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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial

Inclusiva

Isabel Nunes Zacarias

A FORMAÇÃO DO ACADÊMICO DO QUARTO ANO

DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ATUAR

EM ESCOLAS COM DEFICIENTES INCLUÍDOS

LINS-SP

2010

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ISABEL NUNES ZACARIAS

A FORMAÇÃO DO ACADÊMICO DO QUARTO ANO DO CURSO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ATUAR EM ESCOLAS COM DEFICIENTES

INCLUÍDOS

Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob orientação dos Professores M.Sc. Suelly Therezinha Santos Moreno e M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.

Lins - SP

2010

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Zacarias, Isabel Nunes A formação do acadêmico do quarto ano do curso de educação física para atuar em escolas com deficientes incluídos / Isabel Nunes Zacarias. – – Lins, 2010.

60p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins, SP para Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial e Inclusiva, 2010

Orientadores: Suelly Teresina Santos Moreno; Heloisa Helena Rovery da Silva

1. Escola Regular Inclusiva. 2. Formação Inclusiva de Professores. Educação Inclusiva. Inclusão Escolar. I Título

CDU 376

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ISABEL NUNES ZACARIAS

A FORMAÇÃO DO ACADÊMICO DO QUARTO ANO DO CURSO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ATUAR EM ESCOLAS COM DEFICIENTES

INCLUÍDOS

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do titulo de especialista em Educação Especial Inclusiva.

Aprovada em: __/__/____

Banca examinadora:

Prof. M.Sc. Suelly Therezinha Santos Moreno

Mestre em Recreação e Lazer pela Universidade Metodista de Piracicaba.

_______________________________________________________________

Prof.ª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.

Mestre em Administração pela CNEC/FACECA – MG

_______________________________________________________________

LINS - SP

2010

5

Dedico o presente trabalho a Deus e a

minha mãe que foi generosa em entender

a minha ausência decorrente das longas

horas de estudo. Dedico também a meus

amigos que contribuíram com artigos e

livros para minha pesquisa, às escolas e

professores que me orientaram.

6

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus,

pois nos momentos difíceis e quando a

dúvida pairava sobre a conclusão deste

trabalho, era Nele que eu encontrava

forças para continuar. Principalmente

quando sofri acidente.

Agradeço também a Faculdades

Esefap, ao coordenador M.s.c. Agostinho

Murinelli, diretores e professores que nos

ajudaram a realizar essa pesquisa e, nos

momentos difíceis souberam dizer as

palavras certas e auxiliaram com seus

conhecimentos, proporcionando ânimo e

conforto necessários para continuar a

caminhada.

Para não cometer injustiças, não citarei

nomes, mas agradeço aos colegas de

classe que mesmo indiretamente

colaboraram para a realização deste

trabalho sabendo ouvir as lamentações,

conseqüência das longas horas de

estudo.

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Não podemos continuar dividindo a

humanidade em dois grupos: os

deficientes e os não deficientes. O

importante é que todas as crianças se

desenvolvam juntas tendo as mesmas

oportunidades.

WERNECK, 2005

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RESUMO

O presente trabalho foi resultado de um estudo bibliográfico e uma pesquisa descritiva sobre a formação do acadêmico do quarto ano do curso de Educação Física para atuar em escolas com deficientes incluídos. Fizeram parte da pesquisa trinta e cinco acadêmicos que responderam a um questionário. Buscou-se saber se estes acadêmicos, com a futura formação em Educação Física, se sentem preparados para lecionar em escolas regulares com deficientes incluídos. Os resultados obtidos demonstraram que fazem parte da grade curricular as disciplinas Educação Inclusiva e Libras, que dão suporte aos acadêmicos para lidar com a inclusão na escola regular. Porém, o que chamou muito a atenção é o pouco interesse dos acadêmicos quanto ao exercício da atividade de professor nas escolas inclusivas, preferindo, a maior parte deles, prestar serviços em outras áreas, como por exemplo, academias. Estudar em uma mesma escola possibilita a ocorrência de interações de diferentes tipos entre crianças e adolescentes com e sem necessidades especiais. Entretanto, a simples presença física do aluno com necessidades especiais em uma sala de aula regular não garante o estabelecimento de relações de amizade entre ele e seus colegas de turma e nesse sentido, o objetivo da pesquisa foi caracterizar as interações entre pessoas com diferentes limitações, inseridos no sistema regular de ensino, e como melhorar suas relações com os demais colegas de turma. Ao sistematizar o conhecimento sobre as decorrências da inserção de alunos com necessidades especiais em escolas regulares melhora do desempenho acadêmico dos colegas de turma como um dos benefícios do processo de inclusão é um passo muito importante para que esse processo tenha êxito. Além disso, os alunos que convivem com colegas com necessidades especiais aprendem a resolver problemas de forma cooperativa e apresentam menos comportamentos segregadores ou excludentes. Professores da rede estadual de educação identificam a aquisição de valores como respeito e valorização às diferenças e solidariedade para os alunos como resultado do convívio com colegas com necessidades especiais em escolas regulares. A inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino beneficia seus colegas de turma tanto acadêmica, quanto socialmente. Palavras-chave: Escola Regular Inclusiva. Formação Inclusiva de Professores.

Educação Inclusiva. Inclusão Escolar.

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ABSTRACT

This work was the result of a bibliographic and descriptive research on the formation of the fourth academic year of physical education in schools to work with disabled people included. The participants were thirty-five academics who responded to a questionnaire. We sought to know whether these students with future training in Physical Education, feel prepared to teach in regular schools with poor included. The results showed that part of the curriculum subjects Inclusive Education and Pounds, that support academics to deal with the inclusion in regular schools. But what caught my attention is the little interest of students in the enjoyment of the activity of professor in inclusive schools, preferring most of them provide services in other areas, such as academies. Studying in the same school allows the occurrence of different types of interactions between children and adolescents with and without special needs. However, the physical presence of students with special needs in a regular classroom does not guarantee the establishment of friendly relations between him and his classmates and in that sense, the purpose of the study was to characterize the interactions between people with different limitations, inserted into the regular education system, and how to improve their relations with other classmates. By systematic knowledge about the impacts of the inclusion of students with special needs in regular schools improves the academic performance of classmates as one of the benefits of process integration is a very important step for this process to succeed. In addition, students who live with colleagues with special needs learn to solve problems cooperatively and have fewer behavior segregational or exclusionary. Teachers from the state of education identified the acquisition of values such as respect and appreciation for differences and solidarity for the students as a result of contact with colleagues with special needs in mainstream schools. The inclusion of students with special needs into regular education benefits classmates both academically, and socially. Keywords: School Included. Included Training Teachers. Inclusive Education. School Inclusion.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resumo da inclusão e integração ...............................................

Quadro 2: A visão para planejamento e execução de uma tarefa ...............

25

30

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Idade dos entrevistados ...............................................................

Tabela 2: Área de atuação ...........................................................................

Tabela 3: Área de interesse de especialização ............................................

Tabela 4: Local do estágio ...........................................................................

43

44

44

45

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 13

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO FISÍCA E INCLUSÃO ESCOLAR....................... 15

1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÂO FÍSICA E INCLUSÃO

ESCOLAR DE DEFICIENTE ........................................................................... 15

1.1 História da educação física escolar no Brasil .................................... 15

1.2 Aspectos históricos da inclusão do deficiente na escola ................... 21

1.2.1 Definição de deficiência ..................................................................... 26

1.2.2 Deficiência física ................................................................................ 27

1.2.3 Deficiência intelectual ........................................................................ 28

1.2.4 Deficiência sensorial, auditiva e visual............................................... 30

1.2.4.1 Deficiência auditiva ............................................................................ 31

1.2.4.2 A época de ocorrência da perda da audição...................................... 31

1.3 Educação física escolar e a inclusão de alunos deficientes .............. 32

CAPITULO II - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA

GRADUAÇÃO ................................................................................................. 33

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................................................... 33

2.1 A formação do professor na graduação para atuar na escola com

alunos deficientes ............................................................................................ 33

2.2 Análise dos parâmetros curriculares nacionais de educação física e

os alunos deficientes incluídos na escola ........................................................ 36

2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial............................... 38

2.4 Decreto número 5.626 de 22 dezembro de 2005............................... 42

CAPITULO III - RESULTADO DA PESQUISA................................................ 43

3 ANÁLISE DA FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS............................. 43

3.1 Metodologia utilizada ......................................................................... 43

12

3.2 Parecer final sobre a pesquisa........................................................... 46

CONCLUSÃO .................................................................................................. 48

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 49

ANEXOS.......................................................................................................... 52

APÊNDICES .................................................................................................... 57

13

INTRODUÇÃO

O presente trabalho retrata a formação dos acadêmicos do quarto ano

do curso de Educação Física de Tupã para atuar em escolas com deficientes

incluídos.

Justifica-se a pesquisa pelo fato de cursar a Pós-Graduação em

Educação Especial e Inclusiva e ser graduada em Educação Física, no entanto

uma questão que ainda se faz presente, diz a respeito à formação profissional

de Educação Física para administrarem aulas em escolas inclusivas, ou seja,

os professores para assumir essa profissão estão compreendendo a

individualidade dos alunos em uma escola, é um docente da diversidade

escolar?

A partir desse pressuposto, surge a preocupação em saber se os

acadêmicos do quarto ano de Educação Física estão preparados para

lecionarem em escolas regulares com deficientes incluídos. Assim, saber

desses acadêmicos qual o seu conhecimento sobre a necessidade de futuros

educadores que estejam didaticamente preparados para lidar com as

diferenças individuais, tornando-os aptos à escola para todos, e a necessidade

de valorizar as disciplinas que nos auxiliam no conhecimento dessas pessoas

de necessidades especiais.

