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A EXPERIMENTAÇÃO NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSO DAS LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA EAD - SISUAB Cezar Soares Motta Dra. Maria do Carmo Galiazzi Rio Grande 2015
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A EXPERIMENTAÇÃO NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE
CURSO DAS LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA EAD -
SISUAB
Cezar Soares Motta
Dra. Maria do Carmo Galiazzi
Rio Grande
2015
2
Cezar Soares Motta
A EXPERIMENTAÇÃO NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSO DAS
LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA EAD – SISUAB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências: Química
da Vida e Saúde, da Universidade Federal do
Rio Grande, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação em Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Maria do Carmo
Galiazzi
Rio Grande
2015
3
Cezar Soares Motta
A EXPERIMENTAÇÃO NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSO DAS
LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA EAD – SISUAB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências: Química
da Vida e Saúde, da Universidade Federal do
Rio Grande, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação em Ciências.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Profa. Dra. Maria do Carmo Galiazzi
Universidade Federal do Rio Grande – FURG
______________________________________________
Prof. Dr. Paulo Valério Saraçol
Instituto Federal Rio Grande do Sul – IFRS
______________________________________________
Prof. Dr. Luiz Fernando Mackedanz
Universidade Federal do Rio Grande – FURG
______________________________________________
Prof. Dr. Valmir Heckler
Universidade Federal do Rio Grande – FURG
4
Dedicatória
A
Maria do Carmo Galiazzi e Valmir Heckler
que, com seus exemplos, tornam-me um
sujeito mais maduro e humano. Nossas
conversas em diferentes momentos estão para
além de atividades acadêmicas e foram
fundamentais na construção de quem sou hoje.
5
Agradecimentos
À professora Drª. Maria do Carmo Galiazzi, pela orientação desta dissertação e por
me acompanhar nesta jornada, contribuindo de diversas maneiras durante minha formação.
Aos colegas e amigos Aline Machado Dorneles, Moacir Langoni de Souza, Vivian
dos Santos Calixto, Renata Hernandez Lindemannn, Márcia Von Firme, Jackson Luís
Martins Cacciamani, Diana Paula Salomão de Freitas, Edi Morales.
Ao professor Dr. Valmir Heckler, pela amizade e diálogos no construir de caminhos
e projetos da profissão docente.
Aos professores membros da Banca de Qualificação e Banca de Defesa: Prof. Dr.
Dr. Paulo Valério Saraçol e Prof. Dr. Luiz Fernando Mackedanz. À professora dra.Orliney
Maciel Guimarães, por sua participação na Banca de Qualificação e por suas contribuições
na construção desta dissertação.
Aos colegas e professores do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde, por contribuírem na construção de minha identidade como
professor e na escrita da dissertação.
Aos integrantes da SEaD e CEAMECIM, por possibilitarem-me o contato com a
EaD.
À Universidade Federal do Rio Grande – FURG, ambiente que me proporcionou
todas essas experiências.
À minha companheira Laise Machado Dorneles, por sua parceria nos mais diversos
momentos de nossa vida.
À minha família, por estar sempre presente em meu caminho mesmo que, por vezes,
só em energia, incentivando-me com seu carinho, dedicação e empenho em todas as etapas
de minha vida.
E a todos os que, de alguma forma, contribuíram na construção desta pesquisa e de
minha formação.
6
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo compreender os significados atribuídos à experimentação
nos Projetos Pedagógicos de Curso – PPC das Licenciaturas em Química na modalidade de
Educação a Distância –EaD geridos pela plataforma virtual de suporte à Universidade
Aberta do Brasil –SisUAB. A pesquisa qualitativa desenvolvida teve abordagem
fenomenológica-hermenêutica, tendo a Análise Textual Discursiva como metodologia de
análise. Apresenta-se inicialmente a trajetória do pesquisador no encontro com o tema da
EaD. Num segundo momento, apresenta-se o movimento da EaD no contexto brasileiro, de
modo a possibilitar a construção do panorama nacional dos cursos de Licenciatura em
Química nessa modalidade através da análise de informações presentes nos Projetos
Pedagógicos de Curso – PPC e na plataforma SisUAB. No terceiro momento, discute-se,
com um enfoque hermenêutico, a origem e os significados atribuídos às palavras
relacionadas à experimentação, além da compreensão e proposição para a experimentação.
As categorias resultantes da análise apontam para a obrigatoriedade do laboratório
presencial pautada em documentos oficiais, o que exige a formação de parcerias entre as
redes federais, estaduais e municipais; o diálogo relativo ao currículo de Química na EaD, a
fim de promover processos de ensino/aprendizagem que desenvolvam competências
pedagógicas através da experimentação; e o Ensino de Química na EaD necessita de
infraestrutura e de mediação de diferentes sujeitos a partir da orientação de tutores ao
integrar a teoria, a prática e o uso de recursos didáticos. A partir do enfoque
fenomenológico da pesquisa, foi possível a construção do seguinte argumento: no Ensino
de Química na EaD, é necessária a mediação de diferentes sujeitos na formação e o
estabelecimento de parcerias entre a universidade e a rede de Educação Básica, estando no
currículo para a Educação em Química a proposição obrigatória, mas não exclusiva, da
experimentação presencial em laboratórios, com intensificação de processos de formação
continuada dos professores para o uso de recursos didáticos específicos da experimentação
online.
Palavras-chave: Experimentação; Licenciatura em Química; Educação a Distância; Projeto
Pedagógico de Curso.
7
ABSTRACT
This research aimed to understand the meanings attributed to experimentation in
Pedagogical Projects Course – PPC of Chemistry Degree in the modality of Distance
Education – DE managed by the virtual platform to support the Open University of Brazil –
SisUAB. The developed qualitative research was phenomenological hermeneutic approach
with the Análise Textual Discursiva analysis methodology. It presents initially the
trajectory of the researcher in the meeting with the theme of distance education. Secondly
shows the movement of distance education in the Brazilian context to enable the
construction of the national panorama of Chemistry Degree courses in this modality
through the analysis of information from Pedagogical Projects Course – PPC and SisUAB
platform. In the third, we discussed with a hermeneutic approach the origin and meanings
attributed to words related to experimentation, beyond comprehension and proposition for
experimentation. The categories resulting from the analysis point to: the mandatory
presence laboratory guided by official documents, which requires the formation of
partnerships between federal, state and city; dialogue on the Chemistry curriculum in
distance education to promote teaching/learning processes to develop teaching skills
through experimentation; and Teaching Chemistry in Distance Education need
infrastructure and mediation of different subjects from the guidance of tutors in integrating
theory, practice and the use of teaching resources. From the phenomenological research
approach, it was possible the construction of the following argument:Teaching Chemistry
in Distance Education is required the mediation of different subjects in the
formationprocess and the establishment of partnerships between the university and the
basic education, being in the curriculum for Education in Chemistry mandatory proposition,
but not exclusive of the presential experimentation in laboratories, with intensification of
continuing education processes of teachers to the use of specific teaching resources online
experimentation.
Key words: Experimentation; Chemistry degree; Distance Education; Pedagogical
Project Course.
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LISTA DE SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEAMECIM – Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
DCQ – Diretrizes Curriculares para Cursos de Química, bacharelado e licenciatura plena
EaD – Educação a Distância
FURG – Universidade Federal do Rio Grande
FVJM – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
IFMA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
IFMT –Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
IFPA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
IUB – Instituto Universal Brasileiro
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LQ – Licenciatura em Química
MEC – Ministério da Educação
OU– Open University
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PPGEC – Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
SisUAB – Plataforma virtual de suporte à Universidade Aberta do Brasil
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UECE – Universidade Estadual do Ceará
UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense
UEPB – Universidade Estadual da Paraíba
UFAM – Universidade Federal do Amazonas
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
9
UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UFMG– Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFPI – Universidade Federal do Piauí
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFS – Universidade Federal do Sergipe
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFT – Universidade Federal do Tocantins
UNEAL – Universidade Estadual de Alagoas
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNED – Universidade Nacional de Educação a Distância
UNIFAL-MG – Universidade Federal de Alfenas
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cursos de Química Licenciatura na modalidade EaD ......................................... 23
Figura 2 – Mapa do Brasil com instituições nas cidades-sede que ofertam o curso de
Química Licenciatura em seus respectivos estados .............................................................. 25
Figura 3 – Instituição e polos da região Centro-Oeste ......................................................... 27
Figura 4 – Instituição e polos da região Norte ..................................................................... 28
Figura 5 – Instituição e polos da região Nordeste ................................................................ 29
Figura 6 – Instituição e polos da região Sudeste .................................................................. 30
Figura 7 – Representação dos elementos constituintes do Racionalismo Experiencial e
Empirismo Sensorial ............................................................................................................ 36
Figura 8 – Ambiente com disponibilização de simulador para construção e utilização de
destilador .............................................................................................................................. 65
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Instituições presentes na plataforma SisUAB ................................................... 23
Quadro 2 – Relação de instituições que apresentam o PPC e polos ativos .......................... 24
Quadro 3 – Relação instituição e polos descritos no PPC .................................................... 25
Quadro 4 – Relação de instituições, polos e vagas dos cursos de Química Licenciatura na
modalidade EaD vinculados à UAB por regiões brasileiras ................................................ 31
Quadro 5 – Acepções da palavra experiência e suas descrições .......................................... 34
Quadro 6 – Descrição dos sentidos atribuídos ao conceito de experiência .......................... 35
Quadro 7 – Unidades de significados retiradas dos PPC das instituições com descrição do
seu local no PPC ................................................................................................................... 46
Quadro 8 – Relação de unidades de significado por local no PPC de cada instituição ........ 46
Quadro 9 – Recorte das unidades de significado e codificações da planilha ....................... 48
Quadro 10 – Título das categorias intermediárias e códigos interligados ao código das
categorias finais .................................................................................................................... 49
Quadro 11 – Título das categorias finais com seus respectivos códigos .............................. 50
12
SUMÁRIO
PRIMEIRAS PALAVRAS ................................................................................................... 13
Capítulo I – O MOVIMENTO DE PESQUISA EM DIREÇÃO À EXPERIMENTAÇÃO
EaD ....................................................................................................................................... 16
Capítulo II – O CONTEXTO DA EaD NO CENÁRIO BRASILEIRO .............................. 19
2.1 A UAB e a plataforma SisUAB ............................................................................. 21
2.2 A escolha dos PPC e o panorama das Licenciaturas em Química na modalidade a
distância vinculados ao SisUAB ...................................................................................... 22
Capítulo III – ASPECTOS TEÓRICOS DA EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS ........ 33
3.1 Exercício hermenêutico sobre a experiência.......................................................... 33
3.2 A experimentação investigativa em ação ............................................................... 37
3.2.1 A imersão na linguagem para compreender os fenômenos da natureza ............ 38
3.2.2 A mediação por meio da indagação na experimentação investigativa ............... 39
3.2.3 O diálogo, o registro e a teoria no operar o objeto aperfeiçoável ...................... 42
Capítulo IV – METODOLOGIA .......................................................................................... 44
4.1 Constituição do objeto de análise .......................................................................... 44
4.2 Análise Textual Discursiva .................................................................................... 47
Capítulo V – A EXPERIMENTAÇÃO NAS LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA
EaD.............................. ......................................................................................................... 51
5.1 Química na EaD exige o laboratório presencial e o estabelecimento de parcerias 51
5.2 Experimentação online constitui o currículo de Química na EaD ......................... 60
5.3 O Ensino de Química na EaD requer infraestrutura, mediação de diferentes
sujeitos e processos de formação específicos ................................................................... 68
Capítulo VI – ENCAMINHAMENTOS DA DISSERTAÇÃO ........................................... 73
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 76
APÊNDICES ........................................................................................................................ 81
13
PRIMEIRAS PALAVRAS
Esta pesquisa teve por objetivo compreender como a experimentação se apresenta
nos Projetos Pedagógicos de Cursos – PPC das Licenciaturas em Química na modalidade
de Educação a Distância – EaD. Nesse sentido desenvolveu-se a pesquisa qualitativa
através da abordagem fenomenológica-hermenêutica, tendo a Análise Textual Discursiva
como metodologia de análise. Analisou-se nos PPC disponíveis no SisUAB, em novembro
de 2012 (BRASIL, 2012a), de cada licenciatura, a presença de palavras que remetam ao
contexto da experimentação na formação de professores de Química.
Destaca-se, parao cenário investigado, a oferta de 4580 vagas nos cursos de
Química Licenciatura na modalidade EaD vinculados à UAB em dezoito instituições e 112
polos a elas vinculados.No Brasil, atualmente, observa-se o seguinte quadro de
concentração de oferta: 56,3% na região Nordeste, 27,5% na região Sudeste e, com apenas
16,2%, as demais regiões, dos quais 8,6% pertencem à região Norte e 7,6%à região Centro-
Oeste.
Em vista desse cenário para a licenciatura em Química na EaD, compreender a
proposta de experimentação dos PPC dos referidos cursos torna-se necessária por se
acreditar que a experimentação investigativa acontece pelo intercâmbio de significados
iniciais, entre sujeitos com diferentes experiências, envolvidos na investigação de
fenômenos da natureza. Momento de expressar conhecimentos iniciais, indicativos
importantes para as estratégias a serem assumidas no processo investigativo, ponto de
partida do aventurar-se, do ser “pirata”, pois ainda não se sabem nem os caminhos a seguir
nem os resultados a encontrar. Envolve a indagação dos objetos aperfeiçoáveis no coletivo
de estudantes em um processo de colocar-se em movimento de transformação de
pensamentos, sentimentos e ações, de (re) significar a natureza das Ciências e o ensino de
Ciências.
Nesse sentido, apresenta-se, no primeiro capítulo, o modo como ocorre o encontro
do pesquisador com o tema, intitulado "O movimento de pesquisa em direção à
experimentação EaD", no qual se realizou, por meio da escrita e da reflexão sobre
acontecimentos tanto passados quanto atuais, os caminhos que proporcionaramtal encontro.
Ao dialogar acerca das participações em diferentes espaços, foi possível compreender a
experimentação como atividade investigativa,viabilizadora da indagação, através da
14
operação dos modelos manifestados pelos sujeitos sobre o fenômeno investigado. E ainda
compreender que a indagação,mediada pela escrita, leitura e diálogo no e em coletivo,
favorece a imersão dos sujeitos nos discursos próprios à linguagem química.
No segundo capítulo, "O contexto da pesquisa na EaD", apresenta-se o histórico da
EaD no Brasil, destacando influências internacionais presentes em sua construção, os
objetivos e ações da EaD, como também os artefatos e as políticas públicas que
possibilitaram sua efetivação e desenvolvimento. A delimitação das informações
pesquisadas são evidenciadas nesse capítulo,por meiode Quadros e Figuras, diálogos sobre
as relações existentes nos PPC e a apresentação da disposição dos cursos de Licenciatura
em Química na modalidade EaD, geridos pela plataforma SisUAB no cenário brasileiro.
Tais informações apontam para a necessidade de expansão da oferta de cursos de Química
Licenciatura na modalidade adistância nas demais regiões do país bem como o aumento e a
manutenção dos cursos nas regiões já contempladas.
O terceiro capítulocompreendeum exercício hermenêutico, desenvolvido pelo
pesquisar as palavras relacionadas à experimentação e seus significados filosóficos, sendo
possível perceber que o conceito de experiência no campo científico-filosófico demanda
questões que permeiam o fazer ciência e as visões desse fazer ciência ainda na atualidade, o
que remete à apresentaçãodas apostas de construção de uma sala de aula que possibilite dar
significado às palavras do coletivo, em um diálogo intenso nas linguagens e no discurso das
Ciências em torno do e com o experimento.
O quarto capítulo abarca a constituição do objeto de análise deste estudo a partir de
pressupostos da pesquisa qualitativa, assumindo na investigação a análise qualitativo-
fenomenológica do projeto pedagógico proposta por Bicudo (2011) na constituiçãodas
informações analisadas. Apresentam-se os PPC para cursos de Licenciatura em Química na
modalidade a distância a partir de orientações das Diretrizes Curriculares para os cursos de
Química bacharelado e licenciatura plena (BRASIL, 2001) e, com a transformaçãodas
informações dos documentos em informações para análise,pelo viés da metodologia de
Análise Textual Discursiva – ATD, de Moraes &Galiazzi (2011), construir a compreensão
do fenômeno da experimentação descrito nos PPC dos cursos analisados.
No capítulo 5, apresenta-se a análise das informações produzidas com interlocuções
teóricasrelativas à temática experimentação, as quais possibilitam a construção do seguinte
15
argumento: no Ensino de Química na EaD, é necessária a mediação de diferentes sujeitos
na formação e o estabelecimento de parcerias entre a universidade e a rede de Educação
Básica, articulando processos de formação continuada. O currículo desses cursos exige
desenvolver a experimentação em laboratório presencial obrigatório, mas não exclusivo.
No sexto capítulo são descritos os encaminhamentos da dissertação, destacando-se a
experimentação descrita nos PPC; além de envolver o laboratório presencial, busca o
desenvolvimento de domínio de técnicas e apropriação dos conceitos químicos, o que
acontece a partir da mediação do tutor presencial. Nesse contexto,o aperfeiçoamento da
experimentação dá-se a partir da formação dos sujeitos que estão diretamente ligados ao
seu desenvolvimento. Ainda no mesmo capítulo, destaque tambémpara a necessidade de
cada vez mais os PPC serem reconstruídos ao longo dos anos pelos sujeitos que constituem
os cursos e implementam suas propostas nas disciplinas, no sentidode retratarem com mais
precisão as concepções que fundamentam esses cursos e o modo como será a condução de
suas propostas, cabendo, assim, uma releitura e uma reescrita constantes desse material tão
significativo na ação de propor e deconstruir cursos de licenciatura em Química na EaD.
