A FUNÇÃO

PEDAGÓGICA DA AVALIAÇÃO

JAUME JORBA

NEUS SANMARTÍ

A AVALIAÇÃO EVIDENCIA PARTE DO CURRÍCULO OCULTO DOS PROFESSORES

Uma análise detalhada, tanto do Marco Curricular para o Ensino Obrigatório como dos Planejamentos Curriculares que defendem a atual reforma do sistema educacional na Espanha, leva a perceber que um de seus componentes essenciais é a avaliação e que esta pode ser um eixo central de todo o dispositivo pedagógico (ver Quadro 2.1).

Cada vez mais, considera-se que, se queremos mudar a prática educativa, é necessário mudar a prática da avaliação, ou seja, mudar sua finalidade e o que e como se avalia. Em países como Inglaterra e Israel, as mudanças no currículo – na seleção dos conteúdos e na metodologia utilizada pelos professores em sala de aula – foram mais pelas alterações nas provas apresentadas aos estudantes do que pela definição de novos programas e orientações para a planificação de atividades de ensino-aprendizagem.

Pode-se dizer que a avaliação revela parte do chamado

currículo oculto dos professores. Projetos didáticos aparentemente inovadores podem ser discutidos quando se observa o que e como se avaliam as aprendizagens promovidas. Nesse momento, reconhecem-se facilmente os objetivos implícitos do professor, que são aqueles que, seguramente, destacou de forma significativa no processo de ensino, e aqueles que os alunos perceberam como mais importantes. Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são, pois, atividades inseparáveis que se

condicionam mutuamente.

Isso implica uma mudança nos valores dos professores, uma vez que todos os estudos mostram (Veslin, 1992) que a avaliação é a prática pedagógica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante.

Contudo, é sobre a avaliação que gira o trabalho escolar. Não apenas condiciona o que, quando e como se ensina, como também os ajustes que devem ser feitos para atender a diversidade de necessidades geradas em aula. Um bom dispositivo de avaliação deve estar a serviço de uma pedagogia diferenciada capaz de dar resposta aos interesses e dificuldades de cada aluno.

Assim, um dispositivo pedagógico que contemple a

atenção à diversidade por meio das áreas curriculares deverá estruturar-se ao redor da chamada regulação contínua das aprendizagens. Regulação tanto no sentido de adequação dos procedimentos utilizados pelo magistério às necessidades e progressos dos alunos quanto de auto-regulação para permitir que os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e adquiram a maior autonomia possível. Contínuo porque essa regulação não acontece em um momento específico da ação pedagógica, mas deve ser um de seus componentes permanentes.

A regulação contínua das aprendizagens se baseia fundamentalmente nas seguintes estratégias didáticas, das quais, neste artigo, centramos atenção nas duas primeiras:

Avaliação considerada como regulação.

Auto-regulação das aprendizagens.

Interação social em aula.

Por tudo isso, a reflexão sobre por que e para quem avaliamos, sobre o que e como avaliamos, assim como sobre a maneira de ensinar os alunos a se avaliar, é uma das tarefas que mais podem enriquecer o trabalho coletivo de construir um projeto educativo.

A AVALIAÇÃO COMO REGULAÇÃO

Toda atividade de avaliação é um processo em três etapas:

Coleta de informação, que pode ser ou não

instrumentada.

Análise dessa informação e conclusão sobre o resultado dessa análise.

Tomada de decisões de acordo com a conclusão.

Dessa definição, não se conclui diretamente que a avaliação tenha que se identificar com prova e que deva implicar necessariamente um ato administrativo. Essa identificação, muito freqüente no âmbito escolar, resulta de uma visão parcial da função da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação das aprendizagens apresenta basicamente duas funções:

uma de caráter social, de seleção e classificação, mas também de orientação dos alunos;

outra de caráter pedagógico, de ajuste do processo de ensino-aprendizagem, progressivamente, ser introduzidas nesse processo para que todos os alunos aprendam de forma significativa.