O objetivo da pesquisa foi analisar no curso de Educação Física a

formação dos futuros profissionais que irão atuar na rede escolar inclusiva.

Conhecer o que os acadêmicos de Educação Física pensam e conhecem

sobre a educação escolar inclusiva, verificar se sua formação está de acordo

com essa escola educacional inclusiva.

A metodologia utilizada para obtenção de dados foi a revisão

bibliográfica, tendo como fonte de dados leitura de livros, textos, teses e

dissertações relacionadas com o tema, periódicos e bibliotecas virtuais. Na

pesquisa de campo procedeu-se uma análise das respostas de um

questionário aplicado aos acadêmicos quartanistas, que teve por objetivo

diagnosticar e compreender as causas e efeitos do processo de formação dos

alunos para atuarem em escolas inclusivas com deficientes.

O trabalho está dividido em três capítulos sendo que os dois primeiros

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capítulos discorrem sobre o referencial teórico que são os aspectos históricos,

formação dos professores e conceito de deficiência.

O terceiro capítulo trata da análise da pesquisa descritiva através dos

dados coletados na aplicação do questionário.

Finalmente, serão apresentadas as conclusões.

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CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO FISÍCA E INCLUSÃO ESCOLAR

1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÂO FÍSICA E INCLUSÃO

ESCOLAR DE DEFICIENTE

1.1 História da educação física escolar no Brasil

Para o desenvolvimento da pesquisa é necessário compreender a

origem da Educação Física nas escolas, abordando as principais influências

que marcaram e a caracterizaram.

Através de dados históricos constatou-se, que no século XVIII e XIX a

Educação Física esteve vinculada com a classe médica e militar. Esses

vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da

disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e a forma de ser

ensinada. Dessa forma é possível notar a influência do militar e médico na

história da educação física. (BRASIL, 2001)

Durante a influência dos militares e médicos, haviam práticas de

exercícios sistematizados em plano civil, onde a preocupação era em corpo

saudável e disciplinado. Bracht (2009, p. 1) ressaltou que “nessa perspectiva

terapêutica, mas principalmente pedagógica, educar o corpo significava

promover a saúde e educação para saúde, onde enfatizava hábitos saudáveis

higiênicos”.

Nessa perspectiva muitos médicos considerando melhorar as condições

de vida, assumiram a uma função higienista e buscaram mudar hábitos de

saúde e de higiene da população.

A educação Física, então, favorecia a educação do corpo, tendo como meta à constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível a doenças. Além disso, havia no pensamento político e intelectual brasileiro da época uma forte preocupação com eugenia. Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia temor de uma ‘mistura’ que ‘desqualificasse’ a raça branca. Dessa

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forma, a educação sexual associada a Educação Física deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a pureza e a qualidade da raça branca. (BRASIL, 2001, p.19)

Quando se falava em eugenia da raça, visava o melhoramento da raça

humana, usando excluir os deficientes então, pensava-se em precauções para

não haver essa incidência, como casamentos consangüíneos e fazer exames

pré-nupciais, pois raça branca era soberana e não podia ter esses casos.

Ainda, quando se tratava da Educação física as pessoas da elite mantinham

uma resistência, pelo fato de associar atividade física e exercícios como

esforço, e quem tinha que fazer esforço físico eram os negros. Durante essa

fase é possível notar os pré-conceitos e exclusão dentro da educação física. E

por haver esse posicionamento da elite dificultava a obrigatoriedade da

educação física na escola.

Durante o militarismo, aconteceu a influência do positivista, que também

propagava a educação do físico, onde se pregava o progresso e ordem a

fundamentadas em formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem

defender a pátria em seus ideais.

A Educação física escolar, segundo Darido (1999, p. 13) aconteceu no

Brasil, em 1851, com a reforma Couto Ferraz, “embora a preocupação com a

inclusão de exercícios físicos, na Europa, remontem no século XVII com Guths

Muths, J. Rosseau, Pestalozzi e outros”. Para Pestallozzi, a escola deveria não

ser apenas uma extensão do lar como também inspirar um ambiente familiar

para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto.

Em 1851 com a reforma Couto Ferraz, se tornou obrigatório ministrar

aulas de educação física nas escolas do município e na corte, mas não houve

aceitação da população, devido seus filhos estarem envolvidas em atividades

que não tinham finalidade intelectual, pois as atividades físicas entendia-se,

não tinham um cunho intelectual. Entretanto as aulas para os meninos foram

mais aceitas, devido associação com a ginástica e interligarem a instituições

militares, mas para as meninas, houve pais que proibiram a participação de

suas filhas.

No ano de 1854, de acordo com Darido (1999, p. 13) a “ginástica passou

a ser disciplina obrigatória no primário e dança no secundário”. E os PCNs em

1882, já afirmavam:

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Rui Barbosa deu seu parecer sobre o projeto 224-reforma Leônico de Carvalho, Decreto. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Publica -, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nesse parecer ele destacou e explicitou sua idéia sobre a importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade intelectual. (DARIDO, 1999, p. 13)

Ainda houve uma recomendação para que a ginástica fosse realizada

entre ambos os sexos, e que fosse oferecida em todas as escolas normais.

Mas, no entanto, a implantação da lei ocorreria, “apenas em parte, no Rio de

Janeiro (capital da república) e nas escolas militares”. (DARIDO, 1999 p.13)

A educação física, no inicio do deste século, permanecendo ainda com o

nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos estados da Bahia, Ceará,

Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo. De acordo com os

PCBs, (BRASIL, 2001, p. 20) “nessa época a educação brasileira sofria

influência do movimento escolanovista, que evidenciou a importância da

educação física no desenvolvimento integral do seu humano”. Já se percebe

que surgem novos olhares e interligando os exercícios com o intelecto. Ainda

com essa nova posição possibilitou que profissionais da educação na III

Conferência Nacional da Educação, no ano de 1929, discutissem os métodos,

práticas e os problemas em relação ao ensino de educação física.

Os métodos usados para ensinar educação física na escola durante este

período eram europeus, suecos, o alemão e o francês que tinham como

princípios biológicos. Darido (1999, p.14) diz que esses métodos

“apresentavam propostas que procuravam valorizar a imagem da ginástica na

escola assim, acabaram por fornecer elementos para o aprimoramento físico

dos indivíduos”.

Ainda os métodos durante essa época eram voltados para uma

formação que procurava capacitar os alunos. Para enfatizar, a Coletânea de

autores diz:

Os métodos ginásticos procuravam capacitar os indivíduos no sentido de contribuir com a indústria nascente e com a prosperidade da nação. No modelo militarista, os objetivos da educação Física na escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra, por isso era importante selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente, excluir os incapacitados, contribuindo para uma maximização da força e o poderio da população. (DARIDO, 1999, p.14)

18

Constata-se que tanto concepção militarista como higienista da

Educação Física era dada uma disciplina prática, não considerando uma

formação teórica que desse suporte, assim fez com que não houvesse

diferença ente a Educação Física e a instrução física militar.

Na década de 30, no Brasil, “dentro de um contexto histórico e político

mundial, com ascensão das ideologias nazistas e fascistas, ganham força

novamente as idéias que associam a eugenização da raça à educação física”

(BRASIL, 2001, p.21). Nessa perspectiva os “exercícios passaram a ser a

principal instituição a comandar um movimento em prol do ideal da educação

física que se mesclavam os objetivos patrióticos e de preparação militar”.

(BRASIL, 2001, p.21). Assim, o discurso eugênico logo perdeu espaço para

lugar dos objetivos higiênicos e de preservação de doenças, caracterizou por

ser mais adequados a educação em escolas. Como essa perspectiva da escola

nova era aceita pela igreja, militares e educadores compartilhavam de muitos

de seus pressupostos.

Mesmo tendo currículo obrigatório, na disciplina educação física não se

havia garantido uma implementação prática, embora a lei garantisse a inclusão

das aulas, faltavam recursos humanos capacitados para o trabalho com a

educação física escolar. Darido (1999) ressalta que durante esse período:

O discurso predominante na Educação Física passa a ser ‘a educação física é um meio de educação’. O discurso desta fase vai advogar em prol da educação do movimento como única forma capaz de promover a chamada educação integral. É neste contexto que num concurso promovido pelo departamento de Educação Física (DEF) vence a proposta que propõe o conceito bio-sócio-filosófico da Educação Física em substituição ao conceito-fisiológico que vigorava até então. (DARIDO, 1999, p. 14)

Percebe se que a educação passa por uma reforma. Nas aulas de

educação física surge um novo olhar deixando de existir apenas exercícios

físicos, mas passa a ver um aluno com outros aspectos e associa o físico com

o social cultural. Além de ver como parte da educação.

No desenvolvimento deste período Chiraldelli (apud DARIDO, 1999 p.

15) “lembra que, apesar da adoção na concepção pedagogicista, não houve

abandono na prática de uma educação física comprometida com uma

organização didática ainda sobre parâmetros militaristas”. Mesmo, que a

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proposta da escola - novistas valorizava expressão do pensamento, que aos

poucos foi mudando a educação física que era ligada pelo corpo em exercícios.

Quando os militares assumiram o poder em março de 1964, passaram a

investir intensamente no esporte, fazendo com que a educação física fosse o

suporte ideológico, assim participavam na promoção do país através do êxito

em competições de alto nível. Foi, de acordo com Darido (1999, p. 15) nesse

período “que a idéia central girava em torno do Brasil - Potência, no qual era

fundamental eliminar as criticas internas e deixar transparecer um clima de

prosperidade e desenvolvimento”.

