A FORMAÇÃO MORAL E OS PRINCÍPIOS ÉTICOS NA … · 4.1.5 Manifesto para a vida: uma ética para...

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  • SOLANGE FREUNDEL FILVOCK

    A FORMAO MORAL E OS PRINCPIOS TICOS NA EDUCAO AMBIENTAL: UMA ANLISE DOS PROJETOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA

    Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, Curso de Ps Graduao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dra. Cristina Frutuoso Teixeira

    Curitiba PR 2009

  • AGRADECIMENTOS

    DEUS, meu Senhor e fiel auxiliador!

    Ao meu amado esposo, meu sustento e refgio. Tudo isso no seria possvel sem voc!

    minha querida orientadora Cristina pela dedicao,

    auxlio, cuidado e constante confronto. Eu no estaria aqui sem voc! Obrigado por nunca desistir!

  • SUMRIO RESUMO.........................................................................................................................ix ABSTRACT......................................................................................................................x INTRODUO.................................................................................................................1 1 CAPTULO I - EDUCAO E FORMAO MORAL: DA ADAPTAO EMANCIPAO.............................................................................................................06 1.1 FORMAO MORAL PARA ADAPTAO.............................................................08 1.2 FORMAO MORAL PARA A EMANCIPAO ....................................................12 1.2.1 A formao do sujeito emancipado.......................................................................13 1.2.1.1 O sujeito emancipado a partir do dilogo...........................................................16 1.2.2. A formao moral do sujeito emancipado............................................................19 1.2.3 Educao ambiental enquanto formao moral: do comportamentalismo emancipao..................................................................................................................22 2 CAPTULO II - OS PRINCPIOS TICOS DA EDUCAO AMBIENTAL.................30 2.1 TICA AMBIENTAL..................................................................................................31 2.1.1 O pensamento tecnocientfico e a relao do ser humano com a Natureza.........32 2.2 OS PRINCPIOS TICOS AMBIENTAIS..................................................................38 2.2.1 O princpio tico antropocntrico...........................................................................40 2.2.2 O princpio tico ecocntrico.................................................................................43 2.2.3 O princpio tico da sustentabilidade.....................................................................48 3 CAPTULO III - METODOLOGIA...............................................................................57 3.1 ETAPAS DA PESQUISA..........................................................................................57 3.1.1 Anlise dos documentos referenciais ...................................................................58 3.1.2 Anlise dos projetos do Programa Escola & Universidade e anlise dos discursos dos professores..............................................................................................................59

  • 3.1.2.1 Programa Escola e Universidade.......................................................................57 3.1.2.2. Anlise do discurso dos professores.................................................................63 3.2 PROCEDIMENTO METODOLGICO: ANLISE DE DISCURSO..........................64 3.2.1 A formao moral..................................................................................................64 3.2.1.1 Formao moral para a adaptao: inculcao/integrao/adaptao, transmisso impositiva e reproduo.............................................................................63 3.2.1.2 Formao moral para a emancipao: Esclarecimento/Construo/compreenso, reflexo crtica/ dilogo e transformao.................................................................................................................66 3.2.2 Os princpios ticos da educao ambiental.........................................................67 3.2.2.1 A relao ser humano-Natureza: a base antropocntrica..................................68 3.2.2.2 A relao ser humano-Natureza: a base ecocntrica.........................................69 3.2.2.3 A relao ser humano-Natureza: a base da sustentabilidade............................71 4 CAPTULO IV - DA EDUCAO AMBIENTAL PARA A EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL: FORMAO MORAL E OS PRINCPIOS TICOS OS DOCUMENTOS REFERNCIA DE EDUCAO AMBIENTAL...................................................................................................................73 4.1 OS DOCUMENTOS REFERENCIAS DA EDUCAO AMBIENTAL......................73 4.1.1 Carta de Belgrado: urge uma nova tica global....................................................74 4.1.2 Declarao da Conferncia Intergovernamental de Tbilisi sobre Educao Ambiental: definindo caminhos.......................................................................................77 4.1.3 Agenda 21 Captulo 36: o desenvolvimento sustentvel como educao ambiental........................................................................................................................80 4.1.4 A Dcada da Educao para o Desenvolvimento: Sustentvel Sumrio executivo sobre a dcada da educao para o desenvolvimento sustentvel...............................81 4.1.5 Manifesto para a vida: uma tica para a sustentabilidade.....................................84 4.2 EDUCAO AMBIENTAL EM CURITIBA: DA EDUCAO AMBIENTAL PARA EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL.....................................86

  • 4.2.1 O histrico da educao ambiental em Curitiba....................................................86 4.2.2 A proposta de formao moral e os princpios ticos ambientais nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba (Gesto 2005-2008)...............................................................................................................................94 4.3 CONSIDERAES PARCIAIS SOBRE A ANLISE DOS DOCUMENTOS QUE

    REFERENCIAM A EDUCAO AMBIENTAL...............................................................98

    5 CAPTULO V - OS PROJETOS DE EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL...........................................................................................................100 5.1 ANLISE DA FORMAO MORAL EM PROJETOS DE EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL.......................................................................100 5.1.1 Formao moral: tendncias reveladas nos projetos e entrevistas.....................101 5.1.1.1 Formao moral na perspectiva da adaptao: tendncia dominante.............103 5.1.1.2 Formao moral na perspectiva da emancipao: tendncia possvel............107 5.1.2 Consideraes gerais da anlise da proposta de formao moral: a inexistncia de um modelo puro.......................................................................................................113 5.2 ANLISE DOS PRINCPIOS TICOS AMBIENTAIS EM PROJETOS DE EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL...................................116 5.2.1 Princpios ticos ambientais: tendncias reveladas nos projetos e entrevistas....................................................................................................................117 5.2.1.1 Os princpios ticos ambientais: a tendncia antropocntrica..........................117 5.2.1.2 Os princpios ticos ambientais: tendncia ecocntrica..................................120 5.2.1.2 Os princpios ticos ambientais: tendncia da sustentabilidade.....................122 5.2.2 Consideraes gerais da anlise dos princpios ticos ambientais: a diversidade como caracterstica predominante................................................................................125 CONCLUSES............................................................................................................130 REFERNCIAS............................................................................................................135 ANEXOS.......................................................................................................................142

  • ix

    RESUMO O presente estudo tem como objetivo analisar os projetos e discurso de educao ambiental aplicados na Rede de Ensino Municipal de Curitiba entre os anos de 2007 e 2008, visando identificar as propostas de formao moral e os princpios ticos que os fundamentam. O pressuposto assumido pela presente dissertao de que os projetos e discursos de educao ambiental so, majoritariamente, firmados sobre a gide da formao moral adaptativa e nos princpios ticos antropocntrico e da sustentabilidade. Diante da crise ambiental que est relacionada, entre outras coisas, ao modo da humanidade gerir a vida, os recursos naturais e sua a relao com a Natureza, entende-se que esta pesquisa pode contribuir para a reflexo em torno do papel da educao ambiental, enquanto formao moral, visando a transformao da relao entre ser humano e a Natureza. Buscou-se, assim, identificar, compreender e problematizar as propostas de formao moral e os princpios ticos ambientais que esto presentes nos documentos referenciais, nos projetos de educao ambiental do municpio de Curitiba e nos discurso dos professores que os idealizaram. A anlise revelou a inexistncia de um modelo puro de formao moral baseando-se em tendncia formativa para a adaptao ou para a emancipao. Isso pode ser resultado do prprio campo de educao ambiental no qual existe amplo debate entre diferentes perspectivas, interesses e ideologias com orientaes metodolgicas variadas. Em relao aos princpios ticos foi possvel concluir que no existe uma determinao absoluta de um nico princpio tico. No entanto, pode-se considerar que existe um predominante: o princpio tico da sustentabilidade. Este incorpora elementos dos princpios ticos antropocntrico e ecocntrico, mas redefine a relao entre o ser humano e a natureza porque resultado da evoluo das discusses em torno das questes ambientais que questionam os extremismos contidos no antropocentrismo e no ecocentrismo. Diante da diversidade identificada considera-se relevante a constante reflexo, dilogo e avaliao dos princpios ticos ambientais. Nesse sentido, a proposta de formao moral emancipatria poderia ajudar no processo de compreenso a respeito dos princpios ticos que permeiam e condicionam a relao do ser humano com a Natureza. Palavras chaves: educao ambiental, formao moral, princpios ticos, relao ser humano-Natureza.

  • x

    ABSTRACT This study has as its analysis object the environmental projects and speeches of the Curitibas primary state schools between 2007 and 2008, with the general objective of identifying the moral formation proposals and the ethical principles which are the base for the environmental education projects and speeches. This dissertation assumption is that the environmental education projects and speeches are, mainly, based on the moral formation based on the adaptive aegis and on the anthropocentric and sustainability ethical principles. Faced with the environmental crisis which is related, among other things, to the way which the human king manage his way of life, the natural resources and his relation with the nature. The goal, then, is to try to identify, understand and problematise the moral formation proposals and the environmental ethical principles which are presents on the referenced documents, on the Curitibas environmental education projects and on the speeches of the teachers who idealized them. The analysis revealed that there is no moral formation pure model based on the adaptation formative tendency or for the emancipation. This can be result of the environmental education filed itself, in which exists a wide debate between different perspectives, interests and ideologies with varied methodological guidelines. Related to the ethical principles it was possible to conclude that there is no absolute determination of a unique ethical principle. However, it is possible to consider that there is a predominant: the ethical principle of sustainability. This one incorporates elements of the anthropocentric and ecocentric ethical principle, but it redefines the relation between the human kind and the nature because it is the evolution result of the discussion about the environmental questions, which questions the contained extremisms on the anthropocentrism and the ecocentrism. Faced with the diversity identified, the constant reflection, dialogue and evaluation of the environmental ethical principles is relevant. This way, the emancipatory moral formation proposal could help on the understanding process about the ethical principles which permeate and conditionate the relation between the human kind and the nature. Key words: Environmental Education, moral formation, ethical principles, relation human kind nature.