16
Capítulo I - O MOVIMENTO DE PESQUISA EM DIREÇÃO À
EXPERIMENTAÇÃO EaD
Neste capítulorelato como começou o movimento de pesquisa em que estou imerso.
Movimento que iniciano períodoentre 2006 e 2011, durante minha formação como
professor no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG. Não posso deixar de destacar e lembrar, neste início da escrita, dos parceiros,
professores e colegas, nos mais diversos momentos da graduação e da vida pessoal.
Dos momentos citados, cinco em particular se relacionam com o movimento de
pesquisa que me trouxe ao tema da dissertação: as disciplinas de estágios supervisionados
do curso de graduação; a participação como bolsista do PIBID; o processo de elaboração da
monografia; a participação como colaborador do curso de especialização Educação
Ambiental Lato Sensu na EaD da FURG e o envolvimento com a temática da
experimentação à distância no grupo de pesquisa Centro de Educação Ambiental, Ciências
e Matemática – CEAMECIM.
No curso de Licenciatura em Química da FURG, vivenciei cinco estágios
supervisionados e compreendo que as participações nesses espaços me possibilitaram
perceber e pensar a escola de maneira diferente da que tinha enquanto filho, sobrinho e neto
de professores da escola básica e estudante concluinte do ensino fundamental e médio. Por
meio da observação, do registro, da reflexão e da interação com a escola e seus professores
de Química foi possível entender melhor a docência e a escola desde a sua estrutura física,
nos diferentes espaços e recursos de que a mesma dispõe, até as atividades que lá são
desenvolvidas (gestão escolar, encontro com os estudantes, entre outros).
Destaco os registros reflexivos e as atividades exigidos durante todos os estágios, na
perspectiva de escrever para pensar, por possibilitarem o construir e o reconstruir de
significados atribuídos à escola e à atividade docente, a partir de um diálogo entre quem
escreve e o que é escrito. Com a proposição de escrever para pensar (MARQUES, 2008), o
exercício de escrita e leitura presente durante os cinco estágios supervisionados me auxiliou
na compreensão da atividade docente e na construção da identidade enquanto profissional,
gerando uma perspectiva de maior reflexão enquanto professor em formação e entendendo
melhor a perspectiva de escrever para ler, em movimento contrário ao de que é necessário
primeiro ler para depois escrever.
17
Do segundo momento, a participação enquanto bolsista no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, de 2009 a 2010, destaco a oportunidade de
vivenciar um espaço coletivo de formação, para potencializar aprendizagens através da
escrita mensal de históriasrelativas à sala de aula e das rodas de conversas semanais. As
rodas contavam com a participação de professores da universidade, professores da escola
básica e licenciandos, com objetivo de dialogar sobre a atividade docente, realizando a
partilha de experiências, pensamentos e ações desenvolvidas enquanto educadores em
formação permanente, possibilitando diversas aprendizagens sobre o ser professor e a
relevância social da profissão.
O terceiro momento, a disciplina de Monografia, é quando inicio um mergulho mais
intenso na escrita e na pesquisa de temas relacionados à formação de professores de
Química e à experimentação na Educação Básica, mergulho que não foi solitário, pois a
recursividade a partir do diálogo com diferentes interlocutores e a mediação do processo
desenvolvido em parceria com minha orientadora e colaboradores que constituem o grupo
CEAMECIM, esteve presente em todas as etapas e possibilitou-me perceber a pesquisa
como movimento permanente de investigação, de modo que os temas citados me
acompanham e me inquietam ainda nas atuais pesquisas.
O quarto momento, a participação no auxílio junto à coordenação, no
gerenciamentodo curso de especialização Educação Ambiental Lato Sensu da FURG,
possibilitou-me a vivência e a construção de aprendizagens no âmbito da Educação a
Distância – EaD, trazendo questões e percepções acerca de temas que, enquanto
participante do ensino presencial, eram desconhecidas para mim.
Após o término da graduação, no ano 2011, inicio o quinto momento, representado
pelo envolvimento no grupo de pesquisa CEAMECIM com foco na compreensão relativa à
experimentação a distância. Nesse grupo tive a oportunidade de me envolver com
diálogosenvolvendo a experimentação na EaD, de modo que o tema me intrigou a ponto de
servir como base para a escrita do projeto de mestrado para participar do processo seletivo
no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde –
PPGEC. Destaco a importância do estágio-docência do mestrado, realizado em 2013, por
me possibilitar atuar como professor formador na disciplina de Estágio Supervisionado
Licenciatura em Química I – LQ I, do curso em que me formei. A colaboração do grupo de
18
pesquisa nesse espaço do estágio proporcionou a mim e aos demais participantes da
disciplina diálogos, estudos, proposição prática, exercício da docência partilhada com foco
na experimentação investigativa. No estágio realizamos encontros semanais
presencialmente na instituição e atividades a distância através do Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA Moodle1, espaço virtual organizado para discussão de temas
relacionados à experimentação, como, por exemplo, o desenvolvimento de atividades
experimentais na Educação Básica, a reconstrução de experimentos propostos em vídeos, a
postagem de registros escritos e fotográficos da construção de experimentos, a interação
com as propostas de experimentos dos demais participantes da disciplina e as reflexões
sobre os encontros semanais.
Os momentos descritos me instigaram, e ainda me instigam, a buscar construir cada
vez mais conhecimentos sobre a modalidade EaD e me remeteram a compreender o cenário
nacional na formação de professores de Química na modalidade a distância, bem como, no
grupo CEAMECIM, investigar a experimentação na formação de professores de Química.
As participações nesses diferentes espaços me possibilitaram construir a
compreensão que de a experimentação é uma atividade investigativa, a qual oportuniza a
indagação, através do operar os modelos manifestados pelos sujeitos sobre o fenômeno
investigado. A indagação mediada pela escrita, leitura e diálogo no e em coletivo favorece a
imersão dos sujeitos nos discursos próprios à linguagem química.
Estas são as razões que me acompanharam e me levaram a buscar compreender
como a experimentação se apresenta nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de
Licenciatura em Química na modalidade EaD no cenário brasileiro.
1 O Moodle é um Sistema Open Source de Gerenciamento de Cursos, utilizado por educadores como uma
ferramenta para criar sites de web dinâmicos no sentido de proporcionar uma melhor interação entre
educadores e educandos.
19
Capítulo II – O CONTEXTO DA EaD NO CENÁRIO BRASILEIRO
Compreender como estão estruturados os Projetos Pedagógicos de Cursos para a
EaD no contexto brasileiro remete ao conhecimentoda história dessa modalidade no Brasil.
A crescente demanda por formação de profissionais nas mais diversas áreas, a escassez, a
distância e o alto custo envolvido na construção e manutenção de instituições formadoras
constituem o desafio de pensar novas rotas para disponibilizar formação aos membros da
sociedade. A EaD, no contexto em questão, torna-se potência para ampliar a oferta e a
formação por meio do desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação –
TIC.
É possível destacar três momentos para a EaD no contexto brasileiro: o primeiro,
centrado no uso de materiais impressos e entregues via correio; o segundo, na utilização de
materiais impressos em uso concomitante ao rádio, televisão e vídeos; e terceiro, o uso da
internet, artefato que possibilitou maior mediação e interação dos sujeitos nos cursos da
modalidade EaD. Nesse sentido, o Projeto Pedagógico de Curso de Química Licenciatura
da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG (BRASIL, 2005b, p. 10) é um exemplo,
ao apresentar a internet como potência para a modalidade EaD, pois “constituiu um
importante momento no que concerne à "passagem da educação a distância para a educação
sem distância, tanto no que se refere ao espaço/tempo, quanto à democratização da
educação de qualidade".
O primeiro momento da EaD brasileira inicia-se oficialmente no século XX, a partir
do ano de 1904, ainda que haja indícios de seu começo antes do referido século, através de
cursos por correspondência, movimento este influenciado pela experiência vivida por
países europeus e norte-americanos no final do século XIX, conforme Alves (2009) apud
Faria e Salvadori (2010, p. 20):
Em 1904, com a instalação das Escolas Internacionais, é possível demarcar
oficialmente este fato. Estas escolas se tratavam de unidades de ensino
estruturadas que eram filiais de uma organização norte-americana. Os cursos
sempre eram voltados para pessoas que buscavam empregos, principalmente nos
setores de serviços e comércio. Naturalmente o ensino era por correspondência e
os materiais didáticos enviados pelos correios, que utilizavam as ferrovias para
transporte.
Destaca-se que a oferta de cursos profissionalizantes a distância no Brasil, através
do uso de materiais impressos, entregues por correspondência, “ganhou maior expressão
20
através do Instituto Monitor criado em 1939 e do Instituto Universal Brasileiro – IUB,
criado em 1941”. (ALVES, 2011)
O segundo momento tem seu começo em meados do século XX, quando se torna
presente a utilização de materiais impressos concomitante ao uso do rádio e televisão como
modo de potencializar a Educação a Distância, a qual se torna expressiva a partir das
experiências realizadas pelo Serviço de Radiofusão Educativa do Ministério da Educação,
de modo a tornar o rádio um artefato com fins educacionais.
Ao final do século XX, o terceiro momento é iniciado a partir da disponibilização
das primeiras ferramentas de apoio virtual no Brasil, intensificando a interação e os
processos de mediação na modalidade EaD, de modo síncrono e assíncrono. Conforme
afirma Moran (2011, p. 44),
Especialmente em rede, o computador se converte em um meio de comunicação,
a última grande mídia, ainda em estágio inicial, mas extremamente poderosa para
o ensino e aprendizagem. Com a internet podemos midificar mais facilmente a
forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos a distância.
A publicação da LDB nº 9.394, em 1996, menciona, no artigo 80, o papel do poder
público no incentivo, desenvolvimento e vinculação de programas de Educação a Distância
(BRASIL, 1996). A legitimação da EaD no Brasil se efetuou pelo Decreto nº 2.494 em
1998, no artigo 1, com a definição para essa modalidade:
[...] forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação. (BRASIL, 1998)
Atualmente, a modalidade de educação a distância no Brasil recebeu destaque
através do Plano Nacional pela Educação – PNE, a partir da Lei 13005/14 | Lei nº 13.005,
de 25 junho de 2014, cujas metas ressaltam a necessidade de expandir a oferta de educação
profissional técnica de nível médio e de cursos de pós-graduação stricto sensu na
modalidade EaD, bem como a importância dessa modalidade para fomentar a integração da
educação de jovens e adultos com a educação profissional, considerando especificidades
das populações itinerantes, do campo, das comunidades indígenas e quilombolas (BRASIL,
2014).
Do começo da modalidade EaD no Brasil até o presente, é possível, a partir da
literatura existente sobre o tema, perceber sua expansão, avanço nas metodologias e meios
21
de desenvolvimento, bem como reconhecer o potencial existente nessa modalidade de
ensino e a necessidade de cada vez mais investigá-la para melhor compreendê-la.
2.1 A UAB e a plataforma SisUAB
A criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, em 2005, constitui um sistema
que integra instituições públicas para formação de nível superior, através da iniciativa do
Ministério da Educação – MEC. Seguindo o movimento internacional, iniciado em meados
do século XX, com a criação da Universidade Aberta da Inglaterra (Open University– OU)
em 1969; da Universidade Nacional de Educação a Distância – UNED, na Espanha, em
1972, e da Fernuniversitat, na Alemanha, em 1975, a EaD no Brasil ganhou relevante
expressão, seguindo orientações dessas três instituições internacionais, como se percebe no
PPC do curso de Química Licenciatura da UFMG (BRASIL, 2005b, p. 9),segundo o qual,
“além de se tornarem modelo de educação a distância, essas três universidades têm
exercido influência nas organizações nessa modalidade na Europa e no mundo”.
Na perspectiva de consolidar a modalidade de EaD, a UAB assume a inclusão social
e educacional por meio da oferta de educação superior a distância. A UAB sustenta-se em
princípios defendidos pela EaD, tais como oportunizar a democratização e a expansão do
acesso à formação e outros, como a interiorização do ensino superior público e gratuito no
país, bem como diminuir a carência de professores para atuarem na educação básica,
ressaltado como objetivo prioritário à formação de professores:
O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica
têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em
educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. (BRASIL, 2012b)
A institucionalização da UAB foi oficializada em 2006, pelo Decreto nº 5.800
(BRASIL, 2006a), e incentiva as instituições públicas a participarem em programas de
formação tanto inicial quanto continuada de professores para a Educação Básica na
modalidade EaD.
No sentido de responder aos princípios de oportunizar a democratização e expansão
do acesso à formação, interiorização do ensino superior público e gratuito no país e de
diminuir a carência de professores para atuarem na educação básica, a UAB afirma que visa
articular e promover ações conjuntas entre os três níveis governamentais (federal, estadual
22
e municipal), para assim estimular a criação de centros de formação permanentes por meio
dos polos de apoio presencial, em localidades estratégicas.
O SisUAB, plataforma virtual da UAB para a execução, acompanhamento e gestão
de processos da Universidade Aberta do Brasil, é resultado do esforço contínuo da equipe
UAB para cumprir os objetivos da EaD brasileira, permitindo, mediante autorização, o
acesso a informações das instituições que compõem a UAB.
2.2 A escolha dos PPC e o panorama das Licenciaturas em Química na modalidade
à distância vinculados ao SisUAB
Na busca por investigar os significados atribuídos à experimentação, a partir dos
PPC das Licenciaturas em Química da modalidade EaD vinculadas à UAB e geridas na
plataforma SisUAB, torna-se necessário escrever sobre como se deu esse movimento de
coleta das informações e objetivos estabelecidos para a investigação.
Ao acessar a plataforma virtual SisUAB, utilizando o mecanismo de busca
oferecido pela plataforma, foi possível localizar, a partir da procura por cursos de Química
na modalidade licenciatura, 25 cursos, dos quaisfoi possível acessar informações de 24,
conforme é apresentado na Figura 1:
23
Figura 1 - Cursos de Química Licenciatura na modalidade EaD
Fonte: BRASIL (2012ª). Acesso em 28 nov. 2012.
Depois de identificados os cursos de formação de professores de Química, realizou-
se o acesso a cada um deles, com a intenção de mapear quais apresentavam polos ativos
(ofertando o curso) e quais continham no banco de informações da plataforma o PPC,
conforme o Quadro1:
Quadro 1 - Instituições presentes na Plataforma SisUAB
Instituição Apresenta PPC Nº de polos ativos
IFMA SIM 2
IFMT SIM 7
IFPA SIM 6
UECE SIM 2
UENF SIM 4
UEPB NÃO 0
UFAM SIM 0
UFC SIM 13
UFERSA NÃO 0
UFES SIM 6
UFJF SIM 5
UFMA SIM 4
24
UFMG SIM 6
UFPA NÃO 0
UFPI SIM 12
UFRJ SIM 2
UFRN SIM 6
UFS SIM 9
UFSC SIM 0
UFT SIM 4
UFVJM SIM 5
UNEAL NÃO 0
UNEB SIM 15
UNIFAL-MG SIM 3 Fonte: Próprio autor
Assim constitui-se o campo empírico da pesquisa, com os PPC de dezoito cursos de
instituições com polos ativos, de acordo com o quadro a seguir:
Quadro 2 - Relação de instituições que apresentam o PPC e polos ativos
Nome da Instituição de Ensino Sigla
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão IFMA
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso IFMT
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará IFPA
Universidade Estadual do Ceará UECE
Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF
Universidade Federal do Ceará UFC
Universidade Federal doEspírito Santo UFES
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
Universidade Federal do Maranhão UFMA
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG
Universidade Federal do Piauí UFPI
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
Universidade Federal do Sergipe UFS
Universidade Federal do Tocantins UFT
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri FVJM
Universidade do Estado da Bahia UNEB
Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG Fonte: Próprio autor
A partir do estabelecimento dos cursos que cumpriam a exigência para a análise, foi
construído um mapa com a distribuiçãodos cursos de Licenciatura em Química na
25
modalidade EaD2 e seus respectivos estados, construindo, assim, a Figura 2, que mostra as
instituições das ofertas de cursos de Química Licenciatura nas respectivas cidades e
estados.
Figura 2 - Mapa do Brasil com as instituições pesquisadas nas cidades-sede que ofertam o curso de
Química Licenciatura, em seus respectivos estados
Fonte: Próprio autor
Ao realizar a análise exploratória das informações dos PPC selecionados, construiu-
se uma relação entre as instituições e seus respectivos polos, conforme o Quadro 3:
Quadro 3 - Relação instituição e polos descritos no PPC
Instituição Municípios com polos que ofertam o curso
IFMA São Luís, Dom Pedro, Caxias, São Bernardo, Santana, Vargem
Grande e na UNED de Buriticupu
IFMT Cuiabá, Barra do Bugres, Pontes e Lacerda, Juará, Ribeirão
Cascalheira, Primavera do Leste, Guarantã do Norte
IFPA Iracema, Normandia, Paragominas, São João da Baliza, São
Luiz do Anauá e Tucumã
UECE Mauriti e Oros
UENF Piraí, Paracambi e São Fidélis
UFC Aracati, Aracoiaba, Barbalha, Brejo Santo, Caucaia, Camocim,
2 Ferramenta Google Maps. Disponível pelo caminhohttps://maps.google.com.br/
26
Campos Sales,Jaguaribe, Quiterianopoles, Quixeramombim,
Russas e São Gonçalo do Amarante
UFES Aracruz, Ecoporanga, Itapemirim, Iúna, Pinheiros e Vila Velha
UFJF Barroso, Cataguases, Ilicinea, Juiz de Fora e Sete Lagoas
UFMA Bom Jesus das Selvas, Grajaú e Pinheiro
UFMG Teófilo Otoni, Araçuaí, Montes Claros e Frutal
UFPI Parnaíba, Piripiri, Esperantina, Picos, Floriano, Bom Jesus, São
Raimundo Nonato, Corrente, Paulistana e Teresina
UFRJ Angra dos Reis e São Gonçalo
UFRN Caicó, Currais Novos, Macau, Nova Cruz e Santa Cruz.