A primeira dessas funções pretende, essencialmente, informar o aluno e seus pais dos progressos de suas aprendizagens e determinar quais alunos adquiriram os conhecimentos necessários para receber o documento correspondente (certificado de aprovação) que a sociedade requer do sistema escolar. Portanto, essa função tem caráter social, pois constata e/ou atesta a aquisição de conhecimento ao final de uma unidade de trabalho, insere-se necessariamente ao final de um período de formação de que se quer fazer um balanço ou ao final de um curso ou etapa.

A segunda função é de caráter pedagógico ou formativo, pois contém informação útil para a adaptação das atividades de ensino-aprendizagem às necessidades dos alunos e, desse modo, melhora a qualidade do ensino em geral, Insere-se no processo de formação, seja em seu início, no desenvolvimento ou no final, mas sempre com a finalidade de melhorar a aprendizagem quando ainda é possível.

A avaliação que, em geral, se pratica em muitas escolas apresenta quase exclusivamente a primeira das funções mencionadas. Neste capítulo, ao contrário, destacaremos a função pedagógica, a avaliação como regulação, já que, desse ponto de vista, é uma das peças essenciais de um dispositivo pedagógico que incorpora a regulação contínua das aprendizagens.

Desse último ponto de vista, a avaliação não pode situar-se somente no final do processo ensino-aprendizagem. Há diversas modalidades de avaliação caracterizadas pelo momento em que acontecem e pelo objetivo que possuem (Allal, 1988; Jorba e Sanmarí, 1992) (Ver Quadro 2.2).

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

A avaliação preditiva, também chamada avaliação inicial ou avaliação diagnóstica inicial, tem como principal objetivo determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, para poder adaptá-lo a suas necessidades (Ver quadro 2.3).

Quando a informação obtida a partir dessa modalidade de avaliação faz referência a um conjunto (grupo-classe), denomina-se prognose e quando é diferenciada (de cada aluno), diagnose.

A prognose e a diagnose do ponto de partida dos estudantes é um passo imprescindível para a criação de processos de ensino-aprendizagem, pois devem possibilitar a modificação das seqüências e a adequação das atividades para responder às necessidades e dificuldades dos alunos. Essa adaptação é essencial se pretendemos que o processo de ensino-aprendizagem que vai começar se sustente sobre bases sólidas, o que ajudará na obtenção do êxito desse processo.

Mas de que informação é necessário dispor para poder determinar o ponto de partida dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem e, dessa maneira, tornar possível a adaptação do planejamento da futura ação pedagógica a essa situação?

A informação obtida deve permitir a exploração e o conhecimento para cada um dos alunos:

do grau de aquisição dos pré-requisitos de

aprendizagem;

das idéias alternativas ou modelos espontâneos de raciocínio e das estratégias espontâneas de atuação;

das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendizagem;

das representações das tarefas propostas.

É, basicamente, tudo o que contempla o que Halwachs (1975) designa com a expressão “estruturas de acolhida”. Essa expressão indica o conjunto de condutas, representações e maneiras espontâneas de raciocinar própria dos alunos em cada estágio de seu desenvolvimento que conformam estrutura àquela em que se insere, e organiza o novo conhecimento que vão adquirindo.

Halwachs disse, referindo-se ao aluno: “... É um organismo ativo e reativo que, através do ensino, mas especialmente através de suas experiências na vida cotidiana, e sobretudo da coordenação de suas ações, se dota, em cada estágio de seu desenvolvimento, de uma estrutura determinada na qual se inserem e organizam os conhecimentos assimilados.

Essa estrutura de acolhida é, para quem ensina, um dado pré-existente primordial, com a particularidade de que é um dado geralmente desconhecido pois essa estrutura tem muito pouca relação com a estrutura das disciplinas científicas que se tentou que o aluno adquirisse através do ensino. Para promover um ensino que tenha um mínimo de eficácia, é necessário explorar e conhecer essa estrutura de acolhida tal como é e não como se pretendia que se construísse”.