  • 1

    INTRODUO

    A crise ambiental passou, efetivamente, a fazer parte das discusses e

    preocupaes do Estado e da sociedade nas ltimas dcadas do sculo XX. Essa

    preocupao nasce em decorrncia da percepo de que a sobrevivncia da

    humanidade, os danos e as conseqncias da degradao ambiental tornaram-se

    problemas globais. Desta forma crise ambiental est ligada, especialmente, ao

    modo da humanidade gerir a vida, os recursos naturais, a relao dos seres

    humanos com a Natureza. Tommasino e Foladori, (2001, p. 02) explicam que

    possvel concluir que a crise ambiental surge de uma contradio entre o ritmo dos

    ciclos bio-geo-qumicos e o ritmo dos ciclos de produo humana com seus

    respectivos nveis de depredao e contaminao.

    Nesse sentido, muitos autores concordam (GRN, 1996; JONAS, 2006;

    LEFF, 2006; PELIZZOLI, 2002) que a crise ambiental atual uma crise da cultura

    ocidental, pois, o modo de produo capitalista, o desenvolvimento econmico

    industrial e a cultura tcnico-cientfica, fundamentados na concepo moderna da

    relao entre o homem e a natureza, convergiram para a insustentabilidade

    ambiental do planeta. Por conta dessas influncias perdeu-se a noo de limite da

    ao humana sobre a Natureza, no se considera at onde o ser humano pode

    intervir na Natureza sem agredi-la. Assim, os princpios ticos que regem o agir

    humano em sua relao com a Natureza tem se constitudo objeto de

    preocupao nas discusses que envolvem a questo ambiental, pois, resolver a

    crise , entre outras coisas, propor outro modo de gerir a relao entre ser

    humano e Natureza. Essa preocupao remete uma reflexo tica em torno da

    crise ambiental.

    Existe uma concordncia entre os especialistas da filosofia moral que o

    conceito de tica no usado de forma unvoca. Ela pode ser compreendida como

    uma cincia que estuda a moral ou referi-se conduta humana originada pelos

    costumes possuindo, assim, um significado semelhante ao da moral. Entretanto,

    foi necessrio buscar uma conceituao que referenciasse esta pesquisa.

    Considerando que a tica est vinculada com as questes ambientais,

  • 2

    especialmente, a relao do ser humano com a Natureza, optou-se por usar os

    termos tica e moral como sinnimos. Desta forma, os princpios ticos sero

    entendidos e apropriados enquanto princpios que orientam as aes dos

    indivduos.

    Partindo do pressuposto, segundo o qual os princpios ticos fundamentam

    as aes morais do ser humano em relao Natureza, parte significativa do

    discurso ambientalista considera que a crise ecolgica poderia ser resolvida se a

    relao do ser humano com a Natureza fosse modificada. Esta constatao

    implica em uma srie de questionamentos: Como modificar essa relao? Isso

    deve ocorrer na escala individual ou coletiva? Os responsveis por essa mudana

    so as instituies polticas, educacionais ou organizaes no governamentais,

    ou ainda requer uma cooperao entre todas essas esferas? Qual o papel da

    educao no processo de transformao da relao do ser humano com a

    Natureza? Foi pensando especialmente na educao e na sua relao com a

    formao moral que nasceu esta pesquisa.

    Atravs da produo terica do campo de educao ambiental, constatou-

    se que existem vrias maneiras de se conceber e compreender a relao entre o

    homem e a natureza (SAUV, 2005; TOZONI-REIS, 2004), que implicam em

    concepes diferentes de educao ambiental. Observou-se tambm que o

    antropocentrismo constituiu a tica hegemnica da relao entre o ser humano e a

    natureza nas sociedades moderna e contempornea, permanecendo ou sendo

    questionado por proposies e prticas da educao ambiental.

    O antropocentrismo tem suas origens na tradio judaico-crist (GRN,

    1996; THOMAS, 1988) que concebe o homem como imagem de Deus e, portanto,

    superior em relao s outras espcies, possuindo um poder outorgado pelo

    prprio Deus para dominar sobre o meio natural. Mas, a partir da modernidade

    que o paradigma tico antropocntrico se consolida. Suas caractersticas podem

    ser resumidas em conceber o ser humano como o centro do universo, dominador

    e separado da Natureza. Esta, por sua vez, objeto de explorao que est

    disposio para ser conhecida e controlada.

  • 3

    Em oposio ao antropocentrismo moderno e diante da crise ambiental

    surge a necessidade de buscar novos princpios ticos para redefinir a relao do

    ser humano com a Natureza, capazes de redirecionar as aes humanas em

    relao Natureza. Dentre eles, o princpio ecocntrico e o princpio da

    sustentabilidade.

    O ecocentrismo, termo que para esta dissertao engloba as correntes

    ambientais que consideram os seres humanos e no humanos suscetveis s

    determinaes ticas. Defende que a terra formada por seres e organismos

    vivos que mantm, entre si, uma relao de interdependncia, na qual o ser

    humano apenas mais um elemento dessa relao. Assim, a natureza uma

    trama de inter-relaes em que cada ser apenas um anel de uma cadeia, cuja

    funo manter a estabilidade e integridade da prpria cadeia da vida. Neste

    sentido, a relao do ser humano com a Natureza fundamenta-se nos deveres que

    a humanidade tem em relao Natureza, rejeitando a diferena de tratamento

    entre os seres.

    O princpio da sustentabilidade acredita que a Natureza doadora dos

    recursos naturais e admite a utilizao de seus recursos desde que seja de forma

    planejada e racional; entende que o ser humano responsvel por administrar as

    relaes que envolvem a satisfao das necessidades humanas e a utilizao dos

    recursos naturais com o intuito de encontrar o equilbrio entre o processo

    econmico e a sua conservao, garantindo a sobrevivncia das geraes futuras;

    Valores como justia social, solidariedade e responsabilidade (individual) devem

    mediar a relao do ser humano com a Natureza.

    No entanto, considerando que a mudana da relao dos seres humanos

    com a Natureza no pode ser garantida apenas pela transformao dos princpios

    ticos e que existem outros fatores que influenciam esta mudana, entre eles a

    educao, cabe a esta dissertao refletir sobre a formao moral. Nesse sentido,

    entende-se que a formao moral uma das funes da educao. Portanto, fez-

    se necessrio compreender como a educao ambiental que, enquanto educao,

    vem propondo e executando a formao moral no mbito da tica ambiental.

  • 4

    Quais princpios ticos ela articula na formao moral? Como ela tem realizado

    esta formao?

    Em linhas gerais, considerando os extremos das diferentes possibilidades

    de formao, a educao ambiental pode desenvolver desde a imposio de

    valores hegemnicos visando a adaptao do indivduo ao status quo, at a

    formao de sujeitos crticos e emancipados, capazes de refletir sobre os

    princpios ticos e suas validades para a sociedade.

    Nesse sentido, o objetivo geral dessa dissertao identificar as propostas

    de formao moral e os princpios ticos que fundamentam os projetos e os

    discursos do campo da educao ambiental no municpio de Curitiba. Desta

    forma, contribui para a reflexo em torno do papel da educao ambiental,

    enquanto formao moral, na transformao da relao entre ser humano e a

    Natureza exigida pela crise ambiental.

    Para alcanar esse objetivo a pesquisa: 1)Identificou as propostas de

    formao moral e os princpios ticos nos documentos internacionais e municipais

    que orientam as propostas de educao ambiental; e 2) Identificou as propostas

    de formao moral e os princpios ticos presentes nos projetos do Programa

    Escola & Universidade da Prefeitura Municipal de Curitiba e nos discurso dos

    professores responsveis pelos mesmos.

    A presente pesquisa partiu da hiptese geral segundo a qual os projetos e

    discursos de educao ambiental so, majoritariamente, baseados na formao

    moral firmada sobre a gide adaptativa e nos princpios ticos antropocntrico e

    da sustentabilidade.

    Para isso, foram analisadas as propostas de formao moral e os

    princpios ticos presentes nos trabalhos de educao ambiental desenvolvidos

    pelos professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba dentro do Programa

    Escola & Universidade, entre os anos de 2007 e 2008. Posteriormente, verificou-

    se como estes discursos se estendem na prtica da educao ambiental atravs

    da interpretao dos discursos dos professores responsveis pela concepo e

    execuo desses projetos nas escolas municipais.

  • 5

    A estruturao e organizao da pesquisa esto dispostas em trs partes.

    Na primeira, capitulo 1, aborda uma discusso sobre a relao existente entre

    educao, formao moral e educao ambiental, com o intuito de mostrar que

    uma das finalidades da educao formar moralmente. Argumentou-se que a

    formao moral pode acontecer a partir de duas diferentes perspectivas: para a

    adaptao e para a transformao. A idia defendida que a formao moral

    influencia a construo dos princpios ticos e que a escolha por uma ou outra

    perspectiva pode potencializar ou no a mudana das relaes entre ser humano

    e Natureza.

    A segunda parte da dissertao, captulo 2, discute as questes voltadas

    tica, especialmente, tica ambiental. Levanta a discusso em torno dos

    princpios ticos entendidos e apropriados enquanto princpios que orientam as

    aes dos seres humanos em relao Natureza, tentando definir trs possveis

    princpios ticos presentes no campo da educao ambiental. Essas definies

    iniciais so necessrias para estabelecer um referencial de anlise tanto para os

    princpios ticos quanto para a formao moral.

    A terceira parte, desenvolvida nos captulos 3, 4 e 5, contou com as

    anlises dos documentos que referenciam e direcionam os conceitos, a

    metodologia e os objetivos da educao ambiental; e com a anlise dos projetos e

    discursos dos professores que desenvolveram atividades voltadas para a

    educao ambiental na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Em ambas das

    anlises foram identificados as propostas de formao moral e os princpios

    ticos, destacando alguns elementos que podem ajudar na reflexo que envolve o

    enfrentamento da crise ambiental relacionada, especialmente, a relao do ser

    humano com a Natureza.

  • 6

    1 EDUCAO E FORMAO MORAL: DA ADAPTAO EMANCIPAO

    A educao pode ser definida como o processo de formao do ser

    humano e pode acontecer, segundo Brando (1995, p. 13), em todos os espaos

    sociais, a saber, na famlia, na rua, na igreja ou na escola, pois, por toda parte

    podem haver redes e estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao

    a outra. Para este autor (Ibid. p.11) a educao participa do processo de

    produo de crenas e idias, de qualificaes e especialidades que envolvem as

    trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de

    sociedade. Desta forma, a educao envolve os processos de ensino e

    aprendizagem ao qual o indivduo se submete para desenvolver-se integralmente,

    desde sua capacidade fsica, intelectual e tambm moral (SILVA, 1999, p. 238).