Catellani Filho (apud DARIDO, 1999, p.15) analisa que durante este

período como uma “tentativa de Estado de reprimir os movimentos estudantis

no sentido de desviar as atenções dos estudantes das questões de ordem

sócio – político contribuindo, assim, para a construção do modelo de corpo

apolítico”, assim percebe que este período se tornou uma forma de colocar os

jovens voltados para o esporte e não para a política do pais.

Durante o período dos esportes na Educação Física, houve uma frase

conhecida Esporte é saúde. Assim a influência do esporte na escola se tornou

muito forte, não obstante não ser o esporte na escola, mas sim o esporte da

escola. Desta forma o objetivo e o conteúdo da Educação Física escolar tem

uma nova visão e relação de professor instrutor para professor treinador.

Ainda nesta época em que o rendimento, a seleção dos mais

habilidosos, fazendo com que a visão do professor fosse altamente técnica,

fazendo com que seus alunos fizessem movimentos repetitivos e mecânicos do

esporte, sem ressaltar que durante isso houve exclusão, pois, pensava apenas

nos mais habilidosos. Darido (1999) ressalta:

Em crítica a este momento porque passou a Educação Física na escola Coordenadoria de Estudos e normas Pedagógica de São Paulo (CENP, 1990) considera que, em relação à metodologia, além dos procedimentos diretivos, as tarefas eram apresentadas de forma acabada e os alunos deviam executá-las ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo, desprezando os conhecimentos que a criança já construiu, impondo-lhes valores sociais e culturais distantes da sua realidade. (DARIDO, 1999, p.16)

Pensando no rendimento dos alunos que eram considerados atletas,

surgem pesquisas na área de fisiologia do exercício, biomecânica e teoria do

20

treinamento.

Mas, o modelo de alunos esportistas e atletas é muito criticados pelas

universidades, principalmente no período na década de 80. Com estas criticas

a Educação Física começa passar por uma transformação, pois existem

pesquisadores e professores que voltam do exterior titulados doutores na área.

“A confirmação da vocação da Educação Física para ser ciência da motricidade

humana adicionados a um novo panorama político-social resultante da

abertura, contribuem para que seja rompido” (DARIDO, 1999, p.16), assim

fazendo com que a valorização fosse do desenvolvimento e do desempenho na

escola, pois o aluno deixa de ser considerado atleta e passa a ser um aluno em

seu desenvolvimento humano a partir do movimento.

Os cursos de pós - graduação de educação física, a publicação de

revistas e livros, o aumento de número de congressos e outros eventos de

cunho educacional foram fatores importantes para o debate da Educação

Física escolar e suas perspectiva. Com essa nova perspectiva, Darido (1999)

considera:

Com argumentos que vem de ‘fora para dentro’, Castellani Filho (1993) afirma que as mudanças ocorridas na Educação Física foram resultados de dois motivos distintos, porém não excludente. O primeiro deles diz a respeito ao modelo educacional que, no que tange à formação de homens com consciência do tempo em que vivem, deixava muito a desejar, precisando, portanto, ser modificado para sicronizar-se a novos tempos. O segundo motivo está relacionado com a questão da produtividade. Assistíamos, naqueles anos, ao avançar de um processo de humana, que fez secundarizar a importância a construção do modelo de corpo produtivo. (DARIDO, 1999, p. 16)

O autor faz uma comparação das passagens de modelos de Educação

Física na escola, primeiro não considerava o aluno como alguém que pensa e

segundo apenas preparar para o mercado.

Com surgimento de um novo olhar, passa haver uma relação entre

Educação Física e sociedade, assim passa a ser discutida sob as influências

das teorias criticas da educação e questiona seu papel na dimensão política.

Com isso, ocasiona então “uma mudança de enfoque, tanto no que dizia a

respeito á natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos e

pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem”. (BRASIL, 2001, p.23).

Assim, no primeiro momento começa a ver o aluno como um ser integral,

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nos seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais e cognitivos, já no segundo

momento, alcança objetivos educacionais mais amplos, não priorizando apenas

a formação do físico que pudesse sustentar as atividades intelectuais, mas

ocorrer atividades diversificadas, não apenas exercícios ligados ao esporte,

mas pressupostos pedagógicos de acordo com o desenvolvimento humano.

Assim, surgem algumas abordagens para a Educação Física escolar no

Brasil, que são resultados de uma articulação diferente entre teoria psicológica,

sociológica e concepções filosóficas, mas todas estas teorias vêm ampliando

os campos de ação e reflexão para área, e aproximando das ciências

humanas, mesmo que muitas vezes tenham enfoques diferentes, mas buscam

em comum uma educação física que leve em consideração as múltiplas

dimensões do individuo.

Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) promulgada em 20

de dezembro de 1996, busca transformar o caráter que a Educação Física

assumiu nos últimos anos ao explicitar no art.26, inciso terceiro, que a

“Educação Física, integrada às propostas pedagógicas da escola, é

componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e ás

condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.

Assim, a Educação Física deve acontecer em todas as escolas e em todas as

séries ou anos.

Conclui que através da historia da educação física, a exclusão esteve

muito presente, pois favorecia os mais habilidosos, hoje possibilita que todos

participem de acordo com sua individualidade e seu desenvolvimento,

considera ainda pelos fatos, que houve muito preconceito sobre o esforço

físico. Mas nos dias atuais com propostas pedagógicas e preocupando com o

desenvolvimento completo do aluno uma mudança que favoreça para a

inclusão de deficiente que tem como objetivo atender a diversidade na escola e

que todos tenham os mesmos direitos.

1.2 Aspectos históricos da inclusão do deficiente na escola

Quando o assunto é inclusão de deficientes nas escolas de rede regular,

é necessário entender o aspecto histórico dos deficientes na escola. A história

22

da educação, no que se refere às pessoas com deficiência, se resume em

quatro principais fases.

A primeira foi a fase da exclusão, período anterior ao século XX, onde a

maioria das pessoas com deficiência e como outros aspectos que não eram

dados como desigual do padrão de normalidade, eram vistas e dadas como

indignas de educação escolar, ou seja, não tinham direito a sua formação

educacional, seja esta na sua casa com educadores, nas escolas e instituições.

Havia uma visão de que o deficiente deveria ser tratado por médicos.

A segunda fase, conhecida como segregação, já no século XX,

começou a surgir grandes instituições especializadas para atender pessoas

deficientes. Entre as atividades, ofereciam classes de alfabetização. Já no

inicio da década de 50 e se enriquecendo nos anos 60, com o apoio dos pais,

crianças deficientes que não tinham acesso a escola começaram a ter acesso

às escolas especiais, mais tarde, tiveram classes especiais dentro de escolas

comum. No ano de 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos

dos Excepcionais, a APAE, que se caracterizou em ser uma escola especial no

atendimento dos deficientes, dando início ao ensino especial como opção da

rede regular.

Em 1964 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que

garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na

rede regular, o pai optava em matricular seu filho em uma instituição

especializada ou uma escola de rede regular. Dessa forma inicia as salas de

recursos atendidas por pessoal especializado em uma deficiência. (AGUIAR,

2005)

Assim, ocorriam dois subsistemas, funcionando paralelamente, sem

ligação uma com a outra, sendo educação comum e educação especial, em

mesmo espaço na rede regular de ensino, ou seja, a escola era dividida em

salas de recurso e sala comum.

A terceira fase, no período da década de 70, foi a fase da integração. Aí

houve uma mudança filosófica partindo para idéia de educação integrada, ou

seja, escolas comuns aceitando crianças e adolescentes deficientes nas

classes comuns, em ambientes integradores, considerando-se integradores os

deficientes que conseguissem adaptar-se a classe comum. A escola exigia

adaptação do aluno, assim acontecia a exclusão daqueles que não

23

conseguiam acompanhar a sala comum do sistema escolar.

A LDB deixava em aberto a palavra preferencialmente para que,

deixando em aberto, o aluno poderia estar matriculado nas salas especiais ou

sala comum do ensino regular. Ficando assim quase impossível, a

possibilidade de manter crianças e adolescentes nas escolas regulares, pois, o

aluno deveria se adaptar as escolas, muitos deficientes ficavam excluídos, e os

diretores de escola quando viam que na escola não haveria a possibilidade de

atender ao aluno deficiente indicavam as instituições especializadas.

No ano de 1971 há um retrocesso jurídico, onde a lei número 5.692

determina que, o tratamento especial para crianças com deficiência, reforçando

as escolas especiais, ou seja, volta à perspectiva de que os deficientes

deveriam estudar nas instituições especializadas em deficiência e não em

escolas comuns da rede regular de ensino.

A quarta fase, os direitos das pessoas portadoras de deficiências na

rede escolar regular de ensino começaram a surgir, na década de 1980, devido

há ser o ano Internacional das Pessoas Deficientes, ocorrendo em 1981. Um

dos objetivos era a construção da cidadania dos deficientes.

Na década de 1990, sendo no ano de 1994, foi assinada a Declaração

de Sala manca. Nessa conferência participaram noventa e dois governos e

cinco organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e a

urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com

necessidades educacionais no âmbito da escola regular. Este é um fato muito

importante a favor da inclusão, enriquecendo essa idéia em vários países

inclusive no Brasil. O objetivo essencial que orienta a declaração de Sala

manca e o de que todas as escolas devem acomodar todas as crianças

facilitando que elas aprendam juntas, indiferente de qualquer dificuldade ou

diferença que possam ter, mesmo de origem física, intelectual, social,

emocional, lingüística ou outras.

