UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLITICA E SOCIEDADE

TARCISIO LOPES WANDENKOLKEN VINICIUS DE ARAUJO PRIMO

A FLORESTA E A ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES POLÍTICAS, PEDAGÓGICAS E SOCIOAMBIENTAIS PRODUZIDAS ENTRE O CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO PARQUE DA FONTE

GRANDE, O ENSINO DE GEOGRAFIA E COTIDIANOS ESCOLARES

VITÓRIA

2015

TARCISIO LOPES WANDENKOLKEN

VINICIUS DE ARAUJO PRIMO

A FLORESTA E A ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES POLÍTICAS,

PEDAGÓGICAS E SOCIOAMBIENTAIS PRODUZIDAS ENTRE O CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO PARQUE DA FONTE

GRANDE, O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS COTIDIANOS ESCOLARES

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação, Politica e Sociedade, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espirito Santo, como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Geografia. Orientador: Profº. Dr. Soler Gonzalez Co-orientador: Wilson de Souza

VITORIA

2015

TARCISIO LOPES WANDENKOLKEN VINICIUS DE ARAUJO PRIMO

A FLORESTA E A ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES POLÍTICAS, PEDAGÓGICAS E SOCIOAMBIENTAIS PRODUZIDAS ENTRE O CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO PARQUE DA FONTE

GRANDE, O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS COTIDIANOS ESCOLARES

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________

Prof. Dr. Soler Gonzalez

Universidade Federal do Espírito Santo

______________________________

Prof (a). Ms. Andreia Teixeira Ramos

Universidade de Sorocaba

______________________________________

Wilson de Souza Géografo – Prefeitura Municipal de Vitória

VITORIA

2015

AGRADECIMENTOS

Pela construção dessa importante pesquisa e chegar a essa etapa do curso

de Licenciatura de Geografia, foi preciso contar com importantes pessoas. Mas

primeiramente em contar com Deus, que é o gerador da vida, e que se não existisse

vida certamente nada disso teria sequer sido pensado. E assim também destacar a

minha família, amigos, minha namorada, pelo amor e paciência que tiveram em me

apoiar nesses momentos de tantas dificuldades, mas acima de tudo de vitórias.

Seria também injusto não destacar nessa oportunidade os professores que ao longo

da graduação, me deram a oportunidade de construir e desconstruir pensamentos e

ideias. Além do João e do seu Luís, moradores do parque, que nos receberam de

porta abertas, sendo muito solícitos; a direção do Centro de Educação Ambiental do

Parque da Fonte Grande, e aos demais CEA´s que nos ajudaram muito.

Pela paciência e amor, agradeço aos meus pais, Beth e Chico, tudo aquilo

que se dispuseram a abrir mão para me ajudar nessa caminhada, amo vocês! A

Deus, aquele que me da, a cada dia, forças para prosseguir. A minha irmã, pelo

amor incondicional. Agradeço aos tão falados, sujeitos praticantes, que acabam por

se tornar amigos. João, sua esposa e filhos, seu tio Luís, obrigado por abrir suas

casas e nos receber tão carinhosamente. A EMEF Rita de Cássia, e seus

educandos que ativamente construíramesse projeto. Ao Professor Soler, que a cada

encontro, conversa sempre nos incentivou a construirmos outros olhares para com o

outro. Certeza que sem suas orientações, nada disso poderia ter sido coletivamente

construído. A Professora Andreia que nos deu a honra de estar presente na banca,

suas contribuições serão muito bem vindas. Aos amigos da Gerencia de Educação

Ambiental, que ao longo de dois anos de estágio pude fazer, em especial, Fábio,

Tania, Cida, Kati e sem sombra de dúvida, ao Wilson, que me supervisionou durante

essa passagem na prefeitura. Grato de poder aprender tanto sobre esse universo

que me atrevo a entrar. Seu trabalho é de excelência, e espero ter esse carinho,

amor e dedicação evidentes em você. Obrigado...

Os problemas ambientais foram criados por homens e

mulheres e deles virão as soluções. Estas não serão

obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de

cidadãos e cidadãs - Marcos Reigota

RESUMO

Pensamos essa pesquisa como sendo um espaço aberto para se

problematizar os saberes socioambientais, e assim visibilizar as práticas

pedagógicas cotidianas daqueles a qual nós chamamos como sendo os “Moradores

da Floresta”, através das pesquisas com os cotidianos. Entendemos que as práticas

cotidianas desses sujeitos, estão carregadas de sentidos políticos, éticos,

socioambientais, geográficos e pedagógicos, que podem contribuir em diversos

espaços em nossa sociedade. Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa se

constituiu em problematizar os saberes socioambientais e geográficos de moradores

que residem nas áreas do Parque Estadual da Fonte Grande, sendo denominados

aqui como moradores da “floresta”, e as contribuições politicas, pedagógicas e

socioambientais desses saberes para o Centro de Educação Ambiental do Parque e

os cotidianos escolares da região. Nossos objetivos específicos consistiram em

mapear saberes socioambientais e geográficos produzidos pelos moradores do

parque, com entrevistas-conversadas e narrativas, e, acompanhar no cotidiano

escolar, como os saberes geográficos e socioambientais dos moradores do parque

atravessam as atividades do CEA e o ensino de Geografia. Para tal análise,

utilizamos como produção de dados, os diários de campo, narrativas, fotografias e

entrevistas conversadas, com os moradores do Parque da Fonte Grande, que nos

permitiram irmos aonde esses sujeitos de fato estabelecem suas atividades

cotidianas, assim como as atividades realizadas pelo Centro de Educação

Ambiental, em conjunto com o cotidiano e a comunidade escolar.

Palavras chave: saberes socioambientais; cotidiano escolar; ensino de Geografia;

narrativas; Centro de Educação Ambiental.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEA – Centro de Educação Ambiental

PEFG – Parque Estadual da Fonte Grande

RMGV – Região Metropolitana da Grande Vitória

IDAF – Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal

SEMMAM – Secretaria Municipal de Meio Ambiente

PMV – Prefeitura Municipal de Vitória

SEAMA – Secretária de Estado do Meio Ambiente e Recursos Hidricos

SEME – Secretária Municipal de Educação

APA – Area de Proteção Ambiental

SNUC – Sistemana Nacional de Unidades de Conservação

IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico Artístico e Cultural

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental

SUMÁRIO

Capítulo 1: Aproximações com a temática da pesquisa e com o Parque

Estadual da Fonte Grande. ....................................................................................... 9

1.2. Potencialidades socioambientais e geográficas do Parque da Fonte Grande e

suas aproximações com o ensino da Geografia e a educação ambiental. ............ 14

Capítulo 2: Perspectivas de Educação Ambiental e de ensino de Geografia no

contexto da pesquisa .............................................................................................. 18

2.1. Movimentos da Educação Ambiental nos contextos oficiais e das políticas

governamentais...................................................................................................... 19

2.2. Educação Ambiental pós-moderna e geografias menores .............................. 23

Capítulo 3: Conversas com os “moradores da floresta” do Parque da Fonte

Grande: contribuições metodológicas para o ensino de geografia e a educação

ambiental. ................................................................................................................. 29

3.1. O Centro de Educação Ambiental do Parque Estadual da Fonte Grande ...... 31

3.2. O Centro de Educação Ambiental, o ensino de Geografia e o cotidiano

escolar. .................................................................................................................. 34

4. Considerações Finais ......................................................................................... 46

5. Referencias .......................................................................................................... 48

9

Capítulo 1: Aproximações com a temática da pesquisa e com o

Parque Estadual da Fonte Grande.

Os questionamentos e a proposta desta temática de pesquisa surgiram com

nossas aproximações com o maciço central, a educação ambiental, o centro de

Vitória e com o Centro de Educação Ambiental (CEA), do Parque Estadual da Fonte

Grande (PEFG), praticando visitas monitoradas nas trilhas interpretativas e

conversando com os estudantes e visitantes.

Com as experiências das visitas monitoradas, trilhas percorridas nas matas e

as conversas com os moradores do parque, temos a oportunidade de aprendermos

e compartilharmos saberes, vivenciando diferentes educações ambientais praticadas

pelos moradores da floresta, descortinando outras temporalidades e modos de viver

na cidade. O Parque Estadual da Fonte Grande abriga uma área de 218 hectares de

remanescentes de Mata Atlântica no Maciço Central de Vitória.

10

A história de criação do parque se efetiva em meados dos anos 19801, sendo

que em anos anteriores, a cidade e a Ilha de Vitória viveram um notável crescimento

territorial e demográfico, com ocupações que são naturalmente limitadas pelos

diversos canais fluviais, manguezais, litoral e o Maciço Central de Vitória, formado

por morros e vales.

A intensa ocupação demográfica2 após a segunda metade do século XX foi

motivada pela crise cafeeira e a implementação dos Grandes Projetos Industriais,

como o Porto de Vitória, Arcelor Mittal Tubarão, antiga Companhia Siderúrgica de

Tubarão (CST) e a Companhia Vale do Rio Doce (CVRD) atual Vale, que ocasionou

o êxodo rural.

