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Introdução

No presente artigo, buscamos refletir sobre uma questão central no processo de ensino-

aprendizagem: A Escola como Espaço relacional e a relação pedagógica professor-aluno. Também

falaremos do desafio da excelência da formação dos educandos, consid erando todas as suas

dimensões. A maioria dos países tem sistemas formais de educação, que geralmente são obrigatórios.

Nestes sistemas, os estudantes progridem através de uma série de níveis escolares e sucessivos.

Os nomes para esses níveis nas escolas variam por país, mas geralmente incluem o

ensino fundamental (ensino básico) para crianças e o ensino médio (ensino secundário) para os

adolescentes que concluíram o fundamental.

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Conceitos Básicos

Uma instituição onde o ensino superior é ensinado, é comumente chamada de faculdade

ou universidade.

Além destas, os alunos também podem frequentar outras instituições escolares, antes e

depois do ensino fundamental. A pré-escola fornece uma escolaridade básica para as crianças mais

jovens. As profissionalizantes, faculdades ou seminários podem estar disponíveis antes, durante ou

depois do ensino médio. A escola também pode ser dedicada a um campo particular, como uma escola

de economia ou de música, por exemplo.

Há também escolas particulares, que podem ser exclusivas para crianças com

necessidades especiais, quando o governo não as fornecer, tais como escolas religiosas, ou as que

possuem um padrão mais elevado de qualidade de ensino, ou buscam fomentar outras realizações

pessoais. Escolas para adultos incluem instituições de alfabetização, de treinamento corporativo, militar

e escolas de negócios.

Escola como espaço relacional

A Indisciplina no Contexto escolar

A escola nos dias atuais tem para além de sua função específica que é de transmitir e

ensinar, uma ou outra função; tornou-se um local de aprendizagem da convivência social.

Dar ao cotidiano na sala de aula o mesmo tratamento disciplinar que temos dado ou

devemos dar ao ensino e a aprendizagem dos conteúdos escolares pode ser um caminho para a boa

realização da escola para todos.

Saber trabalhar positivamente o cotidiano na sala de aula tornou-se um grande problema

para professores e alunos, razões pelas quais é necessário desenvolvermos habilidades relacionadas

às categorias e aos modos de ser do real em sua expressão diária.

A escola é um espaço relacional, onde alunos de diferentes origens sociais estabelecem,

entre si, relações de convívio ligadas aos processos de aprendizagem escolar; estabelecem, também,

relações com os processos que se podem caracterizar, na sua essência, pelo seu caráter acadêmico;

estabelecem ainda, relações de maior ou menor proximidade com os funcionários. Estas relações têm

de uma forma geral, um caráter essencialmente afetivo.

Sendo a escola o coletivo de uma organização complexa e consequentemente se

caracterizando como um conjunto de ações comportamentais que envolvem um grande número de

pessoas em suas especificidades próprias, pode-se justificar os conflitos que nela surgem, levando-se

em consideração que os vários elementos que a compõem têm interpretações diferentes das normas

que regulam as suas relações.

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Desta forma, é possível determinar o que é um comportamento aceitável. “É preciso mudar

a relação educativa, mas isso não se alcançará sem mudar a instituição escolar só uma revisão das

estruturas institucionais permitiria uma mudança na relação pedagógica” (M. Postic, A Relação

Pedagógica, PG 45).

Nem sempre um comportamento aceitável significa o mesmo para os professores, para

os alunos, para a gestão da escola, para os funcionários e para os pais.

Será que um comportamento considerado aceitável numa determinada escola é o mesmo

de outra escola?

A disciplina social não deve ter um fim em si mesmo; deve estar relacionada aos objetivos

maiores da escola, que deve formar o aluno “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou

de controlar quem dirige” (A.Gramsci, Os Intelectuais e a

Materiais que oportunizam a criatividade e as relações

“Acredita-se que em décadas passadas as crianças vivenciavam importantes desafios no

brincar, pois na maioria das vezes, tinham que construir os próprios brinquedos com os materiais

disponíveis em seu meio, o que tornavam as experiências ricas em criatividade, adaptações e

flexibilizações”. (FRIEDMANN, 2005)

O desenvolvimento tecnológico trouxe para o universo infantil novas formas de brincar, as

mais variadas possibilidades de contato com objetos eletrônicos. Porém, há de se observar que estes

objetos limitam a criatividade das crianças. Diante de alguns brinquedos, há-de ser perguntar se a

criança irá brincar ou executar comandos pré estabelecidos. A maioria dos objetos eletrônicos mais

brinca com as crianças que as oportunizam realmente brincar. (BARBOSA, 2006). Habitualmente,

trazem idéias definidas, com ideologias já elaboradas para nortear o imaginário infantil.