Destaquemos, pois, que essas estruturas vão construindo-se não apenas por meio do ensino, mas basicamente a partir das experiências pessoais e sob a influência da informação veiculada pelos diversos meios de comunicação e do contexto sociocultural em que vivem os alunos.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação durante o processo de aprendizagem ou avaliação formativa é um termo introduzido em 1967 por M. Scriven para se referir aos procedimentos utilizados pelos professores para adaptar seu processo didático aos progressos e necessidades de aprendizagem observada em seus alunos.

A avaliação formativa responde a uma concepção do ensino que considera que aprende é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhes são propostas.

Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam às características dos estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem (Ver Quadro 2.4).

Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em compreender esse funcionamento do estudante frente às tarefas propostas. A informação procurada se refere às representações mentais do aluno e às estratégias utilizadas para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante.

Por meio dos erros, pode-se diagnosticar que tipos de dificuldades têm os estudantes para realizar as tarefas propostas e dessa maneira poder arbitrar os mecanismos necessários para ajudá-los a superarem-nas. Mas também interessa destacar os aspectos da aprendizagem em que os alunos tenham-se saído bem, pois assim se reforça essa aprendizagem.

Pode-se dizer, pois, que a avaliação formativa destaca a regulação das atuações pedagógicas e, portanto, interessa-se fundamentalmente mais pelos procedimentos das tarefas do que pelos resultados. Em resumo, a avaliação formativa persegue os seguintes objetivos: a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos êxitos.

AVALIAÇÃO SOMATIVA

A avaliação somativa tem como objetivo estabelecer balanços confiáveis dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. Destaca a coleta de informações e a elaboração de instrumentos que possibilitam medir os conhecimentos a serem avaliados.

Tem, essencialmente, uma função social de assegurar que as características dos estudantes respondam às exigências do sistema. Ma também pode ter uma função formativa de saber se os alunos adquiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em conseqüências. Têm os pré-requisitos necessários para aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma seqüência de ensino-aprendizagem.

É necessário destacar que as diferentes modalidades de avaliação de distinguem mais pelos objetivos do que pelos instrumentos utilizados. O mesmo instrumento pode ser útil para diferentes modalidades de avaliação, a finalidade para que se coletou e analisou a informação é que determinará o tipo de avaliação efetuada.

É IMPOSSÍVEL APLICAR SISTEMAS DE AVALIAÇÃO FORMATIVOS?

Entretanto, já que neste capítulo nos interessamos fundamentalmente pela avaliação como regulação, é necessário considerar que, desse ponto de vista, a responsabilidade da regulação é essencialmente de quem ensina, o que determina que sua execução no processo de ensino-aprendizagem implique um elevado custo para os professores devido à sua intervenção constante nos processos de coleta de informação e de regulação.

Isso pode fazer com que alguns professores considerem que, na maioria dos casos, a avaliação formativa, sobretudo no caso de turmas com muitos alunos, ou quando um professor dá muitas aulas, é impraticável.

Com relação a isso, é necessário assinalar que:

Por um lado, deve-se procurar um equilíbrio entre intuição e instrumentação. Nem sempre é necessário fazer provas ou coletar dados sistemáticos para saber que ajustes devem ser introduzidos em um processo de ensino. A intuição dada pela experiência é também uma boa fonte de dados.

Por outro lado, é necessário procurar estratégias didáticas alternativas que facilitem a auto-avaliação pelos próprios alunos. Com isso, não só diminui o tempo que os professores devem dedicar à regulação, mas se estimula a autonomia do estudante, o que lhe permite ser cada vez menos dependente do juízo dos professores na avaliação de suas aprendizagens.

Dessa maneira, a avaliação formativa será um modo de regulação entre outros e talvez se deva considerá-la uma última forma de regulação quando tenham falhado todos os outros mecanismos. Assim se reduz consideravelmente o custo que essa regulação, em sua forma instrumentada, representa para os professores.