1 O parque foi criado pela Lei nº 3.875, de 30 de julho de 1986. (Plano de Manejo, 1996)

2 O foco do trabalho não é em problematizar o processo de ocupação da Ilha de Vitória,

somente um breve contexto. Para uma leitura mais aprofundada indicamos o livro: O Novo Arrabalde, CAMPOS JUNIOR, C.T; 1ª. ed. Vitória: PMV, Secretaria Municipal de Cultura e Turismo, 1996. v. 1. 250p .

11

Devido às singularidades naturais de uma ilha litorânea, rodeada por áreas

protegidas e de ecossistemas costeiros, como praias, restingas, manguezais, canais

fluviomarinhos, e com sua parte central recoberta por fragmentos de Mata Atlântica

de Encosta, foi necessário criar espaços e alternativas para conter a ocupação

urbana nestas áreas naturais. Mesmo assim, atualmente as áreas de manguezais,

restinga e as encostas do maciço central estão indevidamente ocupadas por

moradias.

A cidade de Vitória possui 13 parques3 municipais oferecendo variadas

opções de lazer, atividade física ou simplesmente a contemplação da paisagem. O

Parque Estadual da Fonte Grande figura entre essas possibilidades que a cidade

oferece à população. O principal diferencial do parque é o seu uso, constituindo um

parque natural com fragmentos de Mata Atlântica de encosta e com locais em

processo de regeneração. O parque se caracteriza como um espaço de extrema

importância para o município de Vitória e aos municípios da Região Metropolitana da

Grande Vitória (RMGV)4.

O Parque Estadual da Fonte Grande oferece aos visitantes, infraestrutura

com sede administrativa, Centro de Educação Ambiental (CEA) promovendo visitas

monitoradas com estudantes e grupos de visitantes, realizando e contribuindo com

ações de pesquisa, educativas, trilhas interpretativas e mirantes.

Diante das potencialidades pedagógicas e das ações do CEA do Parque da

Fonte Grande, apostamos neste trabalho acadêmico, na possibilidade de

problematizar os saberes socioambientais e geográficos dos moradores que habitam

as encostas e matas do parque e suas relações cotidianas com o parque, com as

aproximações teóricas e metodológicas entre o ensino de Geografia e a Educação

Ambiental.

As fotografias encontradas ao longo do nosso trabalho assumem a função de

serem imagensnarrativas, que têm como objetivo potencializar e proliferar sentidos e

outros possíveis nos leitores e leitoras, de maneira que algumas imagensnarrativas

serão apresentadas sem legendas. Somado a isso pensamos também em dar asas

à imaginação do que pode ser observado no trabalho, não limitando os olhares por

3 Disponível em: http://www.vitoria.es.gov.br/cidade/parques, acessado em: 11/11/2015. 4 Criada pela Lei Complementar Estadual nº58/95, a Região Metropolitana (RM) da Grande

Vitória é composta por 7 municípios.

12

meio de legendas ou identificações genéricas, que tendem a levar os olhares por

apenas um caminho.

Diante da complexidade do campo problemático da pesquisa, apresentamos

algumas problematizações: que saberes socioambientais e geográficos são

produzidos pelos moradores que vivem na área do parque? Como esses saberes se

entrelaçam com as atividades do CEA e com o ensino de Geografia? Como esses

saberes podem contribuir de modo político e ético com as práticas pedagógicas do

CEA?

Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa consiste em problematizar os

saberes socioambientais e geográficos de moradores que residem nas áreas do

Parque Estadual da Fonte Grande, sendo denominados aqui como “moradores da

floresta”5, e as contribuições politicas, pedagógicas e socioambientais desses

saberes para o Centro de Educação Ambiental do Parque e os cotidianos escolares

da região.

Como objetivos específicos foram mapear saberes socioambientais e

geográficos produzidos pelos moradores do parque, com entrevistas-conversadas e

narrativas, e, acompanhar no cotidiano escolar, como os saberes geográficos e

socioambientais dos moradores do parque atravessam as atividades do CEA e o

ensino de Geografia.

A pesquisa demandou idas ao campo de estudo, sendo necessário

compreendermos as trajetórias dos sujeitos praticantes do cotidiano (ALVES, 2003).

Atrásves das pesquisas com o cotidiano foi sendo construído esse trabalho,

teorizando a partir da prática.

A complexidade do campo problemático da pesquisa apresenta

singularidades socioambientais que podem ser encontradas nos modos de vida das

comunidades que vivem nas encostas, nas manifestações culturais, conflitos de

terra com o parque, memórias, histórias de vida, conflitos urbanos e impactos

ambientais.

Dessa forma podemos problematizar as possibilidades geográficas e

socioambientais das memórias, saberes, trilhas, mirantes, práticas culturais, conflitos

5 A presente pesquisa se inspira no livro “A Floresta e a Escola: por uma educação ambiental

pós-moderna” – 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2011, de Marcos Reigota. Buscando o entrelaçamento

entre o Parque da Fonte Grande e o cotidiano escolar da EMEF Rita de Cássia Oliveira.

13

e lugares do Parque da Fonte Grande, e que aguçam nossas sensibilidades,

ampliando nossos modos de perceber a cidade de Vitória, com outros pontos de

vista.

No desejo de problematizar as vivências e experiências cotidianas praticadas

pelos moradores do parque e pelo CEA, pretendemos potencializar ações de

educação ambiental que aproximam esses espaçostempos e seus saberes

socioambientais e geográficos, contribuindo com a realização de projetos de

Educação Ambiental que contemple as aproximações entre escolas, moradores e

CEA do parque.

Com isso, desejamos disseminar ideais, princípios e objetivos da educação

ambiental, com uma aposta ética, política e estética, comprometida com a

participação e diálogo de saberes, com a Escola Municipal de Ensino Fundamental,

Rita de Cassia Oliveira, localizada no entorno do macico central de Vitoria.

Os sujeitos praticantes envolvidos na pesquisa foram os estudantes e

professores/as do Programa Educação em Tempo Integral, e que desenvolvem

práticas pedagógicas com o Centro de Educação Ambiental do Parque da Fonte

Grande, potencializando a criação de espaços de convivência (MATURANA, 2012) e

de aprendizagens, com as visitas monitoradas pela equipe do CEA da Fonte

Grande.

14

1.2. Potencialidades socioambientais e geográficas do Parque da

Fonte Grande e suas aproximações com o ensino da Geografia e a

educação ambiental.

Dentre os parques existentes na cidade de Vitória, o Parque Estadual da

Fonte Grande possui uma singularidade: a de ser a maior área de mata atlântica do

município. Criada a Lei Nº 9.985, de 18 de Julho de 2000, que gerou o Sistema

Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Ao ser instituído, o SNUC

estabelece critérios e normas para a criação, implantação e gestão das unidades de

conservação.

Pela definição dada no SNUC em seu Capitulo 1, Art. 2º, entende-se por:

Unidade de Conservação um espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo

aguas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído

pelo Poder Publico, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime

especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção.

Em seu Capitulo 2, Art. 4º, o SNUC estabelece objetivos que norteiam os

usos desses espaços como Unidade de Conservação - UC. Todos voltados para a

manutenção da biodiversidade, preservação e conservação da fauna e flora local,

como a paisagem natural, as características geológicas, geomorfológicas entre

outras. Outro objetivo é: favorecer condições e promover a educação e interpretação

ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico. E,

proteger os recursos naturais necessários a subsistência de populações tradicionais,

respeitando e valorizando seu conhecimento e sua cultura e promovendo-as social e

economicamente.

15

Além disso, há uma subdivisão na categoria que essa unidade entrará sendo:

uma Unidade de Proteção Integral ou de Uso Sustentável. Em particular, a Fonte

Grande se enquadra na Unidade de Proteção Integral, sendo definida como Parque

Natural, que quando criada pelo estado ou município, em seu Art. 11, orienta que

serão denominados, respectivamente, Parque Estadual e Parque Natural Municipal.

O objetivo principal de uma Unidade de Proteção Integral é preservar a

natureza, admitindo apenas o uso indireto dos recursos naturais, excetuando-se

alguns casos previstos em lei.

16

O Parque da Fonte Grande possui uma importância histórica e isso se

evidencia no momento em que ao local é atribuído nome. Antigamente, a Ilha de

Vitória era abastecida por duas fontes: a Fonte Limpa e a Fonte Grande (Plano de

Manejo, 1986) culminando em dois chafarizes.

Além dos aspectos hídricos na região e na atualidade, o que chama atenção

no local é a presença de uma exuberante faixa de Mata Atlântica de Encosta. Sendo

esse um dos fatores principais para a criação do parque, a fim de se preservar esse

bioma, levando em consideração a fauna e flora existente ali e também, mostrando a

preocupação dos órgãos competentes no controle da ocupação de áreas de risco.