UFS
Araua, Areia Branca, Brejo Grande, Estância, Japaratuba,
Lagarto, Laranjeiras, Nossa Senhora da Gloria, Poco Verde,
Porto da Folha, Própria e São Domingos
UFT Araguatins, Gurupi e Porto Nacional
UFVJM Águas Formosas, Nanuque, Padre Paraíso, Taiobeiras, Teófilo
Otoni e Turmalina
UNEB
Alagoinhas, Brumado, Conceição do Coite, Euclides da Cunha,
Feira de Santana, Ibotirama, Irece, Itaberaba, Lauro de Freitas,
Paulo Afonso, Remanso, Santo Estevão, Senhor do Bonfim,
Serrinha e Valença
UNIFAL-MG Campos Gerais, Santa Rita de Caldas, Bambuí e Bragança
Paulista Fonte: Próprio autor
A partir das informações evidenciadas no Quadro 3,foi construído o mapa para cada
uma das instituições e polos a elas vinculados, de modo a proporcionar a percepção não só
da dimensão em termos de distância entre a instituição e os polos, como também a aposta
na EaD em fornecer acesso à formação universitária a populações distantes dos centros de
formação presencial. Conforme as figuras 3, 4, 5 e 6, apresentadas a seguir:
27
Figura 3 - Instituição e polos da Região Centro-Oeste
Fonte: Próprio autor
É possível, a partir da Figura 3, observar a oferta do curso de Química licenciatura a
distância na região Centro-Oeste, identificando a instituição que proporciona essa oferta e
os polos a ela vinculados.
28
Figura 4 - Instituição e polos da Região Norte
Fonte: Próprio autor
A Figura 4 apresentou as ofertas existentes de cursos de Química licenciatura a
distância na Região Norte, destacando as duas instituições que realizam tal oferta e os polos
vinculados a ambas.
29
Figura 5 - Instituição e polos da Região Nordeste
Fonte: Próprio autor
A Figura 5 evidenciou a localização das oito instituições e seus polos que ofertam
cursos de Química licenciatura a distância na Região Nordeste.
30
Figura 6 - Instituição e polos da Região Sudeste
Fonte: Próprio autor
Foram apresentadas, na Figura 6, as sete instituições da Região Sudeste que
realizam a oferta de cursos de Química licenciatura a distância, dando ênfase também à
distância aproximada entre os polos e sua instituição-sede.
Ao analisar os PPC e as informações da plataformaSisUAB a respeito das
instituições e relacioná-las a suas respectivas regiões, para assim compreender como se
31
encontra o acesso aos cursos de Química Licenciatura na modalidade a distância, geridos
pela plataforma SisUAB, foram obtidas as informações apresentadas abaixo no Quadro 4:
Quadro 4 - Relação de instituições, polos e vagas dos cursos de Química Licenciatura na modalidade
EaD vinculados à UAB por regiões brasileiras
Instituição
Nº de
polos por
instituição
Nº de
vagas por
instituição
Região
Nº de
instituições
por região
Nº
depolos
por
região
Nº
devagas
por
região
IFMT 7 350 Centro-Oeste 1 7 350
IFMA 7 175
Nordeste 8
66
2580
UECE 2 70
UFC 12 360
UFMA 3 75
UFPI 10 500
UFRN 5 300
UFS 12 600
UNEB 15 500
IFPA 6 300 Norte 2 9 390
UFT 3 90
UENF 3 90
Sudeste
7
30
1260
UFES 6 180
UFJF 5 150
UFMG 4 200
UFRJ 2 200
UFVJM 6 300
UNIFAL-MG 4 140 Fonte: Próprio autor
As informações apresentadas no Quadro 4 tornam evidente que das 4580 vagas
ofertadas nos cursos de Química Licenciatura na modalidade EaD, vinculados à UAB, das
dezoito instituições e dos 112 polos a elas vinculados, 56,3% dessa oferta está concentrada
na região Nordeste e 27,5% na região Sudeste.E, com apenas 16,2%, as demais regiões para
acesso a esses cursos no Brasil: 8,6% pertencem à região Norte e 7,6%,à região Centro-
Oeste. Como deixa evidente o Quadro 4, não há, para essa modalidade, cursos de
Licenciatura em Química na região Sul.
Tais informações apontam a necessidade de expansão da oferta de cursos de
Química Licenciatura na modalidade adistânciae do aumento e manutenção dos cursos nas
regiões já contempladas. A afirmação é reforçada por Diniz-Pereira (2011, p. 43), quando
32
afirma que “há no Brasil um déficit de aproximadamente 250 mil professores de Química,
Física, Biologia e Matemática”. Destaca-se que dos dezoito cursos analisados, doze
(UENF, UFC, UFES, UFJF, UFMA, UFMG, UFPI, UFRN, UFS, UFT, UFVJM e UNEB)
habilitam seus egressos para atuarem como professores nas séries finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio;quatro (IFMA, IFMT, IFPA e UECE), para as séries
finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio eEnsino Técnico e dois (UFRJ e UNIFAL-
MG) somente para o Ensino Médio. Isso mostra o esforço do estado e das universidades
públicas para diminuir a carência de professores na disciplina de Química. Conforme o
fragmento do PPC da UFMA, há no Brasil a carência de “23,5 mil professores para a
disciplina de Química no ensino médio e aproximadamente 30,7 mil para a disciplina de
ciências no ensino fundamental”. (BRASIL, 2007b, p. 4)
33
Capítulo III –ASPECTOS TEÓRICOS DA EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS
Neste capítulo, apresentam-se significados assumidos a partir de interlocuções
teóricas relativas à experimentação em Ciências. Inicialmente se expressa no estudo
aspectos interligados à etimologia e a conceitos filosóficos da palavra experiência, que
carrega significados e diferentes sentidos ao longo do tempo. No Ensino de Ciências, os
conceitos oriundos dos fenômenos naturais são objeto de ensino e aprendizagem. Esses
fenômenos são operados na Educação em Ciências, seja concretamente, seja em
explanações mais expositivas, embora se tenha, ao longo dos últimos duzentos anos,
defendido a intensificação da operação concreta do fenômeno em laboratório ou mesmo
fora dele.
O estudo do tema permitiu argumentaracerca da importância da experimentação
como um trabalho colaborativo, que oportuniza a indagação dialógica (WELLS, 2009), por
meio da operação de modelos manifestados pelos sujeitos sobre o fenômeno investigado.
Nesse sentido, propõe-se a criação de objetos aperfeiçoáveis mediados pela escrita, leitura e
diálogo, no e em coletivo, o qual favorece a imersão dos sujeitos nos discursos próprios da
linguagem das Ciências e, mais especialmente, da linguagem Química, quando o foco do
ensino for um curso de licenciatura em Química.
3.1 Exercício hermenêutico sobre a experiência
Nesta seção, a partir do estudo etimológico da palavra experiência3, é possível
compreender a existência de diferentes significados ao longo do tempo em que sua história
na linguagem, desde a Antiguidade, é construída. Experiência foi descrita por
PubliusVirgilius Maro (70 a.C.) como “prática, destreza”, publicada na obra Georgica;
Experientia que tem sua entrada no latim datada no século XV e definida por Marcus
Tulliaaus Cicero (43 a.C.) como “ciência experimental” e a palavra Experiri, da obra
Epistulae, de PubliusOvidiusNaso (43 a.C.) como “prova para conhecer a verdade”.
Derivações da palavra experiência, tais como experimento, têm sua origem em
Experimentum, termo definido como “ensaio, prova, tentativa”, a partir obra Epistulae, por
CaiusPliniusSecundus (113 d.C.). Interpretações como“acontecimento, resultado”, nas
3 EXPERIÊNCIA. In:CUNHA, Antônio Geraldoda.Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua
Portuguesa. 2ª ed., 1986.
34
obras BelloCivillis e De BelloGalico, por Caius Julius Caesar (44 a.C.), assim como o
significado “ensaio, experiência”, na obra De InstitutioneOratoria, por Marcus
FabiusQuintilianus (95 d.C.).
A partir do estudo dessas evidências no dicionário etimológico de língua
portuguesa, pode-se registrar também que de 1813 a 1873, variantes da palavra experiência
são dicionarizadas, a exemplo de Experimentado, em 1813; Experiente, em 1844 e, em
1873, o foco da investigação desta dissertação, a palavra Experimentação.
Na busca por compreender a experiência em seu sentido filosófico4, encontram-se
sete principais acepções: Experiência como prática genérica; Experiência como prática
específica; Experiência cognoscitiva; Experiência acumulativa; Experiência gnosiológica
fenomenológica; Experiência sistemática e Experiência indutiva. No Quadro 5, apresentam-
se as definições acerca das acepções descritas acima.
Quadro 5 - Acepções à palavra experiência e suas descrições
Acepções para a
palavra experiência Descrição
Prática Genérica
Indica o conjunto de vivências que influíram no caráter e no
comportamento do indivíduo. Experiência como releitura da
vida de um determinado sujeito.
Prática Específica
Produto de repetidas experiências de um determinado tipo.
Profissional que acumulou conhecimentos de sua área pelo
exercício prolongado de sua função.
Cognoscitiva
Dá-se através de um acontecimento singular, ocasional ou
procurada deliberadamente (ex.: observação científica) ou
provocada para prova específica de uma afirmação (ex.:
experimentação). Experiência demonstrando que determinado
fenômeno ocorre a partir de determinados fatores.
Acumulativa
Envolve o acúmulo ou o volume de experiências no sentido da
experiência cognoscitiva de fatos de qualquer gênero,
conhecidos por sensação (empíricos). Relação da experiência
com o pensamento.
Gnosiológica
fenomenológica
Desenvolve-se a partir de uma elaboração cognoscitiva sobre
um dado anteriormente conhecido de um saber fundado na
experiência acumulativa. Saber de experiências feito e
conhecimento empírico.
4 EXPERIÊNCIA. In: LOGOS. Enciclopédia luso-brasileira de Filosofia. Lisboa: Verbo, 1990. v. 2.p. 405.
35
Sistemática Sistematização e estruturação das experiências acumulativas.
Expressão “leis da experiência” e conhecimento científico.
Indutiva Momento indutivo em contraste com o silogismo. Indução é
conhecer por experiência.
Fonte: Próprio autor
Com base nos sentidos filosóficos atribuídos à palavra experiência, torna-se
necessário o diálogo a respeito do experiencialismo e sua relação com a palavra experiência
no contexto científico-filosófico. O experiencialismo é uma teoria-metodologia de
origemcientífico-filosófica, originada durante o renascimento português a partir da
dimensão experiencial, com o ideal de construção do conhecimento verdadeiro-objetivo e
que coloca a experiência como centro do processo, buscando o saber desde sua origem à
prova, com descrição da explicação dos fenômenos. Essa corrente de pensamento tem como
base duas propostas: o empirismo sensorial e o racionalismo crítico-experiencial. Tais
propostas se distinguem a partir do sentido semântico atribuído ao conceito de experiência.
No Quadro 6, apresenta-se a descrição desses sentidos.
Quadro 6 - Descrição dos sentidos atribuídos ao conceito de experiência
Empirismo sensorial Racionalismo crítico-experiencial
Vivência/ação individual de cada
ser humano
Observação quantitativa ou qualitativa,
repetida, comparada, pluripessoal e
transmissível com fundamentação
Acumulação informativa de dados
da realidade
Acumulação informativa de dados da
realidade que devem ser interrogados
criticamente por não constituírem em si
uma evidência/certeza, mas somente um
quadro fenomenal recolhido
Evidência a partir da observação Ação especializada do ser humano no seu
domínio do mundo/vida Fonte: Próprio autor
É possível perceber diferenças básicas entre o empirismo sensorial e o racionalismo
crítico-experiencial, tais como o empirismo sensorial colocar a existência/vida do sujeito
em primeiro lugar, enquanto no racionalismo crítico-experiencial há um conceito
observacional quantificado da experiência. Ainda que ambos abordem um conceito
informativo de experiência, para o empirismo sensorial, a experiência constitui uma
verdade absoluta, enquanto para o racionalismo, a experiência é somente um instrumento
de investigação racional. Cabe ressaltar que as proposições existentes na corrente do
36
racionalismo crítico-experiencial não anulam o empírico-sensorial, mas tomam-no como
parte de seu processo. Como forma de ilustrar essa visão, apresenta-se, na Figura 7, um
esquema sobre as duas correntes do experiencialismo.
Figura 7 - Representação dos elementos constituintes do Racionalismo Experiencial e Empirismo
Sensorial
Fonte - Retirada de LOGOS. Enciclopédia luso-brasileira de Filosofia. Lisboa: Verbo, 1990. v. 2. p. 411.
A observação da natureza, relacionando os sentidos e a prática na compreensão
proposta pelo empirismo sensorial para a experiência é restrita, visto que o mesmo não
considera o papel da razão, do entendimento matemático com senso crítico e da visão
problemática para as evidências observadas, conforme é proposto no racionalismo
experiencial.
De encontro às apostas defendidas no racionalismo experiencial, estáa crítica de
Larrosa (2002, p. 9) à forma como a ciência moderna toma a experiência, tratando-a como
um “método da ciência objetiva, da ciência que se dá como tarefa a apropriação e o
domínio do mundo” e não como “saber que forma e transforma a vida dos homens em sua
singularidade”. No sentido de aproximar a experimentação ao significado de experiência
atribuído por Larrosa (2002, p. 2), como aquilo que “nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”.
37
Aproxima-se, assim, a experimentação investigativa ancorada na proposição de
Larrosa de tornar à experiência: aquilo que acontece a quem dela participa e não apenas um
conjunto de ações que demonstram e provam teorias estabelecidas.
Com base nos significados filosóficos apresentados, é possível perceber que o
conceito de experiência no campo científico-filosófico traz questões que permeiam o fazer
ciência e visões desse fazer ciência ainda na atualidade, que remetem o pensarà proposição
da experimentação investigativa em ação, apresentada a seguir.
3.2 A experimentação investigativa em ação
Pensar a palavra experiência e suas relações na construção de propostas para a
experimentação a partir dos significados científico-filosóficos discutidos, implica um olhar
atento à organização da experimentação enquanto investigação. Na escola envolve trabalhar
a partir de perguntas dos alunos e do professor sobre os fenômenos da natureza em estudo.
Defende-se quetais perguntas oportunizam a construção de objetos aperfeiçoáveis5, seja
para o fenômeno em estudo, seja para os demais processos de investigação envolvidos, o
que possibilita questionamentos e argumentos que podem levar a melhor compreender o
fenômeno e, com isso, aperfeiçoaro objeto produzido.
A experimentação investigativa que se propõe aposta na construção de uma sala de
aula que vise dar significado às palavras expressas pelo coletivo e que surgem no diálogo
intenso em torno e com o experimento, das linguagens e do discurso das Ciências. Para tal,
o grupo precisa ser constituído de sujeitos ativos, responsáveis e críticos, formando, assim,
um espaço de acontecimentos, aqui considerado como aquilo que acontece com o sujeito
que participa da atividade, aquilo que faz o sujeito perceber que aprendeu, o que passa ao
sujeito (LARROSSA, 2002).
De uma forma ampla, modelo é um esquema teórico que representa um fenômeno
ou conjunto de fenômenos complexos que permite compreender, explicar e prever. Nesse
processo, é que as previsões iniciais são colocadas em discussão, partindo do observável,
através de uma conversa desorganizada, de modo a gerar aprendizagens mais complexas
sobre o fenômeno da natureza em estudo.Tal proposição é desenvolvida a seguir,
considerando a articulação com o mundo dos estudantes e suas vivências, a importância do
5 Objeto aperfeiçoável – tradução livre do inglês para português de “improvableobject”, de Wells (2009, p.
289)
38
registro para a indagação dos modelos e a mediação como ação transformadora.O processo
em foco é que favorece que a experimentação se torne um lugar de acontecimento.
3.2.1 A imersão na linguagem para compreender os fenômenos da natureza
O movimento construtivista de experimentação buscou a superação de
interpretações de senso comumdos fenômenos da natureza. Foram denominadas
de interpretações errôneas aquelas diferentes do modelo aceito pela ciência. Apesar das
contribuições importantes da epistemologia construtivista para a compreensão da
aprendizagem, a questão da substituição de interpretações diferentes das produzidas pela
ciência, pela experimentação, como estava inicialmente proposto, mostrou não acontecer
facilmente: é preciso tempo e imersão na linguagem para que a aprendizagem ocorra. Nessa
epistemologia é que surgem os conflitos cognitivos:
algumas vezes, quando o professor consegue propor uma “boa” questão, as
previsões, antecipações elaboradas pelos estudantes, a partir de seus esquemas
conceituais espontâneos ou baseados em outros referenciais, são contrariados
pelos resultados experimentais. Esses fatos podem criar conflitos cognitivos, isto
é, quando as ideias espontâneas dos alunos ou as explicações deles sobre
determinados fenômenos são colocados em conflito com o observável. É da
superação destes conflitos cognitivos que nascem as aprendizagens efetivas e as
demonstrações investigativas são as melhores atividades de ensino para que elas
apareçam, em forma de hipótese dos alunos, sendo discutidos e superados pela
visão da realidade do fenômeno. (CARVALHO, 2010, p. 65)
O modelo construtivista mostrou não dar conta da transformação a que se propunha.