    Este ltimo aspecto da educao o foco desta pesquisa.

    A educao moral pode ser entendida a partir de diferentes perspectivas,

    como ser visto adiante. Mas, em termos gerais, ela responsvel por inculcar e

    reproduzir valores sociais ou desenvolver, dialogicamente, a autonomia e a

    capacidade de reconstruo dos valores sociais nos indivduos. Ento, falar de

    educao moral referir-se aos valores internalizados pelos indivduos durante o

    processo de ensino e aprendizagem que, por sua vez, orientam e justificam regras

    e comportamentos construdos socialmente.

    Neste primeiro captulo, ser feita a tentativa de pensar a relao existente

    entre a educao, a tica e a educao ambiental, refletindo sobre a relao ser

    humano - Natureza1. Como veremos a seguir, a educao pode inculcar e

    reproduzir valores morais ou, ento, refletir sobre sua relevncia ou validade para

    um determinado contexto.

    A tica, por sua vez, responsvel por explicar a natureza, fundamentos e

    condies do agir moral, estabelecendo as bases ou princpios que determinam as

    aes morais do ser humano. Os princpios ticos fundamentam os valores morais

    e entram em discusso, particularmente, quando se intensifica a preocupao em

    1 O termo natureza aqui empregado no sentido da dimenso viva, o ambiente onde se inserem todas as

    formas de vida. Por isso, utiliza-se Natureza com a inicial maiscula.

  • 7

    uma determinada sociedade com os valores e o comportamento dos indivduos

    que a compe, a partir da identificao de uma crise moral. No contexto de crise

    moral, a educao entra em cena como um dos instrumentos responsveis por

    ensinar, transmitir novos princpios ticos aos cidados, ou reafirmar princpios

    ticos considerados ausentes ou perdidos.

    Isso pode ser observado no caso da institucionalizao da educao

    ambiental decorrente da identificao de uma crise moral imbricada a uma crise

    ambiental. A crise ambiental envolve os princpios ticos que fundamentam a

    relao do ser humano com a Natureza e que tm sido apontados como uma das

    causas dos problemas ambientais que esto na origem desta crise. Assim, a

    educao ambiental, nasce da preocupao especfica da sociedade com as

    questes ambientais. Enquanto educao, ela se apropria da funo de formao

    moral transmitindo valores aos indivduos e adaptando-os a certos princpios

    ticos que norteiam a relao ser humano - Natureza. Assim, diante da

    problemtica ambiental (LEFF, 2002, p. 59) o campo da educao ambiental

    aponta para a necessidade de trabalhar novos valores que sejam capazes de

    intermediar e modificar relao do ser humano com a Natureza baseado no

    paradigma antropocntrico moderno. Isto pode ser observado no documento

    produzido na Primeira Conferncia Intergovernamental em Educao Ambiental,

    em Tbilisi (1977) que estabelece como finalidade da educao ambiental induzir

    novas formas de conduta nos indivduos, nos grupos sociais e na sociedade em

    seu conjunto, a respeito do meio ambiente (DIAS, 1993, p. 66).

    Portanto, a relao entre tica e educao ambiental se estabelece na

    medida em que as discusses que envolvem as aes do ser humano, em virtude

    da Natureza, so delegas educao, cuja funo ser a de educar moralmente

    os indivduos para que tenham atitudes corretas em relao ao meio ambiente.

    Assim, as pginas que seguem pretendem estabelecer a relao entre

    formao moral e educao ambiental. Pretende, ainda, entender quais os

    significados do termo formao moral para a educao ambiental. Mas, para que

    estes propsitos tornem-se viveis necessrio, anteriormente, compreender o

    que e como acontece a formao moral. Para isso, sero rapidamente

  • 8

    abordadas duas diferentes perspectivas da educao moral: a formao moral

    para a adaptao e integrao dos indivduos sociedade e a formao moral

    para a emancipao dos indivduos.

    1.1 FORMAO MORAL PARA A ADAPTAO

    A perspectiva da educao, enquanto formao moral, para a adaptao

    dos indivduos sociedade, visando integrao social introduzida pelos

    socilogos clssicos, particularmente Durkheim, e outros, principalmente os

    pertencentes corrente funcionalista e sistmica (BOUDON, BAURRICAUD,

    1993). Nesta perspectiva a sociedade entendida como um organismo ou

    sistema. comparada ao corpo humano, que possui partes heterogenias, mas

    que contribuem para o funcionamento do todo (DEMO, 1983, p. 39). Como tal,

    considerada harmoniosa, intencionando a integrao dos seus membros e

    exercendo influncia sobre eles com o objetivo de inculcar em sua conscincia

    aquilo que, coletivamente, convencionado e aceito por ela. Desta forma, a

    educao emerge como um instrumento de socializao, ou seja, hegemoniza e

    integra os indivduos, adaptando-os s expectativas do meio social.

    Durkheim (1962, p. 41), compreende que a funo da educao integrar

    os indivduos sociedade. Segundo ele, a educao tem a finalidade de suscitar

    e desenvolver, na criana certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais,

    reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a

    criana, particularmente, se destine.

    Particularmente sobre a formao moral, ao interpretar o pensamento de

    Durkheim, Fauconnet afirma que:

    a educao moral tem sem dvida o papel de iniciar a criana nos diferentes deveres , de suscitar nela as virtudes particulares, tomadas uma a uma. Mas, tm tambm o papel de desenvolver aptido geral para a moralidade, as disposies fundamentais que esto na raiz da vida moral, constituir nela o agente moral, pronto para as iniciativas que so condies para o progresso (DURKHEIM, 1962, p. 20) Nesta perspectiva, a funo da educao, enquanto formadora da moral,

    vista como processo socializao humana, como explica Demo (1983, p. 49):

  • 9

    A criana vem ao mundo, como uma espcie, digamos, de tabula rasa, ou seja, no sabe comportar-se. A educao passa a ensinar criana as formas esperadas de comportamento. Neste sentido um adestramento direto, atravs do qual a me inculca no filho as maneiras de pensar e de agir consideradas no grupo como corretas [...] Na escola continua o processo. A professora transmite os conhecimentos tidos por necessrios, ao mesmo tempo em que evita outros; insiste em regras de comportamento; resguarda normas de convivncia; inculca valores tidos como importantes na sociedade.

    Assim, o indivduo , de acordo com Durkheim (1962, p. 53s), como tbua quase

    rasa sobre a qual preciso construir tudo de novo, um ser que precisa ser

    educado para poder viver na sociedade com regras e normas previamente

    definidas. A educao neste contexto, consiste numa socializao metdica das

    novas geraes. Ela tem a finalidade de formar o ser social, que para Durkheim

    um sistema de idias, sentimento e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda espcie.

    O ser social, que no nasce com o homem e no resultado de um

    desenvolvimento natural e espontneo, fruto da construo da prpria sociedade

    que incute, forma e consolida suas crenas, normas e valores nos indivduos

    atravs da educao.

    Segundo Petitat (1994, p. 17), Parsons, considerado o pai do funcionalismo,

    concorda que a educao, representada nas instituies de ensino, inculca um

    nmero considervel de esquemas gerais e transferveis para mltiplos pontos do

    sistema social, sendo, pois, indicados para reforar a integrao de uma

    multiplicidade de papis, de personalidades e de estilos de vida. Assim, a

    formao moral proporcionada pela educao transfere aos indivduos um

    conjunto acabado de axiomas pr-existentes, com o objetivo de internalizar

    normas corretas e lev-los a ter comportamentos morais de acordo com aqueles

    exigidos e determinados pela sociedade.

    Segundo Demo (1983, p. 50), esse processo , pelos menos em parte,

    adaptao, adestramento e coao que molda o comportamento alheio e conduz o

  • 10

    indivduo a assumir regras, padres, valores mesmo contra a sua vontade. Ou

    seja, a formao moral fica reduzida a inculcao dos valores morais, outorgando

    aos sujeitos a funo de adaptar-se a eles. A nfase est na transmisso de

    valores e no desenvolvimento de atitudes a partir de uma moral e de um

    conhecimento pr-estabelecido.

    Algumas consideraes crticas sobre a formao moral focada na

    adaptao sero apresentadas. Paulo Freire (1979, p. 42), considera que a

    adaptao um conceito que sugere passividade, pois, se o ser humano no

    capaz de alterar a realidade da qual faz parte, ele apenas se ajusta a ela. Em

    outras palavras, quando um indivduo visto pela educao como um ser social

    que precisa moldar-se a uma realidade pr-determinada, lhe tirada a capacidade

    de optar, de decidir por si mesmo e , conseqentemente, submetido a

    prescries alheias que o minimizam. Assim, as decises j no so suas, mas

    so resultados de comandos estranhos e externos que o leva a submeter-se a um

    mundo pronto.

    Demo (1983, p. 50), por sua vez, considera que na perspectiva de formao

    moral adaptativa os valores e normas so impostos. Esta imposio est

    relacionada, em ltima instncia, reproduo das relaes sociais e relaes de

    dominao. Ela

    antes de tudo um fenmeno estrutural [...] A transmisso de conhecimentos e da tradio tambm faz parte do processo de identificao das comunidades e dos grupos sociais. No entanto, camuflar o conflito apresentar a socializao apenas como assimilao integradora e adaptativa dos comportamentos sociais. Normas e regras so tambm impostas. As normas e valores dominantes so, sobretudo, dominantes.

    Outros autores, que abordam a relao entre educao e reproduo social

    na perspectiva conflitualista, que no considera mais a sociedade como um

    organismo ou sistema, e sim como um todo constitudo por contradies e

    conflitos entre grupos ou classes sociais, (Id., p. 66) introduzem novos elementos

    para pensar a formao moral proporcionada pela educao. Como exemplo,

    considera-se a anlise do papel da educao proporcionada pelo sistema de

    ensino na reproduo das relaes sociais elaborada por P. Bourdieu (1930

  • 11

    2002) e J. C. Passeron Iniciada na obra intitulada A Reproduo, de 1970.