O governo estadual declarou através do decreto nº 3.095 de 30 de setembro

de 1985, a área do atual Parque Estadual da Fonte Grande como de preservação

permanente com uma área inicial de 257 ha. Posteriormente, em 31 de julho de

1986 a Lei nº 3.875 confirma a proteção da área, com a criação do Parque Estadual

da Fonte Grande que teve sua área reduzida para 216 ha (Vitória 1992). Segue

alguns fios da conversa com um membro da equipe do Parque da Fonte Grande em

relação a criação do parque.

17

Na realidade o fator primordial, fundamental para a criação do parque foi

quando o vice governador Zé Morares entrou com um trator aqui na frente do

mirante do Mochuara e foi fazendo a estrada que tem aquela trilha que agora a

gente faz manutenção, né ?! Ele foi com o trator até lá embaixo e o objetivo era

chegar lá no fundo do Vale do Ganda e fazer um condomínio fechado. Se a

comunidade não tivesse mobilizado, não tivesse entrado com um mandado de

segurança, embargado a obra dele e tal, hoje em dia a gente não teria o Parque da

Fonte Grande, a gente teria um bairro ali no meio que consequentemente em volta ia

povoar tudo né, ia ter pedaços de mata, lotes de mata e não parque como é hoje em

dia.

Embora sua área encontra-se dividida (Glebas A e B), esta Unidade de

Conservação de Proteção Integral possui todos os seus limites envolvidos pela Área

de Proteção Ambiental - APA6 do Maciço Central, que atua como zona de

amortecimento.

Em 1996, foi assinado um contrato de gestão entre o município e o estado,

pelo Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal (IDAF) dando início à sua gestão

municipal por parte da Secretária Municipal de Meio Ambiente, sendo apresentado o

Plano de Manejo7.

Embora este parque ainda não possua um regimento interno publicado, trata-

se de única UC no município devidamente implantada e com conselho próprio em

atividade, criado pelo Decreto Municipal nº 11.947, de 2 junho de 2004. Desta forma,

a categoria de manejo desta UC encontra-se perfeitamente enquadrada, atendendo

as características gerais de uso atual.

6 Área de Proteção Ambiental: é uma em geral extensa, com um certo grau de ocupação humana,

dotada de atributos abióticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida

e o bem-estar das populações humanas, e tem como objetivos básicos proteger a diversidade biológica,

disciplinar o processo de ocupação e assegurar a sustentabilidade de alguns recursos naturais. (SNUC, 2000) 7 Plano de Manejo: documento técnico mediante o qual, com fundamento nos objetivos gerais de uma

unidade de conservação, se estabelece o seu zoneamento e as normas que devem presidir o uso da área e o

manejo dos recursos naturais, inclusive a implantação de estruturas físicas necessárias a gestão da Unidade.

(Roteiro Metodológico de Planejamento, 2002)

18

Capítulo 2: Perspectivas de Educação Ambiental e de ensino de

Geografia no contexto da pesquisa

Apostamos neste trabalho, numa Educação Ambiental que amplie nossos

olhares e a capacidade de perceber e problematizar nossas práticas e relações

cotidianas, considerando que vivemos em tempos no qual o sistema capitalista nos

convida, a todo o momento, a sermos consumidores em larga escala.

A educação ambiental como educação política enfatiza antes a questão “por que” fazer do que “como” fazer. Considerando que a educação ambiental surge e consolida num momento histórico de grandes mudanças no mundo, ela tende a questionar as opções políticas atuais e a própria educação escolar e extraescolar, quando preocupadas em transmitir conteúdos científicos que terão utilidade apenas para os concursos e exames” (REIGOTA, 2012, p. 14 e 15)

Assumimos aqui a responsabilidade de problematizarmos nossas práticas

cotidianas, afastando-nos das concepções de uma educação ambiental passiva, e

que se manifesta através de velhos clichês, do tipo, “vamos preservar a natureza” ou

“salvem o planeta”, e, é justamente nesse sentido, que Reigota (2012) nos lembra

que a educação ambiental é antes de tudo “política e questionadora”. Precisamos

lembrar que a Educação Ambiental não está “fora do sujeito”, e que só é possível

sua absorção quando passamos por caminhos acadêmicos para alcança-lá, ou seja,

ela é uma condição que está inserida em nós.

É digno também destacar que podemos sim repensar nossas práticas e

relações cotidianas, buscando uma autoleitura do modo em que vivemos e das

problemáticas socioambientais que nos atravessam. Para isso, trazemos aqui

algumas leituras que contribuem para essa análise de uma educação ambiental

numa perspectiva pós-moderna, dialogando com as noções de Belinaso Guimarães

e Sampaio (2012).

Atividades de educação ambiental, como as que mencionamos antes, colocam em operação discursos, imagens e modos de subjetivação conectados ao dispositivo da sustentabilidade, com o propósito de produzir sujeitos conscientes do seu papel na construção de sociedades sustentáveis. (BELINASO, L.; SAMPAIO, M.S. 2012.)

Apostamos então, nas perspectivas de uma Educação Ambiental pós-

moderna, principalmente ao problematizarmos, nos cotidianos escolares, práticas

pedagógicas denominadas como sustentáveis.

19

Cabe realçar que nos interessa combater as narrativas que produzem certa estabilidade, previsibilidade, homogeneidade nos modos de se pensar as práticas pedagógicas em torno das questões ambientais. Defendemos uma pedagogia que promova fissuras, ranhuras no dispositivo da sustentabilidade” (GODOY, 2008; Preve et al., 2012)

Por isso uma das propostas deste presente trabalho, inerentes a Educação

Ambiental, consiste em expor outros saberes e práticas se aprender e de ensinar,

outros rumos e caminhos alternativos para se construir diferentes “geo-grafias”.

A Educação Ambiental permeada pelos “moradores da floresta”, aqui por nós

destacada, nos mostra como esses sujeitos e moradores do parque da Fonte

Grande, praticam seus cotidianos, por isso, apresentamos e apostamos nas

potencialidades e nas contribuições políticas, pedagógicas e socioambientais destes

saberes e fazeres, aproximando-nos das noções de Oliveira Jr. (2009) por meio do

que ele denomina como “geografias menores.

2.1. Movimentos da Educação Ambiental nos contextos oficiais e

das políticas governamentais.

Nosso meio ambiente tem sido extremamente explorado devido aos atuais

modos de produção associados aos padrões culturais, diante disso, surgem

questões que nos incitam a problematizar, como as praticas cotidianas dos

moradores do Parque da Fonte Grande podem auxiliar na construção coletiva de um

ambiente mais justo para todos.

Dessa forma, apresentaremos aqui alguns movimentos da educação

ambiental praticada nos contextos oficiais e nas políticas governamentais, nas

esferas mundiais, estaduais e municipais. Nesse sentido, compartilharemos esses

movimentos, tendo como ponto de partida, o ano de 1968, quando foi realizado em

Roma, um encontro dos países industrializados, cuja pauta discussões envolveiam o

consumo, as reservas de recursos naturais não renováveis e o crescimento da

população mundial.

Alguns anos após esse encontro, em 1972, aconteceu a Primeira Conferencia

Mundial sobre o Ambiente Humano, promovido pela Organização das Nações

Unidas (ONU) em Estocolmo, Suécia, na qual foram discutidos a importância do

processo educativo e o potencial da educação ambiental.

20

Em meio a essas questões, preocupações, os países que possuíam

empresas potencialmente poluidoras, viram nas multinacionais a saída para dar

continuidade aos seus processos de produção. E a saída para esses países foi a

instalação das empresas nos países em desenvolvimento.

O Brasil estava passando por um período conhecido como milagre

econômico, governado por uma ditadura civil-militar, tendo o desenvolvimento como

meta e pautado em um ideal de desenvolvimento a todo o custo. O Brasil, e a

América latina estavam de braços abertos para as empresas poluidoras, que em

muitos casos estavam proibidas de continuar a produção em seus próprios países.

Para os governantes, a poluição era o preço a se pagar pelo progresso.

Durante esse período foi criado a Secretaria Especial de Meio Ambiente –

SEMA, constituindo o primeiro órgão a nível nacional direcionado ao meio ambiente.

É de se esperar a atuação limitada desse órgão, se analisarmos a conjuntura politica

em que fora criado. É elaborado então a Politica Nacional de Meio Ambiente8, pela

Lei 6.938 de 31 de Agosto de 1981, onde encontramos certo movimento por uma

educação ambiental.

Assim, dispõe a Politica Nacional de Meio Ambiente de 1981, em seu art. 2

(inciso X)

Art. 2. A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios: [...] X - a educação ambiental a todos os níveis de ensino, incluindo a educação da comunidade, com o objetivo de capacitar para participação ativa na defesa do meio ambiente.