Neste aspecto, a Psicomotricidade Relacional resgata a liberdade de criar algo a partir dos

objetos, do espaço e do corpo. Nas sessões utilizam-se alguns materiais clássicos que são objetos

simples e que podem ser explorados e manipulados pela criança, oferecendo uma infinidade de

possibilidades de jogo sensório motor e simbólico.

A disposição destes materiais garante a liberdade de expressão pela via do jogo livre,

acompanhado pelo adulto que, inserido no grupo brinca como parceiro simbólico mergulhado no

universo e na fantasia juntamente com a criança.

De acordo com os autores Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 67), Em Psicomotricidade

Relacional os objetos quaisquer que sejam, são em primeiro lugar, utilizados na ação dinâmica, onde

alguém lhes dá movimento ou se movimenta com eles. Este movimento do objeto, prolongamento da

pessoa, ajuda investir no espaço e assegurar-se dentro deste mesmo espaço. É também através desta

atividade dinâmica com o objeto que descobrimos o outro e que entramos em relação com ele.

Neste sentido, os objetos também têm sua função relacional, oportunizando por meio do

movimento, a relação com o outro. “Vimos com frequência o objeto funcionar como facilitador das

relações, sendo utilizado como objeto relacional.” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.61)

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Em Psicomotricidade Relacional, no entanto, o principal material a ser disponibilizado nas

sessões é o corpo. Os materiais, na sua função estrutural e simbólica, na maioria das vezes, são

utilizados como meio de aproximação para o estabelecimento de vínculos.

Referindo-se ao corpo como objeto, Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 68), afirmam que

“O corpo do outro apresenta-se também como objeto, porque brincar com o próprio corpo e o corpo do

outro é uma relação muito primitiva que pode lembrar o comportamento dos jovens animais pela

aproximação, simulação, evitamento, entrosamento, ambivalência de agressão e de acordo, resultando

numa brincadeira corporal denominada regressão filogenética”.

O corpo do outro que brinca numa relação de parceria, torna-se meio de interação, sendo

este composto por múltiplas relações: perceptivas, imaginárias e simbólicas, favorecendo de maneira

dinâmica o atam ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, à palavra, e o símbolo ao conceito. (VIEIRA,

BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.14)

O corpo que brinca, troca, socializa, coopera, constrói, compete, emociona-se, grita, fica

ansioso, aliviado, sente e ressente o prazer de se expressar por intermédio do jogo livre e simbólico;

passa a comunicar-se com autenticidade e liberdade. Para Almeida, “reconhecer o próprio corpo é a

melhor maneira de encontrar o outro.” (ALMEIDA, 2006).

Encontrar o outro numa relação mais autêntica e humanizada é um dos grandes anseios

do ser humano, que é essencialmente relacional desde sua concepção.

As crianças inseridas nos anos iniciais do Ensino Fundamental buscam constantemente

as relações de parceria e reconhecimento, seja com do adulto ou entre elas mesmas. Na falta destas

relações, surgem muitas dificuldades comportamentais pela necessidade de atenção e afirmação, já

que estão em pleno processo de aquisição da autonomia e identidade.

Como estratégias específicas da Psicomotricidade Relacional, destacam-se a utilização

do jogo espontâneo, a vivência do jogo simbólico e a parceria do adulto que brinca. No Setting da

Psicomotricidade Relacional, há espaço privilegiado e materiais específicos para todas as demandas

relacionais desejadas pela criança, com a garantia da segurança necessária de um adulto que brinca

e cuida, estando ciente e devidamente preparado pela Formação Pessoal, para lidar com as questões

inerentes ao desenvolvimento infantil.

O diferencial desta proposta, é que para o brincante não há modelos pré estabelecidos e

instruções a seguir, o que garante o protagonismo da criança e não apenas uma ação coadjuvante na

atividade realizada.

São relevantes as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem por meio do brincar

que a prática da Psicomotricidade Relacional escolar pode trazer às crianças já inseridas nos primeiros

anos do Ensino Fundamental, em processo de alfabetização e letramento.

A maneira específica do psicomotricista relacional atuar junto à criança é o que faz a

grande diferença. O investimento realizado com afetividade, emoção, da disponibilidade corporal, da

criatividade, do dinamismo e do jogo simbólico, favorecem a coerência na aprendizagem, de forma que

há um crescimento mútuo e dinâmico.

