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263Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

A formação de professores e as teorias do saberdocente: contextos, dúvidas e desafios

Wanderson Ferreira AlvesUniversidade Federal de Goiás

Resumo

O objetivo do presente texto é analisar a recepção dos estudosligados aos saberes da docência junto ao campo da formação deprofessores no Brasil. A idéia central aqui é compreender, a partirda discussão com a literatura e com as pesquisas recentes, umpouco mais como os autores estudiosos da formação docentetêm percebido a chegada desses novos modos de se ver, apreciare investigar o trabalho do professor. O texto aponta que não háconsenso entre o conjunto de autores tomados para análise e queseus argumentos podem ser vistos no contexto de enunciadosque subjazem as discussões no campo da formação de professo-res. Tais enunciados apresentam, pelo menos, três dimensões: aepistemológica, a política e a profissional. A primeira se refere aosembates no campo da constituição do conceito de professor-re-flexivo e de seus fundamentos filosóficos. A segunda diz respeitoaos seus desdobramentos e significado político. A terceira se ex-prime em suas possíveis conseqüências para a profissão docente.Conclui indicando a necessidade de se atentar para três questõesnos debates sobre os saberes e a formação dos docentes no Brasil:os riscos de, contraditoriamente, se obter um professor ainda maisalienado; o problema da qualidade do debate no campo educacio-nal; e, por fim, a importância de um melhor encaminhamento darelação entre a tradição teórica nacional e a literatura internacional.

Palavras-chave

Formação de professores — Saberes docentes — Epistemologia daprática — Trabalho docente.

Correspondência:Wanderson Ferreira AlvesRua Caetano de Franco, Q.13, L.1974423-450 – Goiânia – GOe-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007264

Teacher education and the theories of teacherknowledge: contexts, doubts, and challenges

Wanderson Ferreira AlvesUniversidade Federal de Goiás

Abstract

The purpose of the present text is to investigate how the studiesrelated to teacher knowledge were received within the field ofteacher education in Brazil. The main issue here is to understanda bit further, from a dialogue with literature and recent studies,how the scholars of teacher education have perceived the arrivalof these new ways of seeing, appreciating and investigating thework of the teacher. The text points out the lack of consensusamong the authors selected for the study, and that their argumentscan be seen in the context of enunciations that underlie thediscussions within the field of teacher education. Such statementsexhibit at least three dimensions: epistemological, political, andprofessional. The first refers to the controversies around the issueof the constitution of the concept of reflective teacher and itsphilosophical foundations. The second is related to the politicalmeanings and unfolding of the statements. The third dimension isexpressed in their potential consequences for the teachingprofession. The article concludes by indicating the need to payattention to three issues in the debates about teacher knowledgeand education in Brazil: the risk of, contradictorily, producing aneven more alienated teacher; the problem of the quality of thedebate in the educational field and, lastly, the importance ofestablishing a better relationship between the national theoreticaltradition and the international literature.

Keywords

Teacher education — Teacher knowledge — Epistemology of thepractice — Teacher work.

Contact:Wanderson Ferreira AlvesRua Caetano de Franco, Q.13, L.1974423-450 – Goiânia – GOe-mail: [email protected]


O campo da formação de professores aofinal do século XX viu chegar novos termos econceitos referentes aos professores, sua formaçãoe seu trabalho. Expressões como: epistemologia daprática, professor-reflexivo, prática-reflexiva, pro-fessor-pesquisador, saberes docentes, conhecimen-tos e competências passaram a fazer parte dovocabulário corrente da área. Apreciados ou não,esses novos termos e conceitos se incorporaramaos debates sobre a Educação e, particularmente,sobre a formação dos professores.

Nos países anglo-saxônicos, os estudossobre os saberes dos docentes representam umatradição existente há algumas décadas e que ga-nha impulso, a partir dos anos 1980, com o mo-vimento mais amplo de profissionalização domagistério. O referido movimento de profissio-nalização possui como algumas de suas caracte-rísticas a busca de elevação da formação profis-sional do professor ao nível superior e a procurapor transformar a estrutura do ensino e da carrei-ra, elevando os salários e o status profissional,sendo a profissão médica tomada como modelode referência. Esses aspectos estão presentes emdois grandes relatórios publicados em 1986 peloHolmes Group — um grupo formado por decanosdas universidades americanas — e pelo CarnegieTask Force on teaching a profession – grupo for-mado por autoridades do setor público, empresa-rial, sindical e educacional. Ambos os relatórios,respectivamente Tomorrow’s teachers e A nationprepared: teachers for 21st Century, problema-tizam e apontam soluções para o avanço doensino — o fortalecimento da profissão docente— e podem ser vistos como marcos e impul-sionadores do movimento de profissionalizaçãodo magistério. Uma análise da gênese e umacrítica aos desdobramentos desse movimentode profissionalização podem ser vistas emLabaree (1992; 1995).

No Brasil, é no início da década de 1990que, por meio do texto pioneiro de Tardif,Lessard e Lahaye (1991), os estudos que foca-lizam os saberes tácitos dos professores chegamaté nós (Lüdke, 2001). Esses estudos possuemcomo traços comuns a valorização da experiên-

cia profissional, o entendimento de que é pos-sível a produção de um conhecimento prático ea compreensão de que o professor, ao desenvol-ver seu trabalho, mobiliza uma pluralidade desaberes. A assimilação dessa forma de ver ecompreender o trabalho do professor não vemocorrendo sem críticas.

Se para autores tão diversos como Tardif(2002), Shulman (1987) e Pimenta (2002), aperspectiva que investiga os saberes dos docen-tes pode contribuir com o desenvolvimento pro-fissional dos professores, no entanto, para outros,como Arce (2001) e Duarte (2003), ela pode sercompreendida como um recuo no modo de seconceber a formação do professor, representan-do um ajustamento ao ideário neoliberal. Vai fi-cando claro então que abordar o campo dossaberes da docência está longe de ser algo fá-cil e não problemático, principalmente em umcontexto em que aquilo que é novo é, muitasvezes, rapidamente abraçado ou refutado (Pi-menta, 2002). Este trabalho procura contribuirpara o avanço desse debate.

Diante do contexto acima delineado, oobjetivo do presente texto é analisar a recepçãodos estudos ligados aos saberes da docência nocampo da formação de professores no Brasil. Aidéia central aqui é compreender, a partir da dis-cussão com a literatura e com pesquisas recentes,um pouco mais como os autores estudiosos daformação docente têm percebido a chegada des-ses novos modos de se ver, apreciar e investigaro trabalho do professor. O texto a seguir estáassim organizado: no primeiro momento, apre-sento uma síntese das principais tradições e con-cepções teóricas que compõem o campo dossaberes da docência; no segundo, procuro mos-trar como estava estruturado até os anos 1980 ocampo das idéias pedagógicas no Brasil e a pers-pectiva de formação de professores que lhe erasubjacente; no terceiro, discuto as diferentes re-cepções dos estudos sobre o saber docente en-tre os autores brasileiros; a seguir, analiso algunsenunciados que perpassam os argumentos dosautores; finalizando, trago uma síntese do que foiobservado e aponto algumas perspectivas.