Então, as escolas devem atender as diversas necessidades de seus

discentes, respeitando suas dificuldades e diferentes ritmos de aprendizagem,

e acima de tudo assegurar uma educação de qualidade a todos. Um dos

pontos importantes da Declaração de SALAMANCA conforme ressalta Aguiar

(2005) é:

Ela parte de pressuposto de que as escolas regulares que

24

seguirem a orientação inclusiva que propõe constituição um dos recursos mais eficazes de combate às atitudes discriminatórias, criando comunidades integradas, abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. (AGUIAR, 2005, p. 16)

Com a Declaração de Salamanca, contribuiu para acontecer a Educação

Inclusiva em todo o mundo, com a nova visão da importância da escola para

todos que não exclui alunos pelas suas diferenças, todos os presentes

estabeleceram um plano de ação, que todas as escolas deveriam atender a

todos os alunos como ressalta abaixo:

A partir dai as escolas se encontraram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive aquelas que têm deficiências graves, além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem havendo, porém a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança. (AGUIAR, 2005, p. 17)

Surge uma quebra de paradigma, pois antes o deficiente se adaptava a

escola, ou não tinha nem direito, às vezes atendidos em instituições

especializadas, agora surge a escola inclusiva, uma escola para todos que

trabalha com a diversidade humana.

Ainda a Declaração de Salamanca (1994) proclama:

Toda criança tem direito à educação e deve se dar a elas oportunidades de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimento. Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias. O sistema de ensino deve ser organizado e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades. As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos. (BRASIL, 1994, p. 17)

Historicamente a educação Especial no Brasil iniciou no século XIX, e foi

inspirado pela educação norte americana e européia. A partir desses modelos,

a educação especial passa por assistencialista, e segregativa e condição dos

modelos sempre estando estabelecido por condições políticas. A partir da

declaração de Salamanca um novo posicionamento na educação começa a ser

estabelecido.

Com a Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1998, cresceu

25

o número de autores nacionais que pesquisam estudos voltados para a área de

deficientes e não podemos deixar de destacar que o inciso III do artigo 208 da

Carta de Magna prescreve:

ART 208º Inciso III O atendimento educacional

especializado aos portadores deve ocorrer,

preferencialmente, na rede regular de ensino.

E o artigo 3º, parágrafo IV do titulo I da Constituição garante:

A todos os cidadãos brasileiros uma escola sem

preconceitos, que não descrimina mediante nenhum

pretexto.

Mantoan (2005) esclarece que na visão inclusiva da Constituição esse

atendimento na escola quando se estabelece preferencialmente na rede

regular implica a ressignificação da Educação Especial:

Pois, é aquele que completa mas, não substitui o que é ensinado em sala de aula a todos os alunos com ou sem deficiência nas escolas comuns;ele deve estar disponível em todos os níveis de ensino (do básico ao superior) destinando-se a eliminação de barreiras que as pessoas com deficiência tem para se relacionarem com o meio externo. (MANTOAN, 2005, p.27)

No quadro abaixo, e como resumo, da inclusão e integração, aparecem

as principais diferenças entre os dois conceitos:

Integração Inclusão

Competição Cooperação/solidariedade

Seleção Respeitos às diferenças

Individualidade Comunidade

Preconceitos Valorização as diferenças

Visão individualizada Melhoria para todos

Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva

Fonte: SASSAKI, 2005.

Quadro 1: Resumo da inclusão e integração

Através dos aspectos históricos da inclusão, constatou que muitas

mudanças, transformações, seja na visão educacional, política, social foram

necessárias, para que nos dias atuais a inclusão de pessoas com deficiência

26

esteja acontecendo nas escolas, e estas se capacitando para atender a

diversidade e individualidade.

Para concluir os aspectos históricos pode-se citar Sassaki (2005, p.23)

um dos idealistas da inclusão que ressalta que a “felizmente inclusão é um

processo mundial irreversível. Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos

para construção de uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceção

sob nenhuma hipótese”.

1.2.1 Definição de deficiência

A definição da pessoa com deficiência segundo a Classificação

Internacional de funcionalidade da Organização Mundial de Saúde (OMS)

considera a pessoa de acordo com sua relação com o meio, isto é, uma pessoa

com deficiência, dependendo de condições de acesso físico, social e

psicológico, podem ter ou não barreira que interferem em sua autonomia plena.

Ainda quando existe o impedimento, quer dizer uma perda ou

anormalidades das funções sejam anatômica, fisiológica e psicológica. A OMS

ressalta a deficiência como restrição ou perda, resultante do impedimento, para

desenvolver habilidades consideradas normais para o ser humano.

Ressaltando o Decreto 914 de 06 de agosto de que reza:

Art. 3º Considera-se pessoa portadora de deficiência

aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou

anormalidades de sua estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o

desempenho de atividade, dentro do padrão considerado

normal para o ser humano.

Um dos primeiros passos é compreender as diferenças entre dois

termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais, ou

específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo. Já

síndrome, é o nome que se dá a uma serie de sinais sintomas que juntos,

evidenciam uma condição particular.

Atualmente são classificadas pessoas com deficiência os indivíduos que

possuem algum tipo de limitação sejam físicos, ocorrendo nos membros

27

superiores, inferiores, paralisias cerebrais, em partes do corpo e deficiente de

crescimento, há a deficiência intelectual síndromes e déficits devidos acidentes

ou má formação, e a deficiência sensorial, a auditiva e a visual.

Há deficiência múltipla, essa é decorrente, de duas ou mais deficiências,

exemplo autismo e síndrome de Down, uma intelectual com outra física. Uma

intelectual com uma visual e auditiva. Não existem estudos que comprovem

quais deficiências são mais comum acontecerem juntas.

1.2.2 Deficiência física

Deficiência Física, pode ser compreendida com uma alteração física,

aparentemente visível, como a falta ou deformação de um membro, mas

também pode se ter a deficiência motora que esta associada a falha na função,

principalmente dos membros, como exemplo a paralisia cerebral.

Matheus e Schleeman (2009) ressaltam que muitas vezes a confusão

entre a deficiência motora e física, a confusão entre estes dois tipos, estão,

pois, freqüentemente associadas. “Deficiência física pode acarretar falhas

motoras, ao mesmo tempo, onde deficiências motoras podem apresentar

deficiência física”. Já a deficiência motora “são na maioria das vezes, inatas, ou

seja, desde o nascimento, e a causa provável delas é a falta de oxigenação

cerebral da criança durante a gestação ou o parto”.

No decreto nº 3. 298 da Legislação Brasileira no artº 4, encontra-se a

seguinte definição:

ARTº 4: Deficiência Física: alteração completa ou parcial

de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando

o comprometimento da função física, apresentando-se

sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,

monoparesia, amputação ou ausência de membro,

paralisia cerebral, membros com deformidades estéticas e

as que não produzam dificuldades para o desempenho de

funções.

As deficiências físicas geralmente são adquiridas, principalmente em

situações traumáticas que lesionam órgãos e tecidos e acarretam em perdas

28

de membros ou movimento. As causas que levam a deficiência física podem

ser:

a) pré-natais, através de doenças infectocontagiosas, desnutrição

materna, uso de drogas pela mãe e outras;

b) peri-natais; uso de fórceps, traumas, incompatibilidade de RH, entre

outros.

Ainda elas podem ser congênitas que é desde o nascimento, ou

adquiridas, pode ser considerada temporária ou permanente.

Existem características que apresentam o deficiente físico, como o

grafismo devido o motor, alguns precisam de cadeiras de roda ou muleta para

locomoção e outros precisam de material escolar adaptado para poder usar

lápis, cadernos e outros instrumentos educacionais.

1.2.3 Deficiência intelectual

Para iniciar é necessário ressaltar a mudança da terminologia, deixando

de ser chamada deficiência mental para deficiência intelectual, como ressaltam

Filus; Martin Jr. (2004):

Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e está expressa nas habilidades sociais, conceituais e praticas. A incapacidade se origina antes dos 18 anos de idade. (FILUS; MARTIN JR, 2004, p. 103)

Durante muitas décadas vários conceitos atribuídos aos portadores de

deficiência intelectual, por meio dos estudiosos foram mudando, buscando-se

outras interpretações a fim de defini-la mais apropriadamente. Assim, a APAE

de São Paulo em seu artigo Nomear sem excluir de 09 de fevereiro de 2009,

esclarece:

Em 1995 o simpósio INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE da Organização das Nações Unidas – ONU, altera o termo deficiência mental por deficiência intelectual, no sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos não necessariamente associados a déficit intelectual). (FILUS; MARTIN JR, 2004, p. 105)

O mesmo artigo da APAE ainda faz a seguinte menção:

29

Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan-Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento ‘DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL’.

Funcionamento intelectual inferior à média do QI, manifesta antes dos

dezoitos anos, está associadas a limitações adaptativas em pelo menos duas

áreas de habilidades, estas são comunicação, autocuidado, vida no lar,

adaptação social, saúde segurança, uso de recursos da comunidade,

determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho (MORESCHI, 2009).

Na classificação de Deficiência Intelectual, pode se considerar diferentes

fatores como perspectiva etiologia, déficit intelectual e níveis de suporte.

