nos faz perceber a amplitude

do impacto. Certamente todos se tornaram pessoas bem melhores depois desse processo de

aprendizado. Como nos ensina a raposa do belíssimo conto –“O Pequeno Príncipe” de

Antoine de Saint-Exupéry: “Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.

Os homens esqueceram essa verdade, mas tu não a deves esquecer.” Sendo assim, não nos

esqueçamos nunca que devemos continuar caminhando em busca de conhecimento, com

rigor, qualidade e profundidade, mas sem jamais perder nossa essência e o foco no que

realmente importa: o humano.

Quadro 25. Palavras e expressões mais utilizadas no decorrer das aulas, a maioria aprendida pelos

alunos, o que proporcionou ampliação de repertório linguístico.

Nome dos

instrumentos

musicais

Terminologias musicais e palavras/expressões do

contexto musical

Outras palavras e

expressões fora do

contexto musical

Caxixi;

Triângulo;

Ganzá;

Tambor;

Flauta;

Violão;

Piano/ teclado;

Violino;

Xilofone;

Chocalho;

Reco-reco;

Apitos;

Kazoo;

Bateria;

Clavas;

Cocos;

Ovinhos;

Pau de chuva;

Tambor de mola;

Pandeiro;

Forte/piano (se referindo à intensidade);

Cresce/decresce (se referindo à intensidade, som

que sai do piano e chega ao forte num constante

crescendo ou vice versa);

Timbre;

Agudo/ médio/grave (se referindo a alturas);

Som curto e longo (se referindo à duração);

Pulsação ou pulso;

Andamento/velocidade;

Orquestra;

Banda;

Duo/ Trio/ Quarteto;

Grupo musical;

Instrumentos musicais;

Instrumentos de percussão;

Instrumentos de cordas;

Instrumentos de sopro;

Samba, Baião, Maracatu, Ciranda, Frevo, Música

clássica, Rock, Jazz, Trilhas Sonoras (gêneros mais

usados e falados em aula);

Vozes (se referindo à voz humana ou a uma linha

melódica tocada por algum instrumento);

Tônus;

Postura;

Equilíbrio;

Prestar atenção;

Expressivo;

Dançar;

Direito/esquerdo;

Fazer uma roda;

Olhe o amigo;

Ajude o amigo;

Espere o amigo;

Tenha paciência;

Faça silêncio/ escute;

Organização;

Respeito;

Jogo/ atividade;

https://pensador.uol.com.br/autor/antoine_de_saint_exupery/

134

6.6. Limitadores da pesquisa

O estudo apresentou algumas limitações que podem ser aperfeiçoadas em pesquisas

futuras nessa mesma linha. Nessa primeira etapa a intenção foi deixar registrado com

requintes de detalhes todas as atividades musicais realizadas no protocolo musical (em anexo

em CD) para que o método possa ser replicado por pesquisadores interessados no tema

autismo e aprendizado musical, ou a outra patologia neurológica. Neste sentido, pontuamos

alguns fatores importantes a serem considerados em futuros estudos:

Tamanho da amostra deve ser maior para melhorar as análises estatísiticas;

Considerar o QI no momento de formação dos grupos de estudo;

Aplicar outros testes que permitam a medição de habilidades neuropsicológicas e avaliações

com mapeamento de áreas cerebrais para verificação neuroestrutural;

Aplicar outros testes comportamentais para tentar mensurar aspectos do dia a dia dos alunos,

tais como melhora no comportamento em casa, no aprendizado escolar e nas questões afetivas

e de socialização;

Aumentar o período de aulas (mínimo 6 meses) visando melhorar a eficácia do protocolo

musical;

135

CONCLUSÃO

136

A pergunta central do estudo foi verificar se a associação de um protocolo musical à

psicomotricidade seria capaz de aumentar o aprendizado musical de crianças e adolescentes

com TEA e consequentemente causar melhora no desenvolvimento neuropsicomotor desses

pacientes. De forma secundária, o estudo também buscou verificar se o processo de

aprendizagem musical poderia ter a mesma eficácia da musicoterapia no autismo.

Com base nos resultados obtidos, foi possível concluir que:

A aprendizagem musical tem impacto positivo no desenvolvimento global da pessoa

com TEA causando melhora no desenvolvimento psicomotor, expressão oral e

aprendizagem musical;

O protocolo musical causou importante melhora no QI dos pacientes com TEA-MUS,

com base em observação pelo instrutor e relato pelos pais;

A educação musical pode ser um processo tão eficiente quanto a Musicoterapia em

pessoas com autismo, principalmente se realizada por profissional da área de educação

musical que seja conhecedor do processo de aprendizagem (psicologia da cognição e

aspectos neurofuncionais do aprendizado);

A psicomotricidade se mostrou uma grande aliada no trabalho musical da pessoa com

autismo, uma vez que induz corpo, cognição e emoção a trabalharem em união;

O protocolo de música desenvolvido no estudo foi eficaz em promover aprendizado de

música em criança e adolescente com autismo;

A combinação entre aprendizado de música e psicomotricidade causou impacto

positivo no desenvolvimento dos alunos, tendo melhorado a qualidade de vida

extrapolando os objetivos estabelecidos na pesquisa.

137

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