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Um pouco das teorias etradições de um campo depesquisa

Os estudos sobre os saberes dos profes-sores compõem um amplo e diversificado cam-po que, em âmbito internacional, vem se cons-tituindo há varias décadas. Trata-se de um campoque recebe contribuições das ciências humanas esociais, como as abordagens provenientes docomportamentalismo, do cognitivismo, da etno-metodologia, da fenomenologia, entre outras(Borges; Tardif, 2001; Gauthier, 1999). Um bompanorama dessas pesquisas e de suas linhas deinvestigação pode ser visto em Borges (2003).

De acordo com Borges (2003), existemdiversos tipos de estudos sobre os saberes doprofessor, alguns inclusive situados em mais deuma abordagem. Esses estudos incorporamperspectivas variadas que podem ser compreen-didos em: pesquisas sobre o comportamentodo professor; a cognição do professor; o pen-samento do professor; pesquisas compreensi-vas, interpretativas e interacionistas; e, por fim,pesquisas que se orientam pela sociologia dotrabalho e das profissões. Vejamos isso commais detalhes.

As pesquisas sobre o comportamento doprofessor correspondem à tradição behaviorista oucomportamentalista no ensino. Nela estão localiza-das as pesquisas processo-produto, caracterizadaspor buscar identificar o impacto da ação docente(o processo de ensino) sobre a aprendizagem doaluno (o produto), cujo intuito era compreender ocomportamento dos professores eficientes1. Borges(2003) comenta que muitas críticas foram feitas aessa abordagem, principalmente por ela não levarem consideração os aspectos subjetivos das inte-rações entre o professor e os alunos, bem como ocontexto da sala de aula. Ainda segundo a auto-ra, o conhecimento nessa abordagem é visto comoexterno ao professor, circunscrevendo-se a proce-dimentos de ensino, conteúdos, métodos e seusefeitos imediatos sobre os alunos.

As pesquisas sobre a cognição do pro-fessor emergiram no quadro das críticas à abor-

dagem processo-produto. São também oriundasda psicologia, mas diferenciam-se por centrarsua análise nos processos cognitivos dos pro-fessores. Essas pesquisas procuraram superar osproblemas da abordagem comportamentalista,procedendo a uma minuciosa análise do pro-cesso cognitivo posto em movimento pelo pro-fessor em suas ações e seus comportamentosno âmbito da sala de aula. Elas buscaram com-preender como os professores percebem e co-ordenam suas ações, como aprendem e fazemuso de informações, transpondo-as de um con-texto para outro. O modelo de análise é o ló-gico matemático e os saberes são vistos comorepresentacionais, configurando-se como umconjunto de informações, roteiros e esquemasde ação que produzem orientações para a prá-tica do sujeito2.

As pesquisas sobre o pensamento dosprofessores são também conhecidas pela ex-pressão inglesa teachers’ thinking. Trata-se deuma abordagem bastante difundida e que re-presenta desdobramentos da psicologiacognitiva, mas com contribuições de diversascorrentes das ciências sociais, como a etno-metodologia. Compreende estudos que se in-teressam pelas narrativas, pesquisas do tipopsicosocial, psicanalítica, sociocrítica e socio-construtivista, tendo como foco central opensamento dos professores. Apoiada emTochon, Borges (2003) comenta que essaabordagem constitui um verdadeiro para-digma, sucessor dos estudos do tipo proces-so-produto, e que se preocupa com aquilo queos docentes pensam, conhecem, percebem, re-presentam a respeito de seu trabalho, a disci-plina que ministram e a maneira como pensame resolvem as questões ligadas ao seu fazer nocotidiano escolar. Os estudos sobre o pensa-mento dos professores deixaram o âmbito des-critivo e se consubstanciaram em ações práti-

1. Entre os autores que integram essa perspectiva está o português AntónioNóvoa, cujas teorias podem ser vistas em seus trabalhos Profissão profes-sor (1991) e Os professores e sua formação (1992 ).2. Tardif (2002, 2005) e Demailly (1987) são alguns dos autores que seutilizam das contribuições da sociologia do trabalho.


cas, enfim, trata-se de um paradigma que setornou operatório3.

As pesquisas compreensivas, interpretativase interacionistas, por sua vez, foram constituídasa partir da abordagem da fenomenologia, doenfoque etnográfico e do interacionismo. Repre-sentam estudos que procuram investigar e eviden-ciar pensamentos, ações e interações dos sujeitos,mas que o fazem a partir da tomada do contex-to em que o sujeito está inserido através da len-te histórica e social. O enfoque compreensivo oufenomenológico não se reduz à cognição ou àrazão, mas se volta à compreensão do professorcomo pessoa, um sujeito que lida e intervém nassituações cotidianas com base em seus valores,suas crenças, suas emoções e suas representaçõesque guardam suas raízes na história de vida doprofessor, em sua dimensão pessoal e profissio-nal4. Um outro enfoque é o do interacionismosimbólico, da etnografia e da etnometodologiaque, a partir de uma perspectiva sociológica, iráse deter no modo como o saber docente éconstruído no processo de socialização profissi-onal e, até mesmo, pré-profissional, em âmbitoscomo a família, escola, universidade etc. O saberaí passa a ser considerado como um conhecimen-to prático erigido no trabalho escolar, motivo peloqual surge para esse enfoque a valorização daobservação das interações que os professoresestabelecem em sala de aula e na escola.

As pesquisas que se orientam pelas contri-buições da sociologia do trabalho e das profissõesse constituem também em uma importante pers-pectiva de investigação dos saberes dos professo-res, possibilitando um enriquecimento das aborda-gens anteriores. Segundo Borges (2003), não setrata de uma nova corrente teórica, mas de umasubdivisão da sociologia e da sociologia do traba-lho que se articula com a etnografia, o intera-cionismo e a fenomenologia, das quais retém queo saber profissional é aprendido pela experiência,no trabalho e no decorrer de um longo processoque é a socialização profissional5. A contribuiçãoda sociologia das profissões permitiu o questio-namento da adoção de modelos de formaçãoespelhados em profissões já solidamente constituí-

das, a exemplo da medicina, como também favo-receu que o modelo estrutural-funcionalista de co-nhecimento profissional, fundado em saberes dasdisciplinas científicas e altamente especializado,fosse questionado em sua origem.

As abordagens aqui brevemente apresen-tadas não representam toda a amplitude do cam-po. Borges (2003) lembra que os estudos sobreos saberes dos professores encontram tambémcom os que investigam temas diversos e a par-tir de diferentes tradições teóricas. Isso pode servisto, por exemplo, em estudos que investigamas disciplinas escolares (Chervel, 1990) e os pro-cessos de degradação e constituição da profis-são de ensinar (Fernández Enguita, 1991). Tendoapresentado, ainda que resumidamente, as li-nhas que configuram as teorias do saber docen-te, é preciso agora perguntar pelo contexto emque elas chegam a nosso país. Enfim, que ideáriopedagógico orientava a formação de professo-res no Brasil naquele momento? Como essa for-mação era concebida? O recurso à história aquipode ser bastante útil.