Alguns anos após a Conferencia de Estocolmo foi realizada no Rio de Janeiro

a Conferencia das Nações Unidas para o Meio Ambiente em Desenvolvimento.

No período de vinte anos que separa as Conferências da ONU- de Estocolmo em 1972 e a do Rio de Janeiro em 1992- houve uma veloz mudança nas ideias sobre a ecologia tanto nos países do Norte quando nos do Sul.” (REIGOTA, 1999, p.39)

No ano de 1992, durante a Conferência conhecida como Rio 92, realizada na

cidade do Rio de Janeiro, é elaborado um documento voltado a sustentabilidade, a

8 Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6938.htm> acessado em: 16 de Novembro de 2015

21

justiça social e a paz, denominado de Carta da Terra, que possui alguns princípios

básicos para que se alcance uma qualidade de vida esperada, através de uma

construção coletiva, promovendo o espírito de solidariedade.

Além da Carta da Terra, é proposto também a chamada Agenda 21, onde se

propõe medidas de se conciliar o crescimento econômico e social dos países e a

preservação do meio ambiente, tendo como um dos pontos de discussão a

participação da sociedade civil, que ganha um importante protagonismo.

A “formação” do cidadão e cidadã ganha visibilidade e a educação ambiental

deixa de ser vista ou praticada por pequenos grupos militantes. Além dessa, outras

conferências oficiais se efetivaram apontando a importância de se pensar maneiras

e possíveis soluções para os problemas ambientais.

No Brasil, em suas várias esferas públicas, foram criadas leis que instituem as

politicas e programas de educação ambiental com objetivos e metas bem

estruturados e definidos.

Dispõe então, a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA, criada pela Lei nº

9.795, de 27 de abril de 1999 em seu primeiro capítulo define educação ambiental

como:

[...] processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

De acordo então com a Lei, a participação popular é essencial para que o

processo educativo então se concretize. Mas será que o processo foi feito de forma

a valorizar a cultura, as experiências e práticas vivenciadas por aqueles moradores?

E mais, o quão a lei está se aproximando da realidade vivida por aquela

comunidade, que tem ali uma relação com a terra diferentemente do modo que o

SNUC propõe?

A PNEA cria também através do decreto nº 4.281/2002 o seu órgão gestor,

sendo composto pelo Ministério da Educação - MEC e Ministério do Meio Ambiente

– MMA. Os ministérios tem a função de coordenar a política, definir diretrizes e

supervisionar os possíveis programas.

Um dos pontos dessa política é a questão da transversalidade por eles defendida. A

educação ambiental então não se limitaria a se constituir em apenas uma disciplina,

permeando os mais variados conteúdos e com caráter multidisciplinar. Dessa lei,

22

surge o Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA, constituindo um

instrumento de participação social para o seu planejamento, execução e avaliação.

Os estados e municípios devem então seguir as diretrizes e parâmetros

estabelecidos pela PNEA e pelo ProNEA. No Estado do Espirito Santo, o órgão

gestor responsável pela Educação Ambiental instituida é a Secretaria de Estado da

Educação – SEDU e a Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Recursos Hídricos

– SEAMA sendo definidos pela Lei nº 9.265, de 16 Julho de 2009, definindo a

educação ambiental como:

Art. 2. Os processos permanentes de ação e reflexão individual e coletiva voltados para a construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, visando uma relação sustentável da sociedade humana com o ambiente que integra

O Programa Estadual está ainda em construção, sendo que durante essa

proposta de pesquisa foram desenvolvidas oficinas a fim de se definir propostas

para a elaboração do programa.

No município de Vitória, a Lei nº 8.695 de 2014, institui a Politica Municipal de

Educação Ambiental, em que tem como órgão gestor as Secretarias de Meio

Ambiente - SEMMAM e Secretaria Mudenicipal de Educação - SEME.

Cabe aqui questionarmos o processo de institucionalização da Educação Ambiental

pelo poder do Estado, ou seja, como fica o potencial político e contra-hegemônico da

23

educação ambiental, uma vez que ela se torna institucionalizada? Quais as

consequências da institucionalização da Educação Ambiental por um Estado que

tem como princípios, o modo de produção capitalista e o consumo? São questões

que movem nosso modo de pensar e de problematizar a Educação Ambiental.

2.2. Educação Ambiental pós-moderna e geografias menores

Além da educação ambiental oficial dos Estados-nações e dos governos,

apostamos aqui no potencial contra-hegemônico e descolonizador das Educações

Ambientais praticadas na vida cotidiana, ressaltando aqui as ideias de Reigota

(2012), que antes dessa Educação Ambiental oficial, muitos grupos e pessoas, da

forma mais discreta ou ativa, já realizavam ações educativas e pedagógicas bem

próximas desse termo posteriormente surgido.

Os apontamentos feitos por esse autor indicam algumas reflexões para

pensarmos nas noções de meio ambiente e de educação ambiental. No livro O que

é Educação Ambiental (2012), Reigota nos convida à ficarmos atentos às nossas

relações cotidianas.

[...] um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformações da natureza e da sociedade. (REIGOTA, 2012, p.36)

Suas ideias nos levam a problematizar nossa cultura moderna que caminha

em uma direção em que exclui o ser humano da própria natureza, ou seja, ele não é

concebido mais como um elemento da natureza, um ser que a compõem. E dessa

forma, essa atitude parece dar ao ser humano, a isenção em todas as

consequências provocadas à natureza em que vive. É como se os males causados à

natureza, pautados na destruição, poluição e total “desamor”, não fossem ter uma

consequência para si e para a vida no planeta.

Apostamos aqui numa noção de Educação Ambiental que se constitui em

espaços de discussões considerando aspectos políticos, sociais, culturais e

socioambientais do nosso modo de vida contemporâneo, a fim de se debater, junto

as mais diversas áreas de estudo, “o que, e aonde” se pretende chegar, quando

analisamos a forma com que se estabelece a atitude humana no ambiente onde

vive.

24

Dessa forma Reigota (2012) traz a ideia de convívio mútuo, na qual a espécie

humana é chamada para um lugar de onde ele não pode se ocultar, que é a própria

natureza. Esse distanciamento inventado, da humanidade em relação à natureza,

fundamenta nossas ações éticas, estéticas e políticas, cujas graves consequências

exigem, neste início de século, respostas pedagógicas e políticas concretas e

rápidas contra o antropocentrismo9. Desconstruir e problematizar essa noção

antropocêntrica, é um dos princípios éticos e políticos da educação ambiental pós-

moderna (Reigota, 2012) que acreditamos e apostamos com este trabalho

acadêmico.

Quando afirmamos e definimos a educação ambiental como educação politica, estamos afirmando que o que deve ser considerado prioritariamente na educação ambiental é a analise das relações politicas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos, visando a superação dos mecanismos de controle e de dominação que impedem a participação livre, consciente e democrática de todos[...]na buscas de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e voltada para o bem comum. (REIGOTA, 2012, p.13)

Dialogando com as ideias acima, o biólogo chileno Humberto Maturana

(2004), em uma de suas entrevistas feitas à Revista Humanitates10, exposta no

seminário de comemoração dos 10 anos do Mestrado em Educação da

Universidade Católica de Brasília, foi perguntado acerca de como ele via a

Democracia no momento atual.

Eu penso que o que se passa com a democracia é que tanto está fundada na possibilidade de colaborar para um projeto comum de mútuo respeito como se vê ligada por outras dinâmicas emocionais que se entrecruzam com ela, que tem a ver com noções filosóficas ou políticas, mas que enfatizam justamente a competição ou a desconfiança e o controle. Ou seja, se estamos gerando um espaço de colaboração na convivência em que apareça a competição, será destrutor da própria colaboração. Agora, se estamos gerando uma democracia, ou se queremos viver uma democracia que seja essencialmente um espaço de colaboração de pessoas que se respeitam a si mesmas, em um projeto comum, que é a convivência democrática em que apareçam noções de competição ou atitudes de competição, dependendo, é claro, do grau desta competição, como por exemplo, em nossa cultura, neste momento, toda a visão do comércio que se associa ao estímulo da cobiça, é destruidora da democracia. (MATURANA, 2004)

9 O Antropocentrismo tratado neste presente momento, a partir de análises daquilo que trás

Marcos Reigota (2012), acerca da relação humano/ espaço natural, refere-se ao fato de que não podemos dissociar essa relação mútua e de convivência, serhumano/ natureza, a fim de colocar o serhumano como o centro, o destaque, ditador das regras no meio onde vive. Sem esclarecer que toda ação humana, na natureza, possui uma reação. E essa por sua vez, de fato afetará o mesmo aonde estiver. 10

Disponível em <http://www.humanitates.ucb.br/2/entrevista.htm> Acessado em: 18 de Novembro de 2015

25

Podemos perceber o potencial ético e político da colaboração, da convivência

e do respeito em uma sociedade democrática, na qual o desejo do sujeito afetará

inevitavelmente o espaço social de todos, e é justamente nessa convivência

amorosa cotidiana que podemos aprender a negociar conflitos, tensões e diferenças

nas relações cotidianas.