Para além dele, as atividades experimentais envolvem os estudantes à medida que passam a
associar a observação com transformações de seu contexto ou que buscam explicações para
o que ocorre nos fenômenos em estudo. Segundo a mesma autora, é por meio de um
universo de percepções e significações que o indivíduo constrói e interpreta o mundo.
(idem, p.114); assim, não é a partir de uma explanação simples sobre um equívoco que um
sujeito substitui uma interpretação. É preciso um envolvimento intenso com discussão no
coletivo para potencializar transformações de interpretações.
Mjfad-Merino e Ferrero (2007) ajudam a pensar a experimentação investigativa
como proposição que leva a projetar e avaliar os objetos aperfeiçoáveis, a partir de
perguntas, das informações que emergem no coletivo sobre o fenômeno em estudo,
considerando e discutindo aspectos e possibilidades, apresentando propostas
fundamentadas com uma hipótese, decidindo sobre os objetos e as mudanças a serem feitas,
39
analisando e discutindo os resultados, tirando conclusões e refletindo a partir do registro e,
com isso, favorecendo aprendizagens mais efetivas e duradouras.
A experimentação investigativa acontece por meio da indagação, com a tomada de
consciência de possíveis equívocos a partir de objetos aperfeiçoáveis, que permitem
produzir evidências e, com elas, argumentação favorável ou contrária ao modelo
explicitado pelos sujeitos em atividade investigativa. Os propositores podem avançar na
compreensão de um fenômeno pelo experimento ao operar, indagar, analisar evidências,
socializar e escrever, fazendo desse exercício uma prática investigativa. Embora autores
também defendam que o experimento enquanto recurso lúdico contribui de modo efetivo
para a aprendizagem, defende-se que é na interação, na conversa, na argumentação, no falar
sobre o modelo e sobre o fenômeno investigado, com imersão na linguagem como potência
para a aprendizagem.
3.2.2 A mediação por meio da indagação na experimentação investigativa
A experimentação investigativa no ensino de Ciências rompe com proposições de
ilustração baseadas na motivação e na comprovação das aulas teóricas, tão presentes em
modelos tradicionais de ensino de Ciências.Isso porque, nela, a escola é percebida como
espaço de aprender em relação à natureza da Ciência e suas atividades em um movimentar
de conhecimentos via desenvolvimento de processos investigativos.
Constitui um operar sobre o fenômeno que envolve os estudantes mais do que em
uma atividade demonstrativa, pois a mediação ocorre pela fala, pelo diálogo, pelo registro
escrito e pelo uso de outros artefatos culturais, em movimento de indagação em torno da
atividade experimental, em que o coletivo opera sobre e com o objeto
aperfeiçoável/experimento desenvolvido pelo e no coletivo. A maioria das questões
surgidas no grupo constitui mediação pedagógica do processo de ensinar e aprender no
coletivo, sobre diferentes temáticas, linguagens da área de Ciências, relações com o
contexto escolar e acadêmico, em torno do fenômeno da natureza, em diálogo investigativo.
O texto de Driver, Leach, Millar e Scott (1995, p.3, tradução do autor) contribui no
pensara respeito do papel da escola no ensino de Ciências, o qual
[...] é de contribuir efetivamente para a melhoria da compreensão pública da
ciência e, para isso, precisa promover a compreensão dos alunos sobre a atividade
científica em si, dos objetivos e propósitos do trabalho científico, e da natureza
do conhecimento que ela produz. Isso, para os autores torna a ciência em si o foco
de investigação, pois exigiria incluir uma apreciação dos propósitos da ciência, na
40
busca de explicações sobre os acontecimentos do mundo natural, e das maneiras
em que a ciência funciona como uma instituição social e interage com a cultura
mais ampla, bem como a compreensão da natureza e estado do conhecimento
científico. Este é o conhecimento sobre ciência, em oposição ao conhecimento
científico.
Assim é que a mediação é entendida como processo de promoção da aprendizagem:
[...] não pode ser caracterizada nem pela aprendizagem dos conteúdos, nem pela
aprendizagem dos processos, mas pela sua interação dinâmica em situações de
aprendizagem que possibilitem aos alunos mobilizar os seus saberes conceituais e
processuais no desenvolvimento de processos investigativos e, deste modo,
construírem e reconstruírem contínua e progressivamente a sua compreensão do
mundo. (ALMEIDA, 2001. p. 54)
A mediação na experimentação investigativa constitui-se complexa e desafiadora,
por estarmos imersos em uma cultura acadêmica e escolar no Ensino de Ciências, que se
apoia muitas vezes na resolução de exercícios sem umadiscussão conceituala respeito do
que seja Ciências.
Na experimentação investigativa, é no operar imerso na linguagem, considerando
sua componente social e interativa, que consiste a ação do aprender a partir do outro. E isso
inclui operar no fenômeno investigado com o outro na conversa, a provocar indagações a
partir do que se sabe e, ao mesmo tempo, produzir e provocar inferências, conexões e
interconexões que levam ao raciocínio e à aprendizagem de conceitos num processo
ampliado de compreensões mais complexas do que as iniciais.
Wells (1999, p. 23) aposta na potência da previsão como modo de colocar em
movimento a experimentação investigativa, pois ao fazer uma previsão em torno do
experimento, o sujeito se concentra “num tipo de teorização”, analisa suas “próprias
crenças sobre o fenômeno” envolvido no processo investigativo e as “relaciona com
qualquer outro conhecimento que possui”, o qual considera importante para os possíveis
resultados. Os processos de raciocínio que levam os sujeitos a fazerem previsões são tão
importantesquanto as próprias previsões, pois potencializam processos de transformação da
argumentação, pelo conflito cognitivo, imersão na linguagem, comparação das formas de
explicar do outro e, por muitas vezes, os dados empíricos do experimento refutarem o
modelo inicial.
Aprender Ciências exige aprender o discurso das Ciências e, por isso, a
experimentação precisa promover essas diferentes linguagens da ciência,de que constitui
exemploa expressão dos resultados por produção de tabelas, gráficos, equações, entre
outros. Se a previsão é um artefato a promover a mediação na cooperação, também os
41
objetos de visualização dos modelos oportunizam representações gráficas na Educação em
Ciências, permitindo aos sujeitos processar de forma mais eficiente, organizar os conceitos-
chave e as informações necessárias para gerar inferências, conexões e interconexões na
resolução de problemas emergentes da indagação dos experimentos. Lemke (2006, p. 8)
nos leva a reconhecer
a importância da linguagem como meio de raciocínio primário e da conceituação
nas Ciências, como também de ajuda aos estudantes a pensar de forma mais
eficaz sobre assuntos científicos e tecnológicos de forma quantitativa, utilizando
tanto ferramentas algébricas, como exemplos numéricos.
Diferentes linguagens e artefatos na Educação em Ciências são potência aos sujeitos
para o operar investigativo de um fenômeno pela manifestação de uma pergunta
relacionada a ele. Nesse sentido, as tabelas e os gráficos são expressões de uma linguagem
que mede; por isso, a experimentação precisa ser ampliada com a habilidade de operar em
diferentes linguagens. Uma experimentação tem teorias que a explicam, mas também
metodologias que expressam o compromisso do professor, seja no desenvolvimento de um
conceito a partir de uma abordagem mais clássica,sejana aprendizagem de diversos
conteúdos e discursos, em uma compreensão mais contemporânea.
A indagação dos modelos explicitados é um princípio no desenvolvimento da
experimentação investigativa, e acontece por meio do diálogo intenso e desordenado na
sala de aula sobre o experimento, nas diferentes linguagens das Ciências, o que exige
diálogo crítico, escuta atenta ao outro e acolhimento. Assim, um coletivo com projeto
investigativo de experimentação pode partir de objetos aperfeiçoáveis, que permitem
produzir evidências e, com elas, argumentação,as quais levam a indagar o modelo inicial e
modelar novamente o fenômeno, produzindo, assim, um modelo mais complexo. Nesse
operar com o modelo é que se constitui a modelagem (JUSTI, 2010). Uma forma de superar
o caráter ilustrativo de conhecimentos teóricos, sendo a indagação e a reflexão que alguém
exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, com
os demais na realidade.
Com isso, se reconhece como uma das potências da experimentação investigativa a
sua capacidade no transformar os sujeitos envolvidos, ao modificar, (re)construir
representações sobre a realidade em que se encontram situados os sujeitos que a
desenvolvem quando da investigação de um fenômeno, estando o diálogo, a escrita e a
operação sobre o objeto aperfeiçoável permeando este espaço.
42
3.2.3 O diálogo, o registro e a teoria no operar o objeto aperfeiçoável
A experimentação investigativa, a partir de uma pergunta inicial, mesmo que
implícita, gera um objeto aperfeiçoável e, a partir dele, registros do processo e de
aprendizagens em diferentes linguagens. Para todo o operar existe um modelo que, no
coletivo, na conversa, pode ser discutido, indagado e ressignificado. Assim, são
fundamentais os seguintes artefatos culturais: diálogo, registro e busca por interlocutores
teóricos, a fim de indagar esses modelos, produzindo outros mais embasados teoricamente.
Nesse contexto, a experimentação é um discurso das Ciências em que são construídos
modelos da realidade investigada, diferenciando o fenômeno dos conceitos que o explicam.
O registro em diferentes modos, fotografias, filmes e escritas sobre o que acontece aos
sujeitos na experimentação investigativa favorece a indagação e contribui para a construção
de outras aprendizagens.
Uma experimentação investigativa é aquela que tem uma perguntaa guiar as ações e
geradorado objeto aperfeiçoável, colocando à prova os modelos sobre um fenômeno da
natureza. Esses conhecimentos expressos nos modelos constituem o foco da mediação por
artefatos e instrumentos. Nenhum experimento por si só é suficiente para a construção e a
ressignificação de modelos. Ao modelar no coletivo, com interação dialógica entre os
participantes, oportuniza-se a elaboração de um modelo mais consistente e, com isso,
constitui-se a experiência em seu sentido filosófico para os envolvidos.
Objeto aperfeiçoável está aqui sendo considerado como estratégia didática no
âmbito da EaD,onde é produzido um artefato/experimento que oportuniza a obtenção de
dados empíricos, evidências, para expressar modelos sobre determinado fenômeno da
natureza, orientando o processo da aula e sendo mediado no coletivo de sujeitos
aprendentes.
Afirma-se que isso acontece quando os alunos e o professor atuam juntos e em
grupo na linguagem não só oral, para compreender e operar sobre um fenômeno, mas ao
relacionar teoria e prática com o experimento proposto, processo de construir modelos que
modificam o referido experimento. Solicitar aos estudantes explicações para os fenômenos
observados num experimento é um meio de envolvê-los e, de certa forma, de explicitar o
conhecimento que possuem sobre o fenômeno. A experimentação proporciona investigação
43
a partir do momento em que se questiona o que acontece e por que acontece, promovendo a
busca de explicações para o fenômeno.
Mesmo a demonstração investigativa sendo diferente da proposição da
experimentação investigativa, que exige o operar em seu experimento, ambas ideias se
aproximam, pois tanto a demonstração investigativa quanto a experimentação investigativa
devem “apresentar não só o fenômeno em si, mas criar oportunidade para a construção
científica de um dado conceito ligado a esse fenômeno e esse deve ser o primeiro cuidado
que temos que tomar quando preparamos uma demonstração investigativa: estar consciente
da epistemologia das Ciências e saber diferenciar entre um fenômeno e o(s) conceito(s) que
o envolve(m)” (CARVALHO, 2010, p.64).
Para Hofstein e Lunetta (2003), as explicações referentesaos fenômenos da natureza,
próprios do estudo na educação em Ciências e, em seguida, as justificativas das
explicações, com os dados recolhidos nas investigações dentro e fora das paredes da sala de
aula de Ciências são consideradas cada vez mais elementos importantes da aprendizagem
da ciência no contexto escolar.
Nesse sentido, durante a experimentação é necessário atenção e registro aos
comentários e perguntas dos estudantes, pois é nesse momento que os estudantes explicitam
o conhecimento sobre determinado tema. A experimentação investigativa envolve a
indagação dos objetos aperfeiçoáveis no coletivo de estudantes. Para tanto, o grupo
constrói, desenvolve, modela, opera com artefatos/instrumentos, em busca de evidências,
interlocutores e argumentos. A experimentação investigativa é processo de colocar-se no
movimento de transformação de pensamentos, sentimentos e ações, de (re) significar a
natureza das Ciências e o ensino de Ciências.
A experimentação investigativa que se propõe acontece pelo intercâmbio de
significados iniciais, entre sujeitos envolvidos na investigação de fenômeno da natureza.
Momento de expressar conhecimentos iniciais, indicativos importantes para as estratégias a
serem assumidas no processo investigativo, ponto de partida, de aventurar-se, de ser
“pirata”, pois ainda não se sabem nem os caminhos a seguir nem os resultados a encontrar.
44
Capítulo IV – METODOLOGIA
Neste capítulo será apresentado o caminho metodológico da pesquisa, assumindo a
investigação a partir dos pressupostos da análise qualitativo-fenomenológica de projeto
pedagógico (BICUDO, 2011) para a produção textual do material empírico, articulado à
metodologia Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES e GALIAZZI, 2011) para a
análise das informações produzidas. A referida metodologia oportuniza a construção de
outras compreensões sobre os fenômenos investigados, produzindo, assim, a compreensão
sobre como está articulada a experimentação nas ações propostas nos PPC de Licenciaturas
em Química na EaD, geridos pela plataforma SisUAB.
4.1 Constituição do objeto de análise
Nesta seção, apresenta-se a constituição do objeto de análise do presente estudo, a
partir de pressupostos da pesquisa qualitativa. Uma pesquisa do campo qualitativo tem na
produção textual o seu material empírico; portanto, "[...] parte da noção da construção
social das realidades em estudo, está interessada nas perspectivas dos participantes [...]"
(FLICK, 2009, p. 16). Assume-se nessa investigação a análise qualitativo-fenomenológica
de projeto pedagógico proposta (BICUDO, 2011) que, conforme a autora, “visa a uma
análise abrangente, que fique atenta às articulações possíveis de serem feitas pela
compreensão do que está sendo dito no documento”. Para isso, propõe-se que o
investigador realize de forma atenta a leitura dos textos, escutando o que está sendo dito
pelos mesmos, a fim de evitar o apriorismo de verdades definidas pelo pesquisador.
Inicialmente, faz-se necessário descrever a estrutura de um PPC de um curso de
Licenciatura. Nesse sentido,observa-se que a elaboração de PPC para cursos de
Licenciatura em Química na modalidade a distância tem por orientação as Diretrizes
Curriculares para cursos de Química, bacharelado e licenciatura plena – DCQ. Conforme
Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior 8, de 11 de
março de 2002 (BRASIL, 2002), Artigo 2º, os projetos pedagógicos de formação
profissional a serem formulados pelo curso de Química deverão explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competências e habilidades – gerais e específicas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
45
IV - os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos;
V - os conteúdos definidos para a Educação Básica, no caso das licenciaturas;
VI - o formato dos estágios;
VII - as características das atividades complementares; e
VIII - as formas de avaliação.
Atendendo demandas propostas pelas DCQ, os PPC apresentam em sua proposta
uma formação que possibilite ao licenciado em Química ter formação generalista, mas
sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à
aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na
atuação profissional como educador na educação fundamental e média. Os PPC também
deverão atender a outras demandas presentes nas diretrizes, com relação à formação
pessoal; à compreensão da Química; à busca de informação, comunicação e expressão; ao
ensino de Química e à profissão proposta. As diretrizes também norteiam aos cursos quanto
a sua estrutura geral (módulos semestrais, anuais ou híbridos) e tópicos referentes aos
conteúdos curriculares, apresentando proposições para conteúdos básicos, conteúdos
específicos, estágios e atividades complementares, que deverão permear os cursos de
Química.
A partir de uma leitura exploratória dos PPC dos cursos de Licenciatura em
Química na modalidade EaD, selecionaram-se Unidades de Significado de dezoito PPC das
licenciaturas, entendidas como passagens significativas dos PPC sobre o tema que se busca
compreender: a experimentação. Isso foi feito, definindo-se palavras-chave do contexto da
experimentação na pesquisa dos documentos com o auxílio do buscador de palavras,
ferramenta disponível em programas de leitura de arquivos. Realizou-se, assim, a leitura
dos parágrafos que se apresentavam, de modo a identificar o local e o contexto de tais
palavras, a fim de compreender se as palavras localizadas eram pertinentes ao que a
investigação propunha, retirando-as dos PPC e colocando-as em planilha eletrônica como
Unidades de Significado.
Utilizou-se, paratal movimento, palavras-chave como: experi para contemplar na
ferramenta de busca localizar-se as palavras experimental(is), experimento(s),
experiência(s) e experimentação(ões); prática para contemplar nos textos as palavras
46
atividade(s) prática(s) e aula(s) prática(s); laboratório para localizar atividade(s) de
laboratório(s) e prática(s) de laboratório(s), conforme exemplo no Quadro 7:
Quadro 7 – Recorte das unidades de significados retiradas a partir dos PPC das instituições com
descrição do seu local no PPC
Instituição Local no PPC (Capítulo,
Ementa, Subitem, Página) Unidade de significado
IFMT
CAPÍTULO - Sistema de
Orientação e Acompanhamento do Aluno
(pág. 131)
Os momentos presenciais serão organizados nos polos de apoio presencial onde a licenciatura será ofertada. Os alunos participarão de atividades programadas
de acordo com os objetivos do curso: plantões pedagógicos, aulas práticas de
laboratório, videoconferências, trabalhos de campo, fóruns de discussão e
avaliações da aprendizagem.