A história das idéiaspedagógicas no Brasil e aformação docente: uma brevediscussão

Tendo por base estudos desenvolvidos pordiversos autores (Alves, 2003; Saviani, 1997;1999; 2001; Xavier, 2002; Ribeiro, 1986;Romanelli, 2002), é possível apontar, pelo menos,três importantes momentos no pensamento peda-gógico em nosso país ao longo do século XX, a

3. Isso fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho eSimões (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos deperiódicos de circulação nacional sobre o tema da formação contínua entreos anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apontam que o conceito deformação de professores predominante é o da concepção crítico-reflexiva.4. Diversos autores têm apontado limites na teoria desenvolvida por DonaldSchön, problematizando seu caráter individual, pragmático e de não-ob-servância dos contextos institucionais e sociais. A esse respeito, sugiroconsultar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).5. Segundo Libâneo (2002), o reconstrucionismo social é um movimento quesurgiu nos Estados Unidos no final dos anos 1950 sob a liderança de TheodoreBrameld. Influenciado por Dewey, mas construindo uma teorização própria,Brameld desenvolve uma perspectiva que aponta para o caráter transformadorda Educação tendo em vista a construção de uma nova ordem social.


saber: a pedagogia escolanovista, a pedagogiatecnicista e o surgimento das pedagogias críticas,com destaque para a concepção histórico-crítica.A seguir, procuro delinear, ainda que resumida-mente, o contexto em que essas idéias pedagó-gicas emergem e como, no interior de cada umadelas, a docência foi projetada.

O movimento escolanovista

É de um contexto marcado por mudan-ças sociais, políticas e econômicas no início doséculo XX no Brasil que emerge o movimentoque ficou conhecido como Escola Nova. Movi-mento encampado pela elite intelectual brasi-leira que propunha conduzir o país à moderni-zação por meio da Educação, o escolanovismoe, particularmente, o Manifesto dos Pioneirosda Educação Nova representam um marco naredefinição da Educação no Brasil e na constru-ção da escola pública (Xavier, 2002).

No quadro das significativas mudançasque ocorriam no período, era preciso criar umBrasil novo, que deixasse para trás as mazelasdo passado e vislumbrasse o futuro. Nesse sen-tido, o Manifesto dos Pioneiros da EducaçãoNova, lançado em 1932, consubstancia-se emum corpo de medidas delineadoras de um novosistema educacional, de caráter único, laico, embase científica e sob a responsabilidade do Es-tado. Tais proposições, contudo, lograramefetivação conforme a correlação de forçasexistentes na sociedade e, assim, se constituí-ram em um movimento com avanços, recuos epermanências. No entanto, o saldo dos emba-tes entre renovadores e conservadores, comoassinala Romanelli (2002), não foi positivo paraos primeiros e expressou o modo como o po-der estava estruturado no contexto brasileiro.

O escolanovismo representa uma propos-ta pedagógica de caráter humanista e tem seuspressupostos constituídos a partir da chegada aoBrasil de idéias oriundas da Europa e dos EstadosUnidos, principalmente do educador norte-ame-ricano John Dewey e sua concepção liberal deeducação e sociedade. Assim, o eixo do ensino

que na escola tradicional estava centrado no pro-fessor, foi no escolanovismo deslocado para oaluno, buscando atender suas necessidades e seusinteresses. A intenção era formar um homem in-tegral por meio de uma educação adequada eque, apoiada na ciência, levasse em considera-ção o desenvolvimento psicobiológico doseducandos. Para isso, já apontava o Manifestodos Pioneiros, os docentes deveriam ter sua for-mação realizada em nível superior (Xavier, 2002).Tal aspecto era de fundamental importância, pois“desde o início do século 19 até os anos 30, aformação docente era restrita a escola normal aqual preparava o docente das ‘primeiras letras’”(Cury, 2005, p. 4, grifos do autor).

Enfim, no âmbito do pensamento esco-lanovista, o professor passa a ser aquele queorganiza as situações em sala de aula de modoa permitir o aprendizado do aluno, sendo apreocupação com os conteúdos uma das im-portantes características da escola tradicional,deslocada para a preocupação com os meios deensino (Saviani, 1997).

A pedagogia tecnicista

Entre 1955 e 1961, o Brasil viveu anos designificativo desenvolvimento econômico. A inter-venção do Estado e o fluxo de capital internaci-onal, proveniente da instalação de indústrias debens de consumo duráveis e equipamentos, favo-reciam esse crescimento. Contudo, o período tam-bém foi marcado pela concentração do lucro epela tensão entre uma política de caráter nacio-nal-desenvolvimentista e um modelo econômicoque contava com o investimento estrangeiro (Ri-beiro, 1986). A agudização da tensão aí gerada foium dos fatores mais importantes para a ocorrên-cia do Golpe de 1964 e demarcou uma nova faseno capitalismo brasileiro: um capitalismo do tipoassociado e subordinado ao grande capital.

O crescimento do parque industrial neces-sitava de mão-de-obra qualificada e existia umademanda crescente da sociedade por maisescolarização. Nesse sentido, a Educação foi sen-do enfocada e percebida como portadora de


desajustes — altos índices de repetência, evasão,baixa oferta — ao passo que o discurso econo-micista obteve cada vez mais espaço. A Educa-ção precisava avançar para que não fosse um en-trave ao suposto desenvolvimento do país. Noentanto, o discurso que permeou o campoeducativo do período, longe de conceber a edu-cação como entrave, tratou-a como fator de pro-dução. Tal concepção correspondia a uma visãoeconomicista do campo educacional e era oriun-da do que ficou conhecido pelo nome de teo-ria do capital humano (Frigotto, 1999). Dessaforma, criou-se um ambiente favorável à racio-nalização da Educação e à implementação deuma tecnologia educacional capaz de responderàs exigências do mercado, ao passo que se pro-duzia a despolitização das práticas.

Sendo assim, o pensamento educacional sevoltou para a instrumentalização do ensino e a for-mação docente passou a ser orientada para odomínio de comportamentos e habilidades passí-veis de serem observados e verificados (Lelis, 2001).Nesse aspecto, os anos 1970 foram emblemáticos:

[...] período áureo do tecnicismo no Brasil, tan-to a pesquisa como os programas de forma-ção/seleção de professores passam a valorizaros aspectos didático-metodológicos, sobretu-do as tecnologias de ensino, nomeadamenteos métodos e técnicas especiais de ensino.(Fiorentini; Souza Junior; Melo, 1998, p. 313)

Tendo procurado apresentar alguns tra-ços centrais do tecnicismo no âmbito pedagó-gico brasileiro, a seguir apresento a pedagogiahistórico-crítica.

A pedagogia histórico-crítica

O cenário brasileiro que viu surgir a pe-dagogia histórico-crítica, entre o final da déca-da de 1970 e início dos anos 1980, é o de umregime ditatorial cada vez mais deslegitimado. Ainsatisfação popular com um regime políticoopressor, o colapso da economia e a submissãoao Fundo Monetário Internacional formam o

contexto no qual a sociedade civil mostra cadavez mais sua força.