    Segundo Petitat (1994, p.30) esta obra um esforo para renovar a teoria da

    ao educacional, distante das correntes funcionalistas e marxistas ao analisar

    como a educao contribui para a reproduo das relaes de classe atravs da

    violncia simblica (BOURDIEU, PASSERON, 1982, p. 26) que assegura a

    reproduo cultural, nela implcita os princpios e valores que regem as relaes

    sociais:

    uma violncia simblica existe objetivamente a partir do momento em que existe a imposio de uma significao, isto , a eliminao das outras significaes possveis , antropologicamente falando: uma imposio de uma crena ou de uma lngua como a excluso das outras crenas e lnguas possveis. No pode haver nenhuma sociedade sem violncia simblica e fsica, pois toda sociedade e necessariamente baseada numa seleo de significao e de aes materiais (PETITAT, 1994, p.30).

    Para Bourdieu e Passeron (1982, p. 43) toda ao pedaggica uma

    violncia simblica. O grupo ou classe dominante seleciona contedos e

    significaes e os impem, como legtimas, ao grupo ou classe dominada. Estas

    dissimulam as relaes de fora que fundamentam o poder exercido pelo grupo ou

    classe dominante.

    Bourdieu e Passeron, no tratam especificamente da formao moral, mas

    a partir das discusses por eles tematizadas, pode-se dizer que os valores, regras

    e normas so escolhidos e impostos arbitrariamente pelo grupo ou classe

    dominante, e inculcados nos indivduos atravs do trabalho pedaggico

    duradouro. Portanto, como formao moral, a educao teria a funo de

    reproduzir as relaes sociais, atravs da imposio dos valores dominantes. Ou

    seja, o sentido adaptativo da formao moral uma ordem social dada pode ser

    reinterpretado no sentido da imposio de princpios e valores e sua implicao

    para reproduo das relaes de poder. Este tipo de interpretao, presente em

    outros autores (PETITAT, 1994), abre uma perspectiva crtica que permite pensar

    no s a relao entre a educao e a reproduo social no sentido das relaes

    de dominao na sociedade capitalista, como tambm a possibilidade da

    educao atuar como instrumento de transformao social. Neste sentido, a

  • 12

    formao moral pode ser pensada a partir de outros parmetros dos quais

    destaca-se aqui a formao moral para a emancipao.

    1.2 FORMAO MORAL PARA A EMANCIPAO

    A perspectiva de formao moral para a emancipao reconhece o

    problema da educao enquanto instrumento para a socializao e reproduo

    das relaes sociais. Mas, ela traz consigo uma proposta de formao moral

    baseada na possibilidade de discusso e reflexo dos princpios ticos que pode

    gerar transformao e inconformismo diante da imposio e inculcao de valores

    previamente definidos.

    Essa perspectiva pode ser encontrada em teorias educacionais que

    articulam um conhecimento que tenta superar a imobilidade social, poltica,

    econmica e moral decorrente das relaes de poder estabelecidas na sociedade.

    Elas podem ser desdobradas em dois grandes grupos: 1) Teoria Crtica,

    representada no Brasil, principalmente, pelos autores Dermeval Saviani, Jos

    Carlos Libneo, Bruno Pucci, Carlos Jamil Curry, entre outros e 2) Teoria libertria

    ou progressista, cujos principais representantes so Paulo Freire, Moacir Gadotti,

    Carlos Rodrigues Brando, Vanilda Paiva e Miguel Arroyo. Estas teorias foram

    formuladas em um contexto de reflexo crtica que considera os elementos de

    contradio presentes na sociedade e reconhecem que a educao pode ir alm

    da funo de adaptao e socializao dos elementos culturais ou reproduo de

    ideologias. Elas contemplam a possibilidade da educao como instrumento de

    transformao social. Sua essncia ou princpio, enquanto educao, est em

    formar sujeitos crticos e emancipados, capazes de contribuir na mudana das

    relaes sociais de dominao.

    Nessas teorias, palavras como conscincia, crtica, transformao, dilogo,

    autonomia e emancipao assumem um importante significado. Optou-se por

    definir emancipao a partir da Teoria Crtica fundamentada, principalmente, nos

    tericos da Escola de Frankfurt, entre os quais pode-se citar Horkheimer (1895

    1973), Adorno (1903 1969), Marcuse (1898 1979) e Habermas (1929 -). Esta

  • 13

    escolha se justifica porque conceito de emancipao, elaborado por esses

    pensadores, contribui para os fins desta dissertao, focando a compreenso do

    significado da educao, enquanto formao moral, na perspectiva da

    emancipao.

    Observa-se que a Teoria Crtica no se prope a desenvolver uma teoria

    educacional especfica. Mas permite, a partir de suas crticas e anlises sobre os

    problemas sociais da sociedade ocidental, trazer discusso e esclarecimento

    sobre algumas concepes de educao, incentivando a formao de sujeitos

    crticos e emancipados. Assim, no ponto a seguir ser feita a tentativa de elucidar

    o que vem a ser o sujeito emancipado e como se d sua formao.

    1.2.1 A formao do sujeito emancipado

    O dicionrio de lngua portuguesa Aurlio (1997) descreve o significado da

    palavra emancipao como tornar-se independente; livrar-se do poder paternal ou

    de tutela; Tornar-se livre, livrar-se, delegando a esse conceito uma significao

    de abolio de restries e opresses jurdicas, sociais e polticas. Entretanto, o

    conceito de emancipao abordado pela Teoria Crtica estende esse significado

    ao desenvolvimento amplo das liberdades e possibilidades humanas. De acordo

    com Pucci (1995, p. 35) a emancipao caracteriza-se por libertar o ser humano

    do jugo da represso, da ignorncia e da inconscincia, buscando com isso a

    transformao da sociedade atravs da razo.

    Para os frankfurtianos a razo, assim como no ideal kantiano iluminista,

    o meio pelo qual o ser humano pode chegar ao esclarecimento e autonomia,

    esta entendida como poder de reflexo e autodeterminao. O seu uso deveria

    servir para a libertao e emancipao do homem (Id.,p. 19). No entanto, os

    sujeitos no so emancipados, fato que gera a pergunta: O que impede a

    emancipao?

    Pucci (id., p.23) explica que a Teoria Crtica, especialmente nas figuras de

    Horkheimer e Adorno, entende que no incio da era moderna a razo iluminista

    continha em suas afirmaes duas dimenses de razo: a instrumental e a

  • 14

    emancipatria. A primeira a servio e integrada segunda. No entanto, com o

    desenvolvimento da modernidade a dimenso emancipatria da razo foi

    ofuscada e deu-se privilgio a sua dimenso instrumental, ou seja, o

    conhecimento passou a ser usado para dominar e controlar a Natureza e os seres

    humanos, a cincia, por sua vez, tornou-se um instrumento de dominao, poder e

    explorao.

    Desta forma, o pensamento transforma-se num processo matemtico que

    resulta no tcnico, como explicam Horkheimer & Adorno (1991, p. 22):

    O processo tcnico, no qual o sujeito se reificou depois de ter sido extirpado da sua conscincia, isento de plurivocidade do pensar mtico, bem como de todo e qualquer significar, pois a prpria razo se tornou um mero instrumento auxiliar do aparato econmico que tudo abrange. Ela serve de ferramenta universal que se presta fabricao de todas as outras, rigidamente dirigida para fins, to fatal como o manipular calculado com exatido na produo material, cujo resultado para os homens escapa a qualquer computao. Realizou-se finalmente sua velha ambio, a ser puro rgo dos fins. A razo instrumental coisifica o sujeito e suprime sua conscincia, assim, o

    Eu integralmente capturado pela civilizao reduz-se a um elemento dessa

    inumanidade, qual a civilizao desde o incio procurou escapar. Concretiza-se

    assim o mais antigo medo, o medo da perda do prprio nome (HORKHEIMER &

    ADORNO, 1991, p.42). O indivduo se torna genrico, sem identidade, perdido,

    impotente e nulo diante da sociedade.

    De acordo com Mattos (1993, p.17, 18) os frankfurtianos acreditam que o

    capital um dos responsveis em transformar os agentes sociais em seres

    passivos, determinados pelo poder, pela lgica da circulao de mercadorias e do

    acmulo do capital. O homem se converte em mero agente da lei do valor. Essa

    racionalizao destri a relao direta entre os indivduos. O contato direto o das

    mercadorias, mediado pelo homem. O homem transformado e reduzido ao

    status de coisa. Por conta disso, o homem ir viver em um estado de falsa

    conscincia. E vivendo nesse estado, os indivduos no sero capazes de

    emancipao.

    a partir desta viso de mundo que a educao encontra sua finalidade

    dentro da Teoria Crtica, pois, ela a responsvel pelo resgate da razo crtica, do

  • 15

    papel dos indivduos e sua singularidade no mundo e leva os sujeitos auto

    reflexo crtica sem a qual no possvel emancipao. , portanto, atravs da

    educao que os indivduos podem se tornar esclarecidos a respeito de sua

    situao no mundo. De acordo com Pucci (1995, p. 48), os frankfurtianos

    entendem que a auto-reflexo crtica, objetivo da educao

    Seria uma ferramenta para ilumin-los no resgate dos elementos de classe contidos em suas prprias culturas e no saber acumulado pelos homens atravs dos tempos. Serviria para orient-los conseqente ao transformadora que a prpria reflexo crtica exige. Ela se torna educativa em dois sentidos: no esclarecimento dos mecanismos de alienao e de manipulao ideolgica presentes no sistema, e na revelao de verdades no intencionais.

    Nesse sentido, Adorno (1995, p. 141-142), em seu texto Educao para

    qu? aprofunda a compreenso do papel da educao, enquanto processo de

    formao do sujeito crtico e emancipado. A educao no deve ser

    a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira (...) uma democracia com o dever de no apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. A idia de educao emancipatria contempla dois significados: a

    conscientizao e a racionalidade (no sentido de razo crtica), mas no exclui a

    concepo de que a educao contm, tambm um momento de adaptao

    realidade:

    a educao seria impotente e ideolgica se ignorasse esta finalidade de adaptao, e no preparasse os homens a operarem na realidade. Mas seria igualmente questionvel se reduzisse a isto, produzindo nada mais do que well adjusted people, atravs do que se imporiam justamente os piores contedos da situao existente (apud MAAR, 1996, p. 62; ADORNO, 1971, p. 107).