Portanto, como assinala Perrenoud (1991), se queremos privilegiar a regulação durante as aprendizagens, será necessário sustentar as estratégias didáticas em dois mecanismos de regulação que não requeiram a intervenção constante dos professores: a auto-regulação das aprendizagens (formar os alunos na regulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem) e a interação social em aula (favorecer as interações que se produzem na aula, já que os estudantes não aprendem sozinhos, e a confrontação de suas idéias com as dos companheiros e as do professor facilitam a aprendizagem).

Essas estratégias buscam, essencialmente, ensinar o estudante a aprender a aprender para que vá adquirindo maior autonomia possível em seu processo de aprendizagem. Levam ao que Perrenoud denomina a auto-sócio-construção do saber, processo que tem como principais recursos na construção do saber, processo que tem como principais recursos na construção do conhecimento a auto-organização e a interação social.

A AUTO-REGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Cada pessoa tem um sistema próprio de aprender que vai construindo progressivamente de maneira autônoma ao longo dos anos. Mas é possível ajudar os alunos na construção desse sistema pessoal de aprender? Em outras palavras, é possível ensinar a aprender a aprender?

Entre as contribuições das diversas pesquisas nesse campo, destacamos as da chamada avaliação formadora (Nunziati, 1990) e as dos trabalhos sobre auto-avaliação, entendida como representação das próprias capacidades e formas de aprender (Allal, 1988; Paquay ET al., 1990).

Como elementos essenciais no processo de auto-regulação, aparecem os seguintes:

A comunicação dos objetivos e a comprovação da representação que deles fazem os alunos.

O domínio, por parte do que aprende, das operações de antecipação e planejamento da ação.

A apropriação, por parte dos estudantes, dos critérios e instrumentos de avaliação dos professores.

A comunicação dos objetivos e sua representação pelos estudantes

Numerosos estudos demonstraram que os

alunos que aprendem de maneira mais significativa são os que reconhecem o que lhes pretende ensinar o professor e de que maneira pensa fazê-lo. Assim, se queremos obter um ensino eficaz, convém que os estudantes estejam conscientes do que vão aprender e de por que se propõem determinadas atividades para facilitar essa aprendizagem.

Ou seja, é necessário que cada aluno elabore uma representação do produto final que se espera em cada uma das atividades, dos resultados que se busca alcançar e também das razões pelas quais o professor as planejou.

Em primeiro lugar, portanto, é necessário que o professor explicite os objetivos que se propõe a alcançar na seqüência que se inicia. Nessa ação reside a primeira dificuldade do processo, pois como se devem formular esses objetivos para que tenham a melhor forma de apresentação aos alunos?

Em geral, os objetivos são formulados a partir da lógica do especialista, sem muita relação com a lógica de funcionamento de cada aluno, que responde a uma lógica própria. Assim, o problema fundamental, do ponto de vista didático, não é a definição dos objetivos por um especialista, mas a construção da representação desses objetivos pelos alunos. Esses dois processos podem ser muito díspares.

Para ajudar os estudantes nessa construção, não basta enumerar os objetivos tal como os formulou o professor; deve-se planejar atividades que facilitem a elaboração, por cada aluno, de uma primeira representação das intenções explicitadas pelo professor. Essas atividades deverão ser aquelas com as quais cada estudante da turma sinta-se envolvido, seja qual for sua situação inicial. Isso faz com que tais atividades tenham um caráter simples e concreto, sejam as mais manipulativas possíveis e estejam próximas dos interesses e das vivências pessoais dos estudantes.

As atividades que seguem essa linha apresentam um duplo objetivo: por um lado, pretendem situar o estudante nos conteúdos iniciais do estudo; por outro, visam a que cada aluno possa fazer uma primeira representação do que se quer conseguir com a etapa de aprendizagem proposta.

Contudo, seria um grave erro acreditar que, por meio das primeiras atividades de aprendizagem, os estudantes tenham captado as intenções do professor ao lhes propor determinadas metas. Em cada etapa do processo de aprendizagem, os objetivos explicitados pelos professores são traduzidos pelo aluno segundo suas representações anteriores e de forma compatível com os meios de que dispõe no momento para alcançá-los.