A partir dessa análise podemos entender que a Educação Ambiental, na

atualidade, se configura como uma contestação política e social com o intuito de

potencializar práticas coletivas, solidárias, participativas e libertárias. Ou seja,

assumir a responsabilidade de proporcionar outras formas de postura política, ética

e estética nas relações de convivência na vida cotidiana, que nos permita, como diz

Reigota (2012) “... Superação dos mecanismos de controle e de dominação que

impedem a participação livre, consciente e democrática de todos”.

É possível aqui fazer algumas observações, com inspirações a partir das

ideias e do pensamento de Humberto Maturana, Marcos Reigota e Paulo Freire,

principalmente em seu livro “Pedagogia da Autonomia (1996) ”, pensando assim na

Educação como dimensão política, ética, estética, humana e crítica.

Nesse caso, como educadores/as, precisamos provocar nos cotidianos

escolares, reflexões e debates sobre as problemáticas socioambientais dos lugares

que vivemos, incluindo debates de temas das mais diversas escalas. Por isso,

assuntos relacionados a condição dos bairros onde os estudantes moram, as

condições em que vivem, a escola onde eles estudam, a participação, e, o ambiente

familiar em que são pertencentes; devem estar “ a flor da pele” nos cotidianos

escolares.

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. (FREIRE, 1996, p.15)

Sendo assim, e inspirado em Paulo Freire (1996), apostamos aqui na

intenção de problematizarmos e ampliarmos, no cotidiano escolar, as nossas

possibilidades pedagógicas para além do instituído e dominante, é uma alternativa

26

potente para criarmos um espaço de convivência e de aprendizagem acerca das

realidades em que vivemos.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p.15)

Nos Inspiramos também em algumas contribuições do pensamento de

Humberto Maturana, para problematizarmos as questões socioambientais na

atualidade, considerando as diferentes temporalidades, culturas e escalas espaciais,

entendendo e assumindo nossas responsabilidades locais e globais. Em uma de

suas entrevistas, o autor provoca em nós algumas ideias em relação a questão,

“para quem seria a conservação da natureza”, questionando as narrativas que

enfatizam nossa pretensão de sermos os salvadores da vida no planeta.

... a conservação não é pela Terra, não é pela biosfera, é por nós. A biodiversidade é importante para nosso bem-estar fisiológico, psíquico, estático. O grande dom dos seres humanos é que podemos criar tecnologia, mas, também, podemos detê-la, nos livrar das máquinas quando deixam de adequar-se ao que queremos; é uma questão de desejo.” (Entrevista feita com cientista chileno Humberto Maturana 17/08/2015- Antroposmoderno)

Que pretensão é essa, de acharmos que somos “melhores” que o planeta, a

água e o ar, e que podemos, enquanto seres humanos, salvar a vida no planeta?

Precisamos refletir sobre nossas relações cotidianas e de convivência,

potencializando uma ética que considere o outro como legítimo outro.

A educação ambiental como condição politica, ética e estética, está

comprometida com a afirmação e ampliação da cidadania, liberdade e autonomia,

visando e buscando que o cidadão, possa ser sujeito ativo no processo de

construção da sociedade, e em busca por melhores condições de convivência e bem

comum.

Conforme preconiza Reigota (2012), a proposta ética, política e estética da

educação ambiental e sua possível contribuição, está em fornecer subsídios para a

construção de uma aliança coletiva onde seres humanos e a natureza possa

conviver e sobreviver com dignidade.

A educação ambiental deve ser entendida como politica, no sentido que ela reivindica e prepara os cidadãos e cidadãs para exigir e construir uma

27

sociedade com justiça social, cidadanias (nacional e planetária), autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza (Reigota, 2012, p.14)

Pensando assim, apostamos nas dimensões éticas e políticas das relações

de convivência na vida cotidiana, trazendo para nossa proposta de trabalho,

procedimentos metodológicos pautados nos diálogos, entrevistas, conversas e

observações com moradores do Parque da Fonte Grande, equipe do CEA e

comunidade escolar, considerados aqui como sujeitos praticantes da pesquisa

(ALVES, 2003).

Os sujeitos praticantes da pesquisa produzem saberes geográficos e

socioambientais em seus cotidianos, considerados aqui como educações

ambientais, dialogando assim como as ideias de Reigota, que em seu livro, O que é

educação ambiental (2012), relata que a educação ambiental nasce em nosso

cotidiano, que é repleto de práticas e relações socioambientais com o mundo em

que vivemos.

Por isso enquanto sujeitos, que nos movemos pelas relações que

estabelecemos com o outro e com o meio, não podemos aqui achar que a educação

ambiental, teve exatamente uma data para o seu surgimento. Se assim fosse,

desconsideraríamos os saberes e fazeres socioambientais e geográficos dos

“moradores da floresta” e sujeitos praticantes da pesquisa, que existem, antes

mesmo de se pronunciar o que viria a ser educação ambiental.

São sujeitos e “moradores da floresta” que dialogam com o solo onde plantam

e moram e as aguas, quando ainda haviam, bebem e se refrescam. Esses saberes e

fazeres permeiam os cotidianos de várias comunidades há séculos, sendo assim

seria “forçar a barra” acharmos que seríamos os responsáveis por “transmitir

conhecimentos” e ensiná-los a sobreviver no lugar onde estão.

Por isso é necessário entender que os sujeitos praticantes já estão ali e

inseridos no meio onde vivem, envolvendo e sendo envolvidos com o lugar onde

cotidianamente produzem suas práticas, suas educações ambientais e suas

geografias menores.

A partir das narrativas e das entrevistas-conversadas dos sujeitos praticantes

apresentaremos os saberes socioambientais e as geografias menores dos

“moradores da floresta”, que muitas vezes são colocados à “margem”, mas que são

extremamente ricos e permeados pelas suas relações com o Parque da Fonte

Grande.

28

Sendo assim, nossos procedimentos metodológicos pretenderam aproximar

os saberes geográficos e socioambientais e o ensino de Geografia, com inspirações

no pensamento do professor Wenceslao de Oliveira Junior (2009), ao destacar, que

há outras formas de enxergar, perceber, sentir e praticar o meio em que vivemos,

assim também como existem outras formas de linguagem de se trabalhar o ensino

de Geografia.

Quando estamos em nosso campo problemático de pesquisa, no Parque

Estadual da Fonte Grande, e nos deparamos com as diversas potencialidades de

ensinos de Geografia, que podem emergir daquele local e das experiências,

relações de convivência e com o meio ambiente, abrimos espaços para aguçarmos

olhares outros, que certamente não podem ser capturados em livros didáticos e nas

propostas curriculares oficiais.

O ensino de Geografia praticado nas experiências com o lugar e com as

sensações, gestos e emoções, ampliam as possibilidades de ser um simples

conjunto de temas e conceitos “enciclopédicos”, distantes dos estudantes e de seus

cotidianos, trazendo aos processos de aprender e ensinar, as experiências,

sentidos, fazeres e saberes, desencadeado outros olhares.

Com as fotografias produzidas no campo problemático da pesquisa,

entrevistas-conversadas com os moradores da floresta, equipe do CEA e

professores/as, tentamos acompanhar os movimentos e atravessamentos entre os

saberes que são produzidos nos espaçostempos da pesquisa. Sendo assim, as

narrativas, fotografias e as idas à campo, foram procedimentos metodológicos

fundamentais para problematizarmos as educações ambientais pós-modernas e as

geografias menores praticadas.

29

Capítulo 3: Conversas com os “moradores da floresta” do Parque

da Fonte Grande: contribuições metodológicas para o ensino de

geografia e a educação ambiental.

Com o tempo a chuva vai indo embora...

quando minha mãe era viva chuvia mais.

Neste capítulo faremos uma sistematização do projeto de EA realizado entre

o CEA e o cotidiano da EMEF Rita de Cássia Oliveira, por meio de oficinas,

encontros e atividades de EA realizadas nos espaçostempos da escola e do Parque

Estadual da Fonte Grande, com a intenção de apresentarmos as contribuições

metodológicas com as entrevistas-conversadas, diário de campo e fotografias, que

possibilitaram as aproximações entre os saberes geográficos e socioambientais

produzidos nas relações entre “moradores da floresta”, equipe do CEA e sujeitos

praticantes do cotidiano escolar.

No diálogo com um dos moradores da floresta como sujeitos praticantes da

pesquisa foi possível perceber, com as narrativas e entrevistas-conversadas as

relações de cuidado com o ambiente local e com o território do Parque da Fonte

Grande.

30

Deixa eu perguntar para o senhor, Seu Luiz, o senhor cuida daqui com muito

amor né, o senhor foi criado aqui né ?