Guargiulo (apud MORESCHI, 2009), diz em sua definição de deficiência

intelectual “classificação mais adequada considera os níveis de suporte;

intermitente, limitado, extensivo, constante” Segue abaixo o que cada um

significa:

Intermitente: pessoas que nem sempre precisam de suporte ou que precisam durante um curto período. Limitado: suporte caracterizado por ser constante, por um tempo determinando, mas sempre apresentar características de intermitência. Extensivo: suporte caracterizado por ser regular em pelo menos um ambiente (ex trabalho) e não por um tempo limitado. Constante: suporte caracterizado por ser constante e intenso; necessário em todo o ambiente. (GUARGIULO apud MORESCHI, 2009, p.29)

Mas antes, segundo Gallagher (apud MORESCHI, 2009) usava o teste

de inteligência, aplicados por psicóloga para saber a capacidade intelectual,

mas “os testes de inteligência ainda são usados com certa freqüência para

determinar a deficiência intelectual”.

Segundo Ballone (apud MORESCHI, 2009), ao falar das limitações cita

que aproximadamente 87% tem limitações apenas leves das capacidades

cognitivas e adaptativas e maioria deles podem chegar a levar suas vidas

independentes e perfeitamente integradas na sociedade. Os 13% restantes

pode ter serias limitações, mas em qualquer caso, com a devida atenção das

redes de serviços, sociais também podem integrar-se na sociedade.

As etiologias da deficiência intelectual podem ser:

a) pré - natal: genética e ambiental, onde as causas estão ligadas à

desnutrição materna, doenças infecciosa como rubéola, sífilis e

toxoplasmose;

30

b) usos de álcool, cigarro, medicamentos não indicados pelo médico

durante a gravidez;

c) alterações no cromossomo exemplo síndrome de Down;

d) peri natal, anóxia, traumatismo, obstétrico e infecções;

e) pós-natal, após o nascimento e até os 18 anos.

1.2.4 Deficiência sensorial, auditiva e visual

Conceito da visão subnormal segundo OMS (apud LEAL, 2009)

considera uma pessoa com baixa visão é aquela que possui um

comprometimento do seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou

correção de erros refracionais comuns e tem acuidade visual inferior a 10 graus

de seu ponto de fixação, mas que utiliza ou potencialmente capaz de utilizar a

visão para planejamento e execução de uma tarefa, conforme quadro 2.

CLASSIFICAÇÃO ACUIDADE VISUAL SNELLEN

ACUIDADE VISUAL DECIMAL

AUXÍLIOS

VISÃO NORMAL 20/12 a 20/25 1,5 a 0,8 BIFOCAIS COMUNS PRÓXIMA DO NORMAL

20/30 a 20/60 0,6 a 0,3 BIFOCAIS MAIS FORTES LUPAS DE BAIXO PODER

BAIXA VISÃO MODERADA

20/80 a 20/150 0,25 a 0,12 LENTES ESFEROPRISMÁTICOS LUPAS MAIS FORTES

BAIXA VISÃO SEVERA

20/200 a 20/400 0,10 a 0,05 LENTES ASFÉRICAS LUPAS DE MESA ALTO PODER

BAIXA VISÃO PROFUNDA

20/500 a 20/1000 0,04 a 0,02 LUPA MONTADA TELESCÓPIO MAGNIFICAÇÃO VÍDEO BENGALA / TREINAMENTO O-M

PRÓXIMO À CEGUEIRA

20/1200 a 20/2500 0,015 a 0,008 MAGNIFICAÇÃO VÍDEO LIVROS FALADOS, BRAILLE APARELHOS SAÍDA DE VOZ BENGALA / TREINAMENTO O-M

CEGUEIRA TOTAL

SPL SPL APARELHOS SAÍDA DE VOZ BENGALA / TREINAMENTO 0-M

Fonte: ICD ICD-9-CM (WHO/ICO) apud Leal (2009)

Quadro 2: A visão para planejamento e execução de uma tarefa

31

A perda da visão pode ser decorrente de ferimentos, traumatismo,

perfurações e vazamento nos olhos. Durante a gestação, doença como

rubéola, toxoplasmose e sífilis. Mas, pode ocorrer durante a fase adulta, se não

forem tratadas podem levar a deficiência, a doença tais como glaucoma,

diabete, catarata, deslocamentos de retina e retinopatia.

1.2.4.1 Deficiência auditiva

Deficiência auditiva é um problema sensorial não visível, que acarreta

dificuldades na detecção e percepção dos sons e traz sérias conseqüências

para o indivíduo. A presença de qualquer alteração na primeira infância,

acarreta comprometimento no desenvolvimento da criança como um todo:

aspectos cognitivos, lingüísticos, sociais e culturais.

Para haver a classificação deve se considerar quanto:

a) a localização; a perda auditiva pode estar localizada no ouvido

externo (condutivas) e ouvido interno (neurossensorial), assim

podendo ser unilateral ou bilateral;

b) grau de perda;

b.1 leve de 26 a 40 dB;

b.2 moderada;de 41 a 55 dB;

b.3 moderadamente severa 56 a 70 dB:

b.4 severa;de 71 a 90 dB

b.5 profunda; acima de 91 dB.

1.2.4.2 A época de ocorrência da perda da audição

Causas da deficiência auditiva:

a) causas pré-natais por rubéola congênita, hereditariedade e fatores

genéticos;

b) causas pós-natais: baixo peso, hiperbilirrubinemia, otoxidade, anoxia

perinatal e meningite.

32

1.3 Educação física escolar e a inclusão de alunos deficientes

A Educação Física através de dados da história no seu âmbito escolar

passou por muitas mudanças, seja porque era uma disciplina que a própria

escola excluía considerando desnecessário devido a e as próprias escolas

considerarem que não tinha um objetivo que desenvolvesse o aspecto

intelectual do indivíduo.

Após, consta que durante um longo período escolar era uma disciplina

onde valorizava os alunos com mais habilidades, onde as pessoas com

deficiência, com sua limitação seja motora, física, intelectual e sensorial

ficavam de fora das práticas, muitas vezes não eram apenas os deficientes e

sim também alunos que não tinham as habilidades necessárias para o

desenvolvimento físico no esporte.

Com o passar do tempo surgiram novas visões de nível pedagógico no

desenvolvimento da educação física escolar, assim surge um novo

posicionamento na cultura do movimento onde todos têm a oportunidade de

desenvolver suas capacidades motoras na sua individualidade biológica.

Considerando que a Educação Física como uma matriz curricular não

poderia ficar indiferente ou neutra na face da inclusão dos alunos deficientes

em salas regulares de ensino.

Cidade; Freitas (2009) ressaltam: a educação física na escola se

constitui em uma grande área de adaptação ao permitir, a participação de

crianças e jovens em atividades físicas adequadas as sua possibilidades,

proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O

programa de Educação Física quando adaptado ao aluno portador de

deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e

capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação.

Assim é possível perceber a importância de um futuro profissional de

Educação Física que compreenda as diferenças biológicas, seja no aluno

deficiente, mas também em todos para que possa planejar atividade que

proporcione o desenvolvimento de suas capacidades, com novas

possibilidades.

33

CAPITULO II

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA GRADUAÇÃO

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

2.1 A formação do professor na graduação para atuar na escola com alunos

deficientes

O tema formação do professor, para o processo de educação inclusiva,

ou seja, os deficientes incluídos nas escolas comuns da rede regular,

necessariamente se faz reflexões acerca da sua formação inicial, dos futuros

docentes da escola para todos. Esta formação é extremamente importante para

a inclusão se fortalecer cada vez mais e eliminar a exclusão.

Ainda, para demonstrar a importância da formação é necessário

ressaltar o que Baumel; Carvalho; Castro (2003) dizem:

A formação de professores tem nossa atenção, posto que o professor é a figura central da Educação Inclusiva e uma visão clarificadora sobre as questões presentes na escola e, principalmente na sala de aula, com facilidades e dificuldades, encaminha necessidades de respostas e soluções para situações para as quais se defronta. (BAUMEL; CARVALHO; CASTRO, 2003, p. 33)

Isso faz com que se reflita sobre o assunto da formação inicial que os

professores recebem em seu processo acadêmico, já que são relevantes a sua

situação escolar, tem a característica de auxiliar as dificuldades no seu dia a

dia, as disciplinas que tratam do assunto é sobre a deficiência na escola.

Muitos professores de Educação Física, segundo Cidade; Freitas (apud

BELTRAME; RIBEIRO, 2004) atuantes em escolas não receberam em sua

formação conteúdos e assuntos pertinentes a Educação Física adaptada ou

inclusiva, não se sentindo aptos para atender alunos deficientes na sala

regular.

Esta despreparação demonstra a necessidade de incluir disciplinas no

currículo acadêmico sobre as diferenças entre pessoas humanas, sendo nas

34

deficiências e nas diferenças individuais dos alunos no processo de

aprendizagem e desenvolvimento em que se encontra hoje em uma escola que

atende a todos.

Segundo Palla (apud BELTRAME; RIBEIRO, 2004) na escola inclusiva

existe a falta de experiência em lidar com a população diversificada escolar,

como também a carência de conteúdos de Educação Física Inclusiva durante o

curso acadêmico, assim a carência na formação acadêmica e tanto no requisito

de conteúdos como a prática em lidar com os alunos incluídos, repercutem na

realidade escolar.

Jannuzi (apud CRUZ, 2005) vem a dizer:

Sugere como ponto de partida para uma escola inclusiva uma formação comum para todos os professores resenhando para cursos extracurriculares, de aperfeiçoamento ou de formação em serviço, os conteúdos específicos pertinentes as demandas educacionais que apresentam necessidades especiais. (JANNUZI apud CRUZ, 2005, p. 36)

Então, é pertinente saber quais os conteúdos adequados para formação

de um professor para lecionar em uma escola inclusiva, onde os professores

conhecem o processo de aprendizagem de cada aluno e cria meios para o

desenvolvimento independente de suas limitações. Mas para isso, é necessário

conhecimentos de sua formação inicial, para que possa se sentir seguro e

preparar suas aulas sem excluir.