  • 16

    A educao, que forma o sujeito emancipado, enfatiza a experincia2, a

    reflexo e uma constante anlise crtica da realidade. Nestes termos, ela deixa de

    ser uma simples inculcao de valores existentes e pr-determinados e passa a

    formar para a autonomia necessria emancipao.

    Diante destes fatos a pergunta que surge : Como se forma um sujeito

    emancipado e crtico? possvel a partir das reflexes trazidas pela Teoria Crtica

    propor uma educao emancipatria? Um autor que poder ajudar a responder

    essas perguntas Jrgen Habermas (1929 -) considerado como terceira gerao

    da Escola de Frankfurt. Ele discute a possibilidade de uma formao baseada no

    que ele chama de razo comunicativa. A partir deste autor, ser apresentada uma

    possibilidade de formao que no visa apenas sujeitos adaptados e socializados

    a uma determinada realidade, mas sujeitos emancipados.

    1.2.1.1 O sujeito emancipado a partir do dilogo

    Habermas, em sua teoria da ao comunicativa, prope uma racionalidade

    comunicativa, que seria a combinao entre os conceitos de mundo vivido3 e

    concepo sistmica4, que forneceria uma conceituao nova de sociedade e

    uma teoria evolucionista da modernidade (FREITAG, 1993, p.30s).

    Segundo Freitag (id, p.59), Habermas, introduz um conceito de razo que

    mostra que o conhecimento no construdo pelo indivduo solitrio, mas

    socialmente, sempre condicionados e mediados pela experincia histrica. Neste

    sentido, todo conhecimento mediado pela experincia social (BANNELL, 2006,

    p.33 e 34).

    2 No sentido que Maar (1995, p.79) explica: A experincia, enquanto categoria nos remete ao

    empirismo, o contato com o objeto, e ao histrico, nos remete ao processo formativo, onde o indivduo se torna experiente, elaborando o que o indivduo acumula, os resultados dos processos anteriores, e o prprio processo 3 Na interpretao de Bannell (2006, p. 28) o significado mundo vivido em Habermas diz respeito

    ao lugar que os falantes e ouvintes podem reciprocamente colocar a pretenso de que suas declaraes se adqem ao mundo (objetivo, social ou subjetivo), onde eles podem criticar e confirmar a validade de seus intentos, solucionar seus desacordos e chegar a um acordo. 4 So os subsistemas econmicos e administrativos que por sua vez, so lugares da ao

    estratgica e da razo instrumental (BANNELL, 2006, p. 27).

  • 17

    Assim, Habermas entende que a formao da identidade do indivduo um

    processo ontogentico (indivduo) e filogentico (espcie), ou seja, a interao

    entre dos indivduos forma as estruturas intersubjetivas de uma sociedade,

    enquanto os recursos dessas estruturas so mobilizados no agir comunicativo

    para formar a identidade do indivduo (id., p. 103). Em outras palavras, Habermas

    considera que para se desenvolverem os indivduos precisam estar em contato

    com o meio social. Este por sua vez, ser responsvel por lhe dar as informaes

    necessrias para o seu desenvolvimento pessoal, mas, ao mesmo tempo,

    precisam processar essas informaes individualmente. Por isso, a formao do

    indivduo depende da sua interao com os outros e tambm da sua capacidade

    individual de argumentao ou organizao do pensamento: o homem se

    organiza, se faz ser humano em comunicao e interao com outros seres

    humanos, mas ao mesmo tempo ele organiza o pensamento internamente e vai

    construindo um Eu autnomo e independente (id., p. 104).

    A partir dessa reflexo, pode-se dizer que o processo educativo acontece

    sempre na relao entre indivduos. Ningum se educa sozinho e ningum

    aprende sozinho. A educao um fenmeno social que acontece na inter-relao

    entre os seres humanos atravs do dilogo, definido como situao da fala entre

    dois interlocutores (FREITAG; ROUANET, 2001, p. 17). No entanto, essa fala no

    simplesmente uma conversa entre duas pessoas, mas uma relao dialgica

    baseada na razo que argumenta, defende seu ponto de vista e o faz entendido

    ao interlocutor. Este processo argumentativo ser chamado por Habermas de

    razo comunicativa que a capacidade que cada indivduo possui de argumentar.

    um procedimento argumentativo atravs do qual, por meio do dilogo, os

    sujeitos chegam a consensos relacionados s questes discutidas, cujo objetivo

    gerar a ao comunicativa. Esta por sua vez, uma interao simbolicamente

    mediada. Ela orienta-se segundo normas de vigncia obrigatria que definem as

    expectativas recprocas de comportamento e que tem de ser entendidas e

    reconhecidas, pelo menos por dois sujeitos agentes (HABERMAS, 1968, p. 57).

    Freitag (1993, p. 58) explica que na ao comunicativa cada interlocutor suscita

    uma pretenso de validade quando se refere a fatos, normas e vivncias, e existe

  • 18

    uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o quiser, contestar essa

    pretenso de validade de uma maneira fundada, isto , com argumentos.

    Para Freitag e Rouanet (2001, p. 18), a esfera da ao comunicativa, ou em

    cada situao de fala, existem expectativas de validade que precisam acontecer

    para que a interao seja estvel:

    a de que os contedos transmitidos so compreensveis, a de que os interlocutores so verazes, a de que os contedos proposicionais so verdadeiros, e a de que o locutor, ao praticar o ato lingstico em questo (afirmando, prometendo, ordenado), tinha razes validas para faz-lo, isto , agia de acordo com normas que lhe pareciam justificadas.

    Essas reflexes trazem elementos importantes para pensar a formao

    moral, superando a constatao da relao entre educao e reproduo social. A

    primeira delas o processo de reflexo coletiva e de auto-reflexo atravs do

    dilogo. A partir dessas interaes, cuja base a razo argumentativa, possvel

    se compreender e compreender o mundo a sua volta, pois, existe um ambiente

    onde os indivduos tero espao para buscar cooperativamente a verdade. Essa

    verdade no dada por um grupo dominante e nem pela sociedade, pelo

    contrrio, ela deve ser construda no processo de interao e dilogo. Isso

    fundamental para a educao que visa emancipao do indivduo. Esta

    possibilidade existe porque, no dilogo

    todas as verdades anteriormente consideradas vlidas e inabalveis podem ser questionadas; todas as normas e valores vigentes tm de ser justificados; todas as relaes sociais so consideradas resultado de uma negociao na qual se busca o consenso e se respeita a reciprocidade, fundados no melhor argumento (FREITAG, 1993, p. 60).

    Assim, possvel pensar a formao do sujeito emancipado atravs de um

    mtodo (Habermas no usa esse termo) que possibilite o uso da razo crtica e

    da auto-reflexo, a busca da constante interao com a realidade atravs da

    crtica e da reflexo, no escondendo as contradies presentes na sociedade e

    negando as relaes de dominao e reproduo social. Isto permitiria a busca

    pela superao ou mudana de realidades impostas socialmente.

  • 19

    Observa-se que, na teoria da ao comunicativa Habermas considera os

    indivduos adultos e pressupe sujeitos dialgicos semelhantes, com as mesmas

    condies cognitivas. Somente isso poderia garantir um nvel de discusso e

    dilogo para estabelecer as melhores estratgias para o fato em questo. No

    entanto, quando se fala em educao, especialmente no Brasil, pensa-se nas

    desigualdades entre os sujeitos que compem a realidade educacional brasileira

    relacionadas fatores como a origem socioeconmica, o sexo, as posies de

    poder, etc. A partir disso considera-se os seguintes questionamentos: possvel

    inserir crianas, que no possuem ainda suas capacidades cognitivas e reflexivas

    totalmente desenvolvidas, no contexto da ao comunicativa visando formao

    para a emancipao? possvel formar um sujeito emancipado considerando as

    desigualdades sociais, incluindo as educativas, da realidade brasileira? Embora

    nesta dissertao estas questes permaneam sem resposta, no impedem a

    busca da emancipao atravs da educao.

    1.2.2 A Formao Moral do sujeito emancipado

    As reflexes anteriores tentaram buscar uma possvel via para a educao

    que busca uma formao baseada na emancipao dos sujeitos. As

    caractersticas que compem essa formao, aqui ressaltadas, podem levar os

    sujeitos auto-reflexo crtica a partir da razo, desenvolver a liberdade e as

    potencialidades humanas, a valorizar o indivduo, proporcionar a sua insero

    crtica na realidade e despertar a conscincia dos sujeitos atravs da

    problematizao discutidas comunicativamente, propondo mudanas nos rumos

    sociais e culturais de uma determinada sociedade.

    Do ponto de vista da formao moral, esta perspectiva de educao

    possibilita algumas reflexes. Em primeiro lugar, ela busca uma formao moral

    que no ser apenas transmissora de valores morais, visando a adaptao dos

    sujeitos a comportamentos pr-determinados, mas sim uma educao baseada no

    dilogo que emancipa os sujeitos.

  • 20

    Na prtica significa dizer que formao moral, dentro desta perspectiva ter

    como funo introduzir os sujeitos em contextos que discutem e refletem os

    valores morais. Atravs do dilogo, ela fomenta o interesse pelas questes que

    envolvem a tica e a moral (GOERGEN, 2001, p. 01). A partir desta abordagem

    crtica da educao, a pergunta no se reduz em como transmitir valores?, mas

    em como introduzir os educando em um processo de reflexo sobre as questes

    ticas?. Neste caminho esto as reflexes de Goergen (2001, p. 5) que prope

    uma formao moral capaz de abrir aos alunos o mundo do agir moral por meio

    de um processo pedaggico/reflexivo/comunicativo a respeito das proposies

    morais que integra o ambiente cultural. Assim, o aluno poder questionar, refletir,

    discutir e reavaliar os princpios e valores estabelecidos. Assim, a funo da

    educao moral no fica limitada a transmitir valores, regras ou normas, mas

    discutir e refletir, atravs do dilogo, sobre sua relevncia e validade no contexto

    em discusso.