UFT
CAPÍTULO - Instalações e
Equipamentos - SUBITEM -
Laboratórios e instalações (pág. 83)
Serão utilizados laboratórios e equipamentos disponíveis nas UNOs da UFT.
As aulas práticas dos cursos serão ofertadas obrigatoriamente nas mesmas,
localizados nos municípios de Araguatins, Gurupi e Porto Nacional, de modo a aproveitar os recursos materiais e humanos existentes.
UFT CAPÍTULO - Instalações e
Equipamentos - SUBITEM -
Recursos audiovisuais (pág. 86)
Dentre os meios e recursos didáticos possíveis, se planeja utilizar basicamente (...) Kits de laboratório de Química, disponibilizados nos polos para serem
manuseados pelos alunos acompanhados do tutor.
Fonte: Próprio autor
Desse movimento, resultaram 315 Unidades de Significado, estando 162 nos
diferentes capítulos dos PPC, 150 unidades situadas em ementas das disciplinas descritas
nos documentos e três unidades presentes em anexos incorporados aos PPC das
instituições, conforme o Quadro 8:
Quadro 8 - Relação de Unidades de Significado por local no PPC de cada instituição
Instituição Capítulo do PPC Ementas de disciplinas Anexos
IFMT 7 1 0
IFMA 16 1 0
UECE 5 4 0
UFC 10 27 0
UFMA 5 6 0
UFPI 6 2 0
UFRN 6 5 0
UFS 12 13 3
UNEB 14 14 0
IFPA 12 12 0
UFT 13 13 0
UENF 10 10 0
UFES 8 8 0
UFJF 6 6 0
UFMG 19 19 0
47
UFRJ 5 5 0
UFVJM 4 4 0
UNIFAL-MG 4 4 0 Fonte: Próprio autor
Com base nas informações apresentadas no quadro anterior, compreende-se essas
Unidades de Significado como “passagens significativas do texto que respondem às
perguntas a ele dirigidas, para assim, proceder-se com a análise hermenêutica, como um
enxerto ao procedimento fenomenológico” (BICUDO, 2011). Entende-se que essas
unidades comportam intenções, sobretudo, modos para desenvolvimento da formação
proposta pelos cursos.
4.2 Análise Textual Discursiva
Apresenta-se nesta seção a estrutura da análise a partir da ATD das Unidades de
Significado selecionadas nos PPC das Licenciaturas em Química na EaD. A Análise
Textual Discursiva desenvolve seu corpus de análise através de uma interpretação da
natureza qualitativa, com o intuito de construir compreensões acerca das informações
pesquisadas.
Essa construção possibilita complexificar argumentos em torno do tema pesquisado
ao inicialmente criar palavras-chave e títulos para as Unidades de Significado. Desse
conjunto, resultaram 315 títulos para as unidades, sendo construídas vinte categorias
intermediárias, produzidas a partir de aproximações entre os significados que os títulos das
unidades expressavam.
O Quadro 9 exemplifica quatro Unidades de Significado presentes na tabela de
análise da planilha eletrônica, apresentando nessa organização a instituição de origem do
PPC, utilizando-se a sigla da referida instituição; o local de onde a unidade foi retirada no
PPC, indicando o capítulo, se era ementa de disciplina, se possuía subitem no capítulo e a
página em questão; a Unidade de Significado, retirada integralmente dos PPC, de modo a
possibilitar a sua descrição do escrito sobre o tema em questão; palavras-chave, construídas
a partir dos significados presentes nas unidades; o título, construído para a Unidade de
Significado, com a intenção de interpretá-la e descrevê-la; e o código da categoria
intermediária, o qual apresenta letras que foram estabelecidas ao realizar aproximações com
as Unidades de Significado semelhantes.
48
Quadro 9 - Recorte das Unidades de Significado e codificações da planilha
Instituição
Local no PPC
(Capítulo, Ementa,
Página)
Unidade de significado Palavras chave Título
Código da
categoria
Intermediária
UFPI
Ementa da disciplina
Química Geral
Experimental (pág. 25)
Normas de segurança, Técnicas
Elementares de Laboratórios, Construção
de Gráficos. Soluções: unidades de
Concentração. Velocidade de Reações.
Ligações Químicas. Práticas de
laboratório.
Normas de
segurança, técnicas
e práticas de
laboratório,
ligações químicas,
construção de
gráficos.
O trabalho em
laboratório para
discussão sobre ligações
químicas utiliza de
técnicas e práticas com
construção de gráficos.
A
UFC
CAPÍTULO - Projeto
pedagógico do Curso -
SUBITEM -
Fundamentação e
objetivos (pág. 25)
Esta proposta curricular foi norteada
também pelas competências e habilidades
requeridas para um professor na área da
Química. Assim, espera-se que os sujeitos
demonstrem [...] Possuir conhecimento
sólido e abrangente na área de atuação,
com domínio das técnicas básicas de
utilização de laboratórios, bem como dos
procedimentos necessários de primeiros
socorros, nos casos dos acidentes mais
comuns em laboratórios de Química.
Proposta curricular,
competências,
habilidades,
professor de
Química,
conhecimento
sólido, domínio de
técnicas de
laboratório,
primeiros socorros,
laboratório de
Química.
A proposta curricular no
desenvolvimento de
competências e
habilidades para o
professor de Química
envolve a construção de
um conhecimento sólido
articulado ao domínio de
técnicas de laboratório e
primeiros socorros.
B
UFJF
CAPÍTULO -
Fundamentos e objetivos
(pág. 4)
Nesse sentido, o currículo é compreendido
não como uma compilação de conteúdos
mais ou menos subordinados, mas como
uma construção interativa entre atividades
práticas presenciais em laboratório, nas
práticas pedagógicas, nas diversas
atividades de estágios supervisionados,
nas atividades didáticas específicas para as
práticas de ensino e nas atividades de
pesquisa inerentes à construção do
conhecimento.
Currículo,
construção
interativa,
atividades práticas
presenciais em
laboratório,
construção do
conhecimento.
O currículo como
construção interativa que
promova atividades
práticas presenciais em
laboratório para a
construção do
conhecimento.
B
UFJF
CAPÍTULO - Proposta
Metodológica -
SUBITEM - Estratégias
de Desenvolvimento da
Aprendizagem -
Comunicação entre
alunos, tutores e
professores ao longo do
curso (pág. 23)
Os momentos presenciais serão
organizados nos Centros de Apoio a
Distância dos Polos. Os alunos
participarão de atividades programadas de
acordo com os objetivos do Curso:
plantões pedagógicos, aulas práticas de
laboratório, videoconferências, trabalhos
de campo, fóruns de discussão e
avaliações da aprendizagem.
Momentos
presenciais, Centro
de Apoio a
distância dos Polos,
participação dos
alunos, aulas
práticas de
laboratório.
A importância da
participação dos alunos
em momentos
presenciais nos Centros
de Apoio para realização
de aulas práticas de
laboratório.
C
Fonte: Próprio autor
O uso da planilha eletrônica possibilitou organização, comparação e modificação de
categorias para as Unidades de Significado, servindo como potência na construção
recursiva da escrita nesse conjunto de informações analisadas. Nesse sentido, as
categorizações intermediárias e finais das Unidades de Significado fazem parte de um
movimento investigativo para a construção de argumentos a serem defendidos no metatexto
resultante, no qual expressa compreensõesrelativas ao conjunto de informações emergentes
da análise. A partir de Marques (2008), entende-se o metatexto como princípio de pesquisa
em conjunto com diferentes interlocutores no sentido da ampliação dascompreensões
referentes às informações sobre o ambiente investigado.
Moraes e Galiazzi (2011) descrevem o processo de produção do metatexto em
conjunto com a unitarização e a categorização, como estrutura básica da produção textual a
49
ser desenvolvida. O que indica um mergulho hermenêutico no estabelecimento de
diferentes sentidos e significados para as informações presentes nos PPC investigados.
No Quadro 10, são apresentadas as categorias intermediárias com seus códigos para
identificação das Unidades de Significado correspondentes e o código das categorias finais.
Essas últimas produzidas a partir da descrição-síntese das categorias intermediárias. O
referido movimento demonstra a construção das categorias, situando o modo como se dá a
organização das informações, na busca por compreender o fenômeno da experimentação
nos PPC das Licenciaturas em Química na EaD investigadas. Nesse sentido, buscou-se
descrever o modo como as Unidades de Significado estão articuladas às categorias
intermediárias no contexto da pesquisa.
Quadro 10 - Título das categorias intermediárias e códigos interligados ao código das categorias finais
Código
da C.I. Título da categoria intermediária
Código
da C.F.
A A dimensão experimental da Química envolve trabalho no laboratório com o uso da literatura científica para a transposição didática do conhecimento.
1
H O caráter teórico-experimental do Curso de licenciatura em Química envolve investigações de atividades
práticas que possibilitem a transposição didática de conteúdos. 1
I Uma abordagem integradora para aprendizagem em Ciências da Natureza requer metodologias científicas com
atividades práticas para se realizar observações experimentais. 1
L
A elaboração de cursos de Química na Educação a Distância envolve pensar a construção de conhecimentos
básicos a partir de conteúdos curriculares teóricos e atividades experimentais que relacionem os fenômenos
químicos com o cotidiano do aluno, tornando-o ator ou observador nessa construção.
1
J
As Diretrizes Curriculares para licenciaturas em Química defendem, a partir de atividades experimentais e
teóricas presenciais e semipresenciais, a formação de um Educador com conhecimento de Química capaz de
utilizar laboratórios didáticos.
1
K A formação de professores em Química a partir das Diretrizes Curriculares, busca desenvolver a compreensão e
o domínio de técnicas básicas de laboratório com planejamento e construção de materiais didáticos. 1
P Os Decretos Nº 5.622/2005 e Nº 6.303/2007 determinam a obrigatoriedade de atividades presenciais como
atividades de laboratório, estágio supervisionado e avaliações. 1
O
Os Centros de Apoio aos polos da Educação a Distância possibilitam momentos presenciais para orientação a
partir de tutorias individualizadas ou em grupo, bem como o desenvolvimento de atividades práticas de laboratório.
1
T A parceria entre escolas municipais e estaduais com a universidade para a realização de aulas práticas, pesquisa, extensão e estágios conta com a UAB e FINEP para fornecimento de recursos no desenvolvimento de
laboratórios didáticos.
1
B O currículo para a Educação em Química a Distância envolve o desenvolvimento de competências, habilidades, técnicas de laboratório e primeiros-socorros.
2
Q O processo de ensino/aprendizagem possibilita integrar professor e aluno em metodologias de experimentos técnico-científicos e desenvolvimento de projetos para estágios supervisionados.
2
R O uso de recursos didáticos, como a experimentação, possibilita ao licenciando em Química desenvolver
competências pedagógicas para discutir conteúdos básicos da Química na Educação Fundamental e Média. 2
E A Educação em Ciências Naturais, ao integrar a teoria e a prática para promover a transposição didática de conceitos de Química, utiliza a experimentação pedagógica para respeitar a realidade da escola.
2
G A transposição didática de conteúdos de Química para a Educação Básica envolve adaptar práticas de
laboratório e desenvolver métodos experimentais alternativos de baixo custo com materiais do cotidiano. 2
M A experimentação nos laboratórios dos polos com o uso de kits experimentais possibilita a comunicação entre
aluno e tutor para a formação de conceitos da Química. 2
S A substituição de atividades experimentais em Laboratórios de Química dos polos de apoio presenciais pode
acontecer a partir do uso de materiais alternativos como simulações em laboratório de informática. 2
C Nos polos, as disciplinas experimentais contam com a orientação de tutores para a utilização de recursos didáticos.
3
50
D O tutor em encontros presenciais, como práticas de laboratório e processos avaliativos, é o orientador
responsável pela integração entre teoria e prática. 3
F
O trabalho entre coordenadores, professor especialista e tutores para a construção do conhecimento envolve o
planejamento de atividades didáticas individuais e em grupo, para a resolução de problemas experimentais e
domínio de técnicas de laboratório.
3
N No Ensino de Química, a avaliação ocorre em momentos a distância e presenciais, mediada por tutores,
coordenação local e geral. 3
Fonte: Próprio autor
Apresenta-se, no Quadro 11, os títulos provisórios das categorias finais, emergentes
do processo de ATD das categorias intermediárias.
Quadro 11 - Título das categorias finais com seus respectivos códigos
Código
da C. F. Título provisório da categoria final
1
A obrigatoriedade do laboratório presencial determinada pelas Diretrizes
Curriculares para licenciaturas em Química na Educação a Distância exige a
formação de parcerias.
2
O currículo na Educação em Química a Distância promove processos de
ensino/aprendizagem que desenvolvam competências pedagógicas através da
experimentação para a formação de conceitos da Química.
3 No Ensino de Química na Educação a Distância é necessária a mediação de
diferentes atores do processo. Fonte: Próprio autor
A partir das descrições-síntese das vinte categorias intermediárias, construíram-se
três categorias finais para a pesquisa. Essas categorias emergem da Análise Textual
Discursiva como argumentos que compõem o metatexto no Capítulo V, dando origem ao
argumento aglutinador a ser defendido na pesquisa.
No caminho metodológico, a análise das informações relativas à experimentação
descrita nos PPC das licenciaturas em Química propõe a interconexão entre as categorias
intermediáriase as finais e, com isso, na presente pesquisa, surge a interlocução entre a
exigência do laboratório presencial para cursos de Química na EaD, a presença da
experimentação online6 no currículo desses cursos e as questões referentes à infraestrutura e
à necessidade de mediação para o Ensino de Química na modalidade em foco, exigindo,
assim, processos de formação continuada específicos para a modalidade EaD.
6Online está no sentido de diferenciar a mediação da aprendizagem a partir da web 2.0; envolve o coletivo em
formação, com relações horizontais abertas à colaboração e à coautoria. Adaptado de Silva (2012, p. 89).
51
Capítulo V – A EXPERIMENTAÇÃO NAS LICENCIATURAS EM QUÍMICA NA
EaD
Neste capítulo, apresenta-se a análise das informações produzidasem relação à
temática da experimentação nas licenciaturas em Química na EaD. As compreensões
expressas acontecem em uma abordagem qualitativa,na qual são construídos significadosdo
tema interligados à análise dos Projetos Pedagógicos de Curso, investigação proposta nesta
pesquisa. Abrange interlocuções descritivas articuladas a aspectos empíricos dos PPC de
licenciatura em Química na modalidade de Educação a Distância, vinculados à plataforma
SisUAB.
As informações expressas nos PPC, interconexas às interlocuções teóricas e à
escrita sobre o tema possibilitam a construção do argumento central da pesquisa.
Compreende-se que a experimentação nas licenciaturas em Química na EaD abrange
necessariamente a mediação de diferentes sujeitos na formação e o estabelecimento de
parcerias entre a universidade e a rede de Educação Básica.
Significa, ao longo da análise, que o currículo na Educação em Química a Distância
propõe processos de ensino/aprendizagem que desenvolvam competências pedagógicas
através da experimentação em laboratório presencial, obrigatório a partir de decretos que
dispõem sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições
de educação superior e cursos superiores de graduação.
5.1 Química na EaD exige o laboratório presencial e o estabelecimento de
parcerias
Nesta seção, são apresentadas interlocuções com os PPC em relação à
obrigatoriedade de atividades presenciais na legislação e à necessidade de construir
parcerias entre a universidadee a rede de Educação Básica para o atendimento de demandas
existentes nos documentos oficiais que regulamentam os cursos. O desafio que se apresenta
aos sujeitos envolvidos nos cursos de Química na EaD se interligaao pensar em como
desenvolver as atividades da experimentação frente à exigência do laboratório presencial,
associado ao cenário investigativo, recente no Brasil, do desenvolvimento da Educação
Química com artefatos/ferramentas via web.
52
De acordo com Heckler (2014), a formação de professores na área de Ciências
aponta para um campo investigativo recente na linha de formação de professores de
Ciências no ensino a distância. O autor destaca quetal cenário foi ampliado
significativamente a partir de 2005, com a criação do sistema UAB, em rede de parcerias
entre instituições públicas de ensino, de pesquisa e de extensão, órgãos de fomento e de
regulamentação e municípios, especialmente pelo cumprimento de exigências de
infraestrutura em polos municipais. Nesse contexto, faz-se necessário desenvolver
compressõesrelativas à estruturação exigida para o funcionamento dos cursos de Química,
no que concerne aos aspectos do funcionamento e à proposição das atividades pedagógicas.