Assim, Cruz (2005 p. 37) ressalta que é necessária a preparação

adequada, para os professores lecionarem de forma que atenda “demandas

especificas de alunos em lugares complexos, em sala de aula ou em uma

quadra. Uma preparação que esteja de acordo com a realidade da escola, que

os professores tenham tido vivência e conceitos sobre a inclusão”.

Segundo Molina Neto (apud FILLUS; MARTINS JR., 2004, p. 107) “a

insegurança dos profissionais é reflexo de uma formação inicial deficiente, a

base de um bom profissional vem da sua formação acadêmica”. Ressalta ainda

a falta de conteúdos a Educação Física Inclusiva Especial, “que se tornou

fundamental no momento em que a inclusão é um assunto importante de

debate no âmbito escolar”.

Mantoan (2005) entende que a educação para todos só acontecerá nos

sistemas educacionais que se especializarem em todos os alunos. Mas, para

35

haver a especialização torna-se necessário que haja o suporte acadêmico

incluindo disciplina que tratem dos conhecimentos específicos das deficiências.

Baumel (apud CRUZ, 2005) diz :

A formação dos professores é uma questão que se torna especialmente relevante porque a ação do docente passa a fazer parte de uma educação rígida, pelo paradigma da inclusão indica movimento, continuidade, se realiza numa cultura. O formar-se professor é o mesmo formar pessoa. Não se forma professor separado do processo de construção de uma informação transcendente a apropriação de conhecimentos específicos e o desenvolvimento instrumental para chegar à formação de atitudes. (BAUMEL apud CRUZ, 2005, p. 36)

Assim, ressalta a questão do conhecimento especifico da inclusão nos

currículos acadêmicos para a formação do professor, visando que quando se

fala em formação acadêmica não separam do ser humano as suas opiniões e

crenças. A partir do momento em que se tem contato com conteúdos que

tratem da educação física e a inclusão na escola, passa-se a ver a evolução e

a necessidade de compreender a evolução e a individualidade.

As universidades enquanto agentes de formação, além de produzir

conhecimentos têm ainda a responsabilidade de qualificar os recursos

humanos, tanto em cursos de formação inicial, quanto continuada, o que é um

desafio considerável para o sistema brasileiro de ensino superior.

Segundo Reid e Stanish (apud CRUZ, 2005, p. 38) quando se fala da

evolução da educação física escolar, no seu processo histórico percebemos

que “por mais que o campo de Educação Física já esteja definido e avançado

não podemos deixar de relatar a distância dos conhecimentos produzidos

academicamente com as pessoas de necessidades especiais”.

Mantoan (2005), explica a necessidade da formação dos professores

diante da riqueza das diferenças na escola, ou seja, as diferenças, como um

processo de aprendizagem, pensar que cada aluno tem seu tempo e seu

processo de aprendizagem, deixar de lado a idéia de que todos devem

aprender ao mesmo tempo com o mesmo meio.

Ressaltando a importância da formação do professor da educação

inclusiva, a Resolução CNE/C n 1/2002, estabelece:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Básica, definem que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação do docente voltada

36

para atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre especificidades dos alunos com necessidades especiais.

Ainda na questão de legislação, a lei n 10.436/02 reconhece a Língua

Brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão,

determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu

uso na difusão, bem como a inclusão da disciplina Libras como parte integrante

do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

Mas, deve-se levar como parâmetro o que Cruz ressalta, “a formação de

professores deve ser entendida como um processo dinâmico longe de ter um

ponto final pré-estabelecido por ocasião de uma formação prévia, inicial ou

básica” (CRUZ, 2005 p. 45).

Esta afirmação leva a refletir que é necessário ter a preparação básica,

pois essa é alicerce da profissão, principalmente nos cursos de licenciatura que

irão atuar em escolas que tem a diversidade, a inclusão deficiente na sala

comum que tem o direito de ter participação em todas as atividades e o

professor, o dever de se preparar para atender as necessidades de seus

alunos. Mas, o bom profissional não pode dar como acabado seu

conhecimento no termino da licenciatura, é necessário que ele tenha uma

preparação contínua sem pensar que o conhecimento se esgotou.

2.2 Análise dos parâmetros curriculares nacionais de educação física e os

alunos deficientes incluídos na escola

O objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs é dar suporte

ao professor, o que deve ser trabalhado na escola. Quando se fala nacional

quer dizer que todos os alunos do país devem desenvolver os mesmos

aspectos, sem diferença de região, ressaltando que é a base e não algo

fechado.

Quanto ao assunto deficiência, nos parâmetros de Educação Física, ele

descreve uma folha e meia, tratando apenas a da deficiência física, não

retratando as outras. Também ressalta que durante a história da educação

física alunos com deficiência física ficaram excluídos, ou seja, não participavam

das aulas, diz que com a participação dos alunos deficientes físicos pode

37

favorecer e trazer benefícios a esses alunos, “[...] particularmente no que diz

respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e

inserção social”. (BRASIL, 2001, p. 40)

A necessidade de saber qual a deficiência do aluno, um laudo médico

sobre suas capacidades físicas, pois existem diferentes graus de deficiência

que requerem procedimentos adequados àquela deficiência. (BRASIL, 2001)

Para que esses alunos possam freqüentar as aulas de Educação Física é necessário que haja uma orientação médica, supervisão de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois restrições de movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves. (BRASIL, 2001, p. 40)

O professor sabendo quais os meios e as condições sem causar risco de

saúde do aluno, “[...] pode fazer adaptações, criar situações de modo a

possibilitar a participação dos alunos especiais”.

Uma criança de cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo a emoções de uma corrida. Num jogo de futebol, a criança não deve fazer muito esforço físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. A aula não precisa se estruturar em função desses alunos, mas o professor pode ser flexível, fazendo as adequações necessárias. (BRASIL, 2001, p.40)

Um ponto “importante é em relação a situações de vergonha e

exposição nas aulas de Educação Física” (BRASIL, 2001, p. 40), pois a maioria

dos deficientes físicos tem traços e fisionomia que podem ser vistas. A atitude

dos alunos diante dessas diferenças será construída com a convivência e

dependerá muito da atitude do professor. O instrumento ressalta:

A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos. (BRASIL, 2001, p. 41)

Os PCNS deixam clara a participação dos alunos nas aulas de

Educação Física, ressaltando a importância do professor criar possibilidades

para que aquele aluno esteja integrado na aula como todos, ainda a

importância da convivência e o respeito. O que se nota é a falta de retratar as

outras deficiências, pois em uma escola que tem a inclusão tem uma

diversidade de alunos e realidades diferentes.

38

2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial

Para entender abrangência da educação o artigo primeiro da LDB diz:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,

no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e

nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em

instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social.

Ainda a LDB, fala sobre Princípios e Fins da Educação Nacional:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos

oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

39

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais.

A lei deixa claro que a Educação é um dever também da família, ainda

quando falamos em deficiente, esta tem um dever maior na estimulação pra o

desenvolvimento. Quando retrata igualdade de condições ao acesso e

permanência, percebe que não cita deficiência está falando da educação geral.

O art. 4º reza o direito a Educação e do dever de Educar e a quem cabe:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública

será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive

para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade

ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às

crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da

pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de

cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e

adultos, com características e modalidades adequadas às

suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos

que forem trabalhadores as condições de acesso e

permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental

público, por meio de programas suplementares de

material didático-escolar, transporte, alimentação e

assistência à saúde;

40

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino definidos

como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de

insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo

de ensino-aprendizagem.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público

subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,

associação comunitária, organização sindical, entidade de

classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o

Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

A LDB retrata a Educação Especial no Capitulo V:

Art. 58º Entende-se por educação especial, para os

efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às

peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em

função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional

do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,

durante a educação infantil.

Art. 59º Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas

necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa

41

escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível

médio ou superior, para atendimento especializado, bem

como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua

efetiva integração na vida em sociedade, inclusive

condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante

articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para

aqueles que apresentam uma habilidade superior nas

áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas

sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível

do ensino regular.

Art. 60º Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

estabelecerão critérios de caracterização das instituições

privadas sem fins lucrativos, especializadas e com

atuação exclusiva em educação especial, para fins de

apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como

alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos

educandos com necessidades especiais na própria rede

pública regular de ensino, independentemente do apoio

às instituições previstas neste artigo.

Através da lei, o atendimento dos alunos deficientes na escola regular

deverá ter apoio de especialista quando necessário, e adaptação curricular e

recursos pedagógicos durante o percurso escolar do ensino básico até o

superior. Sempre visando formar um cidadão com participação igualitária de

cidadão na sociedade e que possa ter os mesmos recursos e preparação para

o mercado de trabalho.

42

2.4 Decreto número 5.626 de 22 dezembro de 2005.

O Capitulo II no art. 3 do decreto 5.626 é sobre os cursos de Educação

que devem ter em seus currículos a disciplina Libras, isso vem ressaltar a

importância da formação do professor para trabalhar com a diversidade

escolar. E o governo garante através da Lei que a Libras é uma língua com sua

própria gramática:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina

curricular obrigatória nos cursos de formação de

professores para o exercício do magistério, em nível

médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de

instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema

federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados,

do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes

áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o

curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de

Educação Especial são considerados cursos de formação

de professores e profissionais da educação para o

exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular

optativa nos demais cursos de educação superior e na

educação profissional, a partir de um ano da publicação

deste Decreto.