    De acordo com Goergen (2001, p.05),

    Educao moral, portanto, no pode ser interpretada como uma internalizao mecnica ou literal de normas. Educao moral muito mais um processo de familiarizao com um discurso moral a partir de princpios gerais, na sua interface com circunstncias concretas. No compete, portanto, a educao assumir um controle do mundo moral; sua tarefa restringe-se introduo do educando no contexto dos princpios morais e nos modelos de debate, sendo que ela no dispe de recursos ou mesmo de autoridade para impor determinadas formas de comportamento livres de desvio. A partir dessa proposta a escolha por princpios ticos deveria ser proposta

    a partir do dilogo reflexivo, uma vez que ele proporciona a possibilidade de

    verificar qual o princpio que melhor responde as crises ticas do sculo XXI,

    principalmente, se tratando da relao entre Homem e Natureza, foco do estudo

    desta dissertao.

    Isso possibilita uma volta ao dilogo proposto por Habermas, que prope,

    segundo Goergen (2001(a), p. 79), uma tica do discurso. Esta abordagem no

    considera os valores ticos tradicionais inquestionveis ou descartveis, mas

    permite interpretar e assumir as transformaes [ticas] na perspectiva de

    processo e no de ruptura. Os valores e as normas so histricos e como tais

  • 21

    devem permanentemente habilitar-se discursivamente como princpios

    orientadores vinculantes da ao humana.

    Nesta perspectiva destaca-se a perspectiva de processo. Quando se

    pensa em educao moral como um processo e no como imposio de valores,

    abre-se possibilidades de reflexo que consideram os sujeitos como histricos

    nascidos e determinados por valores culturais e ticos que no podem

    simplesmente ser negados em detrimento de outros/novos valores. A ruptura com

    a histria pessoal e com os princpios ticos sociais no automtica e muitas

    vezes no possvel. Pedir isso, em alguns casos, seria a mesma coisa que

    requer a perda identidade dos sujeitos.

    Portanto, se h um desejo de mudana nas relaes ticas que envolvem a

    sociedade necessrio, do ponto de vista habermasiano, considerar a

    possibilidade de se trabalhar os princpios ticos atravs de um processo

    racional/discursivo/dialgico. Esse processo intenciona a internalizao daqueles

    princpios que resultem do processo de reflexo coletivo e que sejam

    convenientes tanto para os indivduos como para a sociedade. Nesse sentido, o

    que Habermas prope uma posio distinta tanto da tradicional afirmao

    relacionada a existncia de valores universais, quanto da posio que afirma a

    negao de todo carter universal de valores (GOERGEN, 2001(a), p. 79). Assim,

    o resultado dessa ao comunicativa pode ser a negao de princpios gerais j

    institudos, a assimilao parcial deles ou, ainda, a construo de novos valores.

    Para Goergen (2001, p. 16), a formao moral um processo educativo de

    reflexo comunicativa. Neste sentido, ela no visa a transmisso de certezas aos

    alunos, mas visa introduzi-los no debate dos temas mais importantes que

    envolvem as questes ticas contemporneas. Se a educao, na sua funo de

    formadora da moral, optar por introduzir esse tipo de formao sua prtica

    educativa, poder contribuir para uma formao a partir da qual, cada pessoa

    pode fazer as suas leituras e tomar suas decises.

    Diante das perspectivas tericas at aqui apresentadas, pode-se concluir

    que a educao pode acontecer a partir de uma matriz adaptativa que visa a

    transmisso e reproduo de valores, regras e normas j instituda e pr-

  • 22

    determinadas e tem como objetivo manter a ordem social. Ela pode, tambm, se

    desenvolver atravs de uma matriz emancipatria pautada no dilogo (que a

    base das inter-relaes humanas), na valorizao do indivduo em sua dimenso

    coletiva e na formao de sujeitos, autnomos, reflexivos e crticos, buscando

    mudanas sociais e culturais.

    Diante disso, cabe perguntar: qual a perspectiva da educao ambiental,

    enquanto formadora da moral? Essa formao estaria voltada para a adaptao

    ou emancipao? Para orientar o desenvolvimento destas questes, necessrio

    compreender o papel proposto e executado pelas teorizaes e prticas

    educacionais classificadas como educao ambiental.

    1.2.3 Educao ambiental enquanto formao moral: do comportamentalismo

    emancipao

    Desde a Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Humano em

    Estocolmo (1972), a educao ambiental vem sendo apontada como um

    instrumento para se trabalhar as questes ambientais e para ajudar modificar a

    relao do ser humano com a Natureza. No princpio 19 da Declarao sobre meio

    humano (1975, p. 21) encontra-se a seguinte citao:

    indispensvel um trabalho de educao com as questes ambientais [...] a fim de favorecer a formao de uma opinio pblica bem informada e uma conduta dos indivduos, das empresas e das coletividades, inspiradas no sentido de sua responsabilidade para com a proteo e melhora do meio em toda a sua humana dimenso (grifo meu). A tendncia de considerar a educao ambiental como instrumento para a

    mudana de hbitos, comportamentos, atitudes em relao Natureza se

    confirma na Conferncia Intergovernamental em Educao Ambiental de Tbilisi

    (1977). Ao ler os documentos relacionados educao ambiental, percebe-se que

    eles apontam para a necessidade da trabalhar a formao moral para enfrentar a

    crise ambiental, que por sua vez a crise da relao do homem com a Natureza

  • 23

    e, portanto, uma crise socioambiental (GRN, 1996; JONAS, 2006; PELIZZOLI,

    2002; LEFF, 2002).

    A educao ambiental surge como instrumento capaz reconstruir a relao

    entre educao, sociedade e natureza, com o objetivo de formular respostas aos

    desafios colocados pela crise socioambiental. Assim, ela entra em cena ganhando

    maior fora no final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 no mbito mundial e

    1990 a nvel nacional (LIMA, 2004, p. 02).

    na Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental em Tbilisi

    (1977), considerada como um encontro de referncia em virtude do momento

    histrico em que aconteceu e pela alta representatividade dos Estados, que a

    educao ambiental comea a ganhar os contornos tericos que hoje

    conhecemos. Segundo Loureiro (2006, p. 71), esta conferncia aponta para a

    Educao Ambiental como o meio educativo pelo qual se podem compreender de

    modo articulado as dimenses ambiental e social, problematizar a realidade e

    buscar as razes da crise civilizatria. O discurso sobre a necessidade de se

    pensar o meio ambiente em sua complexidade, a partir de suas relaes mltiplas

    e a educao ambiental como processo interdisciplinar, permanente, contnuo e

    que discute os problemas ambientais visando realidade social, poltica,

    econmica e cultural, oficialmente institudo nesta conferncia. Depois de Tbilisi,

    os demais encontros relacionados educao ambiental, reafirmaram os

    princpios nela institudos 5, avanando nas discusses sobre como institu-la

    efetivamente.

    O ponto comum de todas as conferncias e encontros mundiais sobre

    educao ambiental, que em termos de contedo e alternativas de ao, elas

    vo ao encontro de propostas que visam a mudana de comportamento e

    generalizam as anlises as discusses que envolvem as questes ambientais,

    proporcionando recomendaes vagas sem maiores efeitos prticos, sendo

    muitas destas compatveis com a tica liberal e com a economia de mercado

    5 Para saber mais sobre o desenvolvimento da histria da educao ambiental sugere-se a leitura

    de LOUREIRO, F. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2006.

  • 24

    (LOUREIRO, 2006 p. 74). Confirma-se assim, a formao moral atravs da

    educao ambiental.

    A educao ambiental desenvolvida a partir desses documentos propiciou

    uma falsa impresso de que as propostas, os contedos e as teorias que

    permeiam seu campo de conhecimento so homogneos, consensuais e que

    todos os educadores ambientais se pautam em uma nica viso de mundo, falam

    a mesma coisa, possuem os mesmos objetivos no tratamento da questo

    ambiental mudando apenas o setor social em que atuam (LOUREIRO, 2006,

    p.19).

    Esse tipo de pensamento traz como conseqncia, em primeiro lugar, a

    construo de uma educao ambiental que retira de suas reflexes a

    considerao de que este campo mltiplo em suas trilhas de conceitos, prticas

    e metodologias (CARVALHO, 2004, p.01). Com isso, impossibilita a discusso da

    educao ambiental como um campo constitudo por teorias antagnicas que

    diferem nas suas concepes de ser humano, de sociedade e de natureza,

    privando, principalmente, os educadores, do direito de escolher a teoria que

    melhor se enquadra dentro das suas prprias concepes (SAUV, 2005, p. 17s).

    Alguns autores do campo da educao ambiental (CARVALHO, 2004;

    LAYRARGUES; 2006; LIMA, 2004; LOUREIRO, 2006; SAUV, 2005) vem a

    necessidade de se definir as diferenas entre as diversas concepes de

    educao ambiental para explicitar os fundamentos polticos, pedaggicos e ticos

    que a permeiam. Lima (2004), especificamente, faz uma diferenciao entre a

    educao ambiental convencional e a educao ambiental emancipatria.

    Este autor constatou que na educao ambiental convencional esto

    presentes caractersticas que diminuem os limites de problematizao da

    educao ambiental, enquanto campo de conhecimento. Ele chamou essas

    caractersticas de conjunto de reducionismos que tendem a reduzir as

    discusses e reflexes da vasta complexidade da educao ambiental, abordando

    apenas uma das suas dimenses (LIMA, 2004, p.3). Ele cita como exemplo as

    abordagens ecologicistas que tendem reduzir a questo ambiental a um problema

    ecolgico e as abordagens tecnicistas que destacam e priorizam os aspectos

  • 25

    tcnicos da questo ambiental, encontrando nessa dimenso tecnocientfica as

    explicaes e solues aos problemas ambientais. O mesmo autor destaca, ainda,

    os reducionismos causados pelas abordagens que colocam o peso de sua

    interpretao sobre os efeitos dos impactos ambientais em detrimento de suas

    verdadeiras causas socioambientais geradoras, como por exemplo, a lgica da

    produo capitalista. Em conseqncia, a soluo se restringe eliminao dos

    sintomas aparentes da crise sem solucionar o que, efetivamente, a gera. Ainda, a

    abordagem individualista e comportamentalista que restringe a compreenso da

    crise ambiental ao ser humano, enquanto indivduo e sua ignorncia em relao

    aos problemas ambientais. Neste caso, a soluo para a crise ambiental estaria,

    ento, na mudana de atitude dos indivduos em relao natureza. Finalmente,

    esto as perspectivas que priorizam os problemas da esfera do consumo (lixo, por

    exemplo) aos problemas da produo, sendo que a origem est na esfera da

    produo uma vez que ali que se decide quanto e como produzir (id., p. 03s).