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Neste momento histórico quando a Psicomotricidade Relacional se expande como uma

prática educacional que tem como fundamento para o desenvolvimento infantil aquilo que a criança já

sabe fazer, que é o brincar. (Lapierre e Aucouturier, 2004), se faz necessário a propagação dos seus

benefícios ao desenvolvimento integral do indivíduo.

Como uma nova proposta, que vem oportunizando a conexão entre a aprendizagem e a

necessidade infantil de brincar e relacionar-se de forma autêntica e criativa, a Psicomotricidade

Relacional poderá dar uma grande contribuição no campo educacional.

A relação pedagógica Professor - Aluno

A centralidade da questão reside no fato de a mesma trazer à tona o desafio, nada fácil

de enfrentar e resolver, da construção de relações de proximidade e empatia com os educandos,

visando a garantir a excelência do ensinar e do aprender, principalmente em sala de aula, de modo que

essa relação favoreça o alcance dos objetivos da ação pedagógica.

Podemos dizer, em última análise, que a qualidade, a efetividade e os impactos do

processo de ensino-aprendizagem, em grande medida, dependem não só da seleção de conteúdos,

organização e sistematização didática do trabalho, mas da relação de proximidade e empatia

construída entre professores e alunos, tarefa inicialmente colocada para o corp o docente na atividade

escolar.

Na primeira parte do artigo, contextualizo o problema, apresentando de forma abreviada

a questão da relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Na segunda parte, procuro situar a questão da proximidade e empatia na perspectiva da

dialogicidade de Paulo Freire, um dos autores que tomo como refe rência para refletir sobre o tema,

objeto deste artigo. Defendo que a questão da construção de relação de proximidade e empatia com

os educandos está relacionada à concepção que o professor tem do próprio processo de ensino-

aprendizagem; à visão que tem sobre o seu papel e o papel dos educandos.

Na terceira e última parte, aponto algumas recomendações e estratégias para contribuir

no enfrentamento do desafio acima indicado.

Não é o professor que define todo o plano do ensinar

A questão da excelência do processo de ensino-aprendizagem não é algo que pode ser

garantido apenas pelo professor e pelas suas estratégias didático -pedagógicas. Ela é uma conquista e

supõe o diálogo, a participação efetiva do aluno e, sobretudo, a construção de relações de proximidade

e empatia com os estudantes.

Muitos professores vivem dramas terríveis porque não conseguem atrair e construir

sentido e significado para seu projeto pedagógico. Não são poucas as estratégias que implementam

no sentido de fazer com que os alunos apresentem interesse e vontade de aprender os conteúdos que

ministra e as atividades que realizam. Há casos em que os próprios alunos boicotam as aulas,

constroem estratégias para driblá-las e apresentam-se apáticos para as mesmas.

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Fica evidenciado que não basta ter um plano de aula bem estruturado, organizado e

fundamentado. Da mesma forma, fica revelado que o plano do ensinar e do aprender supõe a

construção de relações de proximidade, empatia e significado que vão além dos conteúdos

estabelecidos pelo professor e de suas estratégias didático-pedagógicas.

A construção dessas relações tem a ver com a concepção e a prática docente no que se

refere ao próprio processo de ensino-aprendizagem e ao modo como os professores vêem os alunos,

seu lugar e papel na ação pedagógica.

As visões sobre o ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno

Afirmei que o plano de ensino-aprendizagem não garante necessariamente excelência na

formação dos educandos. Ela é decorrente também das relações que o professor constrói com seus

alunos e alunas, relações essas de proximidade, empatia e significado. Contudo, a construção dessas

relações, a sua qualidade e consistência, bem como seus impactos no processo de ensino-

aprendizagem, dependem da concepção que os professores apresentam do ens ino e da aprendizagem,

do modo como concebem seu papel, o papel dos alunos e como consideram o pensar e o faz er docente

no contexto escolar.

Nesse sentido, grosso modo, pode-se falar em duas concepções e práticas:

uma autoritária e antidemocrática, ancorada numa visão de que o professor é “dono” do saber, é ele

que detém o poder do conhecimento; é ele que sabe o caminho através do qual se ensina e se aprende.

Essa visão, naturalmente, vai produzir um tipo de relação também autoritária com os alunos, uma vez

que estes são vistos como “latas” onde o professor “sabe tudo” despeja seus conhecimentos e saberes.