Alguns desses protagonistas podem seridentificados nas Comunidades de Base daIgreja Católica, em uma esquerda marxista dis-persa e na emergência do novo sindicalismo(Sader, 1988). Focalizando particularmente adécada de 1980, é possível perceber os avan-ços conseguidos pela sociedade civil: fundaçãodo Partido dos Trabalhadores (1980), criaçãoda Central Única dos Trabalhadores (1983) eelaboração e promulgação da ConstituiçãoFederal (1988). Do lado do movimento doseducadores, é importante registrar a iniciativados professores e de suas entidades represen-tativas — como a Ande, a ANPED e o Cedes —de reeditar sob o nome de Conferências Brasi-leiras de Educação (CBEs) as antigas Conferên-cias Nacionais de Educação obstruídas peladitadura militar (Pimenta, 2002). Ademais, valelembrar ainda que nos anos 1980, mais precisa-mente em 1983, é criado o Comitê Pró-Formaçãodo Educador que, posteriormente, em 1990, pas-sa a se chamar Associação Nacional pela Forma-ção dos Profissionais da Educação (ANFOPE).

No âmbito acadêmico, a institucionalizaçãoda pós-graduação na área de Educação, com a Lei5540/68, forneceu um forte impulso às discussõessobre a Educação no país e esta, munida de umreferencial teórico marxista e gramsciniano, cons-tituiu-se em espaço de resistência à ditadura mi-litar (Pimenta, 2002). Enfim, é dentro desse qua-dro, no qual os ventos democráticos começama soprar e se intensificam, que melhor pode serlocalizada a emergência da pedagogia histórico-crítica e o impulso que obteve nos anos 1980.

A pedagogia histórico-crítica tem sua ori-gem nos estudos do professor Dermeval Saviani(1997) que, procurando melhor delimitar a peda-gogia dialética entre as pedagogias críticas (abor-dagens crítico-reprodutivistas e a abordagem dePaulo Freire), sistematizou-a entre 1979 e 1983.Inspirando-se em Marx, Saviani fará uso do ma-terialismo-histórico e da compreensão dialéticada realidade para propor uma pedagogia queavance para além das teorias da reprodução e


possa contribuir no processo de transformaçãosocial. A pedagogia histórico-crítica faz uma claraopção em favor da classe trabalhadora e dá ên-fase ao aprendizado do conhecimento sistemati-zado, pois defende que a instituição escolar estáligada ao problema da ciência. Outro ponto im-portante é que em oposição à neutralidade daprática educativa, propalada pelo tecnicismo,Saviani traz uma pedagogia com forte sentidopolítico e que aponta na direção de uma socie-dade sem classes. Por último, cabe acrescentarque a tarefa da pedagogia nessa perspectiva é asistematização dos métodos e processos de ensi-no, enquanto a produção do conhecimento en-sinado é uma atribuição dos cientistas (Saviani,1997). Ao professor cabe, então, organizar oprocesso educativo de tal modo a possibilitar aoaluno a apropriação da cultura historicamenteelaborada pela humanidade.

Acredito ter deixado claro alguns dosprincipais aspectos que caracterizam a pedago-gia histórico-crítica e o contexto em que estaemerge nos anos 1980. Seu ideário pedagógi-co marcou e marca profundamente a Educaçãobrasileira e suas contribuições permitiram aconstituição de importantes estudos nessa área.Contudo, é preciso efetuar um balanço nãosomente de seus avanços, mas também de seuslimites — refiro-me aos apresentados, pelo me-nos, naquele determinado momento histórico.A esse respeito, Fiorentini, Souza Júnior e Melo(1998) apontam que as discussões nesse períodoprivilegiaram questões sociopolíticas amplas aopasso que aquilo que o professor pensava e acre-ditava era pouco valorizado, sendo sua prática vistaapenas pelas negatividades que apresentava.

Na década de 80, a dimensão sociopolíticadominaria o discurso pedagógico, sobretudoas relações/determinações sociopolíticas e ide-ológicas da prática pedagógica. [...] Os saberesescolares, os saberes docentes tácitos ou im-plícitos e as crenças epistemológicas, comodestaca Llinares (1996), seriam muito poucovalorizadas e raramente problematizadas ouinvestigadas tanto pela pesquisa acadêmica

educacional como pelos programas de forma-ção de professores. Embora a prática pedagó-gica em sala de aula e os saberes docentestenha começado, neste período, a ser investi-gados, as pesquisas não tinham o intuito deexplicitá-los e/ou valorizá-los como formasválidas ou legítimas de saber. Ao contrário,procuravam destacar, como diriam Ezpeleta;Rockwell (1986) e Geraldi (1993), a negati-vidade da prática pedagógica, isto é, procu-ravam analisar a prática pedagógica e ossaberes docentes pelas suas carências ouconfirmações em relação a um modelo teó-rico que os idealizava. (p. 313-314)

Esse é um pouco do contexto em que osestudos sobre os saberes dos docentes chegama nosso país no início dos anos 1990, com otexto do canadense Maurice Tardif (Tardif;Lessard; Lahaye, 1991) e as obras, por aqui jábastante conhecidas, do português AntónioNóvoa (1991; 1992). Entre as contribuições des-sas teorias, sem dúvida, pelo que foi expostoanteriormente, está o fornecimento de instru-mentos teórico-conceituais e metodológicos deinvestigação sobre os professores, procurandocaptar o que fazem, como pensam, no que acre-ditam, como se relacionam com o trabalho,quais suas histórias de vida e que aspectos con-tribuem para sua constituição profissional. Umimportante resultado de tudo isso foi um aumen-to da percepção da complexidade do processode formação do professor e de seu trabalho.

A questão é que cada vez mais ficou cla-ro que formar o professor e pensar o trabalhodocente não eram exclusivamente, embora con-tinuem sendo fundamentais, um problema defornecimento de boas teorias e bons métodosde ensino. Cada vez mais ficou claro que o pro-fessor ao agir em seu trabalho não o faz somen-te baseando-se em conhecimentos científicosou, em outras palavras, que em seu pensamen-to não existem somente conteúdos de ciência.Os estudos que investigavam os saberes dos pro-fessores pareciam ajudar justamente no alarga-mento dessa compreensão. Entretanto, várias


foram as recepções que essa perspectiva obte-ve entre os autores brasileiros e é isso que dis-cuto a seguir.

Um consenso entre os autoresbrasileiros?

Abraçados muito rapidamente por uns ourefutados sem maiores análises por outros, os es-tudos sobre os saberes dos professores foram eestão sendo objeto de apreciações de vários autoresno Brasil6. Os enfoques, conceitos e termos existen-tes no âmbito dessa orientação teórica, como oconceito de professor-reflexivo, do professor-pes-quisador, da epistemologia da prática etc., estãosendo discutidos e analisados, de modo que suapertinência vem sendo problematizada por diver-sos estudiosos, entre alguns deles estão Arce(2001), Freitas (2002), Duarte (2003), Libâneo(2002) e Pimenta (2002). Vejamos como esses au-tores se posicionam sobre a questão.