Observam-se, ao longo dos diferentes PPC analisados, aspectos que mostram sua
vinculação com o cumprimento de exigências legais, postas nos decretos oficiais. Esses
decretos oficiais, em consonância com exigências descritas nas DCQ, obrigam que cursos
na modalidade de Educação a Distância realizem atividades presenciais, conforme
apresentado pelo Instituto Federal do Maranhão (IFMA):
“[...] o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, dispõe sobre a estruturação
formal do projeto para fins de EAD. No seu texto, podemos observar [...]
descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares,
defesa presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em
laboratórios científicos, bem como o sistema de controle de freqüência dos
estudantes nessas atividades, quando for o caso. (BRASIL, 2007a, p. 10)
Nesse sentido, ao buscar-se interlocuções teóricasem relação à construção histórica
internacional dessa modalidade e suas possíveis influências sobre a estruturação dos
documentos oficiais que atualmente regem a EaD no Brasil, cabe destacar a criação da
Open University,na década de 70, como marco de democratização do acesso ao Ensino
Superior, à pesquisa e ao acesso à educação científica. Junto a isso, o desenvolvimento de
Tecnologias de Informação – TIC com as contribuições mais expressivas à experimentação
na EaD, nos últimos quarenta anos, produziu significativas modificações na forma de se
desenvolver ciência, no que tange a aspectos metodológicos do ensino e da organização da
comunidade científica (FREITAS, 2002). O fazer ciência por meio de atividades teórico-
práticas consolidou profundas mudanças nas últimas décadas, possibilitando aos sujeitos,
através das TIC, o acesso a experimentos remotos, para desenvolver experimentos
colaborativos; compartilhar dados; acessar às bibliotecas digitais e realizar comunicações
de resultados (SCANLON, 2002, p. 84).
53
Em vista das mudanças no que se refere ao “fazer ciência” no contexto global,
documentos oficiais brasileiros, tais como o Decreto Nº 5.622/2005 e o Decreto Nº
6.303/2007, surgem nas descrições dos PPC analisados, em defesa da obrigatoriedade de
organização de atividades presenciais em laboratório científico na sede da instituição ou
nos polos presenciais credenciados, utilizando finais de semana e períodos de férias para
desenvolver esses momentos presenciais. Referente atal possibilidade, o PPC da
Universidade Federal do Tocantins apresenta que:
Os momentos presenciais serão utilizados para apresentação de conteúdos,
atividades práticas, tais como laboratório, prática de ensino, estágio
supervisionado, práticas de grupo e avaliações. Corresponderão cerca de 30% da
carga horária do curso e serão realizados na UNO e no pólo em datas pré-
determinadas, preferencialmente, em finais de semana e períodos de férias
escolares. (BRASIL, 2009, p. 89)
É possível perceber as influências do movimento internacional sobre a escrita dos
PPC de Química, conforme passagem do PPC da UFT apresentada anteriormente, a partir
de Lambourne (2012), ao citar como são desenvolvidas as atividades experimentais em
cursos de Ciências da OpenUniversity: a) experimentos remotos em tempo real via internet;
b) uso de softwares e equipamentos virtuais (simuladores, animações, entre outros); c)
fornecimento de kits com equipamentos e manuais completos enviados aos estudantes; d)
agrupamento de estudantes em laboratórios das universidades; e e) participação de cursos
intensivos em períodos de férias em universidade presencial.
Ao aprofundar a interlocução com o fragmento do PPC da UFT e com base no
proposto pela OU, podemos significar que as atividades pedagógicas apresentadas, entre
elas a experimentação, acontecem em momentos presenciais, o que demonstra a
importância de, no decorrer do curso, serem explorados esses momentos em favor da
construção de aprendizagens.
No referido cenário investigativo, significa-se, também, a complexidade frente às
possíveis atividades a serem desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos nessa modalidade
educativa. Heckler (2014) aponta para o desafio de desenvolver a experimentação, mesmo
que com as atividades presenciais obrigatórias, articulada ao uso dos ambientes virtuais, da
web e da integração de diferentes mídias nos processos educativos. Para o autor citado,
frente às possibilidades pedagógicas de envolvimento dos estudantes na construção de
compreensões dos fenômenos e dos modelos, essas acontecem articuladas ao uso das TIC e
54
visualizam a necessidade de se romper com a ideia dos limites físicos da sala de aula. O
autor ainda observa que os espaços da Educação em Ciências, a partir das TIC, não podem
ser exclusivamente definidos pelas paredes das salas ou dos laboratórios de ensino, em
atividades a serem construídas para além do laboratório didático.
Trata-se do espaçotempo7 contemporâneo na Educação em Ciências, no qual se
compreende que a utilização das TIC pode acontecer na construção de laboratórios virtuais
colaborativos, nos quais estudantes, professores e tutores se comunicam, compartilham
dados, modelos e interagem com ferramentas de desenvolvimento via internet (LEMKE,
2013). Abrange ainda o pensar a sala de aula da EaD, em atividades investigativas
semelhantes às ações desenvolvidas atualmente em grupos de pesquisa. Esses grupos não
apenas trocam conjuntos de equações e dados numéricos, mas operam com simulações e
modelos computacionais com visualizações dinâmicas e interativas, utilizando ferramentas
complexas para a representação e análise dos fenômenos investigados, assim como
projetam perspectivas futuras de compreensão e de comunicação das Ciências por meio de
tais ferramentas multimídia (LEMKE, 2013).
Nessa perspectiva os PPC descrevem que os momentos presenciais constituem
espaço em tempo integral que os estudantes “contarão com técnicos e monitores, para
auxiliá-los em atividades e na utilização de equipamentos” (BRASIL, 2006b), bem como
“acesso à Internet e a CD-roms, pois estes servirão para orientar os alunos nas práticas de
laboratório” (BRASIL, 2005a). Nesses momentos presenciais, os licenciandos também
devem ser incentivados a participarem de tutorias e a realizarem atividades como “práticas
de laboratórios, atendimento tutorial, seminários, videoconferências, fóruns de discussão e
atividades avaliativas” (BRASIL, 2007b).
Norteado pelas DCQ, os PPC propõem um educador com “formação generalista,
sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química” (BRASIL, 2007b), que
venha a aplicar de forma pedagógica o conhecimento e as experiências de Química na
Educação Básica.
Estando esses PPC subordinados a demandas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN e DCQ, descrevem a necessidade de estimular o desenvolvimento de
7 Utiliza-se a grafia espaçotempo a partir das ideias de Alves (2001) e Diniz-Pereira e Lacerda (2009), pois
defende-se que cada um dos termos tem uma relação com o outro e só existem nessa relação.
55
atividades experimentais e teóricas de formas presenciais e semipresenciais, que integrem
conhecimentos específicos e pedagógicos. Conforme descrito pelo PPC da Universidade
Federal do Espírito Santo,
[...] a experimentação é peça mestra nesta proposta e se dá ao longo de todas as
disciplinas nos diferentes eixos: nas atividades de formação conceitual e
experimentação estética, de caráter bimodal (presencial e semipresencial), [...]
gerarão objetos que podem ser articulados como fontes geradoras para uma
produção que vise a consolidação das diretrizes curriculares do ensino da
Química, assim como as premissas estabelecidas pelos PCN’s do ensino da
Química (BRASIL, 2006b, p. 47)
A criação e o uso de laboratórios didáticos descritos nos documentos analisados,
propõem o desenvolvimento de competências para “diagnosticar, formular e encaminhar a
solução de problemas químicos, experimentais ou teóricos, práticos ou abstratos, fazendo
uso dos instrumentos laboratoriais, matemáticos e/ou computacionais” (BRASIL, 2007b),
seguindo, assim, o movimento da ciência contemporânea.
Observa-se que as comunidades científicas utilizam a rede de computadores para
desenvolver ciência, através de experimentos remotos, compartilhamento de dados,
armazenamento de informações e comunicação de resultados. Nesse contexto, Heckler
(2014) aponta que quando é proposto o desenvolvimento de atividades experimentais
articuladas aos objetivos da formação científica, o laboratório não deverá ser reconhecido
como, necessariamente, o único espaço à experimentação em Ciências na EaD. O autor
destaca que o laboratório de Ciências, articulado aos artefatos/ferramentas disponíveis na
internet, é mais um recurso a ser utilizado em ações pedagógicas a distância, para que seja
promovida a formação científica.
No cenário destacado na pesquisa, o laboratório didático presencial é um espaço
cultural significativo na construção de compreensões na Educação Química. Um cenário de
aprendizagem, em que os experimentos remotos, os softwares, os modelos computacionais,
as plataformas de aprendizagem, as animações, as simulações, os kits, os experimentos, os
vídeos, as interfaces multimídias são artefatos/ferramentas complementares a serem
utilizados na mediação dos estudos referentes a fenômenos e modelos (HECKLER, 2014).
Constituem um conjunto complexo de possibilidades a serem compreendidas pelos sujeitos
envolvidos em cursos na EaD. Desafiam a compreender em como o laboratório didático,
articulado às atividades colaborativas com os artefatos/ferramentas contemporâneas, pode
56
ser utilizado na mediação do comunicar, compartilhar dados e modelos, a fim de promover
a interação entre os diferentes sujeitos em sala de aula via web.
No que se refere à “expansão da oferta dos cursos de Química”, os PPC anunciam a
“necessidade de adequada infraestrutura de laboratórios e sala, bem como corpo docente
qualificado” (BRASIL, 2012c). Torna-se importante nessa formação de professores em
Química proposta pelos PPC e norteada pelas DCQ, o desenvolver no licenciando um
conhecimento sólido, com compreensão das técnicas básicas de laboratório, métodos,
instrumentos, análise de dados experimentais e de primeiros-socorros a acidentes em
laboratórios de Química. Conforme descrito pela no PPC da UFT,
Esta proposta curricular foi norteada também pelas competências e habilidades
requeridas para um professor na área da Química. Assim, espera-se que os alunos
demonstrem [...] possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação,
com domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios, bem como dos
procedimentos necessários de primeiros socorros, nos casos dos acidentes mais
comuns em laboratórios de Química. (BRASIL, 2009, p. 20)
As proposições expressas no fragmento do PPC da UFT demonstram a intenção de
preparar profissionais que organizem e utilizem os laboratórios de Química durante a
formação. Devido a esse caráter experimental da Química, os documentos analisados
também descrevemo quanto é importante que o licenciando adquira conhecimento sobre
metodologias científicas, para realizar investigações de atividades práticas no laboratório,
relacionadas a fenômenos e observações experimentais, bem como desenvolva
compreensão e domínio de técnicas básicas de laboratório, com planejamento e construção
de materiais didáticos que se aproximem do cotidiano.
Em vista dessa dimensão experimental da Química e da necessidade de discussão
sobre o método científico que esses PPC propõem, é de “inegável importância o
aprendizado do uso do laboratório de ensino para o aperfeiçoamento da aprendizagem
científica e tecnológica”, pois a grande maioria dos professores de Química concorda que,
para se ensinar melhor a disciplina, é preciso praticar, por meio de experimentos científicos,
realizando “discussões e aprofundamentos teóricos sobre o experimento enquanto
instrumento na construção de conceitos”.(BRASIL, 2012d)
Aliadas à literatura científica, as proposições expostas anteriormente visam orientar
os estudantes no planejamento, montagem de equipamentos de laboratório e discussões
conceituais para a Educação Básica. Isso exige, nas disciplinas específicas, a análise de
57
teorias e experimentos, com trabalho em equipe e com discussão sobre segurança no
laboratório, práticas de laboratório e descarte de resíduos. Conforme aponta o PPC da UFS,
A disciplina deve ser desenvolvida associando e correlacionando teoria e
experimentação. Métodos e técnicas básicas de laboratório. Materiais e reagentes
de laboratório. Manuseio de substâncias com segurança. Estocagem e descarte de
resíduos de laboratório. Estequiometria das soluções. Técnicas básicas de
gravimetria e titulometria. Pesagem e calibração de material volumétrico.
Preparação e padronização de soluções. Tratamento de dados. (BRASIL, 2006c,
p. 33)
A informação empírica apresentada possibilita observar que o curso de licenciatura
em Química, enquanto curso de caráter teórico-experimental, busca promover o
conhecimento de forma sólida, abrangente e atualizada, desenvolvido em disciplinas como
Química Ambiental, Química Orgânica, Química Analítica, entre outras. Isso com o
desenvolvimento de “competências para aquisição de habilidades no resolver de problemas
experimentais, do seu reconhecimento até a análise de resultados e formulação de
conclusões” (BRASIL, 2007b), com manuseio de equipamentos de laboratório, simulações
computacionais e “reconhecimento das normas e operações de laboratório, vidrarias,
materiais e reagentes” (BRASIL, 2012c).
As disciplinas citadas anteriormente, em conjunto com disciplinas como Didática e
Estágio Supervisionado, são espaços para aulas experimentais de ensino que realizem a
análise crítica de currículos, conteúdos específicos e programas de Química para a
Educação Básica, bem como discussõesreferentes à Ciência, Tecnologia e Sociedade –
CTS, com enfoque histórico em temas químicos, para a realização de pesquisas com análise
qualitativa e quantitativa de dados. A partir do exemplo exposto na ementa da disciplina
Instrumentação para o Ensino de Química I, descrita no PPC da UFS,
A disciplina deve ser desenvolvida associando e correlacionando teoria e
atividade prática. Análise didática das principais teorias da aprendizagem. As
teorias da aprendizagem na compreensão e nas práticas educativas. Estratégias do
ensino de CTS – Ciência Tecnologia e Sociedade. Discussão de temas sociais
químicos para o ensino fundamental. (BRASIL, 2006c, p. 21)
A elaboração de cursos de Química na EaD, a partir das descrições postas nos PPC,
evidencia a necessidade de participação do aluno como autor e produtor do currículo no
processo, de modo a possibilitar a construção do conhecimento básico e a promoção de seu
interesse em assuntos relacionados aos fenômenos químicos. Para tanto, é importante
desenvolver com os estudantes, ao longo do curso, conteúdos curriculares teóricos e
58
atividades experimentais, bem como promover a participação em fóruns e seminários para
aprender a sistematizar, elaborar, comunicar e relatar a investigação de fenômenos
químicos, baseando-se em uma filosofia distinta da proposta em cursos tradicionais da área:
[...] A Química é apresentada de uma forma unificada, sem as divisões
tradicionais – Química Orgânica, Química Inorgânica, Química Analítica e
Físico-Química – e de modo a relacionar os fenômenos químicos com o cotidiano
do aluno. Desta forma, através de experiências das quais o aluno participa, seja
como ator ou observador, na sua vida diária, ele passa a perceber a existência da
Química e a importância dos fenômenos químicos. A partir dessas experiências
vamos construindo o conhecimento básico necessário para que ele entenda as
experiências vivenciadas. Outras experiências são então introduzidas com a
finalidade de fazer despertar no aluno o interesse pelo assunto. (BRASIL, 2005c,
p. 75)
Seguindo a proposição do fragmento do PPC da UFRJ, é necessário pensar em
“atividades práticas que integrem os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento
Químico” (BRASIL, 2007a) na construção de experimentos de baixo custo, na sala de aula,
como instrumentos de aprendizagem em Ciências da Natureza na Educação Básica.
Nesse sentido, cabe pensar em relação às possibilidades apontadas pelos PPC para o
cumprimento dessas demandas, destacando, entre elas, o estabelecimento de parcerias com
escolas municipais e estaduais e com a universidade e Centros de Apoio aos Polos da
Educação a Distância, contando com aporte financeiro a partir da UAB e FINEP para o
fornecimento de recursos ao desenvolvimento de laboratórios didáticos.
Ao analisar a descrição dos PPC sobre tais parcerias, encontra-se para os Centros de
Apoio aos Polos da Educação aDistância, o papel no fornecer aos cursos espaços para que
“tutores locais atendam os licenciandos através de plantões pedagógicos presenciais, para
acompanhamento dos alunos na realização das atividades práticas em laboratório”
(BRASIL, 2005a), e realização de atividades acadêmicas, como avaliações, aula de
videoconferência e atividades administrativas. Esses espaços possibilitam ao estudante
orientação por tutorias individualizadas ou em grupo e assistência de laboratorista para
momentos presenciais, a fim de cumprir com a obrigatoriedade do presencial na realização
de práticas de laboratório nas disciplinas experimentais organizadas pelo curso:
[...] cada pólo deverá possuir um Centro de Apoio à Educação a Distância na
cidade que funcionará como sede do pólo. Cada um deles contará com uma infra-
estrutura que permita a realização das atividades acadêmicas e administrativas
exigidas por um curso de Química na modalidade a distância. Para tanto, estão
previstas [...] a instalação de laboratórios para a realização das práticas de
química demandadas pelo Curso. (BRASIL, 2005b, p. 46)
59
Os PPC também sinalizam que a formação de parceria entre a rede de Educação
Básicae a Universidade contribui com espaços para a realização de aulas práticas, pesquisa,
extensão e estágios, bem como promove centros de integração dos alunos para a fixação do
aluno no curso, conforme descrito no fragmento abaixo:
[...] laboratórios específicos para aulas experimentais, bibliotecas, contribuindo
na fixação do aluno no curso, criando uma identidade do mesmo com a
Universidade e reconhecendo a importância do papel do município, como centro
de integração dos alunos. (BRASIL, 2009, p. 8)
Nesse sentido, a UAB integra a parceria em questão como fonte de recursos
financeiros, “através da CAPES/MEC, para a compra de equipamentos de laboratório para
os polos” (BRASIL, 2012d), materiais de consumo e desenvolvimento de laboratórios
didáticos e para o ensino experimental, complementar à formação dos alunos. Além de
contar com recursos doFINEP, que contribuem comaportes para adquirir “vidrarias e
reagentes para todos os polos, além de equipamentos para montagem de laboratórios de
química”.(BRASIL, 2011)
Cabe salientar o acordo de cooperação realizado em 1997 entre o Brasil e os
Estados Unidos como um marco histórico para o ensino de Ciências no Brasil, em função
do desenvolvimento e da disponibilização da tecnologia para o uso pedagógico, envolvendo
a produção de Objetos Virtuais de Aprendizagem, articulada à Secretaria de Educação a
Distância – SEED do Ministério da Educação. A partir de 2004, o processo de produção de
diferentes tipos de objetos de aprendizagem no Brasil passou a ser desenvolvido pelas
universidades, constituindo Rede Interativa Virtual de Educação – RIVED (RIVED, 2013).