Diante disto, percebe-se a necessidade do professor compreender a

língua de sinais, pois é o meio de comunicação de pessoas surdas, assim será

um meio de compreensão professor e aluno. Além de ser considerado por lei

uma Língua onde, para uma pessoa surda sua primeira língua é a Libras e a

segunda a do seu país.

43

CAPITULO III

RESULTADO DA PESQUISA

3 ANÁLISE DA FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS

3.1 Metodologia utilizada

A pesquisa foi realizada com 35 acadêmicos do curso de Educação

Física, do quarto ano, sendo que para a primeira pergunta sobre sexo e idade,

obteve-se que a classe era formada por 15 mulheres e 20 homens, com a

idade entre 22 a 29 anos para 33 alunos e idade entre 30 a 35 anos para 2

alunos, conforme tabela abaixo:

Tabela 1: Idade dos entrevistados

IDADE NÚMERO DE ACADÊMICOS

21 9

22 8

25 10

26 3

28 2

29 1

30 1

35 1

Fonte: Dados da pesquisa da autora

Na segunda pergunta onde se questionava se havia acadêmico já

graduado, constatou-se que 100% deles não possuem graduação em outra

área.

Quanto a sua atuação no trabalho, indagados na terceira pergunta se já

atuavam na área da educação e apenas dois alunos trabalham como

44

inspetores em escolas de ensino fundamental e trinta e três alunos não

trabalham em áreas relacionadas à educação.

Na quarta pergunta: ao termino do curso que área pretende atuar? os

acadêmicos tem suas preferências já definidas, conforme tabela que se segue:

Tabela 2: Area de atuação

ÁREA DE ATUAÇÃO QUANTITATIVO

APAE e Escola 10

Academias, ginástica, personal e instrutor 20

Técnico desportivo 05

Recreação e lazer 0

Fonte: Dados da pesquisa da autora

Através desta resposta é possível perceber que os acadêmicos

demonstram interesse pela área de academia, sendo mais que a metade optou

pela área, ficando em segundo lugar a área educacional.

Entretanto na quinta pergunta que indaga sobre a formação continuada,

ou seja, especializarem-se em alguma área os dados obtidos foram:

Tabela 3: Área de interesse de especialização

ÁREA DE INTERESSE DE ESPECIALIZAÇÃO RESPOSTAS

Especialização em educação física escolar inclusiva 2

Educação Física escolar 8

Academias, ginástica, musculação 20

Esporte e lazer 5

Fonte: Dados da pesquisa da autora

Através destes dados percebe-se que o acadêmico tem um interesse

maior pela área da academia de ginástica e musculação, reforçando uma vez

mais que mais da metade optaram por essa área, e as educacionais um

número menor e para a área da educação física escolar inclusiva apenas dois

demonstraram interesse, percebendo-se que os alunos não se interessam pela

área escolar propriamente dita.

45

Questionados na sexta pergunta sobre a formação acadêmica na área

da inclusão do deficiente os 35 acadêmicos responderam que tiveram

disciplinas como a Educação Física e Libras especificamente sobre deficiente

na escola. Observa-se nas respostas oferecidas que a faculdade pesquisada

tem disciplina que trata do assunto educação física escolar e sua diversidade,

mas percebe-se que os alunos têm mais interesse pela área da academia.

Entretanto, para a sétima pergunta, quando foi indagado se

consideravam a formação suficiente ou insuficiente para a disciplina Educação

Física Inclusiva e Libras 20 consideraram suficiente para a sua atuação em

escolas com alunos deficientes e 15 consideraram insuficiente. Através das

respostas constata-se que mais do que a metade dos acadêmicos consideram

que os conteúdos das disciplinas foram adequados e atenderam as sua

duvidas quanto a educação inclusiva, isso é importante pois uma das questões

que professores reclamam da inclusão é não terem disciplina durante a

graduação que retratassem o assunto deficiência.

Na oitava pergunta sobre os estágios que tiveram durante sua formação

na área de deficiência, obteve-se o seguinte resultado:

Tabela 4: Local do estágio

LOCAL DO ESTÁGIO RESPOSTAS

Sala de recurso 2

APAE 33

Escola inclusiva 0

Não houve estagio na área da deficiência 0

Outras instituições Qual? 0

Fonte: Dados da pesquisa da autora

Percebe que os estágios foram realizados em APAES, talvez pelo fato

de associarem deficientes às APAES. Também apenas dois alunos na sala de

recurso pode ser justificado pelo fato de não haver aulas de educação física

para estes alunos já que as atividades físicas são aplicadas pelo próprio

professor de sala, entretanto nenhum acadêmico ter realizado estágios em

escolas que têm alunos incluídos, é uma questão que pode ser justificada pelo

fato de não terem associado a deficiência em salas comuns ou não ter alunos

46

incluídos em escolas que conhecem.

Quanto à nona pergunta onde se questionava sobre ser a formação

acadêmica recebida ser suficiente ou insuficiente para lidar com os alunos

deficientes, muito mais da metade, ou seja, 25 acadêmicos consideram

totalmente insuficientes, enquanto 10 alunos consideraram suficiente.

Para a pergunta de número 10, que questionava sobre o material

didático utilizado pelos acadêmicos para aprender sobre deficientes os 35

alunos responderam que haviam lido apenas apostilas oferecidas pela

faculdade, sendo que nunca leram um livro, periódico sobre o assunto,

podendo-se considerar que nem professores e nem acadêmicos não se

aprofundam no assunto inclusão e deficiência.

A décima primeira pergunta que indagava “Você atuando em uma

escola, onde há a inclusão em quase todas as salas de alunos deficientes se

sente preparado ou despreparado”? Por quê? Obtiveram-se as seguintes

respostas: a minoria, isto é somente dois acadêmicos se sente despreparada,

pois acha que a disciplina precisa ser mais aprofundada didaticamente e os

estágios devem englobar todas as escolas, especial e regular, enquanto a

maioria considera que durante a graduação teve conhecimento científico

suficiente e no estágio pode vivenciar a prática. Trinta e três alunos se

consideraram preparados.

3.2 Parecer final sobre a pesquisa

Através da pesquisa de campo foi possível constata, que a instituição

educacional a faculdade de educação física, vem se adequando com

exigências para formação de um profissional que poderá atuar em uma escola

inclusiva, isto se vê através das disciplinas Educação Física Inclusiva, Libras e

os estágios.

Ainda contatou que os alunos não demonstraram interesse pela área

educacional, mas pensando em inclusão de deficiente, talvez os alunos não

percebam que a inclusão é em todo meio social e não apenas educacional.

Para concluir, é preciso considerar que a formação de um profissional

deve ser continua, considerar que não acaba no final da graduação, mas deve

47

ter como uma formação constante seja através de cursos, leituras ou outras,

assim uma formação capaz de suprir todas as necessidades diárias do seu

meio profissional, através desta a escola para todos terá profissionais com uma

formação adequada.

48

CONCLUSÃO

Este trabalho junto aos acadêmicos quartanistas de uma escola de

educação física, proporcionou condições, através dos dados obtidos em

questionário aplicado, de verificar que fazem parte da grade curricular desse

curso e nesta escola de nível superior, disciplinas e estágios na área de alunos

portadores de deficiência, tais como Educação Inclusiva e Libras, ambas

fazendo parte da formação básica, segundo os instrumentos legais.

Todavia, o que se pode verificar é que o interesse dos acadêmicos é

mínimo, preferindo lidar com outras áreas como academias de ginástica,

personal, etc. não ligadas à área educacional.

Neste sentido, nos perguntamos se os professores, de forma geral, e

especificamente da escola pesquisada, estão de fato interessados nas

disciplinas de inclusão, buscando oferecer aos acadêmicos subsídios para que

se conscientizem da importância de se prepararem efetivamente para atender

esta demanda que tende a crescer no âmbito educacional.

Pelo que se pode também entender é que, possivelmente, a formação

destes acadêmicos é de forma precária porque, nos parece, há insuficiência de

estágios, já que estes são realizados em escolas especiais como a APAE e

muito pouco realizado nas salas inclusivas da educação regular que seria o

mais correto.

Uma carga horária maior de estágio direcionada para escolas regulares,

nos parece o ponto chave, já que proporcionaria aos acadêmicos um

envolvimento de fato, não só com as dificuldades que poderá encontrar quando

do exercício de sua profissão, mas as deficiências já existentes em termos de

material didático, conhecimento e comportamento dos atuais professores,

como é efetivada a integração do deficiente e dos colegas de classe pelo

professor, qual o respaldo dado pela direção e demais funcionários, etc.

Para concluir, são muitas as perguntas que ainda estão sem respostas e

cabe maior empenho tanto dos professores quanto dos próprios acadêmicos

para respondê-las. Afinal, uma formação acadêmica respaldada nos fatos

atuais poderá ser instrumento de melhorias, mudanças e, principalmente

inclusão de todas as formas e de todos os sujeitos.