Em um estudo em que analisa a influên-cia dos postulados pós-modernos e neoliberaisnas políticas de formação de professores, Arce(2001) toma como objeto de investigação doisdocumentos oficiais: o Referencial CurricularNacional para a Educação Infantil e o Referencialpara a Formação de Professores da EducaçãoInfantil. Ao longo do texto, a autora argumentae faz críticas muito pertinentes à orientação es-treita de formação profissional que perpassa es-ses documentos e que, para ela, poderia levar auma descaracterização da profissão docente. Aautora observa um possível vínculo entre as ori-entações emanadas do MEC, eivadas da noção deprofessor-reflexivo e de profissional que age naincerteza, com o neoliberalismo e o pós-moder-nismo, o que levaria a um esvaziamento na for-mação do professor.

De acordo com Arce (2001), a base teó-rica do referencial para a formação de professo-res é constituída a partir de teorias estrangeiras,que trazem a valorização dos saberes tácitos, dascrenças e das experiências práticas na profissão.A autora questiona se os autores que informamessas teorias, a exemplo de pesquisadores como

António Nóvoa, Schön, Zeichner e Perrenoud,não estariam vinculados às perspectivas pós-modernas e neoliberais.

Uma outra autora que tece consideraçõestambém bastante críticas sobre o tema emquestão é Freitas (2002). Ao longo de um tex-to em que analisa um pouco do percurso dosdebates e embates sobre a formação de profes-sores no Brasil, atendo-se especialmente à aná-lise das Diretrizes Curriculares para a Formaçãode Professores para a Educação Básica, a auto-ra, a meu ver, acertadamente aponta o sentidoinstrumental da política educacional para aformação docente no país.

Mapeando a situação para explicar oproblema, Freitas (2002) observa o movimentode desresponsabilização do Estado e o fato deque a Educação e a formação de professoresestão sendo submetidas à lógica da reestrutura-ção produtiva, em que a flexibilização curricularforja perfis profissionais mais adequados aosnovos tempos. A autora aponta ainda que se nosanos 1980 os educadores construíram a ruptu-ra com o tecnicismo e buscaram uma formaçãoprofissional de caráter sociohistórico, ampla eorientada à constituição da consciência crítica, eos anos 1990 marcaram a assunção da categoriada prática ou da prática reflexiva, trazendo con-sigo o deslocamento da categoria trabalho. Ali-nhavando os argumentos, Freitas afirma que apolítica educacional em curso retira do âmbitouniversitário e priva da ciência a formação dosprofessores. Assim, longe de se promover aprofissionalização dos professores, o que se fa-vorece é sua desprofissionalização. Para ela, eisto parece ser a questão central, a formaçãodocente estaria sendo transferida para o campoda ‘epistemologia da prática’.

Nossa hipótese é a que as atuais políticas edu-cacionais para a graduação e também para a

6. Isto fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho eSimões (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos deperiódicos de circulaçào nacional sobre o tema da formação contínua entreos anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apntam que o conceito deformação de professores predominante é o da concepção crítico-reflexiva.


pós-graduação pretendem gradativamente re-tirar a formação de professores da formaçãocientífica e acadêmica própria do campo daeducação, localizando-a em um novo ‘campo’de conhecimento: da ‘epistemologia da práti-ca’, no campo das práticas educativas ou dapráxis. Vários estudos vêm firmando essaperspectiva fortalecidos pelas reformas edu-cativas das últimas décadas, em particularaqueles que ancoram, em nosso país, nascontribuições de Nóvoa, Schön, Zeichner,Gauthier, Tardif e Perrenoud. (Freitas, 2002,p.148, grifos do autor)

Outro autor que compreende como proble-mático o conceito de epistemologia da prática éDuarte (2003). Em artigo publicado na revistaEducação & Sociedade, ele discute as noções deconhecimento tácito e conhecimento escolar nasteorizações de Schön. Sua tese é que a epistemo-logia da prática favorece a secundarização dopapel da teoria e, conseqüentemente, do saberacadêmico na formação do professor.

[...] afirmei que o escolanovismo e o cons-trutivismo seriam concepções negativas so-bre o ato de ensinar. Agora estendo essamesma afirmação aos estudos na linha da‘epistemologia da prática’, do ‘professorreflexivo’ e da ‘pedagogia das competênci-as’, pois esses estudos negam duplamenteo ato de ensinar, ou seja, a transmissão doconhecimento escolar: negam que essaseja a tarefa do professor e negam que essaseja tarefa dos formadores de professores.(p. 620, grifos do autor)

Em um exercício arriscado, Duarte (2003)generaliza os limites contidos nas proposições deSchön para os demais autores que, em maior oumenor medida, se vinculem aos estudos relativosà epistemologia da prática7. Assim, por exemplo,compreende que o canadense Maurice Tardifdesvaloriza o saber acadêmico na formação deprofessores. Comentando um artigo de Tardif,Duarte (2000) assim se pronuncia:

Ao longo de todo o artigo os argumentos deTardif vão se somando e encadeando-se a fimde conduzir à conclusão sobre a irrelevânciaou até mesmo sobre o caráter prejudicial dosaber científico/teórico/acadêmico tanto naformação de professores como na pesquisaeducacional. (p. 606)

O referido autor acrescenta ainda, aproxi-mando-se da posição de Arce (2001), a afirmaçãode que essa concepção teórica é uma das expres-sões da ideologia neoliberal e pós-moderna. En-fim, para Duarte, a perspectiva que valoriza aepistemologia da prática concorre para precarizara Educação brasileira e a formação docente.

Uma perspectiva crítica, mas distinta dasanteriores, é a de Libâneo (2002). Preocupado comuma possível mera oscilação do pensamento peda-gógico brasileiro provocada pela penetração dasteorias sobre o professor-reflexivo, Libâneo delineiaos sentidos do termo ‘reflexividade’ e examina umpossível reducionismo na interpretação do fenôme-no educativo. Para ele, o que nomeia a noção dereflexividade é a capacidade racional dos sereshumanos, que permite a estes pensarem sobresi próprios. Esse atributo humano pode, noentanto, ser visto pelo menos sob duas óticasdistintas: a reflexividade de cunho neoliberal ea reflexividade de cunho crítico. Ambas as no-ções, alerta o autor, possuem a mesma fonte teó-rica — a modernidade e o iluminismo —, pois o queestá em jogo é o uso da razão para a intervençãohumana na sociedade, embora algumas concep-ções do professor-reflexivo incorporem aspectospróximos das abordagens pós-modernas.