    A conseqncia dessas abordagens para o campo da educao ambiental

    que

    Em todos esses casos, observa-se uma viso unilateral da questo ambiental que insiste em fragmentar a realidade e explicar sua totalidade atravs de uma de suas partes. Verifica-se assim, uma seqncia de explicaes dicotmicas que tendem a separar: a explicao tcnica da explicao poltica; a viso ecolgica da viso social; a abordagem individualista de uma abordagem coletivista; a percepo dos efeitos da percepo das causas e a esfera do consumo da esfera da produo [...] alm disso, tende a favorecer uma compreenso despolitizada e alienada dos problemas ambientais na medida em que oculta seus motivos polticos e inevitvel conexo entres suas mltiplas dimenses (id., 2004, p. 06- 07).

    Em termos de formao moral, optar por uma educao ambiental

    reducionista acarreta a tendncia formativa para a adaptao, que est inclinada a

    reproduzir os valores e as relaes sociais presentes na sociedade ocidental.

    Segundo Layrargues (2006, p. 88), existe uma crena no campo da educao

    ambiental de que a aquisio de conhecimento e de informaes a respeito das

    questes ambientais pode gerar mudanas no comportamento dos indivduos em

    relao natureza. Assim, se todos estiverem conscientes de como devem agir

  • 26

    em relao ao ambiente, ento a relao tica que envolve o ser humano e a

    natureza seria transformada, gerando o controle da crise ambiental.

    Desta forma, a educao ambiental assume a funo de formadora da

    moral, privilegiando a transmisso de valores, esperando a mudana de

    comportamento de acordo com esses valores que foram pr-estabelecidos sem

    discusso ou reflexo coletiva.

    Assim, exige-se do cidado comum uma mudana em sua cultura que resultar em pequenas e relativamente confortveis mudanas individuais nos hbitos cotidianos na esfera privada, como o consumo sustentvel e a reciclagem, por exemplo, com a confiana de que haver soluo tecnolgica para todos os impasses modernos, que esses sim, sero discutidos e implementados no mbito da esfera pblica, ainda distante do cidado comum (LAYRARGUES, 2006, p. 88).

    A educao ambiental tende, desta forma, assumir uma perspectiva de

    formao moral que se distancia da perspectiva emancipatria, uma vez que

    exclui a dimenso crtica, reflexiva e coletiva das suas discusses. O discurso

    ambiental que exige apenas a mudana de comportamento individual e

    transmisso de valores que contribua para a sustentabilidade do planeta, no

    ajuda na formao do sujeito emancipado capaz de gerar transformao no

    mundo e no apenas na esfera privada. Embora seja encontrado, no interior do

    discurso da educao ambiental, uma nfase na transformao, esta fica a cargo

    dos indivduos, bem como a responsabilidade de manter o planeta sustentvel,

    eximindo, assim, os sistemas pblicos e privados da sua responsabilidade

    enquanto administradores e, tambm, causadores da crise ambiental. A educao

    ambiental de formao adaptativa torna-se instrumento para transmisso e

    reproduo dos valores que podem resultar em uma espcie de adestramento

    moral, sem a devida reflexo por parte dos sujeitos.

    Se por um lado existe na educao ambiental essa tendncia para a

    formao moral adaptativa, por outro lado, observam-se algumas tentativas de

    superao desse tipo de formao. Verifica-se que as produes tericas da

    educao ambiental no Brasil giram em torno dos elementos que evidenciam a

    presena de caractersticas que podem ser associadas formao emancipatria.

  • 27

    Entre os autores que fazem reflexes a partir de uma matriz que v a educao

    ambiental como elemento de transformao social, pode-se citar Lima (2004),

    Carvalho (2004), Loureiro (2006). Ao falar sobre a perspectiva da educao

    ambiental como transformadora da realidade esses autores a nomeiam de forma

    diferente, a saber, educao ambiental crtica (CARVALHO, 2004), educao

    ambiental emancipatria (LIMA, 2004) e educao ambiental transformadora

    (LOUREIRO, 2006). Mas nota-se que a essncia e a finalidade de todas elas so

    as mesmas: formar um sujeito autnomo, crtico e reflexivo capaz de transformar

    sua realidade.

    Nesse sentido, Loureiro (2006, p. 24) explica que esta concepo de

    educao ambiental est baseada em uma matriz terica inspirada no dilogo, no

    exerccio da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superao das formas

    de dominao capitalista e na compreenso do mundo em sua complexidade e da

    vida em sua totalidade. Tm suas razes no pensamento crtico baseado nos

    conceitos de autonomia, dilogo, conscientizao, transformao, entre outros.

    Ela rompe com uma viso de educao tecnicista, difusora e repassadora de

    conhecimentos, convocando a educao a assumir a mediao na construo

    social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos (CARVALHO, 2004, p.

    04).

    A educao ambiental influenciada por esta viso de educao percebe a

    necessidade de estar imersa no cotidiano da vida, na histria e nas questes

    emergentes do nosso tempo e busca compreender as relaes sociedade

    natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais (ib., p. 05). Portanto,

    a educao ambiental, com vistas a uma formao moral emancipatria, segundo

    Lima (2004, p. 10), deve estar

    insatisfeita ou inconformada com o estado atual do mundo, com as relaes que os indivduos estabelecem entre si e com as relaes que estabelecem com o seu meio ambiente. Parte da considerao de que essas relaes so socialmente injustas, ecologicamente insustentveis, economicamente deterministas, politicamente no democrticas, eticamente utilitrias e existencialmente propensas heteronomia e que podem ser transformadas em direo contrrias. A transformao se refere a mudanas na qualidade dessas relaes, a partir da tomada de conscincia individual e coletiva que

  • 28

    leve a uma ao individual social e poltica, pautada no dilogo, na solidariedade e na participao social. A educao ambiental, enquanto formadora da moral, que pretende formar

    o sujeito emancipado precisa evitar propostas autoritrias e impositivas

    relacionadas aos princpios ticos ambientais, buscando avaliar os valores e

    propostas ticas de forma reflexiva e crtica. A educao ambiental baseada em

    uma matriz emancipatria pode contribuir para a formao moral dos indivduos na

    medida em que rejeita as significaes oficiais e ajuda na reelaborao de

    diferentes valores que determinaro a relao do ser humano com a natureza.

    Pode ainda ajudar na discusso e construo de princpios ticos que vo alm

    regras convencionalmente institudas e pedagogicamente repassadas. Isso

    possvel porque incentiva a constante retomada e avaliao dos conceitos e

    cosmovises presentes na relao do ser humano com a Natureza,

    impossibilitando o conformismo frente aos princpios que j no podem responder

    soluo para a crise ambiental.

    Segundo Loureiro (2006, p. 32) a ao educativa emancipatria

    O meio reflexivo, crtico e auto-crtico contnuo, pelo qual podemos romper com a barbrie do padro vigente de sociedade e de civilizao, em um processo que parte do contexto societrio em que nos movimentamos, do lugar ocupado pelo sujeito, estabelecendo experincias formativas, escolares ou no, em que a reflexo problematizadora da totalidade, apoiada numa ao consciente e poltica, propicia a construo de sua dinmica...Emancipar no estabelecer um nico caminho para a salvao, mas sim a possibilidade de construirmos os caminhos que julgamos mais adequados vida social e planetria, diante da compreenso que temos destes em cada cultura e forma de organizao societria, produzindo patamares diferenciados de existncia.

    Assim, a educao ambiental que assume a formao moral na perspectiva

    da emancipao favorece o dilogo e desperta os sujeitos para os problemas

    fundamentais do ser humano, da comunidade, da natureza e do mundo.

    Essas primeiras discusses tiveram o objetivo de mostrar como a educao

    possui tambm uma funo moral que pode servir a fins adaptativos ou

    emancipatrios. Foi visto, tambm, como a educao ambiental pode assumir esta

  • 29

    ou aquela perspectiva de formao moral. Na educao ambiental os princpios

    ticos que baseiam a relaes do ser humano com a Natureza so ensinados,

    transmitidos ou discutidos atravs da educao, quando esta faz uso da sua

    funo como formadora da moral. O prximo captulo identificar, de forma geral

    os princpios ticos que baseiam o agir moral do ser humano em relao

    natureza, princpios estes que reproduzidos ou criticados, orientam a formao

    moral atravs da educao ambiental.

  • 30

    2 OS PRINCPIOS TICOS DA EDUCAO AMBIENTAL

    Um dos objetivos dessa dissertao identificar os princpios ticos que

    fundamentam a educao ambiental. Este segundo captulo apresenta subsdios

    tericos que ajudaro na identificao desses princpios. Discutir princpios ticos

    torna-se importante, pois eles so os fundamentos da ao moral que permeia a

    relao do ser humano com a Natureza. Assim, torna-se relevante identificar as

    principais caractersticas de alguns desses princpios que tem sido a base desta

    relao.

    O conceito de tica no usado de forma unvoca. Alguns autores

    entendem a tica como uma teoria ou cincia que estuda o comportamento da

    moral dos homens em sociedade, distinguindo-se de moral:

    tica no moral e, portanto, no pode ser reduzida a um conjunto de normas e prescries [...] Seu objeto de estudo constitudo por vrios tipos de atos humanos: os atos conscientes e voluntrios dos indivduos que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade em seu conjunto [...] O conjunto da prtica moral da humanidade ser tomado pela tica como objeto do seu estudo (VZQUEZ, 2000, p. 23-24). Porm, os prprios dicionrios filosficos (BRUGGER, 1987; ABBAGNANO,

    1998) ao exporem a definio de tica e moral dizem que a tica e a moral podem

    referir-se conduta humana originada pelos costumes possuindo, portanto,

    significados semelhantes.