Diante dessas demandas dos cursos a distância, a literatura internacional aponta os
caminhos trilhados pela OU, onde foram necessários investimentos governamentais em
parceria com as universidades e a comunidade científica. Os investimentos acontecem em
duas grandes áreas, com necessidade de pesquisa e desenvolvimento de recursos e
atividades a serem exploradas na EaD. Uma das áreas financiadas envolve a construção de
bancos de recursos para armazenar softwares, simuladores e videoaulas em espaço de apoio
ao ensino de professores e estudantes. A outra abrange a proposição de atividades didáticas
com os recursos para se fomentar habilidades de laboratório da área de Ciências
(LAMBOURNE, 2007).
60
Nessa perspectiva, visualiza-se a partir das interlocuções com as informações
emergentes nos PPC que o desenvolvimento de cursos de Química na EaD, frente à
exigência do laboratório presencial, instiga a formação do autores envolvidos nos processos
formativos. Abrange construir cenários de estudos, no significar atividades presenciais
nessa modalidade educativa, para além das questões legais da estruturação do laboratório
didático. Envolve debater os modos de serem desenvolvidas compreensões de fenômenos e
modelos na educação química na contemporaneidade, com a construção de comunidades
colaborativas interconexas com uso das TIC, em possíveis atividades teórico-práticas
interligadas às ações de laboratório, as quais poderão ser ampliadas com o uso de
artefatos/ferramentas via web.
5.2 Experimentação online constitui o currículo de Química na EaD
Apresenta-se a análise dos PPC que descrevem o currículo de Química na EaD
enquanto possibilidadede envolvimento dos sujeitos participantes do curso (professor,
tutores e aluno) em processos de ensino/aprendizagem que integrem metodologias com
experimentos técnico-científicos. Abrange pensar também que recursos didáticos, como a
experimentação,contribuam para o desenvolvimento de competências pedagógicasna
discussão de conteúdos básicos da Química. Processo da formação online com sujeitos,
contemplaa apropriação de práticas de laboratório para a Educação Básica,
desenvolvimento de metodologias experimentais alternativas de baixo custo, com materiais
do cotidiano e também com artefatos/ferramentas das comunidades científicas disponíveis
na web.
Pensar em um cenário da experimentação em Química em contexto online em
cursos da EaDsignifica contemplar espaços interativos entre sujeitos envolvidos nos
processos formativos e na interação com artefatos/ferramentas via web. Para Heckler
(2014), o cenário da formação online envolve atividades dialógicas, mesmo que os
estudantes, professores, tutores estejam localizados em pontos geográficos distintos.
Abrange contemplar a combinação integrada de artefatos e interfaces, como vídeo,
simulador, fóruns, chats e escrita de texto como meios de comunicação, e em interações
entre os participantes da aula. Os fenômenos e modelos são investigados de forma
colaborativa, emergindo como artefatos utilizados em comunidade aprendente,na qual a
aprendizagem ocorre pela colaboração entre colegas e professores.
61
A aposta da aprendizagem pela colaboração na experimentação em Ciências em
contexto online está pautada no uso dos dispositivos comunicacionais nos processos
formativos. Assume-se, a partir de Mercado et al. (2012), Silva (2006),Kenski (2013)
eHeckler (2014), o online interligado aos aspectos da participação, colaboração, interação e
cocriação entre os sujeitos envolvidos nas atividades de sala de aula e fora dela. Cada
participante constrói seus próprios conhecimentos e a compreensão científica no ambiente
coletivo. Contempla ações individuais de questionar e expor os modelos como formas de
colaborar com os demais colegas na construção do ambiente nesse contexto da EaD. Dessa
forma, “[...] eles não só trazem o seu conhecimento existente como crenças, habilidades,
mas também trazem sua própria forma de construir novos conhecimentos” (WINER et al.
2002, p. 50). As construções acontecem associadas à experiência de cada participante,
desenvolvidas dentro e fora das paredes da sala de aula, com elementos da Educação em
Química.
Nessa perspectiva, as interfaces, como fóruns, chats, webconferências e os AVA das
disciplinas podem ser caracterizados como um locus em que os participantes se apropriam
dos artefatos/ferramentas da experimentação em Ciências na EaD (HECKLER, 2014). Cada
sujeito envolvido no processo formativo poderá assumir o papel de autor e coautor das
atividades, ao colaborar intensamente com os colegas na ressignificação dos modelos
expressos ao longo de diferentes atividades.Sendo assim, a aula pode ser compreendida
como experimentação investigativa (SÁ, 2009), mediada pelos professores/tutores e
estudantes em interfaces com questões abertas, nas quais é registrada a cocriação dos
questionamentos em diferentes diálogos.
Trata-se de um cenário online, em que se significa a experimentação em Química
interligada a sua componente social e interativa, com ações dos participantes que aprendem
a partir do outro. Operar os fenômenos e modelos inclui atividades conjuntas com os
colegas, pelas "conversas" em diferentes interfaces e pelas indagações a partir do que se
sabe. Ao mesmo tempo, produz e provoca inferências, conexões e interconexões, que levam
ao raciocínio e à aprendizagem de conceitos em um processo de aperfeiçoamento das
compreensões mais complexas do que as iniciais. Isso significa aconstrução de currículo
pela interatividade, com a interação entre sujeitos e os artefatos da Química.
62
Logo, pensar a construção interativa de currículo para a Química na EaD que
possibilite o desenvolvimento de competências e habilidades para a construção de um
conhecimento sólido envolve os PPC em descriçõesde processos de pesquisa com práticas
laboratoriais presenciais, via internet e outras tecnologias, articulado ao domínio de
técnicas de laboratório e primeiros-socorros. O currículo, nesse sentido, está
[...] compreendido não como uma compilação de conteúdos mais ou menos
subordinados, mas como uma construção interativa entre atividades práticas
presenciais em laboratório, nas práticas pedagógicas, nas diversas atividades de
estágios supervisionados, nas atividades didáticas específicas para as práticas de
ensino e nas atividades de pesquisa inerentes à construção do conhecimento.
(BRASIL, 2005a, p. 4)
Registra-se, na análise dos PPC, indicativos de que o processo de
ensino/aprendizagem expresso no currículo deve ser pautado com temáticas articuladas ao
cotidiano em que estão imersos professor e aluno, de modoa integrar suas realidades através
de metodologias e recursos tecnológicos para estabelecer:
[...] conexão entre identificação de problemas, experimentos técnico-científicos e
formulações expressas na forma de textos e/ou representações em linguagens
adequadas aos recursos teóricos, tecnológicos e metodológicos utilizados e
específicos às ciências. (BRASIL, 2010, p. 15)
Considerar esse aspecto exige, para o ensino de Química, um ambiente de trabalho
que promova a articulação de conhecimentos teóricos ao uso de “métodos e técnicas de
ensino no desenvolvimento dos conteúdos de Química” (BRASIL, 2012d). Atualmente,
com o uso de recursos/artefatos científicos resultantes da integração das TIC na
experimentação escolar e acadêmica em comunidades colaborativas remete à investigação
na Educação em Química do diálogo a respeito das necessidades de integrar as TIC aos
currículos acadêmicos e escolares (SCANLON, 1997), através de atividades didático-
pedagógicas de pesquisa como, por exemplo, a experimentação pedagógica, para
compreender diversos conceitos da Química:
[...] nas disciplinas Instrumentação para o Ensino de Química, Metodologia para
o Ensino de Química e Temas Estruturadores do Ensino de Química, os
conteúdos químicos passam pelo enfoque da discussão, da mediação didática e da
experimentação pedagógica em atividades em sala de aula e oficinas; da
elaboração de materiais didático-pedagógicos: concretos, escritos e audiovisuais e
da discussão crítica de livros didáticos e paradidáticos, considerando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica. (BRASIL, 2006c, p. 12)
Nesse sentido, os PPC orientam como estratégia pedagógica, discussõesenvolvendo
a “pesquisa e evolução histórica do ensino de Química no Brasil, análise crítica de
63
currículos e programas de Química na educação básica e as inter-relações Ciência,
Tecnologia e Sociedade – CTS” (BRASIL, 2010). Os polos, com isso, ocupam lugar de
destaque enquanto espaço para desenvolver a experimentação a partir do uso de kits
experimentais e uso de materiais alternativos, como simulações em laboratório de
informática, na promoçãoda comunicação entre aluno e tutor para a formação de conceitos
da Química.
Considerando a evolução das ferramentas das TIC, é possível obter-se diferentes
recursos para as atividades experimentais de laboratório, como potenciais no ensino e na
aprendizagem das Ciências (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003). Tais transformações geram
novos modos de desenvolvimento da pesquisa e de metodologias de ensino, ensejando
avanços à experimentação em Ciências nos diferentes contextos educativos através da
apropriação das TIC articuladas ao designer instrucional.
Referente ao uso de kits experimentais nos laboratórios dos polos, em conjunto com
outros recursos didáticos, tais como materiais impressos e audiovisuais, ambientes virtuais
de aprendizagem, livro-texto de disciplinas, guias acadêmicos, jogos, modelos e atividades
práticas, os PPC descrevem a necessidade de comunicação entre aluno e tutor no polo, no
sentido de serem realizadas orientaçõesrelativas ao uso desses recursos no estudo de
conceitos básicos da Química. Os PPC encaminham também a possibilidade de uso de
“recursos multimídia como vídeos de fenômenos naturais e simulações computacionais na
construção de ambientes não formais para experimentação”. Chamam atenção também para
a importância da “formação de conceitos que tornem possível ao aluno perceber a química
no cotidiano”.(BRASIL, 2010)
Na comunidade de Educação em Ciências, diante do uso de simuladores,
ampliaram-se os diálogos investigativos em torno das atividades experimentais. Nesse
sentido, define-se a simulação como “[...] uma mediação distinta, pois relaciona os
fenômenos macroscópicos e sub-microscópicos, em uma construção teórica que nem
sempre encontra sustentação empírica para medições” (GIORDAN, 2008, p. 190). O que
proporciona reconhecer os ambientes de modelagem e simulação como formas de tornar o
pensamento sobre um fenômeno ou evento visível e oportunizar de maneira mais simples
aos estudantes a realização de atividades experimentais que seriam perigosas ou difíceis de
executar usando materiais físicos. (LINN, 2004)
64
Apresenta-se como desafio nas descrições expressas nos PPC, a elaboração de
“materiais didáticos (experimentos, textos, aulas, avaliações e outros), que envolvam a
contextualização do conhecimento, articulação teoria-prática, uso de modelos dentre outras
ênfases” (BRASIL, 2007a), para despertar o interesse e tornar o aluno capaz de realizar a
leitura crítica de livros e textos científicos, bem como desenvolver materiais teóricos,
experimentais e instrucionais para construir o aprendizado na sala de aula, provocando-o a
testar hipóteses, estudar casos e realizar verificações experimentais no entendimento de
aspectos fenomenológicos e conceitos básicos.
Nesse sentido, os PPC sinalizam como possibilidade para resolução de desafio no
presencial, envolvendo a experimentação, o “substituir a atividade ou realizá-la com
material alternativo ou mesmo por meio de simulações e animações, com uso de objetos
virtuais de aprendizagem, no laboratório de informática” (BRASIL, 2012d), que não podem
ser desenvolvidas nos laboratórios de Química dos polos de apoio presenciais. Isso torna
possível a familiarização dos alunos com a experimentação e outras metodologias
científicas, além de envolver esses estudantes em atividades científicas complementares
para o desenvolvimento de competências e aprendizagens fora do ambiente acadêmico.
Exemplos disso são os passeios virtuais em museus e os espaços de interação e
diálogos investigativos via internet. Nesses ambientes, também podemos desenvolver
questionamentos, via internet ou telefone, em torno de temas a serem debatidos e
respondidos por especialistas (SCANLON, 1997). Também são dispostos, no contexto
educativo, diferentes bancos de recursos multimídia, com simulações interativas, a partir de
modelos computacionais como apoio às atividades de laboratório de Ciências, por exemplo,
o simulador para montagem e a utilização de destilador do Laboratório de Química
Orgânica da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS (Figura 8).
65
Figura 8 - Ambiente com disponibilização de simulador para construção e utilização de destilador
Fonte - http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html
Acerca das possibilidades e limitações das simulações computacionais no contexto
educativo, o texto de Medeiros e Medeiros (2002) ressalta a importância de investigar os
modelos na simulação e como eles representam explicações limitadas do fenômeno
apresentado em face às simplificações necessárias para a construção de um artefato. Para
tanto, percebe-se a simulação como não substitutiva do experimento físico, pelas diferenças
significativas existentes no ato de se experienciar um fenômeno com auxílio do
experimento e/ou da simulação computacional.
O desenvolvimento de capacidades específicas no licenciando em Química para o
uso de recursos didáticos como a experimentação também envolve trabalho em laboratório,
com mediar, organizar, orientar e relacionar teoria e prática. Nesse sentido, os PPC
66
afirmam que o licenciado em Química “[...] deverá apresentar formação sólida e abrangente
em conteúdos da Química, com competências para a tradução pedagógica dos
conhecimentos e experiências de outras áreas científicas afins nas situações de ensino-
aprendizagem” (BRASIL, 2007b), adequando práticas e a discussão de conteúdos básicos
da Química para a realidade das escolas da região.
As informações analisadas descrevem que a adaptação de práticas de laboratório e
experimentos para a Educação Básica requer “planejamento, elaboração, adequação e
execução de atividades práticas laboratoriais, utilizando materiais alternativos, multimídia e
softwares especiais de Química”, bem como “elaboração de eventos educacionais e projetos
de Feiras de Ciências”.(BRASIL, 2010)
Para esse cenário da experimentação em Química, compreende-se o potencial da
educação online, com a construção do currículo pelo envolvimento dos diferentes autores
na formação de professores. Processo que pode utilizar os avanços de recursos digitais da
web no desenvolvimento da sala de aula interativa.A sala de aula, a partir de Silva (2006,
2012), é assumida de maneira interativa, fundamentada nos aspectos comunicacional,
colaborativo e dialógico. Assim, a interatividade, enquanto conceito, "[...] exprime a
disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo
presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de
responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele". (SILVA, 2006, p. 28) [Grifo do
autor]
Assim, um curso de Química na EaD, assumido como experiência formativa
online,está focado na interatividade, por propiciar aos sujeitos a participação e a
intervenção nas mensagens criadas pelo outro, proporcionando o compartilhamento de
sentidos e significados a partir de suas experiências (HECKLER, 2014). De acordo com
Silva (2006), a comunicação entre professores, tutores e estudantes, nesses ambientes,
assume a bidirecionalidade, em que ambos têm a possibilidade de codificar e decodificar as
mensagens produzidas em coletivo. A "[...] comunicação é produção conjunta de todos.
Diante de conteúdos de aprendizagem o professor é aprendiz e o aprendiz é professor em
potencial. Os dois polos codificam e decodificam". (SILVA, 2006, p. 31)
No contexto da formação em Química da EaD brasileira, é espaço a ser construído
entre os autores envolvidos em disciplinascuja ênfase recai nas discussões das atividades de
67
laboratório. Tais espaços desafiam ao diálogo mediado em ambientes online e/ou
presenciais, no desenvolver “noções básicas de trabalho e segurança no laboratório,
precisão de medidas e tratamento de dados experimentais” (BRASIL, 2007b). O ato de
investigar os fenômenos através do experimento em cursos na EaD aponta para diferentes
estratégias, tais como: desenvolver as referidas atividades a partir de materiais do cotidiano,
promover a interação com os estudantes em previsões em torno das atividades e usar vídeos
curtos e imagens investigadas de forma colaborativa (LAWS, 2013). Portanto, assume-se
para as atividades experimentais em Química a centralidade dos meios de comunicação em
suas distintas formas, como narrativos, interpretativos, adaptativos, comunicativos e
produtivos. (LAURILLARD, 2004)
Visualizam-se indicativos ao longo da análise nessa segunda categoria de abranger a
interatividade no fomento de diferentes ambientes educativos, desde que sejam propiciadas
aos sujeitos em formação as experiências de participar, colaborar, criar e cocriar a
aprendizagem e a comunicação (SILVA, 2006). Dessa forma, a discussão em cursos na
EaD não está centrada na tecnologia, pois interfaces e/ou AVA via internet,por si só, não
caracterizam nem definem o currículo online em Química. A centralidade do debate para
uma EaD online engloba proposições metodológicas ante as interfaces/ferramentas da
web.(HECKLER, 2014)
Para Dias e Leite (2010), os AVA e suas interfaces auxiliam a promover e mediar o
processo educativo, mas não garantem e/ou determinam que o mesmo aconteça. Segundo
Mercado et al. (2012, p. 125), a "[...] educação online é centrada em atividades que exigem
participação, iniciativa, cooperação para a solução de problemas”. Portanto, o
desenvolvimento da educação via web acontece associado a um "[...] conjunto de ações de
ensino e de aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que
potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais" (SANTOS, 2010, p.
37). É um espaçotempo de conectar professores e estudantes em ambientes colaborativos,
com ações síncronas e assíncronas, para além da execução de conteúdos predefinidos e
controlados por uma única fonte emissora.
A partir dos potenciais das interfaces/ferramentas da web 2.0 e dos indicativos
presentes nos PPC analisados, compreende-seser possível desenvolver um currículo de
Química na EaD na perspectiva da educação online. Isso desafia considerar o uso para as
68
aulas das tecnologias digitais interativas disponíveis frente às possibilidades de se
desenvolverem ambientes com hipertexto e hipermídia multidirecionais, em que os sujeitos
podem expressar-se individual e coletivamente em rede. Nesse sentido, o
ensino/aprendizagem na experimentação poderá integrar metodologias via web, com debate
sobre os recursos didáticos para o desenvolvimento de competências pedagógicas na
construção de significados dos conteúdos básicos da Química e suas aplicabilidades em sala
de aula e fora dela.