Libâneo (2002) compreende que as noçõesde reflexividade acima assinaladas partilham omesmo contexto social: o mundo contemporâneoem que há uma crescente imbricação entre ciên-cia e técnica, em que há uma intelectualização doprocesso de trabalho, reestruturação da produçãoe busca por profissionais mais flexíveis. Nesse

7. Diversos autores têm apontado limites na teoria desenvolvida por DonaldSchön, problematizando seu caráter individual, pragmático e de não-obser-vância dos contextos instituicionais e sociais. A esse respeito, sugiro consul-tar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).


quadro, a reflexidade de cunho neoliberal, filo-soficamente sustentada no liberalismo e nopragmatismo, constrói proposições de naturezaracional-tecnológica e padece de praticismo, sen-do seu objetivo a identificação dos indivíduos comas necessidades do atual modelo de regulação daprodução. Já a reflexidade de cunho crítico, bemao contrário da anterior, tem suas bases filosóficasno marxismo, no neomarxismo, no reconstrucio-nismo social, na fenomenologia e na teoria daação comunicativa. A preocupação não é com aadaptação dos indivíduos à sociedade, mas comsua autonomia e emancipação.

Contudo, o autor pondera que emboranão seja possível contestar as contribuiçõesque as teorizações sobre o professor-reflexivotrouxeram, adverte que elas também podemincorrer em não-valorização dos conhecimen-tos teóricos, em uma concepção individual dereflexão e na desconsideração do contexto so-cial. Ademais, diz ainda Libâneo (2002), édifícil negar uma identificação entre o desen-volvimento da capacidade reflexiva e o tipo deperfil desejado de trabalhador na contempora-neidade face à intelectualização do processoprodutivo: um trabalhador (ou um professor)mais autônomo, capaz de tomar decisões e deautomonitoramento. Vejamos agora o posicio-namento de Pimenta (2002).

Em um estudo que analisa o conceito,os fundamentos e a apropriação que vem sen-do feita das teorias sobre o professor-reflexivono Brasil, Pimenta (2002) avalia os limites e osavanços trazidos por essa perspectiva para ocampo educacional e, em particular, para a for-mação de professores. Para a autora, as contri-buições de Schön foram importantes ao permi-tir uma reconfiguração dos pressupostos quesustentavam (e sustentam) o modelo tradicio-nal de formação profissional assentado naracionalidade técnica, decorrendo daí pensarem um currículo capaz de dar conta dessa for-mação, bem como nas condições de trabalhopara que esse profissional reflexivo pudesseexercer seu ofício. No entanto, em que pese osavanços trazidos por Schön, é possível anunciar

uma série de limites em suas proposições e emsuas apropriações.

Sem dúvida, ao colocar em destaque o prota-gonismo do sujeito professor nos processosde mudanças e inovações, essa perspectivapode gerar a supervalorização do professorcomo indivíduo. Nesse sentido diversos auto-res têm apresentado preocupações quanto aodesenvolvimento de um possível “praticismo”daí decorrente, para o qual bastaria a práticapara a construção do saber docente; de umpossível “individualismo”, fruto de uma refle-xão em torno de si próprio; de uma possívelhegemonia autoritária, se se considera que aperspectiva da reflexão é suficiente para a re-solução dos problemas da prática; além deum possível modismo, com uma apropriaçãoindiscriminada e sem críticas, sem compreen-são das origens dos contextos que a gerou, oque pode levar a uma banalização da pers-pectiva da reflexão. (Pimenta, 2002, p. 22)

Assim, convergindo o pensamento comautores como Zeichner (1998) e Contreras (2002),Pimenta (2002) aponta a importância da dimen-são teórica na formação do professor, bem comoa necessidade da reflexão coletiva, da compreen-são dos contextos institucionais em que se atuae da apreensão crítica da realidade social maisampla. De acordo com Pimenta (2002), no con-texto do neoliberalismo, o conceito de professor-reflexivo é muitas vezes transformado em umsimples termo, perdendo sua potencialidade paraa elevação do estatuto profissional docente e amelhoria da educação escolar, pontos esses de-fendidos pela autora. Daí é que, em nome dessaperspectiva, a política educacional dos governosneoliberais desqualifica a formação profissionaldos professores, propõe aligeiramento da forma-ção e não oferece condições objetivas de traba-lho. O professor-reflexivo se torna, então, nessecontexto, objeto de mera retórica.

Autores diversos e com olhares diferentes.Alguns convergindo em suas inquietações e seusentendimentos, outros se afastando e marcando


posições contrárias. Enfim, o debate sobre o pro-fessor e seus saberes parece ser bastante acirrado.

Ao proceder a um balanço do que disseramos autores acima sobre as perspectivas teóricasque valorizam os saberes dos professores, é pos-sível sinalizar que, no conjunto, não há consensoentre eles. O dissenso se manifesta, pelo menos, emtrês dimensões: a epistemológica, a política e aprofissional. A primeira se refere aos embates nocampo da constituição do conceito de professor-reflexivo e de seus fundamentos filosóficos. A se-gunda diz respeito aos seus desdobramentos esignificado político. A terceira se exprime em suaspossíveis conseqüências para a profissão docen-te. A seguir, proponho o exercício de analisar cadauma dessas dimensões, buscando delinear e discu-tir algumas teses que lhes são subjacentes e quepodem ser vistas sob a forma de enunciados.

Examinando alguns enunciados

Dimensão epistemológica

Enunciado: os estudos que se orientampela epistemologia da prática e seus correlatosfundam-se na filosofia pragmática deweyana eno ideário da pós-modernidade, sendo porta-dores de todas as suas limitações.

Constituindo-se em uma longa tradiçãoem alguns países, notadamente nos Estados Uni-dos da América, a filosofia de matriz pragmáti-ca orienta vários autores no âmbito dos estudossobre os saberes da docência, principalmente nasdiscussões sobre a prática-reflexiva. Entre essesautores, talvez o mais proeminente seja DonaldSchön. Aqui, com base em Smyth (1992), apontodois aspectos: primeiro, Schön legitimou tendên-cias e fomentou estudos na linha da prática-refle-xiva, mas não foi seu precursor, pois esta já esta-va presente nas teorizações de Dewey; segundo,embora Schön tenha tido papel importante noimpulso que tomaram os estudos sobre a reflexi-vidade na docência, essa perspectiva teórica aca-bou tomando muitas direções e hoje segue por di-ferentes caminhos. Assim, vai se desvelando algoimportante para o que nos interessa aqui: a impos-

sibilidade de generalização das limitações contidasna abordagem schöniana e no pragmatismo.

Tal questão fica clara quando se faz ummero exercício de comparação. Tomando comoexemplo um outro autor, o também norte-ameri-cano Kenneth Zeichner, é possível perceber oquanto existem aproximações e distanciamentosem relação a Schön. A perspectiva de prática-refle-xiva desenvolvida por Zeichner (1983; 1998) pro-cura ultrapassar a dimensão técnica de ensino,constituir um profissional que compreenda o con-texto social mais amplo e que seja compromissadocom a mudança social em direção a uma sociedademais justa e igualitária. Ademais, sua filiação teó-rico-filosófica é o reconstrucionismo social8, o quelhe confere o sentido de perceber o ensino comouma atividade crítica (Libâneo, 2002). Enfim, o queestou procurando evidenciar é a impropriedade degeneralizações em um campo tão amplo e que re-úne autores tão diversos como o campo dos estu-dos sobre os saberes dos professores.