— Agora eu já estou desanimado, a planta está ruim e a água sumiu, tem que

ficar molhando. Hoje não chove...quando eu era menino, começava uma chuvinha,

de noite, de tardezinha, ai você podia deixar molhando e ia a noite toda, e

amanhecia enxarcada. Hoje não, hoje começa uma chuva batendo na telha e vai

logo embora. Não chove não, acabou. Com o tempo a chuva vai indo embora.

Quando minha mãe era viva, chuvia mais. Cada ano a chuva vai embora. Mas o

povo não acredita isso não.... Aonde vai achar água? Daqui mais alguns dias, o

prefeito, o governo, não acha mais água não. Eles querem recuperar a água, mas

eles não querem a chuva, vai vir água de onde? Eles são estudados, mas eles são

burros! Vai fabricar água? Com o tempo não vai chover mais não, e ai eu quero ver

aonde é que eles vão achar água”.

Ao nos depararmos com a narrativa deste antigo morador do parque,

conhecemos seus saberes socioambientais locais, suas geografias menores

(Oliveira Jr., 2009). Seu Luiz com suas narrativas expressa problemáticas

socioambientais locais.

Seu Luiz talvez não tenha tido a oportunidade de estar por muito tempo na

escola, ou se de fato não esteve, mas como nativo de uma das poucas porções de

Mata Atlântica ainda restantes no estado, esbanja sensibilidade, ao declarar tudo

aquilo que vem sentindo, através de um saber que não se adquire em livros

didáticos, ou mesmo na escola, mas na convivência cotidiana com o lugar.

Por isso o tema da educação ambiental não pode ser tratado por um viés

passivo, sem ação, mas deve haver um propósito para sua existência.

Problemáticas socioambientais como as narradas pelo morador, contribuem para

repensarmos politicamente nossas relações cotidianas e o modo de vida que hoje

fazemos parte e reproduzimos.

Queremos nos solidarizar aqui, com as inumeras familias que perderam tudo

quanto tinham, no crime socio-ambiental promovido pela mineradora Samarco,

tendo como principais acionistas a também mineradora Vale e a empresa algo-

australiana, BHP. O rompimento da barragem de Fundão ocorreu no dia 5 de

novembro de 2015, ocasionando a inundação de vários distritos e os rejeitos usados

nos processos indústriais foram lançados nos rios, principalmente o Rio Doce.

31

O acidente, noticiado pela midia, impactou significativamente a vida das

pessoas que habitavam ali, tendo além de seus bens materiais perdidos, também a

vida de seus familiares, amigos, bem como suas lembranças, memórias…vivencias.

Como se isso não bastasse, o Rio Doce, que corta o estado do Espirito Santo foi

tristemente condenado, com a lama de rejeitos despejada em seu leito.

3.1. O Centro de Educação Ambiental do Parque Estadual da Fonte

Grande

Um Centro de Educação Ambiental, para ser devidamente

implantado/construído, necessita seguir algumas orientações ou recomendações

vindas por parte do Ministério do Meio Ambiente – (MMA) 2011, solicitando a

presença de uma equipe multidisciplinar, espaço físico adequado e um Projeto

Politico Pedagógico.

O CEA é um espaço onde projetos e ações de educação ambiental estão

sempre em foco. Dentre essas recomendações, alguns objetivos foram elencados,

para que a efetividade do CEA seja alcançada e que os resultados sejam

perceptíveis. Em sua Recomendação nº11, de 04 de Maio de 2011, os objetivos que

o CEA busca promover são:

32

1. disponibilizar informações de caráter socioambiental para o desenvolvimento das atividades de educação ambiental;

2. incentivar processos de reflexão crítica sobre os problemas ambientais atuais, visando à revisão de valores e comportamentos individuais e sociais aos quais se relacionam;

3. promover ações formativas e de capacitação em educação ambiental; 4. desenvolver atividades interpretativas, de sensibilização, de contato

com a natureza e de interpretação histórico-cultural; 5. delinear e implementar projetos, processos e eventos relacionados à

educação ambiental; 6. articular e apoiar grupos, entidades, instituições e pessoas para

potencializar ações comunitárias locais; 7. constituir-se em espaço educativo, de lazer e de convivência, com a

realização de atividades lúdicas, esportivas e culturais; 8. desenvolver projetos de pesquisa, produção ou socialização do

conhecimento, inclusive os saberes locais, tradicionais e originais; 9. promover o intercâmbio científico, técnico e cultural entre os CEAs,

entidades e órgãos nacionais e estrangeiros na área socioambiental.

O CEA Fonte Grande, assim como os demais Centros de Educação

Ambiental do município de Vitória, desenvolvem projetos e ações em diversas

regiões da cidade, sendo pretendida em seu Programa da Gerencia de Educação

Ambiental (PROGEA) a atuação dos CEAs como “elementos disseminadores” da

Educação Ambiental, configurando-se como polo irradiador dessas ações (PPP do

CEA da Fonte Grande, 2006).

Os CEAs seriam “bases” espalhadas pelo município onde a abrangência das

informações, a sensibilização e construção/desenvolvimento de atitudes críticas

podem ser mais efetivas. Além do que, o compartilhamento das experiências e a

vivencia com as comunidades existentes no entorno dos parques sejam melhores

aproveitadas.

Na conversa tecida com a equipe do CEA do Parque da Fonte Grande, o

educador ambiental e geógrafo, fez ponderações importantes em relação a algumas

dessas recomendações dadas pelo Ministério do Meio Ambiente:

O ideal é que você tenha uma equipe multidisciplinar, ou seja, profissionais de

diversas áreas trabalhando dentro do Centro de Educação Ambiental, o que na

atualidade não acontece aqui porque sou Geógrafo e tenho estagiários de

Geografia, o interessante era que, além de educador ambiental Geógrafo, tivesse

uma educadora ambiental Bióloga, ou outra educadora ambiental Pedagoga, quer

que seja Turismóloga, Socióloga... porque essas pessoas têm outro olhar sobre o

trabalho que a gente desenvolve, senão fica focado só naquele olhar da Geografia,

do Geógrafo.

33

O local, propriamente dito, onde se localiza o CEA, é comumente denominado

Centro de Visitantes, até por que não dispõe de uma estrutura independente da

administração, sendo aproveitada uma sala para o desenvolvimento, planejamento

das ações e projetos que o CEA Fonte Grande irá desenvolver. Ademais, um

auditório é utilizado onde são ministradas palestras, formações e outras atividades

de cunho ambiental. Quanto a infra-estrutura e equipe do CEA, segue alguns fios da

conversa com o educador ambiental do Parque.

O Ministério do Meio Ambiente também recomenda que além de uma equipe

multidisciplinar, tenha um espaço físico adequado e na realidade o espaço físico

atual não foi pensado/planejado nem sequer arquitetonicamente para conceber um

Centro de Educação Ambiental. Então essa Unidade de Conservação tem um

Centro de Visitantes que vai diferir de um centro de educação ambiental. O Centro

de Visitantes tem uma administração, tem uma sala de técnicos, que a gente ocupa

aqui como centro de educação ambiental e tem um auditório para educação

ambiental, um hall de entrada que deveria ser um espaço para exposições ao longo

do ano, dos trabalhos do centro de visitantes, quer seja educação ambiental, quer

seja interpretação ambiental.

A recomendação do Ministério do Meio Ambiente a respeito da elaboração de

um Projeto Politico Pedagógico é importante, pois constitui um documento onde será

desenvolvido propostas de ações a se concretizarem, além de envolver diversos

sujeitos, onde processos reflexivos, críticos e de construções de novas ideias

possam surgir, modificando o ambiente em que se encontram.

34

É a partir da elaboração do Projeto Politico Pedagógico, das definições de

seus objetivos e do que se espera alcançar, que as mais diversificadas formas de

ensino são possibilitadas. O CEA e o Parque da Fonte Grande dispõem de inúmeras

possibilidades de ensino, pesquisa e formação de professores/as.

3.2. O Centro de Educação Ambiental, o ensino de Geografia e o

cotidiano escolar.

A aposta do trabalho consiste no fluir da conversa, na convivência, nas

relações. É por meio da conversa que percebemos a simplicidade das coisas sem

desmerecer o “conhecimento” ali impresso na fala. É nesse movimento de aceitação

do outro que as relações são criadas e (re)criadas e são carregadas de emoção.

E mais, como nos incita Maturana, a aceitação do outro junto a nós só nos

enriquece, pois é das relações éticas entre os seres humanos baseada nas

conversas e no compartilhamento da vida cotidiana que está a potencia da vida.

Foi se baseando nas experiências de Maturana que a pesquisa foi se

encaminhando. Através do compartilhamento das experiências do outro e das

nossas com eles, que as questões foram sendo respondidas pouco a pouco.

O CEA desenvolve projetos de trilhas interpretativas, onde escolas

previamente agendadas vão ao parque a fim de se tornar mais agradável e palpável

os modos de aprender-ensinar, por meio de aulas de campo.