49

REFERÊNCIAS

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50

______. Carta para o terceiro milênio. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 01 jun. 2009. BRYNE, P.; HERMAN, J.; SCHOUTHEETE, M. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educação física e inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Disponível em: <http//www.rc.unesp.br>. Acesso em: 20 out. 2009. COSTA, A. J. Esportes: inclusão ou exclusão. Disponível em: <http/www.gestaouniverstaria.com.br/scripts/print-materia.php?id=y17>. Acesso em: 17 ago. 2009. CRUZ, G. C. Processo de formação continuada de professores de educação física em contexto educacional inclusivo. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília: [s.e.], v.19, n.2, abr./jun. 2005. DARIDO, S. C. Educação física na escola: questões e reflexões. Araras: Topázio, 1999. CARVALHO, D. P. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei número 9394. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao /include/getdoc.php>. Acesso em: 17 dez. 2009. FÁVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. M. P.; MANTOAN, M. T. E. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, setembro de 2004. FILUS, J. F.; MARTINS JUNIOR, J. Inclusão de pessoas com deficiências na escola: a opinião dos professores de educação física. Revista Educação Especial. São Paulo: Scienes, v. 26, n.1, p. 103-8, 2004. JR, L. S.; SILVA, P. F. Educação física escolar: o que estamos falando. Disponível em: <http://www.edfesportes.com/edf73/inclusãohtm>. Acesso em: 08 set. 2009. LEAL, D. N. B. Conceito de visão subnormal. Sociedade Bras.de Visão Subnormal. Disponível em: <http://www.cbo.com.br/subnormal/conceito.htm>.

51

Acesso em 07 ago. 2009. MANTOAN, T. E. A hora da virada. Revista da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, v. 1, n. 1, p. 7-17, out. 2005. ______. A integração da pessoa com deficiências: inclusão escolar de deficientes mentais que formação para os professores. São Paulo: Senac, 1997. MATHEUS, N. M.; SCHILIEMANN, A. A construção do conceito de deficiência na área da saúde. Disponível em: <http://www.pucsp/br>. Acesso em: 06 ago. 2009. MORESCHI, C. L. Deficiência intelectual. Apostila pós-graduação Educação Especial. Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, 2009. POLÍTICA NAC. DE SAÚDE DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. Disponível em <http://www.portalsaude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf> Acesso em 20 de ago. de 2009. O QUE É DEFICIÊNCIA. APAE. Disponível em: <http://www.apaesp.org.br>. Acesso em: 07 ago. 2009. SANCHES, P. A. A educação inclusiva: um meio de construir escola para todos no século XXI. Revista Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, ano 1, n. 1, 21 jun. 2008. SASSAKI, R. R. Inclusão o paradigma do século 21. Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial. v. 1, n.1, p. 19 a 23, out. 2005.

52

ANEXOS

53

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO RETIRADO DAS FACULDADES

ESEFAP

TERMO DE CONSENTIMENTO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)

(Em 2 vias, firmado por cada participante - voluntári(o,a) da pesquisa e pelo

responsável)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda

pesquisa se processe após consentimento livre e esclarecido

dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus

representantes legais manifestem a sua anuência à

participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do

Conselho Nacional de Saúde)

Eu, ..................................................................., tendo sido convidad(o,a)

a participar como voluntári(o,a) do estudo A formação dos alunos do quarto ano

do curso de Educação Física das Faculdades ESEFAP, para lecionarem em

escola com inclusão de deficientes , UNISALESIANO, responsável por sua

execução Isabel Nunes Zacarias, as seguintes informações que me fizeram

entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:

Que o estudo se destina a analisar a inclusão escolar e a formação dos

professores.

Que a importância deste estudo é a de levantar dados sobre as dificuldades

encontradas na educação inclusiva.

Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a importância de

da sua formação profissional como docente.

Que esse estudo começará em 10/ maio e terminará em 10/ junho.

Que o estudo será feito da seguinte maneira: através de um questionário

54

aberto e fechadas e observações das aulas com registros de foto.

Que eu participarei das seguintes etapas: responder a um questionário e ceder

algumas aulas para observações.

Que, sempre que desejar será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das

etapas do estudo.

Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do

estudo e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que

isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.

Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão

a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a

divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais

estudiosos do assunto.

Que eu deverei ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter com a

minha participação nesse estudo e, também, por todos os danos que venha a

sofrer pela mesma razão, sendo que, para essas despesas, foi-me garantida a

existência de recursos.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi

informado sobre a minha participação no mencionado estudo e estando

consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos

benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e

para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU

TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)

Domicílio: (rua, praça, conjunto):

Bloco: /Nº: /Complemento:

Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:

55

Endereço d (os,as) responsáve (l,is) pela pesquisa :

Instituição: Unisalesiano

Endereço : R: Marilia

Bloco: /Nº: /Complemento: Nº 4.059 apto. 32 A

Bairro: /CEP/Cidade: Santa Ignes 17.600.00Tupã

Telefones p/contato: 014- 3441-2977

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua

participação no estudo, dirija-se a: Centro Universitário Católico Pós-graduação

em Educação especial inclusiva, Lins SP Telefone: 14 (INCLUIR

OBRIGATORIAMENTE ESSA INFORMAÇÃO)

TUPÃ, _______ / ______________/ ____________

_________________________ _________________________

(Assinatura ou impressão datiloscópica Nome e assinatura do (s)

d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável legal responsável pela pesquisa

Ponto de referência:

56

ANEXO B – FICHA DE CONSENTIMENTO

PESQUISA DE CONCLUSÃO DA MONOGRAFIA DO CURSO DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM “LATO SENSU” EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

RESPONSAVEL PELO PROJETO: ORIENTANDO Ms.. FLÁVIO PILOTO

CIRILLO. CONCLUENTE DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO ISABEL

NUNES ZACARIAS

Eu,..................................................................................................... ,

RG,...........................................,

Residente na Rua

(av)___________________________________________________________

Bairro_____________ Numero__________ cidade___________

telefone________________

Voluntariamente concordo em participar do projeto de pesquisa acima

mencionado, como será detalhado a seguir.

É de meu conhecimento que será desenvolvido em caráter de pesquisa

cientifica e objetiva estudar a Disciplina Educação Física inclusiva. Estou ciente

de que para a realização de todos os procedimentos do trabalho despenderei

certa quantia de tempo. Sendo minha colaboração:

· Responder a um questionário fechado. · Participar do Focus Group. · Deixar tirar fotos durante o Focus group e participar de depoimentos.

Li e entendi as informações procedentes, bem como, é de meu conhecimento

que posso desistir de colaborar a qualquer momento, sendo que duvidas

futuras que possam ocorrer, poderão ser prontamente esclarecidas, bem como

o acompanhamento dos resultados obtidos durante a coleta de dados.Estou

ciente que a publicação de fotos serão de objetivos científicos, não podendo

alegar futura ignorância do fato.

Autorizo a publicação dos dados coletados, no entanto, exijo sigilo quanto à

identificação de meu nome.

Tupã,........de..............................de 2009

ASS:

Acadêmico colaborador

57

APÊNDICES

58

Tupã, 2009.

Senhor(a) Diretor(a): da Faculdades ESEFAP

Venho, por meio deste, solicitar sua autorização para a pesquisa com os

acadêmicos do quarto ano do curso de Educação Física desta instituição.

Esse pedido tem como objetivo a realização de uma pesquisa de

questionário fechado e Focus group,que apresentarei em minha dissertação de

final de curso, Pós Graduação ”Lato Senso” em educação Especial Inclusiva

Educação da Unisalesiano /Lins, que tem como objetivo estudar a formação

dos acadêmicos do ultimo ano de educação Física e sua formação na área de

inclusão.

Esclareço ainda que, em hipótese alguma, será revelado o nome dessa

Instituição como fonte de pesquisa.

Sendo o que havia para o momento, antecipadamente agradeço sua

atenção manifestando elevados protestos de estima e consideração.

Atenciosamente,

Isabel Nunes Zacarias

RG: 32.453.032.-8

59

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO

1- Sexo ( ); Idade ( )

2 - Possui outra formação acadêmica

Sim ( ) não ( )

2.1 Qual _______________________________________________

3 - Já atua na área da educação escolar?

sim ( ) não ( )

3.1 Qual? _______________________________________________

4 - Ao término do curso pretende atuar em que área

Educacional; APAE e escolas ( )

Academias, ginástica, personal e instrutor ( )

Técnico esportivo ( )

Recreação e lazer ( )

5 - Pretende se especializar em:

Educação física escolar e inclusiva ( )

Ginástica e musculação ( )

Esporte e lazer ( )

6 - Durante o curso de graduação, você teve alguma disciplina que abordasse

o assunto Educação Física Inclusiva ou adaptada?

Sim ( )

Não ( )

QUAL?________________________________________

7 - Considerou essa disciplina em sua formação como;

Suficiente ( )

60

insuficiente ( )

8 - Quanto ao estágio em educação inclusiva de deficiente ocorreu em:

Sala de recurso ( )

APAE ( )

Escola inclusiva ( )

Não houve nesse aspecto ( )

Outras instituições ( )

Qual?__________________________________________

9 - O estágio na área inclusiva de deficiente você considera na sua formação

para atuar em escola que tem alunos deficientes incluídos como:

Suficiente ( ) Insuficiente ( )

10 - Durante sua formação, leu algum assunto que abordasse a deficiência?

Qual abaixo:

Periódicos ( )

Apostila da faculdade ( )

Textos da internet ( )

Livros ( )

Dissertação ( )

Nunca encontrei nenhum para minha leitura ( )

11 - Você atuando em uma escola, onde há inclusão em quase todas as salas

de um aluno deficiente, se considera como:

Preparado, pois durante graduação tive conhecimento científico e suficiente e

durante o estágio pude vivenciar a prática ( )

Despreparado, pois não conheço nada de inclusão e nunca pude vivenciar a

prática ( )