Outro aspecto importante, ainda dentrodesse enunciado, é a atribuição do impulso rece-bido pelo conceito de reflexividade às influênciasda pós-modernidade. Um argumento, na verdade,duplamente curioso. Primeiro, porque uma das crí-ticas mais comuns à pós-modernidade reside emsua suposta desvalorização da razão humana,ponto que a idéia de reflexividade marca posiçãooposta ao exprimir justamente a capacidade raci-onal humana. A reflexividade é justamente esseatributo de indivíduos e grupos humanos de pen-sarem sobre si próprios (Libâneo, 2002). Em segun-do lugar, porque existe mais de um significado dereflexividade. Esta pode ser entendida como umpensar sobre os próprios atos e conteúdos daminha mente, envolvendo introspecção e for-mando orientações teóricas para a prática; podeser entendida, também, como uma relação diretaentre minha capacidade de reflexão e as situa-ções práticas, não sendo introspecção, mas algoimanente à minha ação e constituído em situa-ções que ensejem experiência (é o caso do

8. O problema da qualidade do debate no campo da Educação vem sendoapontado por autores de diferentes tradições teóricas, como Becker (2003)e Guiraldelli Júnior (2001).


pragmatismo); e ainda pode ser compreendidacomo reflexão dialética, sendo esta construída pelopressuposto de que existe uma realidade das coi-sas no mundo, independente de minha compreen-são delas, e que essa realidade pode ser apreendidamediante uma lógica de pensamento, um proces-so de reflexão capaz de elaborar uma explicaçãoteórico-prática da realidade (Libâneo, 2002).

Portanto, o conceito de reflexividade nãotem somente um sentido e não pode ser ligadomecanicamente à perspectiva pós-moderna. Issonão significa que não possam existir apropriaçõespós-modernas entre os muitos autores que desen-volvem pesquisas na linha da epistemologia daprática, do professor-pesquisador, do professor-reflexivo etc. Quer dizer apenas que as análisesprecisam ser mais atentas à complexidade do uni-verso a que se propõe investigar. É emblemático,por exemplo, a prática, não muito rara, de se con-ceber o pós-modernismo como sendo algo nega-tivo por definição, uma espécie de portador detodos os males e que, sendo assim, não requermaiores análises. Ora, como professor e pesquisa-dor, eu me alinho ao paradigma da modernidade,mas não posso deixar de observar que, ao nãoquestionarmos os fundamentos de nossos esfor-ços intelectuais, incorremos no risco de não co-locar a teoria à prova, promovendo estranhamentesua autonomização. É preciso examinar com maiscuidado as teorias da pós-modernidade, pois,como lembra um bom autor marxista, elas não sãounívocas e posicionar-se simplesmente contra oua favor é algo pouco produtivo (Frigotto, 1998).

Dimensão econômico-política

Enunciado: o surgimento dos estudos so-bre os saberes dos professores e as proposiçõesdele advindas são expressão do neoliberalismo econvergem com o processo mais amplo de reestru-turação produtiva no capitalismo.

O neoliberalismo corresponde a um conjun-to de receitas econômicas e programas políticospropostos a partir dos anos 1970 do século pas-sado e que foram largamente inspiradas nas pro-posições de Hayek e Milton Friedmam (Therborn,

1998). O contexto em que as teorias do saberdocente e o movimento de profissionalização domagistério vão se delineando e ganham impulso,coincide com esse momento. É o momento daeclosão da crise do modelo de Estado do Bem-Estar Social nos países do Norte e a reorganizaçãodo processo de produção capitalista.

Nesse mesmo contexto, houve a ascensãoda Nova Direita e seu dogma do livre mercado.O discurso da autonomia e da descentralizaçãose converte em ataque às estruturas que susten-tavam os direitos sociais, decorrendo daí aprivatização, as políticas de livre escolha, a aber-tura da Educação à lógica da competição, adesregulamentação, o aumento do centralismo ea ênfase na instru-mentalização técnica para aeficiência do ensino (Smyth, 1992). Se essas sãomudanças profundas na relação Estado-socieda-de, elas não ficam atrás das mudanças no mundodo trabalho. Os anos 1970 marcam tambémuma mudança de paradigma na produção capi-talista com a chegada do toyotismo e suas no-vas demandas. O novo trabalhador requeridoprecisaria possuir novos atributos, como umamaior capacidade de abstração, de trabalho emequipe, de tomada de decisão, automonitora-mento e compreensão global do processo de tra-balho. Temos aqui os contornos que formam operfil do novo de trabalhador, um trabalhadormais ‘reflexivo’.

Tudo isso não tardou a repercutir nocampo educativo. As reformas educacionais nosanos 1980 em vários países capitalistas centraiscolocaram em marcha essas novas demandas.Não somente os alunos foram chamados pelasnovas exigências, mas também os professores,daí a prática-reflexiva e a autonomia docente edas escolas serem postas como elementos essen-ciais em muitas iniciativas oficiais. Em síntese,estamos diante de um processo conflitante emque, de um lado, o Estado promove os ajustese a infra-estrutura adequada à reprodução do ca-pital e, por outro, desenham-se caminhos paraa maximização do lucro, particularmente pormeio da constituição de trabalhadores mais fle-xíveis, criativos e que compreendam o processo


de trabalho. No entanto, é preciso introduzirnessa análise a lógica dialética.

É mesmo necessário compreender as re-formas educacionais e o ideário da prática refle-xiva do professor no contexto das profundastransformações do capitalismo, mas isso nãopode conduzir a um cenário determinista (Smyth,1992). Devem-se evitar interpretações simplistas,como as que relacionam qualquer modificaçãono processo de trabalho com o aumento da ti-rania do trabalho capitalista9. É necessário quesejamos mais cuidadosos, pois a maneira ativacomo as pessoas agem muitas vezes desmenteessas interpretações muito rígidas: as pessoaspodem construir práticas contra-hegemônicas.Assim, junto com Libâneo (2002), é possívelcompreender que a prática reflexiva de cunhocrítico possui o mesmo contexto de origem daprática reflexiva de cunho neoliberal, emboraambas sejam fundamentalmente diferentes.

Dimensão profissional

Enunciado: as teorias do saber docentepodem contribuir com o desenvolvimento daprofissionalidade do professor e para o avançodas condições de oferecimento da educaçãoescolar.