5.3 O Ensino de Química na EaD requer infraestrutura, mediação de diferentes
sujeitos e processos de formação específicos
Nesta seção, aborda-se a análise das informações descritas nos PPC sobre o papel
do polo no Ensino de Química na EaD, para o desenvolvimento das disciplinas
experimentais, com orientação de tutores, no processo de integração entre teoria e prática a
partir da utilização de recursos didáticos.
Envolve,no referido processo de integração, a mediação, compostapor ações de
coordenadores, professor especialista e tutores no construir conhecimento, planejar
atividades didáticas a distância e presenciais, bem como avaliações individuais e em grupo.
Um cenário na EaD da Educação Química, em que as funções do professor formador
precisam ser ressignificadas, pois a despeito do que "tradicionalmente" acontece em uma
sala de aula, o professor não "ministra aulas", e sim constrói estratégias didáticas na
mediaçãoda aprendizagem. Abrange o trabalho coletivo articulado à mediação dos
processos de ensino e de aprendizagem com o uso das TIC, em atividades conjuntas com
diferentes sujeitos, entre os quais estão os tutores presenciais e a distância.
O tutor presencial de um curso na EaD desenvolve suas funções nos polos
presenciais, ou seja, um sujeito que, no processo formativo, tem um contato mais
"próximo" com os estudantes. De acordo com Novello (2011), entre as principais
atribuições desse profissional estão:
[...] organizar o espaço físico do polo para as atividades presenciais; auxiliar os
acadêmicos na organização no desenvolvimento das atividades pedagógicas do
curso; desenvolver grupos de estudos no polos; participar das atividades
presenciais obrigatórias como aulas, avaliações e práticas de laboratório [...].
(NOVELLO, 2011, p. 61)
69
O tutor presencial, frente as suas atribuições, tem um papel fundamental no
processo da aprendizagem de um curso na EaD. Esse profissional não desenvolve ações
pedagógicas no AVA das disciplinas, mas acompanha e orienta a construção coletiva dos
estudantes em um contato permanente com o tutor a distância e os professores do curso
(NOVELLO, 2011). Poderá estabelecer uma rotina de encontros face a face com o
estudante, registrar eventuais dificuldades, articular interações entre os estudantes no polo e
na observação de possíveis temas, questões a serem ampliadas frente às temáticas e
atividades em estudo.
As atividades no AVA e as interações a partir dos materiais didáticos são mediadas
em comunicações entre os tutores a distância, estudantes e professores. O tutor a distância
geralmente é um profissional com a formação na área específica do curso, um autor do
processo formativo que desenvolve o diálogo com os estudantes, mediando a aprendizagem
de conteúdos conceituais e procedimentais inerentes aos planejamentos das disciplinas. De
acordo com Novello (2011), entre as atribuições desse profissional está a de realizar a
comunicação com os estudantes no AVA, promovendo, pela interação, a mediação das
atividades pedagógicas via ambiente virtual e interfaces, como fóruns, chats e
webconferências.
Além disso, os PPC revelam que, nos polos, o aluno conta com uma série de
recursos para o desenvolvimento de atividades práticas das disciplinas experimentais, tais
como:
Nos pólos os alunos contarão com facilidades como: salas de estudo,
microcomputadores conectados à internet, supervisão acadêmica, laboratórios
didáticos, biblioteca, recursos audiovisuais, seminários, serviço de distribuição de
material didático. (BRASIL, 2009, p. 9)
Em vista da obrigatoriedade do laboratório presencial em cursos de Química na
EaD, tambémé descrito, nas informações analisadas, que o funcionamento dos laboratórios
nos polos dá-se a partir da relação de proximidade física entre os municípios, de modo que
a colocação de “equipamentos de tecnologia avançada fique em polos que contemplem uma
maior área e que equipamentos com tecnologia mais simples fiquem em áreas de menor
abrangência”, havendo, assim, um “melhor aproveitamento dos recursos materiais e
humanos existentes”. (BRASIL, 2009)
70
Em relação aos recursos humanos, os PPC possibilitam compreender que o tutor
presencial tem funções acadêmicas e administrativas, como “preparar a infraestrutura dos
encontros presenciais” (BRASIL, 2005a) e realizar com os alunos, aos finais de semana,
práticas de laboratório sob coordenação de tutores a distância e professores titulares, além
de orientar em processos avaliativos presenciais. Conforme descrição presente no PPC da
UFMG, é possível salientar que:
O tutor local desempenhará funções referentes a quatro dimensões: orientadora:
mais centrada na área afetiva; acadêmica: mais relacionada com a área cognitiva;
administrativa e de colaboração: com a UFMG e responsáveis pelo
desenvolvimento do Curso; avaliação curricular: relacionada com a avaliação e
monitoramento. São elas [...] fomentar o uso da biblioteca, laboratórios e
midiática do Centro de Apoio. (BRASIL, 2005b, p. 49)
Para o tutor a distância, é designado, nos documentos analisados, o papel de
“acompanhar, supervisionar, orientar e avaliar” (BRASIL, 2009) atividades presenciais e a
distância, como a participação em fóruns, videoconferências, seminários e atividades
avaliativas. Os tutores presenciais e a distância, juntamente com professores coordenadores,
promovem a integração de aspectos teóricos e práticos dos componentes curriculares.
Como recurso nesse acompanhamento das atividades acadêmicas, os PPC propõem
a utilização de ficha de acompanhamento acadêmico para mediação sobre uso dos materiais
instrucionais e atividades práticas. Esse recurso possibilita aos tutores, coordenação local e
geral e o registro e acesso de avaliações e relatórios, bem como “a avaliação dos relatórios
das atividades de campo e laboratório, a participação nas atividades presenciais, e outras
observações necessárias”. (BRASIL, 2009)
Nessa perspectiva, o trabalho conjunto entre professores e tutores no desenvolver
das atividades acadêmicas emerge como desafio à formação permanente dos autores
envolvidos. Compreende-se que cada aula proposta e mediada em AVA, frente às ações
coletivas de estudantes, tutores e professores emerge na perspectiva da "[...] experiência
vivida na experimentação em Ciências na EaD como um processo de pesquisa-formação
online [...]" (HECKLER, 2014, p.209). Para o autor citado, é necessário integrar interfaces
e recursos das TIC no planejamento e na análiseda atuação conjunta em metodologias
interativas, na construção de significados para os fenômenos da natureza. Um ambiente
formativo, em que cada participante da aula se apropria das tecnologias em um movimento
71
para além da instrumentação, articulado ao desenvolvimento humano, ao ressignificar a
linguagem da área de Ciências.
A avaliação de atividades propostas nas informações analisadas tem por objetivo
acompanhar interesse e participação do acadêmico nos momentos a distância e presenciais,
bem como em seu desenvolvimento em torno de técnicas em atividades de campo e práticas
em laboratório. Encontra-se, através dos recursos da web, a possibilidade de fazer uso de
cursos, materiais e espaços interativos, o que, teoricamente, possibilita o acesso aos
referidos recursos em diferentes horários e locais geográficos (SCANLON, 2002). Um
processo da formação na Educação Química online que abrange a interatividade no ato de
compreender os fenômenos.
Isso significa, a partir de Heckler (2014), que as interações entre os professores-
tutores-estudantes e os artefatos da experimentação em cursos na EaD ampliam a
construção de significados sobre modelos dos fenômenos e temáticas em estudo. Interagir
com a linguagem de vídeos, simuladores, experimentos, questões e com a linguagem
construída nas interações entre os sujeitos participantes das aulas em interfaces do AVA
potencializa as ações pedagógicas dos cursos nessa modalidade educativa.
Nesse sentido, ao pensar a avaliação como parte do processo de construção do
conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e competências no aluno, é apontada,
nos PPC de Química na EaD, a necessidade de trabalho conjunto de tutores, coordenadores
e professor especialista,envolvendo-os no planejamento de atividades didáticas que
possibilitem o desenvolvimento de discussões, avaliações e trabalhos individuais e em
grupo, conforme descritos no fragmento do PPC da UFT:
[...] atividades de campo poderão ser desenvolvidas pelos acadêmicos,
individualmente ou em grupo, a partir da orientação do tutor a distância. Após a
realização destas atividades (práticas de ensino, laboratório e atividades de
campo), o acadêmico apresentará o resultado do trabalho e relatório ao tutor
presencial. Estas atividades serão agendadas com antecedência, estando sob a
coordenação do tutor a distância. (BRASIL, 2009, p. 80)
Visualiza-se, com isso, o desafio do trabalho coletivo em contexto online, no operar
dos artefatos da experimentação com diálogos e questionamentos entre os sujeitos em
interfaces do AVA. Para Heckler (2014), esse processo envolve a construção do
conhecimento, ao se configurar o movimento interconectado à compreensão de ser
professor aprendente, como espaçotempo de uma experiência vivida ao pensar/atuar
72
conjuntamente na aula da experimentação em Ciências. Uma sala de aula em que os
diferentes participantes possam ser reconhecidos como autores do processo de
aprendizagem, como uma comunidade de indagação mediada via web (HECKLER, 2014).
Abrange também pensar no compromisso coletivo a ser assumido entre colegas tutores,
professores, coordenadores e os estudantes no desenvolvimento da Educação Química
online.
Observa-se, em tais interlocuções com os PPC e os aspectos teóricos emergentes na
escrita da análise, potenciais à constituição de comunidades com os envolvidos nesses
cursos, para se pensar/atuar na proposição, organização e atuação conjunta nas aulas da
experimentação. Uma atuação colaborativa no planejamento das atividades a serem
desenvolvidas com a construção conjunta das comunicações e dos conteúdos, em processos
mediados em AVA.
Destaca-se os avanços da internet como potência na disponibilização de recursos e
artefatos da Ciência contemporânea na web, inclusive no âmbito das escolas e
universidades. Dessa forma, há a necessidade de integrar, nas investigações, o design
instrucional aos recursos pedagógicos no ensino e na aprendizagem em atividades
experimentais de Ciências via internet (SCANLON, 2002), projetando ambientes de
aprendizagem para a educação científica. Nos referidos ambientes, são incluídas avançadas
representações multimídias, ferramentas de modelagem que oportunizam a interação entre
sujeitos, através de mecanismos inteligentes, modelos computacionais e simulações
(LEMKE, 2013).
Compreende-se, a partir de investigações dos PPC e análise dos recursos da Ciência
online,nas últimas décadas, a existência de desafios pedagógicos frente aos diferentes
contextos educativose observa-se, nos processos formativos em espaços online, a mediação
pedagógica que "[...] requer dos professores domínio das TIC e conhecimento das
possibilidades apresentadas pelas diversas mídias, no sentido de garantir diálogo, a
construção do conhecimento e a efetiva aprendizagem online" (OLIVEIRA, 2012, p. 174).
Isso demanda formação aos sujeitos que integram os cursos nas funções de ensino, nas suas
mais variadas atividades, seja na docência, tutoria ou na coordenação.
73
Capítulo VI – ENCAMINHAMENTOS DA DISSERTAÇÃO
Neste capítulo apresentam-se os encaminhamentos da dissertação frente às
informações analisadas em conjunto com as interlocuções teóricas desenvolvidas ao longo
dos demais capítulos. Eles constituem o argumento aglutinador de que a experimentação
nas licenciaturas em Química na EaD acontece com a mediação de diferentes sujeitos e o
estabelecimento de parcerias entre as diversas redes de ensino, seja em nível federal,
estadual ou municipal. Consta no currículo para a Educação em Química a Distância a
descrição dos processos de ensino/aprendizagem para o desenvolvimento de competências
pedagógicas através da experimentação em laboratório presencial, embora não exclusivo,
conforme disposto nos documentos oficiais que estruturam a organização dos cursos.
Em defesa desse argumento, as diferentes linguagens e artefatos na Educação em
Ciências são potência aos sujeitos no constituir uma experimentação que, em conjunto com
outras metodologias, expressam o compromisso do professor, seja no desenvolver de um
conceito a partir de uma abordagem mais clássica, seja na aprendizagem de diversos
conteúdos e discursos em uma compreensão mais contemporânea. Nesse sentido, encontra-
se o operar de modelos dos sujeitos que, no coletivo, na conversa, discutem, indagam e
ressignificam os discursos das Ciências. Ao modelar no coletivo, com interação dialógica
entre os participantes e busca por interlocutores teóricos, oportuniza-se a elaboração de um
modelo mais consistente e, com isso, constitui-se a experiência em seu sentido filosófico
para os envolvidos.
Compreende-se, a partir da análise, que a experimentação proposta nos PPC é
potência no atendimento à demanda exigida nos documentos oficiais para formar
professores com conhecimentos sólidos e abrangentes dos conteúdos de Química. Isso
envolve mediar, organizar, orientar e relacionar teoria e prática nos trabalhos em
laboratório. E, por vezes, reconstruí-las, ao utilizar materiais alternativos, multimídia e
softwares especiais de Química para seu desenvolvimento na Educação Básica.
A educação online, nesse cenário da experimentação em Química, contribui na
construção do currículo com envolvimento ativo dos diferentes autores na formação de
professores. O desenvolver de uma sala de aula interativa fundamenta-se nos aspectos
comunicacional, colaborativo e dialógico. No referido contextoonline em cursos da EaD,
estão envolvidas atividades dialógicas, mesmo que os estudantes, professores e tutores
74
estejam localizados em pontos geográficos distintos. Abrange contemplar a combinação
integrada de artefatos e interfaces,como vídeo, simulador, fóruns, chats e escrita de texto
como meios de comunicação e em interações entre os participantes da aula. Os fenômenos
e modelos são investigados de forma colaborativa, no qual a aprendizagem ocorre pela
interação entre colegas e professores.
Reconhece-se,no presente estudo, o tutor como fundamental para a EaD, ao
possibilitar e articular o desenvolvimento das propostas de experimentação descritas nos
PPC, pois é o tutor que, ao atuar diretamente com os estudantes, viabiliza a realização de
processos de aprendizagem em torno do fenômeno investigado. Frente as suas
atribuições,exerce um papel fundamental no processo da aprendizagem de um curso na
EaD. Embora esse profissional não desenvolva ações pedagógicas no AVA das disciplinas,
ele as acompanha e orienta a construção coletiva dos estudantes, em um contato
permanente com o tutor a distância e com professores do curso, acumulando ainda funções
acadêmicas e administrativas, como preparar a infraestrutura dos encontros presenciais e
orientar os estudantes em processos avaliativos presenciais. Isso sinaliza a necessidade de
formação específica para esse sujeito e um maior reconhecimento de sua participação no
desenvolver de cursos na EaD.
Os PPC também sinalizam que a formação de parceria entre a rede de Educação
Básica e a Universidade contribui com espaços para a realização de aulas práticas,
pesquisa, extensão e estágios, bem como promover centros de integração dos alunos, com
vistas à fixação deles no curso.
Assim, a experimentação descrita nos PPC, além de envolver o laboratório
presencial, busca o desenvolvimento de domínio de técnicas e apropriação dos conceitos
químicos, o que ocorre a partir da mediação do tutor presencial. Daí, o aperfeiçoamento da
experimentação dá-se a partir da formação dos sujeitos diretamente ligados ao seu
desenvolvimento.
Destaca-se também a necessidade de cada vez mais os PPC serem reconstruídos ao
longo dos anos pelos sujeitos que constituem os cursos e implementam suas propostas nas
disciplinas. Nesse sentido os PPC necessitamretratarcom maior precisão as concepções que
fundamentam os cursos em questão e o modo como será a condução de suas propostas,
75
cabendo, assim, uma releitura e uma reescrita constante desse material na proposta e
construção de cursos de licenciatura em Química na EaD.
Fica claro, ao pesquisar as compreensões sobre experimentação descritas nos PPC
de Química na EaD, a importância da gestão da UAB enquanto articuladora dos processos
formativos e no fornecimento de recursos financeiros e na intensificação de financiamento
para essa modalidade de ensino.
76
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81
APÊNDICES
82
Apêndice A – Mapa da instituição IFMT e seus polos na região Centro-Oeste
Fonte: Próprio autor
83
Apêndice B - Mapa da instituição IFMA e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
84
Apêndice C - Mapa da instituição UECE e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
85
Apêndice D - Mapa da instituição UFC e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
86
Apêndice E - Mapa da instituição UFMA e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
87
Apêndice F - Mapa da instituição UFPI e seus polos naregião Nordeste
Fonte: Próprio autor
88
Apêndice G - Mapa da instituição UFRN e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
89
Apêndice H - Mapa da instituição UFS e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
90
Apêndice I - Mapa da instituição UNEB e seus polos na região Nordeste
Fonte: Próprio autor
91
Apêndice J - Mapa da instituição IFPA e seus polos na região Norte
Fonte: Próprio autor
92
Apêndice K - Mapa da instituição UFT e seus polos na região Norte
Fonte: Próprio autor
93
Apêndice L - Mapa da instituição UENF e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
94
Apêndice M - Mapa da instituição UFES e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
95
Apêndice N - Mapa da instituição UFJF e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
96
Apêndice O - Mapa da instituição UFMG e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
97
Apêndice P - Mapa da instituição UFRJ e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
98
Apêndice P - Mapa da instituição UFVJM e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
99
Apêndice R - Mapa da instituição UNIFAL-MG e seus polos na região Sudeste
Fonte: Próprio autor