Assim, ao iniciar a seqüência, cada aluno, segundo suas estruturas de recepção, bem como conseqüência das interações produzidas na aula, interpretará de maneira diferente a mensagem que o professor tentou transmitir. Os professores deverão proporcionar a explicitação dessas representações para poder ter indícios de divergência entre sua representação e a de seus alunos. Ignorar essas possíveis divergências pode comprometer seriamente o êxito do processo de ensino que começa.

Se considerarmos a situação de ensino-aprendizagem como uma situação de comunicação social, o caráter unidimensional e estático dos objetivos formulados e explicitados pelos professores torna-se, progressivamente, na situação escolar, multidimensional e evolutivo. Multidimensional porque cada estudante do grupo o percebe de maneira pessoal. Evolutivo porque essas percepções vão se modificando durante a aprendizagem, já que vão incorporando novos elementos que as enriquecem.

Mas, da mesma forma, em função do que está acontecendo na aula, durante o processo de ensino-aprendizagem, o professor também modifica sua representação inicial. Assim, como resultado das interações ocorridas em aula, alunos e professores vão aproximando pouco a pouco suas representações. Pode-se dizer que a maneira de perceber os objetivos é cada vez mais uniforme.

No entanto, é ao final do processo, se a aprendizagem teve êxito, que a comunicação deverá ter-se efetuado de forma satisfatória. Em caso contrário, somente terá havido comunicação parcial, e os professores deverão avaliar os mecanismos necessários para cobrir essa falta de comunicação, já que os outros mecanismos de regulação não foram suficientemente efetivos. Observe-se que, nesse processo, ilustrado no Quadro 2.5, desempenham um papel essencial tanto a regulação (responsabilidade de quem ensina) como a auto-regulação (responsabilidade, basicamente, do estudante).

Mas, além disso, deve-se destacar que se produz uma negociação constante, implícita, entre professores e alunos. Essa negociação é propiciada basicamente pela comunicação e leva a acordos ou pactos que buscam melhorar a qualidade do ensino.

Em resumo, a apropriação pelos alunos dos objetivos explicitados por quem ensina constitui um estágio decisivo em cada uma das pequenas etapas de ensino-aprendizagem em que se estruturam as unidades didáticas no dispositivo pedagógico que estamos apresentando. Mas também é um estágio que apresenta um alto grau de dificuldade.

Quanto aos outros dois elementos essenciais do processo de auto-regulação, é importante ter em conta que somente um número muito reduzido de estudantes é capaz de aprendê-los de maneira autônoma. Portanto, devem ser objetivos prioritários de aprendizagem.

A antecipação e o planejamento da ação

A antecipação é como uma visão do que vai acontecer sobre o resultado que se obterá realizando um ato concreto ou sobre a importância de seguir um determinado caminho para chegar ao objetivo que nos propomos a conquistar.

O planejamento é a escolha de uma determinada ordem de realização: é um plano de trabalho, que evoluirá e se modificará conforme os resultados obtidos durante o processo. Revela conhecimentos para chegar aos resultados e o conhecimento prévio de cada operação escolhida. Planejar implica combinar três elementos: o objetivo ou finalidade fixada, as operações ou ações que lhe são próprias e as condições internas de realização.

Se um aluno sabe antecipar e planejar as ações, é capaz de representar mentalmente aquelas que deve realizar para ter êxito na resolução das tarefas propostas ou na aplicação dos conceitos e teorias aprendidas.

Os estudantes que respondem a uma questão ou começam a trabalhar sem ter lido toda a informação necessária para poder realizar a tarefa proposta, ou começam a trabalhar sem ter criado um plano de trabalho, demonstram uma deficiência em sua capacidade de antecipar as ações a serem realizadas e também de planejá-las.

Uma das características dos estudantes que obtêm êxitos escolares e de qualquer especialista em uma matéria é precisamente o domínio dessa capacidade. Já que a maioria dos alunos necessita da ajuda do professor para poder desenvolver essa capacidade, é importante propiciar situações didáticas que facilitem aos estudantes aprender.