Os estudos sobre os saberes dos profes-sores e o conjunto de conceitos que foram sen-do construídos por autores que se aproximavamdessa perspectiva trouxeram, ao que parece,contribuições importantes para a Educação,particularmente para o campo da formação deprofessores. O professor-reflexivo, o professor-pesquisador, a epistemologia da prática, o pro-cesso de constituição dos saberes etc. não po-diam ser pensados em abstrato. Logo, a críticaà racionalidade técnica e ao sentido do proces-so formativo presentes em muitos cursos deformação profissional passou a ser questiona-da, bem como foi colocada em pauta as con-dições concretas de exercício profissional. Paraa formação de professores, isso representou oentendimento de que a formação inicial e con-tínua precisava avançar em vários aspectos li-

gados à questão pedagógica, mas também emaspectos referentes à dimensão política eepistemológica. Questões como a da raciona-lidade orientadora dos cursos, o currículo deformação, a relação universidade-escola, a re-lação entre professores universitários e profes-sores das escolas, as condições objetivas de tra-balho do professor, a necessidade de formaçãocontínua em serviço, a pesquisa docente naescola etc. passaram ou voltaram a partir denovos aportes a ser objeto de problematização.Algumas dessas questões resultaram inclusiveem propostas concretas de ação e se converte-ram em inovadoras estratégias de intervençãopedagógica e formação docente — a título deexemplo, é possível citar o trabalho de Bracht(2003) e sua equipe na Universidade Federal doEspírito Santo, onde desenvolveram um cursode especialização tendo como eixo central apesquisa-ação.

Faz-se necessário assinalar que tudo issonão ocorreu ou ocorre sem contradições. Mui-to do que foi produzido no campo pelos estu-diosos dessas questões foi apropriado tambémpelo discurso neoliberal de governos interessa-dos em implementar reformas educacionais emdiversos países e, também, no Brasil. Como dizSmyth (1992), o conceito de prática reflexivatornou-se crescentemente institucionalizado.

Contudo, de um modo geral, é possíveldizer que o campo de estudos dos saberes do-centes, com suas diversas abordagens e auto-res, permitiu compreender melhor o desenvol-vimento profissional docente10. Esse conceitoaponta para a não dissociação da formaçãoinicial, formação contínua e condições objeti-vas de trabalho nas discussões relativas aosdocentes, seu trabalho e sua formação. Portan-to, desde já, afirmo a importância do campo deestudos que investiga os saberes docentes parao processo de construção da profissionalidade

9. As discussões sobre essa questão no debate educacional brasileiroparecem ter sofrido significativa influência das teses bravermanianas sobrea progressiva degradação do trabalho sob o capitalismo. A sociologia dotrabalho, todavia, produziu outras perspectivas mais matizadas. Uma aná-lise dessa questão pode ser vista em Ferretti (2004).10. A esse respeito consultar Almeida (1999).


do professor. Esta, no entanto, é ainda umavisão parcial da questão.

O debate sobre a noção de profissio-nalismo no ensino é bastante acirrado. Apenaspara aquilatar a amplitude dessa discussão, épossível destacar autores, como FernándezEnguita (1991), que concebem o ensino comouma semiprofissão, outros, como Nóvoa (1991),sinalizam para o entendimento do ensino comouma profissão e, ainda, existem autores, comoLabaree (1992), que compreendem que a profis-sionalização do ensino traria mais prejuízos quebenefícios a professores, alunos e comunidadeescolar. Enfim, essa não é uma discussão fácil.Subjacente a ela está com freqüência a negaçãoou afirmação do modelo liberal de profissão.Nesse sentido, convergindo com Contreras(2002), entendo que pensar o profissionalismono ensino a partir de fora, um modelo externocomo o da profissão médica, por exemplo, nãoparece ser o caminho mais adequado. Esse é ummodelo que busca monopólio do saber por ex-clusão, se assenta na relação profissional-clien-te e valoriza a impessoalidade. Outro caminho épensar o sentido de ser profissional no magisté-rio a partir de sua especificidade. Aí sim vale apena pensar em profissionalismo no ensino, poisseu sentido abandona o âmbito exclusivamenteprivado, permitindo que pais, alunos e comuni-dade escolar se beneficiem dele.

Conclusão

O posicionamento dos autores que aquiforam analisados permite sinalizar que o cam-po de estudos sobre os saberes docentes e suasteorias no Brasil não é consensual. Na posiçãocrítica dos autores, é possível perceber umaaproximação a duas lógicas de entendimento:para uns, parece se tratar de uma ideologia —no sentido de mascaramento da realidade —; epara outros, corresponde a uma perspectivateórica que possui potencial para contribuir coma profissão docente e com a educação escolar.Essas duas lógicas de entendimento gravitamem torno de vários enunciados, dos quais ten-

tei explorar alguns deles. Extraio de toda essaanálise três aspectos que me parecem funda-mentais para o avanço das discussões. Primei-ro, algumas das críticas realizadas aos estudossobre os saberes docentes precisam mesmo serconsideradas. É necessário que se atente paraos riscos de que, em um contexto em que sediscute tanto o professor como sujeito, em umprocesso contraditório, se obtenha um profes-sor ainda mais alienado (Palhano, 1995). Nesseaspecto, ganha evidência, de um lado, o pro-blema do lugar da teoria na formação e notrabalho docente e, de outro, o problema deque a formação profissional — inicial e contí-nua —, a participação nas decisões que afetamas escolas e as condições objetivas de traba-lho ainda são enormes desafios para os profes-sores brasileiros.

Em relação ao segundo aspecto, apontoque é imprescindível nas discussões sobre a for-mação do professor o zelo pelo rigor da argumen-tação. A não-observância disso permite que umaparte de determinado fenômeno seja tomado pelotodo e que, conseqüentemente, se façam gene-ralizações espúrias. Por exemplo, o que permitea um autor afirmar que os limites contidos nasproposições schönianas podem ser estendidosa todos os autores de um campo de pesquisa?11

No que se refere ao terceiro aspecto,compreendo que é fundamental que a tradiçãoteórica crítica na educação brasileira estabele-ça um melhor diálogo com as novas teoriasque nos chegam. Certamente é necessárioavaliá-las, ver se ajudam a responder nossasperguntas e a formular outras. No entanto, aquinão cabe qualificar essas teorias de ‘estrangei-ras’, como se a validade delas ficasse circuns-crita aos seus países de origem. É impossívelaqui não me lembrar de uma relevante e bem-humorada passagem em uma das obras deSérgio Paulo Rouanet (1987), quando criticajustamente esse tipo de estreiteza de pensamen-to: “Esperemos que esteja longe o dia em quea Sociedade Brasileira de Psicanálise decidaproclamar o advento de uma psicanálise pura-mente nacional, alegando que a criada por


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Freud só é válida às margens do Rio Danúbio[...]” (p. 144). Contudo, no campo educativo,isso não significa e não pode significar umaadesão acrítica. A tradição teórica na Educaçãobrasileira possui sua própria trajetória, possuihistória, com toda a força que encerra esseconceito. Disso decorre que não precisamos

11. O problema da qualidade do debate no campo da Educação vem sendoapontado por autores de diferentes tradições teóricas, como Becker (2003)e Guiraldelli Júnior (2001).

jogar fora as ferramentas com as quais operamosaté então, mas observar criticamente em quemedida outras ferramentas podem nos ser úteis.


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Recebido em 04.04.06

Aprovado em 07.08.06

Wanderson Ferreira Alves é professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, doutorando pelaFaculdade de Educação da Universidade de São Paulo e Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação doEducador (GEPEFE-USP)

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