Estabelece-se assim uma relação pautada no autoritarismo e no não diálogo.

O ensinar e o aprender assumem um caráter “bancário” e antidialógico, como dizia Paulo

Freire (1987). A relação que se constrói não é de empatia e proximidade, mas de negação do outro

como legítimo outro (MATURANA, 1998). O aluno, segundo essa visão, é visto como objeto da ação

pedagógica e não como sujeito.

A segunda concepção e prática docente referente ao processo de ensino–aprendizagem

pode ser caracterizada como dialógica (FREIRE, 1987). Essa concepção parte de outro pressuposto,

onde a atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé no ser humano, no seu

poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar.

Portanto, o “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção", (FREIRE, 1996, p. 21); o aprender, nessa perspectiva dialógica, é mais

que uma relação de saber; é relação de existência de vida; aprender é uma modificação estrutural não

do comportamento, mas da convivencia (MATURANA,1998). O processo de ensino -aprendizagem

decorre então de uma relação entre parceiros, onde todos ensinam e todos aprendem.

Numa relação como essa, onde professores e alunos se sentem acolhidos em seus

saberes e experiências, constroem juntos o conhecimento, alegram-se juntos pelas descobertas que

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fazem, percebem juntos o movimento da vida e da convivência no ato de ensinar e aprender

coletivamente, produzindo proximidade, empatia e significado.

Nesse sentido, a proximidade e a empatia podem ser consideradas como um instrumento

da dialogicidade, na medida em que, quando nos juntamos para, parceiramente, descobrir, conhecer,

resolver problemas, ficar juntos e referendar o outro no seu jeito de ver o mundo, de explicá-lo e

mobilizar as experiências e saberes de que é portador, vivenciamos uma relação ontológica, uma

relação de totalidade do ser, existencialmente produtiva, nunca uma busca objetivista do conhecimento,

muito menos um esforço de uso do parceiro (FONSECA, 2000).

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Conclusão

Depois de uma série pesquisa sob tema e disciplina acima já mencionado chegamos a

conclusão que A escola é uma instituição concebida para o ensino de alunos sob a direção de

professores.

Sabendo que a construção de relações de proximidade, empatia e significado, no

processo de ensino-aprendizagem, será sempre um desafio, visto que é contextualizada, isto é, precisa

considerar a história, o ambiente, as trajetórias formativas de professores e alunos, seus saberes e

experiências, etc., pode-se apontar algumas recomendações que podem contribuir na superação do

desafio de construir relações de proximidade e empatia, e perseguir a excelência no ensinar e no

aprender. Destaco, pois, as seguintes:

1) É preciso adotar uma postura dialógica, fundada na construção parceira do saber e na afirmação

da vida de cada ator do processo educativo;

2) Construir coletivamente um ambiente de aprendizagem onde todos possam ser escutados,

sentirem-se acolhidos e valorizados em seus saberes e experiências, implicando o conhecimento

das histórias, trajetórias, perfil dos alunos, de seus gostos, problemas e dificuldades;

3) Estabelecer, em cada aula ou espaço de ensino-aprendizagem, condições alegres e bonitas para

se trabalhar, vivenciando momentos de inquietação epistemológica, produção individual e

coletiva, sistematização e valorização das descobertas, procurando identificar os significados da

convivência pedagógica;

4) Trabalhar o gosto pela curiosidade e a investigação, motivando e fomentando atitudes e práticas

produtivas, procurando dar um sentido social para a produção do saber;

5) Criar espaços de avaliação, entendendo-a não só como aferição de resultados do ensino-

aprendizagem, mas como identificação dos sentidos e significados do saber e do fazer

epistemológico e social.

Finalizo este artigo, reforçando a ideia de que não haverá excelência no processo de

ensino-aprendizagem se não houver uma busca permanente por uma exce lência nas relações de

convivência, no ambiente ou espaço de aprendizagem, entre professores e alunos. É no espaço da

convivência, onde se dá a proximidade e a empatia, que o acto de ensinar e aprender se efetiva, ganha

sentido e significado.

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Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz

e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FEITOSA, Sonia Couto Souza . "Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção

popular de educação" Dissertação de mestrado defendida na FE-USP (1999).

FONSECA, Afonso H Lisboa da. As Condições Facilitadoras Básicas como Princípios do Método

Fenomenológico-Existencial: II. A relação empática. empatia e dialogicidade. 2000.

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed.

UFMG, 1998.