35

Queremos enfatizar aqui, o compromisso que o CEA tem com a educação

ambiental, apostando também nos saberes geográficos e socioambientais, e nas

educações ambientas praticadas e compartilhadas entre os visitantes do parque. É

nesse sentido que o ensino de geografia e a educação ambiental se aproximam,

quando buscamos potencializar os saberes geográficos e socioambientais dos

visitantes, que em sua maior parte são invisibilizados, e que constituem movimentos

de geografias menores (OLIVEIRA Jr., 2009) tecidas nas relações com o parque e

entre si.

As geografias menores (OLIVEIRA Jr., 2009), não é no sentido de

inferioridade ou desqualificação diante das geografias ditas “maiores”, mas, como

saberes que vão muito além daquilo que se está em evidência nos livros didáticos e

na nossa formação acadêmica. São saberes que desestabilizam e ampliam as

possibilidades do que está prescrito, abrindo espaço para as experiências

compartilhadas nas relações que são estabelecidas no encontro entre as pessoas,

saberes e no encontro com o parque.

Geografias menores: estas são como ilhas no entorno do continente da geografia maior, são potências de expansão desse continente, são também as primeiras aproximações desse continente para quem vem do oceano livre e flutuante do pensamento...(OLIVEIRA Jr. 2009)

36

As ideias acima se aproximam também das noções que Paulo Freire nos

ensina, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), quando ele nos incita a

respeitar os saberes que os educandos possuem.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” (FREIRE, 1996, p. 15)

As trilhas interpretativas realizadas pela equipe do CEA da Fonte Grande

potencializam modos de aprender e de ensinar Geografia, assim como relações

socioambientais com o parque, criando diálogos de saberes. Apesar das

abordagens realizadas entre a equipe do CEA e os grupos de visitantes, atenderem

aos objetivos pré-definidos, outros movimentos, experiências e saberes são

produzidos e compartilhados na relação com o parque e nas redes de conversações.

Pelas trilhas podemos compartilhar questões relacionadas à Mata Atlântica,

encostas, fauna, flora, maciço central, solos, rochas, memórias coletivas e demais

experiências vivenciadas. Com os mirantes são possíveis problematizações que

envolvem as noções de paisagem, espaço, lugar, território e muitos outros aspectos,

como é o caso do mirante do Sumaré e mirante da cidade, que permitem aos

37

visitantes perceberem que Vitória é uma ilha composta por rios, manguezais e

morros, compondo uma vista de 360 graus da ilha.

O CEA da Fonte Grande desenvolve alguns projetos em educação ambiental

com as comunidades do entorno, principalmente com as escolas, em parcerias

realizadas entre a SEMMAM e a Secretaria Municipal de Educação – SEME. Dentre

esses projetos, faremos um zoom no projeto realizado com uma turma de Tempo

Integral da EMEF Rita de Cássia Oliveira.

O projeto entre o CEA Parque Fonte Grande e a EMEF Rita de Cássia

Oliveira contemplou ações e encontros, iniciou-se a partir de uma conversa, nas

dependências do parque e do CEA, a respeito da Mata Atlântica, contextualizando

aspectos deste bioma, trazendo características do próprio Parque e suas

contribuições socioambientais para o município.

O projeto foi composto por três momentos em que os educandos, com a

monitoria da equipe do CEA e as professoras responsáveis da EMEF, foram ao

parque e em cada encontro havia uma temática principal. O estudo do meio

contemplou todos os educandos do Tempo Integral separados em dois grupos de 20

pessoas pela manhã e outro pela parte da tarde.

A cada encontro era marcada reunião para avaliação. O projeto contemplava

também a exposição sobre a Mata Atlântica, da Prefeitura de Vitória em parceria

com o Instituto Últimos Rrefúgios, que foi instalada na EMEF.

38

Os encontros ocorreram às quintas-feiras do mês de setembro e a instalação

da exposição na escola para o mês de outubro, tendo em vista a Mostra Cultural que

seria realizada na escola. O primeiro encontro realizado no dia 03 de setembro com

os educandos tinha a seguinte temática: Onde está a Mata Atlântica? Foi

apresentada a floresta. Eles puderam ter uma noção do que se constitui o parque, a

importância para a cidade de Vitória, manutenção do microclima, proteção das

encostas do Maciço Central, das nascentes, da fauna e flora local e os demais

serviços ambientais que o parque oferece a população de Vitória e RMGV.

O segundo encontro no dia 10 de setembro, foi abordado a seguinte temática;

308 ao Nível do Mar: O Caminho das Águas, onde 308 marca o ponto culminante da

39

Ilha de Vitória e próximo ao nível médio do mar está a escola de onde eles partiram.

Foi dialogado com os educandos algumas problemáticas socioambientais que o

parque enfrenta na atualidade, dentre eles, os processos de desmatamentos dos

topos dos morros e os impactos destes desmatamentos nas nascentes do parque.

Neste encontro se abordou a problemática da água, os educandos se

dispuseram a participar de uma dinâmica com a intenção de apurar os sentidos,

sendo que vendas foram distribuídas e logo em seguida sons de chuva foi colocado

e com um borrifador foram molhados.

Além da chuva, nascentes, cachoeiras, ondas do mar quebrando na areia

foram compartilhados e a cada som uma surpresa surgia, curiosidades de tentar

identificar os sons ali envolvidos. Essa experiência só tornou os momentos de

conversas melhor aproveitados, a curiosidade demonstrada pelos sujeitos

envolvidos foi aflorada, devido as mais variadas sensações, sentimentos, contatos

que foram sendo promovidos.

Em seguida fomos “fazer” a trilha do Caracol. No ponto de parada

interpretativa existe uma das nascentes do córrego Fradinhos, os estudantes foram

levados a problematizar sobre os porquês que levaram a secar. Diante da conversa

surgiu a seguinte problematização por parte de um dos educandos: O tio olha a

grossura daquela arvore ali.

40

Seguindo a trilha, no ultimo ponto de parada interpretativa no mirante da

cidade, a abordagem foi a respeito da paisagem, com a observação do espaço e dos

lugares. Do Mirante da Cidade, podíamos ter uma certa noção da localização da

EMEF Rita de Cássia Oliveira sendo que esta localizada entre Unidades de

Conservação dentre elas, o Parque Natural Municipal Vale do Mulembá, Área de

Proteção Ambiental do Maciço Central de Vitória e a Estação Ecológica Ilha do

Lameirão.

Nesse momento de observação do mirante da cidade, o mesmo educando

que antes havia levantado uma reflexão, surpreende a equipe do CEA com a

seguinte problematização: o tio, você sabia que é lá no Mulembá que as mulheres

retiram o barro pra elas fazerem as panelas?

Reflexões foram feitas em conjunto, englobando toda turma a respeito de

seus próprios conhecimentos e do local em questão, da melhor maneira de

preservá-lo e como que pessoas utilizam daquele espaço para seu próprio sustento.

Aqui as palavras de Freire (1996) fazem todo sentido, quando ele nos

incentiva o respeito ao saberes dos educandos e no fomento a criticidade e

processos reflexivos que podemos exercitar. Além do mais, ao se valorizar esses

“pequenos” conhecimentos, os educandos se tornam parte ativa no processo de

aprender e ensinar (ALVES, 2000)

41

Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 1996, p.19).

O Parque Natural Municipal Vale do Mulembá possui características

interessantes e de grande importância para os moradores locais, devido a sua

posição geográfica e as condições climáticas. No Vale do Mulembá é encontrado um

tipo de barro utilizado pelas paneleiras de Goiabeiras Velha11, que retiram esse

material para produzirem as famosas panelas de barro, sendo referencia no Estado

e o primeiro patrimônio material declarado pelo IPHAN.

No último encontro realizado no parque ocorrido no dia 17 de setembro, foram

abordados os diversos conflitos e problemas socioambientais que o parque enfrenta.

A temática do encontro era: A Fonte Grande pode secar?

Para isso, diferentemente do primeiro encontro, a fauna e flora do parque foi

abordada um pouco mais. Por que além de problemas de incêndios, deposito de lixo

e desmatamento, o tráfico de animais e outras espécies do parque tem se mostrado

preocupante. A partir dessa problemática, coletivamente buscamos conhecer um

pouco mais sobre os animais pertecentes nesse espaço, partindo do princípio que

se conhecemos mais, cuidamos melhor.

A pegunta que fica é: como que os educandos ali conhecem mais outros

animais que não fazem parte da nossa fauna, como por exemplo o leao, e não

conhece o tatu-galinha que esta do lado de sua casa? Como que ele cuidará,

preservará sendo que ele mal conhece as potencialidades, fragilidades, do local q

mora?

11 O oficio das paneleiras é uma atividade praticamente feminina, constituindo um bem cultural e modo de vida de mais de 120 famílias. Disponível em <http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Paneleiras%20de%20Goiabeiras.pdf> acessado em: 20/10/2015

42

As geografias então vivenciadas durante as trilhas são produtos das

experiências pessoais, do cotidiano dos educandos que estão carregados do senso

comum. Bem como os próprios moradores do parque, que no dia-a-dia produzem e

reproduzem suas próprias „ciências‟.