    Ao constatar diferenas em volta da conceituao de tica pode-se

    concordar com Marin (2004, p.153) que diz:

    O conceito de tica divergiu ao longo do desenvolvimento do pensamento filosfico, estando inicialmente associado a uma essncia interior do ser humano, sobre o qual despertam aes autnomas e, num momento posterior, a um sentido modulador dessas aes, acoplando-se slida e definitivamente dimenso da moral. Essa ltima conceituao parece vigorar no senso comum contemporneo.

    Diante desse quadro difcil chegar a um consenso quanto ao significado

    de tica, sendo que nem mesmo os especialistas de filosofia moral se entende

    quanto ao sentido desse termo. Entretanto, necessrio buscar uma conceituao

    que possa referenciar esta pesquisa. Considerando que ela est vinculada com as

  • 31

    questes ambientais, especialmente, a relao do ser humano com a Natureza,

    optou-se por usar os termos tica e moral como sinnimos, seguindo a segunda

    tendncia exposta acima por Marin. Desta forma, os princpios ticos sero

    entendidos e apropriados enquanto princpios que orientam as aes dos

    indivduos.

    Para compreender como isso se aplica prtica necessrio entender um

    pouco mais sobre tica ambiental, cujo objeto de estudo , essencialmente, a

    relao do ser humano com a Natureza.

    2.1 TICA AMBIENTAL

    Segundo Parizeau (2003, p. 595s), ao se falar de tica ambiental entra-se

    necessariamente na discusso sobre tica aplicada. Este campo da tica surge

    nos Estados Unidos em 1960, a partir de discusses em torno de questes ticas

    da sociedade, tais como a biotica, tica ambiental e tica dos negcios. Ela

    recebe este nome devido a uma abordagem tica ligada diretamente com as

    situaes concretas da vida cotidiana da sociedade, colocando o acento sobre a

    resoluo prtica das mesmas. Aqui a importncia dada ao contexto, anlise

    das conseqncias e tomada de deciso. O propsito da tica aplicada mais

    descritivo do que reflexivo e est presente, sobretudo, nos setores das prticas

    sociais e profissionais. Caracteriza-se por promover um dilogo multidisciplinar

    entre vrias reas do conhecimento, condio esta essencial para superar a

    compartimentalizao e exprimir o mximo das facetas do problema e se

    preocupa, principalmente, com trs grandes setores das sociedades

    industrializadas: os avanos da medicina, as relaes socioeconmicas e o futuro

    do equilbrio natural do planeta.

    A tica ambiental, como um dos objetos de estudo da tica aplicada,

    tambm chamada de ecotica ou ecofilosofia, trata especificamente da relao do

    ser humano com a Natureza, ou seja, lida com as questes que envolvem a

    complexidade da relao que os seres humanos estabelecem com a Natureza.

    Desta forma, ela busca justificar um conjunto mais ou menos estruturado de

  • 32

    comportamentos, de atitudes, de valores em relao aos animais, aos seres vivos,

    a reas biolgicas e biosfera (id., p. 597).

    O desenvolvimento tcnico-cientfico colocado no centro das reflexes da

    tica ambiental, pois, se por um lado ele trouxe ao ser humano a melhoria das

    condies de vida material e melhoramentos tecnolgicos, por outro, ele se utiliza

    cada vez mais dos recursos naturais, acarretando a degradao de ecossistemas,

    poluio, esgotamento dos recursos naturais, o aumento da populao mundial e

    da misria, etc. Esses problemas socioambientais so o alvo das discusses que

    envolvem a tica ambiental, pois, esto diretamente ligados relao entre o ser

    humano e a Natureza. Assim, para Parizeau (id.), As questes ticas estende-se,

    portanto, s condies de sobrevivncia do planeta, ao lugar de ser humano na

    natureza, distribuio eqitativa das riquezas e s condies do bem-estar da

    humanidade, responsabilidade pessoal coletiva para com as geraes

    futuras, etc. Logo, para pensar a tica ambiental necessrio pensar sobre as

    caractersticas do pensamento moderno que desencadeou a formao da

    civilizao tecnocientfica e suas conseqncias para a relao do ser humano

    com a Natureza que influencia, particularmente, a sociedade ocidental.

    2.1.1 O pensamento tecnocientfico e a relao do ser humano com a Natureza

    Os temas que envolvem as questes ambientais passaram, efetivamente, a

    fazer parte das discusses e preocupaes do Estado e da sociedade, nas ltimas

    dcadas do sculo XX em decorrncia da percepo de que a sobrevivncia da

    humanidade, os danos e as conseqncias da degradao ambiental tornaram-se

    problemas globais (RAMOS, 2006, p. 01).

    Alguns autores concordam (GRN, 1996; JONAS, 2006; PELIZZOLI, 2002,

    LEFF, 2006, entre outros) que a crise ambiental uma crise da cultura ocidental,

    pois, o modo de produo capitalista e seu modelo de desenvolvimento

    econmico industrial convergiram para a insustentabilidade ambiental do planeta.

    Nesse sentido, Tommasino e Foladori, (2001, p. 02) explicam a gneses desta

    crise e como ela vem se desenvolvendo nas sociedades industriais capitalista:

  • 33

    A ruptura do equilbrio de ecossistemas se mostrar em diversos momentos da histria em diferentes graus de gravidade, extenso e causas (naturais ou sociais). O que se destaca nas sociedades industriais capitalistas contemporneas a escala assombrosa de riscos e perigos ambientais fabricados a partir do prprio funcionamento normal destas sociedades em seus padres de apropriao dos recursos naturais. Este novo quadro vem nas ltimas dcadas ampliando e complexificando a idia de problemas e crises ambientais. Assumindo que nem a utilizao dos recursos naturais nem os resduos decorrentes desta utilizao so em si um problema ambiental, possvel concluir que a crise ambiental surge de uma contradio entre o ritmo dos ciclos bio-geo-qumicos e o ritmo dos ciclos de produo humana com seus respectivos nveis de depredao e contaminao So exemplos disso a contaminao em grande escala dos recursos hdricos e do solo, o aquecimento global, a devastao das florestas, a extino de espcies animais e vegetais, entre outros.

    Leff (2006, p. 288) diz que a crise ambiental no uma catstrofe ecolgica

    e tambm no pode ser reduzida aos problemas ambientais. Ele a define como

    O efeito do pensamento com o qual temos construdo e destrudo o mundo globalizado e nossos mundos de vida. Essa crise civilizatria se apresenta como um limite no real que ressignifica e reorienta o curso da histria: limite de crescimento econmico e populacional; limite dos desequilbrios ecolgicos e das capacidades de sustentao de vida; limite da pobreza e da desigualdade social. A crise ambiental a crise do pensamento ocidental, da metafsica que produziu a disjuno entre o ser e o ente, que abriu o cominho racionalidade cientfica e instrumental da modernidade, que produziu um mundo fragmentado e coisificado em seu af de domnio e controle da natureza. A crise ambiental se expressa como um questionamento da ontologia e da epistemologia com as quais a civilizao ocidental compreendeu o ser e as coisas; da cincia e da razo tecnolgica com as quais dominou a natureza e economicizou o mundo moderno.

    Nesse sentido, as preocupaes que surgem a partir da tomada de

    conscincia da crise ambiental esto relacionadas, tambm, com a forma que o

    ser humano se relaciona com a Natureza, ou seja, com os valores que regem o

    seu agir em relao Natureza. Como escreve Grn (1996, p.22): nossa

    civilizao insustentvel se mantido(s) o(s) nosso(s) atual(is) sistema(s) de

    valores.

    Autores como Jonas (2006); Grn (1996), Junges (2006) e Leff (2006)

    reafirmam que a crise ambiental vivida atualmente faz parte de um processo

  • 34

    histrico que teve seu marco inicial nas transformaes que aconteceram a partir

    do sculo XVI.

    As transformaes que envolveram as esferas sociais e do conhecimento e

    que se achavam em curso no ocidente europeu desde o sculo XVI, entre elas, o

    Renascimento, Humanismo, Revoluo Industrial e Francesa e Iluminismo,

    definiram mudanas significativas na sociedade, inclusive mudanas na relao

    entre ser humano e a Natureza. O pensamento que na idade mdia era

    fundamentado por uma viso teocntrica (concepo em que Deus o centro do

    universo) e sobrenatural para explicar os fatos foi substitudo, gradativamente,

    pelo pensamento racional, ou seja, a crena de que atravs da razo o homem

    poderia controlar todas as formas de conhecimento. Assim, no espao de tempo

    de quase trs sculos, instaura-se o pensamento moderno ou modernidade6, cuja

    lgica de pensamento a racionalizao de toda forma de conhecimento,

    acarretando uma nova viso de mundo.

    Em relao ao pensamento cientfico, Francis Bacon (1561-1626) pai do

    moderno empirismo ingls, declarou a cincia como fonte de domnio sobre a

    natureza; e Isaac Newton em suas descobertas cientficas, reforou a

    interpretao mecanicista, casual e matemtica da natureza. Grn (1996, p.40) ao

    analisar as conseqncias do mecanicismo trazidas por Newton, diz que o

    programa estabelecido pela mecnica newtoniana estabelece uma nova viso de

    mundo. O mecanicismo passa a ser a nica forma legtima de fazer cincia.

    Na filosofia, Renn Descartes (1596-1650) introduziu o mtodo Cartesiano

    inspirado no rigor matemtico e na investigao baseada na deduo. O Mtodo

    para o raciocnio correto principalmente ... nunca aceitar qualquer coisa como

    verdade se essa coisa no pode ser vista clara e distintamente como tal

    (DESCARTES, 1998, p.23). Ele acreditava na soberania absoluta da razo, que

    na sua concepo, era capaz de desvendar os segredos e leis do mundo e,

    conseqentemente, poderia dominar e controlar todos os processos da natureza.

    Ainda no campo filosfico Immanuel Kant (1724-1804) introduziu o criticismo, que

    6 Aqui foi adotado o termo modernidade como conceito do perodo nascido das correntes filosficas

    da Ilustrao. A utilizao do termo mode