A relevância disso é destacada porque a lógica de funcionamento de quem aprende, como assinalamos anteriormente, é muito diferente da lógica da disciplina e da do especialista. Para que uma pessoa aprenda, ela precisa representar a ação desejada com todas as etapas intermediárias necessárias para alcançar o resultado pretendido. O especialista não tem essa necessidade, pois traz interiorizadas muitas das ações intermediárias.

Por isso, às vezes, o professor, especialista na matéria que ensina, se esquece dessa necessidade do aluno e não propicia situações que levem pedagogicamente ao aprendizado das diferentes ações necessárias para realizar a tarefa proposta. Isso pode fazer com que os estudantes incapazes de suprir essa lacuna encontrem obstáculos consideráveis para alcançar os objetivos.

A apropriação dos critérios e instrumentos de avaliação

Normalmente, os professores não julgam necessário explicitar tanto os objetivos da avaliação como os critérios utilizados para saber se um aluno aprendeu determinado conteúdo. Todos esses aspectos são mais ou menos interiorizados e, na redação das atividades de avaliação, se atua de forma intuitiva.

Não é de se estranhar, portanto, que, às vezes, na prática, se avaliem conteúdos que não são muito importantes nem representativos das aprendizagens promovidas ou que mudem os critérios em função da leitura da produção dos alunos.

Parece razoável, portanto, que, em primeiro lugar, o professor explicite as normas a que vai se referir para decidir, por exemplo, se um aluno entendeu um conceito, se soube fazer determinado trabalho e em que grau, se conhece certo procedimento ou se sua atitude é a esperada.

Não obstante, assim como para os objetivos, o problema fundamental do ponto de vista didático não é a formulação dos propósitos e critérios de avaliação por um especialista, mas a construção da representação de que os estudantes que obtêm melhores resultados são aqueles que sabem intuir as intenções dos professores e as suas exigências. Ao contrário, sempre haverá um grupo importante da turma incapaz de prever objetivos, ou seja, propósitos e critérios de avaliação.

Por isso, o professor deveria comunicar esses critérios ou normas a seus alunos e comprovar a representação que deles se fazem. É necessário prever situações de aprendizagem que propiciem a aprovação dos critérios e avaliação pelos estudantes.

Nesse sentido, constatou a realização de:

A auto-avaliação, avaliação por parte dos

estudantes de sua própria produção.

A avaliação mútua, avaliação por um aluno ou grupo de alunos da produção de outro aluno ou grupo.

A co-avaliação da produção de um estudante por ele mesmo ou pelo professor.

São estratégias que constituem outro dos elementos essenciais do dispositivo pedagógico que estamos apresentando.

Em resumo, para que um dispositivo pedagógico possa incorporar como um de seus componentes permanentes a auto-regulação das aprendizagens, será preciso que as unidades didáticas estejam estruturadas em seqüências, que constituem pequenas etapas de aprendizagem, que permitam aos estudantes adquirir um bom domínio dos conteúdos, mas também formar uma adequada representação dos objetivos e critérios de avaliação, ao mesmo tempo em que vão adquirindo segurança nas operações de antecipação e planejamento da ação.

Nesse processo, há elementos que se destacam por serem essenciais um para o outro. Constatamos, a partir dessa perspectiva, a verbalização, que facilita a explicitação das representações, que favorecem sua evolução e melhoria (ver Quadro 2.6)

O contexto em que se produz a regulação contínua das aprendizagens

Até aqui, analisamos as características da avaliação, considerada do ponto de vista da regulação e da auto-regulação, como uma das categorias didáticas essenciais em que se sustenta a regulação contínua das aprendizagens. De forma esquemática, o processo geral está ilustrado no Quadro 2.7.

Esse esquema manifesta o fato de que um dispositivo pedagógico que contemple a regulação contínua das aprendizagens pode ajudar cada estudante a progredir na construção do novo conhecimento, que se adaptará de maneira contínua a suas necessidades. Como elemento nesses processos , destaca-se a comunicação para favorecer a negociação a fim de chegar ao acordo,ou seja, aos pactos.