Por que então, inviabiliza-las? Educação ambiental não seria o respeito ao

próximo, a socialização do(s) saber(es), as grandes riquezas que podem surgir

dessas trocas e juntos, desenvolverem e criarem ideias, projetos ou apenas

aconteça a sensibilização para outras atitudes ?

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Após os encontros no parque, foi realizada a exposição dos banners da Mata

Atlântica para dar continuidade a conversa iniciada na Fonte Grande. Além

das turmas que participaram do projeto, os momentos de conversas se estenderam

para outras turmas da escola, em que todos e todas se mostravam curiosos com o

material ali compartilhado.

Durante o diálogo, foram levantadas algumas questões, junto a turma que

participou do projeto, das práticas que eles antes do contato com o parque

realizavam e que, agora depois dos encontros e conversas tecidas, tiveram a

possibilidade de construção de novos olhares sobre o meio que os cercam. Um

menino faz a seguinte narrativa: O tio, antes de conhecer a importância desse local,

eu matava os bichos tudo... E hoje eu não mato mais.

Através dessa narrativa, tudo aquilo que foi sendo construído ao longo da

pesquisa, da proposta do projeto, e das relações estabelecidas entre esses sujeitos

praticantes, do cotidiano escolar e os “moradores da floresta”, estava se encaixando.

Em um das narrativas, João, um “morador da floresta”, foi perguntado como que ele

passava essa noção de respeito, de amor para os filhos deles, com o local que ali

moram.

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O que você procura passar pros seus meninos ai João, de conhecimento, da

área, de vida mesmo, como cidadão?!

— Rapaz, eu ensino aqui pra eles tipo assim, não matar os bichos, não cortar

as árvores porque, eu explico pra eles, que são como a gente né...só não tem o

poder de falar...sente dor igual um ser humano, não maltratar dos animais, das

formigas, todos eles sentem dor...é um ser vivo. Faz parte da natureza.

Pela conversa com João evidencia-se o cuidado que tem com o local onde

reside. Por mais que não haja registros, em suas narrativas, João deixa escapar

como a ancestralidade se faz presente em suas praticas cotidianas. É certo que tudo

aquilo que ele ensina a seus filhos com a contribuição de sua esposa, é fruto daquilo

que seus pais e avós vivenciaram naquele espaço. O respeito ao meio ambiente, o

amor e o carinho no trato com as pequenas coisas são ações praticadas quase que

involuntariamente, contrastando com a correria da vidas nas cidades.

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A educação ambiental deve orientar-se para a comunidade, para que ela possa definir quais são os critérios, os problemas e as alternativas, mas sem se esquecer de que dificilmente essa comunidade vive isolada. Ela esta no mundo, recebendo influencias diversas e também influenciando outras comunidades, num fluxo continuo e reciproco (REIGOTA, 2012, p.18)

Com as práticas cotidianas, narrativas e experiências vivenciadas durante a

pesquisa, pretendemos apresentar as contribuições politicas, questionadoras e

provocativas dos saberes geográficos e socioambientais que são tecidos nas

relações entre o CEA os “moradores da floresta” e os cotidianos escolares.

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4. Considerações Finais

Iniciamos nosso trabalho com muitas expectativas e sabíamos que o caminho

a percorrer não seria tão simples. Mas, ainda assim, a nossa proposta em trabalhar

com a Educação Ambiental em conjunto com as escolas, a comunidade do entorno

do Parque e o Centro de Educação Ambiental, nos instigou a seguirmos “arriscando”

com o tema proposto e com o campo problemático da pesquisa.

A construção desse trabalho teve seu início muito antes de escrevermos as

primeiras linhas desta pesquisa, mas se deu com as nossas aproximações pessoais

pelo tema proposto e diante de como o campo problemático se expressava diante de

nós, por meio das nossas vivências com o parque, pelas amizades construídas com

os moradores, as experiências com a Educação Ambiental, e sem dúvida, pela

nossa aproximação com o ensino de Geografia.

Para isso construímos os nossos objetivos a partir das experiências com o

campo e das aproximações com os sujeitos praticantes da pesquisa, iniciando pelos

objetivos gerais, que se propôs em problematizar os saberes socioambientais e

geográficos de moradores que residem nas áreas do Parque Estadual da Fonte

Grande, sendo denominados aqui como “moradores da floresta”, e as contribuições

politicas, pedagógicas e socioambientais desses saberes para o Centro de

Educação Ambiental do Parque e os cotidianos escolares da região.

E dentre as muitas possibilidades que o assunto da nossa pesquisa nos

apresentava, foi preciso também definirmos alguns objetivos específicos, que ficou

sendo em mapear saberes socioambientais e geográficos produzidos pelos

moradores do parque, com entrevistas-conversadas e narrativas, e, acompanhar no

cotidiano escolar, como os saberes geográficos e socioambientais dos moradores do

parque atravessam as atividades do CEA e o ensino de Geografia.

Podemos aqui também destacar que a presente pesquisa envolveu muitos

sujeitos e espaçostempos de convivência e de aprendizagens, sendo assim

precisávamos ir a campo para percebermos, na prática, aquilo que iriamos

problematizar. E assim a pesquisa foi sendo construída coletivamente, onde a

prática foi um princípio da forma com que o trabalho foi teorizado.

Estivemos acompanhando algumas escolas em suas visitas ao Parque da

Fonte Grande, e esses momentos nos permitiram observar a forma como os

educandos e eucadores “viviam e sentiam” aquele ambiente. Sendo assim vimos no

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campo prático, um potencial de oportunidades para que esses “jovens” se

sentissem, como destaca Marcos Reigota, integrantes da natureza, e assim se

enxergarem como construtores de suas Educações Ambientais.

Diante desse fato percebemos a contribuição política e pedagógica dos

Centros de Educação Ambiental, em particular do CEA da Fonte Grande, em

potencializar a produção de saberes geográficos e socioambientais entre educandos

e educadores, tecendo conexões entre a educação ambiental e o ensino de

Geografia no cotidiano escolar.

Pelas trilhas do parque chegamos até aos “moradores da floresta”, dentre

eles, a família do Sr. João e de seus dois filhos e esposa, na qual tivemos a

oportunidade de conhecer suas vivências, experiências e saberes produzidos na

relação com o parque e a floresta.

Além disso, as narrativas e as conversas tecidas com os sujeitos praticantes

dessa pesquisa, evidenciaram o potencial político, pedagógico, ético e estético, de

uma educação ambiental que não está aprisionada em leis, projetos e documentos

oficiais, sendo construídas e atualizadas coletivamente a partir das práticas

cotidianas.

Desde a comunidade escolar, passando pelos “moradores da floresta” e a

equipe do CEA, as narrativas e conversar, surgiram contribuições para pensarmos

em outros modos de aprender e ensinar Geografia, considerando o respeito aos

saberes do outro, desde os educandos do Tempo Integral, equipe do CEA e os

“moradores da floresta”.

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5. Referencias

ALVES, Nilda. Sobre Movimentos das Pesquisas nos/dos/com os Cotidianos –

Rio de Janeiro, ano 4, nº 7-8, jan/dez 2003

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16 de Novembro de 2015

BRASIL. Lei Nº 9.795, de 27 de Abril de 1999, dispoe sobre: Educação Ambiental

e institui a Policita Nacional de Educação Ambiental. Disponivel em <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> acessado em: 16 de Novembro

de 2015

BRASIL. Lei nº 9.985, de 18 de Julho de 2000. Sistema Nacional de Unidades de

Conservação – SNUC. Decreto nº 4.340, de 22 de Agosto de 2002.

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OLIVEIRA JR, Wenceslau Machado de. Vídeos, resistências e geografias

menores – linguagens e maneiras contemporâneas de resistir. In: Revista Terra

Livre. São Paulo. Volume 1, número 34. P. 161-76. Junho 2010. Disponível em:

<http://www.agb.org.br/files/TL_N34.pdf> Acessado em: 16 de Novembro de 2015.

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MATURANA, H. Entrevista Humberto Maturana. Volume I – Numero 2 – Novembro

de 2014. Disponível em <http://www.humanitates.ucb.br/2/entrevista.htm> Acessado

em: 18 de Novembro de 2015

REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental - São Paulo: Brasiliense, 2012.

(Coleção Primeiros Passos; 292)

______. A floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-moderna – 4ª

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______. A contribuição Politica e Pedagógica dos que vem das margens.

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Plano de Manejo: Parque Estadual da Fonte Grande / SEAG-IDAF; SEMMAM;

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Projeto Politico Pedagogico – Parque da Fonte Grande, Prefeitura de

Vitória/SEMMAM/GEA - 2012

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Vitória: PMV/SEMMAM/DEA, 2004