Mas que características deve ter um dispositivo pedagógico desse tipo e em que modelo de ensino-aprendizagem se sustenta?

Um dispositivo pedagógico que esteja de acordo com as considerações feitas até agora deveria conter pelo menos os seguintes componente: avaliação diagnóstica inicial; comunicação dos objetivos e comprovação da representação que os alunos fazem deles; construção do novo conhecimento e aprendizagem dos processos de auto-regulação, regulação e mecanismos de compensação; estruturação do novo conhecimento e aplicação a novas situações.

O esquema do Quadro 2.8 ilustra a organização de uma unidade didática em um dispositivo pedagógico que contém os elementos mencionados.

O modelo que sustenta o dispositivo pedagógico apresentado é um modelo construtivista da aprendizagem.

Desse ponto de vista, o planejamento das atividades de ensino-aprendizagem está baseado não apenas na lógica da disciplina a que pertencem os conteúdos a serem ensinados, mas também na lógica do que aprende, que é o que vai construí-los. A avaliação, nesse sentido, é a peça-chave de todo o dispositivo pedagógico e permitirá reconhecer, em cada momento, quais são as dificuldades que os alunos encontram em seu processo de aprendizagem e quais as melhores estratégias para superá-las.

EM RESUMO: UMA FORMA DIFERENTE DE PENSAR SOBRE A AVALIAÇÃO

A visão que se tem sobre avaliação condiciona a prática que se faz dela. Mas há outra forma de pensar a respeito. Assim, por exemplo:

Por que não pensar em atividades de avaliação integradas totalmente no processo de aprendizagem e, em troca, evitar confundir avaliação com exame e menos avaliação contínuos?

Por que não pensar que avaliar é conhecer a estratégia utilizada pelo aluno na resolução de uma determinada tarefa e chegar a compreender as causas de suas dificuldades e, em troca, evitar crer que o principal objetivo da avaliação é dar uma nota a cada estudante?

Por que não deixar de acreditar que as provas com perguntas de resposta fechada são mais objetivas que as perguntas de resposta aberta? No primeiro caso, lida-se com a subjetividade do estudante, já que se supõe que escolhe uma determinada resposta porque a interpreta do mesmo modo que o professor. No segundo caso, lida-se com a subjetividade do professor que acredita interpretar o que o aluno quis dizer. Em geral, deve-se presumir que os professores tendam a ser mais objetivos que os alunos.

Por que não deixar de acreditar que se possam definir muito clara e previamente os objetivos mínimos que todos os alunos devem saber para superar uma etapa? De fato, pode-se reconhecer facilmente que cada professor interpretar esses objetivos de seu ponto de vista particular e que, além disso, não os aplica com o mesmo rigor a cada estudante (é mais exigente com uns do que os outros).

Por que não deixar de crer que as provas nos indicam que alguns estudantes fracassam e outros têm sucesso? Por que não pensar que os próprios procedimentos de avaliação podem ser, em grande medida, responsáveis pelo fracasso escolar?

Por que não pensar que o próprio aluno seja capaz de reconhecer seus acertos e dificuldades e, em troca, deixar de crer que a avaliação é uma tarefa pela qual somente os professore são responsáveis?

Por que não pensar que todos os estudantes (ou a maioria) podem chegar a realizar aprendizagens minimamente significativas e, em troca, deixar de pensar que sempre encontraremos em aula uma distribuição que siga a curva de Gauss, com 5% de inflexão?

Mudar os pontos de vista sobre a avaliação implica mudar radicalmente muitas das percepções que temos sobre como ensinar para conseguir que os estudantes aprendam. Pensar na avaliação como eixo central do dispositivo pedagógico de um currículo é um ponto de vista nada habitual, mas é como acentuar um dos elementos curriculares que mais pode favorecer uma mudança na prática educativa dos professores e no êxito das aprendizagens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS