CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP

PEDAGOGIA

Capivari-SP 2010

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Patrícia Martins Herculi

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CENECISTA DE CAPIVARI

PEDAGOGIA

Capivari, SP 2010

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para Obtenção do título de Pedagogo, sob a Orientação do Professor Ms. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis.

Patrícia Martins Herculi

Monografia defendida e aprovada em 18 de novembro de 2010, pela banca examinadora constituída pelos professores:

___________________________________________

Orientador Me. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis

___________________________________________ Avaliadora Me. Rita de Cássia Cristofoletti

A quem Dedico...

Primeiramente a Deus, por te me dado saúde e forças para concluir este

trabalho.

A minha família e principalmente a minha mãe, ao meu marido e meu filho,

que me deram forças para não desistir diante das dificuldades que surgiram no

decorrer do curso.

Ao curso de pedagogia de 2010, que com muita força e vontade venceram um

desafio de suas vidas e aos meus amigos que sempre me apoiaram.

A quem Agradeço...

Agradeço em especial ao meu orientador Carlos Eduardo Oliveira Klébis que

contribuiu para meu conhecimento e sempre me apoiou na realização desse

trabalho e a professora Maria de Lourdes Pinheiro que me ajudou, mesmo não

estando mais lecionando no curso.

A minha mãe Terezinha que se dedica tanto e todos os dias em prol da minha

felicidade, que mesmo não tendo a compreensão exata do que seria esse trabalho,

sempre me deu forças nos momentos em que eu mais precisei.

Ao meu esposo Agnaldo, por seu amor, dedicação e por me apoiar sempre

que precisei e me incentivar quando pensei em desistir.

Ao meu filho Arthur que amo mais do que tudo na vida e que teve que aceitar

minha ausência desde seus primeiros meses de vida. E às minhas amigas de

classe, Juliana, Mariângela e Renata por me ajudar nos momentos em que mais

precisei e por depositar confiança e incentivo nesse trabalho.

E a todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para realização desta

monografia.

Patrícia Martins Herculi

“Pra mim, livro é vida, desde que era muito pequeno os livros

me deram casa e comida.

...Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo;

...em pé fazia parede; deitada fazia degrau da escada;

...Inclinado, encostava num outro e fazia telhado.

E quando a casinha ficava pronta eu me exprimia lá

... dentro pra brincar de morar em livro

De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes).

Primeiro, olhando desenhos; depois; decifrando palavras...

Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça;

Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntima a gente ficava,

menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas...’’

Lygia Bojunga Nunes

HERCULI, M. Patrícia. A Importância da Leitura na Educação Infantil. Monografia de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Capivari – CNEC. 2010.

RESUMO

A presente monografia vem demonstrar que a leitura na Educação Infantil é de um aspecto muito importante na interação da criança com o adulto e com o outro. E a leitura em grupo serve para socializar crianças quanto a compreensões sobre o mundo. Elas aprendem a lidar com sentimentos, interagir, resolver problemas e, portanto, centra os pensamentos. É de fundamental importância que professores tenham conhecimento do saber que a criança constroe na interação do contexto familiar e sócio cultural e assim adotar em sua prática pedagógica a leitura, para que as crianças, desenvolvam, construam, adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas.

Palavras-chave: 1. Educação Infantil. 2. Leitura. 3. Infância.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................8

1. HISTÓRIA DA INFÂNCIA......................................................................................10

1.1 Concepção de infância ....................................................................................12

1.2 Breve história da Educação Infantil no Brasil........................................................18

2. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 22

3. COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................31

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................43

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INTRODUÇÃO

Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura na

escola, dando especial atenção ao trabalho realizado em torno da literatura infantil.

Para tanto, partimos do pressuposto de que a formação continuada do educador e o

processo de aplicação de atividades lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil vêm

sendo considerados como fatores de grande importância para o desenvolvimento

educacional em nosso país, uma vez que com a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB 9394/96, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, os educadores

que atuam na Educação Infantil não podem possuir apenas formação do ensino

médio, pois desta maneira os seus conhecimentos não atendem às exigências da

lei.

O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica, ancorando- se nos

estudos de OLIVEIRA(2007), JOLIBERT (1994), KRAMER (2009), entre outros

autores que discutem a importância da leitura em sala de aula, destacando que a

leitura na educação infantil deve vir cheia de emoção e significado para a criança.

Durante a elaboração desta monografia tive os seguintes objetivos com a

finalidade de contribuir tanto para minha quanto para a formação dos possíveis

leitores do mesmo, sendo eles estimular e desenvolver a leitura na pré- escola de

forma a contribuir no processo de ensino aprendizagem, ampliar o conhecimento

dos diversos conceitos de infância, e propiciar estratégias que possibilitem um

ensino diversificado e com qualidade na Educação Infantil.

Em decorrência da vida moderna, vários costumes e conceitos têm se

enfraquecido com o passar dos anos, dentre eles o hábito de ler. Percebe-se que o

hábito de leitura tem se perdido não apenas por parte dos alunos, mas também por

parte dos professores, trazendo como consequência um grande prejuízo à formação

escolar de um modo geral, sobretudo no que diz respeito à formação de leitores.

O primeiro capítulo deste trabalho faz um breve apanhado da história da

Infância sob a perspectiva de Philippe Ariès (1981), sendo dividido em quatro partes:

a concepção de infância até o século XVII; concepção de infância do século XVIII

até os dias de hoje; a criança na sociedade contemporânea e a história da

educação.

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No segundo capítulo serão discutidas as concepções de infância, na

perspectiva da obra “Com a Pré-Escola nas mãos”, de Sonia Kramer (1993), e

Educação Infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira (2007),

buscando compreender alguns aspectos determinantes das práticas pedagógicas

em torno da leitura na Educação Infantil.

No terceiro capítulo desenvolvemos uma análise do trabalho com a leitura na

escola, à luz da história da literatura infantil, buscando discutir as formas como as

relações entre as crianças e os livros se produzem na Educação Infantil.

Esperamos que a escola seja o lugar onde se desenvolvam conhecimentos e

troquemos experiências, mas para que a escola ofereça essas possibilidades, é

preciso pensar meios através dos quais se promovam a capacidade de incluir e

dinamizar o processo ensino-aprendizagem, em especial no que se refere à

formação de leitores.

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Capítulo 1 - HISTÓRIA DA INFÂNCIA

Tentaremos aqui traçar uma breve análise a partir das obras Educação

Infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira, e História Social da

Criança e da Família, de Philippe Ariès. Dividiremos esse capítulo em quatro partes,

primeiro será abordado a História da Infância, segundo a concepção de infância do

século XVII ao século XVIII, em terceiro a criança na sociedade contemporânea e

em quarto será brevemente discutida a história da Educação no Brasil.

Uma referência amplamente utilizada em relação ao tema da infância é a obra

de Ariès (1981) que, apesar de largamente difundida hoje, tem sido criticada

especialmente por uma visão histórica linear e por seus limites metodológicos. No

livro História Social da Criança e da Família, Ariès (1981) buscou identificar certas

características históricas da infância, situando-a como produto da história moderna.

Para ele o surgimento de um conceito de infância se dá a partir do Mercantilismo,

quando se altera os sentimentos e as relações frente à infância, modificando a

própria estrutura social.

Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. (ARIÈS, 1981, p.17).

Segundo Ariès (1981, p.12), ”nas famílias nobres em que a dependência não

era senão uma consequência da invalidez física, o vocabulário da infância tendia

quase sempre a designar a primeira idade”. No século XVII, seu emprego tornou-se

mais frequente: a expressão “petit enfant” (criança pequena ou criancinha) começou

a adquirir o sentido que lhe atribuímos hoje.

Ariès (1981) faz um estudo cronológico partindo da Idade Média. Seus

estudos mostram que nessa época não havia lugar para a infância, desde muito

cedo a criança já fazia parte do mundo adulto. Os meninos ficavam sob a

responsabilidade dos pais, que já os treinava para um campo profissional e as

meninas ficavam com as mães, nos afazeres de casa, portanto, nesta época a

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criança já recebia uma educação que não permitia brincadeiras, já eram “tachados”

de adultos precocemente.

Os familiares eram incumbidos de ensinar uma profissão para as crianças,

desde cedo as crianças aprendiam uma profissão com os pais, e depois passavam a

trabalhar em pequenas oficinas, praticando aquilo que aprendeu. Nesta época não

se tinha noção de família, as famílias eram formadas baseando-se apenas em um

construto histórico e social.

Para Ariès, nesta época era proibido ser “criança”, ou seja, desde cedo as

responsabilidades eram muitas, e não havia momentos para as brincadeiras. Desta

forma, podemos dizer que as crianças que viveram no final do século XVII, tiveram

uma infância bastante limitada, pois nesta época as indústrias não se preocupavam

em fabricar brinquedos, assim, as crianças não tinham com o que brincar e nem a

literatura era tão adequada, pois a preocupação dos escritores da época era

escrever uma literatura voltada para um público adulto, como não havia conceito de

infância, não existia literatura para os mesmos.

Ariès (1981) afirma, através da análise de documentos, que até o século XVII

não existia uma definição específica sobre a infância. As crianças eram

consideradas como adultos em miniatura e não havia os cuidados específicos que

encontramos hoje.

Não existia nesta época um laço de afetividade entre a família e a criança, a

família tinha como papel transmitir os bens e o nome da linhagem. Desta forma

como a afetividade praticamente não existia, eram comuns crimes de infanticídio e

abandono, pois a criança era somente um adulto em miniatura que exercia os

mesmos trabalhos que os adultos, não tinham os cuidados necessários e nem um

tipo de afeto.

Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época. Por outro lado, devemos nos surpreender sim com a precocidade do sentimento de infância, enquanto as condições demográficas continuavam a lhe ser ainda tão pouco favoráveis. Estatisticamente, objetivamente, esse sentimento deveria ter surgido muito mais tarde. Ainda se compreende o gosto pelo pitoresco e pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da infância "engraçadinha”, com que nós, adultos, nos divertimos ”para nosso passatempo, assim como nos divertimos com os macacos”. (ARIÈS, 1981, p.23).

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Da Idade Média até a Idade Moderna, muito tempo se passou, e a infância

ainda era vista como uma fase sem importância, pois as crianças morriam com muita

facilidade devido à situação de negligencia em que viviam, dessa forma os adultos

não se apegavam muito, não lhes davam carinho necessário para esta fase de vida,

de certa forma elas sempre esperavam pelo pior.

É necessário compreendermos a infância como uma construção histórica e

social. Desta forma precisamos entender que em uma população de crianças não

existe uma população homogênea, pois o processo histórico nos mostra que há

diferentes populações infantis, com processos diferentes de socialização e, com isto,

serão muitas as definições que poderemos encontrar para a infância.

Ariès foi um autor importante para o trabalho com a infância, pois chamou a

atenção para a quebra de muitos mitos, como a ideia de criança enquanto ser puro e

ingênuo. Fez com que a sociedade percebesse as ideologias instituídas enquanto

construção histórica, e não algo inato, abrindo-se assim os olhos da sociedade para

a alegria que as crianças poderiam trazer e pela necessidade de cuidados para sua

sobrevivência, desta forma as crianças iriam viver mais.

1.1 - Concepção de infância

A infância pode ser diferenciada em várias categorias, ser criança sempre foi

fato, pois sempre as crianças existiram e existem até hoje, podemos dizer então que

as crianças existiram desde sempre, desde que o primeiro ser humano surgiu

existem as crianças, só não existia uma definição e compreensão para os cuidados

que deveriam receber.

Ariès (1981) procura desvendar o processo de construção do sentimento de

infância a partir de análises de elementos iconográficos. O autor procura mostrar

que a criança precisa limitar-se a sua participação no “mundo dos adultos”, sendo

necessário separar o espaço infantil do espaço destinado aos adultos, pois naquele

período a criança era tratada como sendo a miniatura do adulto, existia uma ligação

muito grande com o mundo dos adultos, deixando assim o viver infantil passar de

forma despercebida, a criança, portanto, precisa ser desvinculada e viver de verdade

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o seu período de infância, pois é nele que serão desenvolvidas suas características

que levará para sua vida adulta.

No período do século XVII, as brincadeiras e jogos era algo comum entre as

crianças e os adultos, a criança estava muito ligada aos adultos, precisava, então,

libertar-se buscando a distinção entre as brincadeiras e jogos, as crianças

precisavam viver sua infância como criança e não como pequenos adultos, o

momento de brincar era dividido com os adultos, ou seja, não era um momento só

delas.

Os historiadores dos brinquedos e os colecionadores de bonecas e de brinquedos-miniaturas sempre tiveram muita dificuldade em distinguir a boneca, brinquedo de criança, de todas as outras imagens e estatuetas que as escavações nos restituem em quantidades semi- industriais e que quase sempre tinham uma significação religiosa: objetos de cultos domésticos, os funerário, ex- votos dos devotos de uma peregrinação etc. Quantas vezes nos apresentam como brinquedos as reduções de objetos familiares depositados nos túmulos? Não pretendo concluir que as crianças pequenas de outrora não brincavam com bonecas ou com réplicas. Aquilo que na idade moderna se tornaria seu monopólio ainda era compartilhado na antiguidade, ao menos com os mortos. (ARIÈS, 1981, p.46).

Segundo Ariès (1981), na Idade Média, as crianças e adultos compartilhavam

os mesmos lugares, nas casas, no trabalho e até mesmo em lugares destinados a

diversões. Na era medieval, não se fazia a divisão territorial, os adultos e as crianças

viviam muito juntos, não havia o sentimento de infância, ser criança nessa época era

a mesma coisa que ser adulto, pois as crianças desenvolviam as mesmas atividades

que os adultos.

Conforme Ariès (1981), a partir do final do século XVII, a criança começou a

perder seu anonimato e começa a assumir um papel central no meio familiar, a

criança começa a surgir como criança, do jeito que precisa ser tratada e enxergada

pelo mundo adulto, já está na hora da criança ser alfabetizada, conhecer um mundo

escolar e ter certa diferenciação em relação ao mundo dos adultos, é o momento da

“liberdade” em todos os sentidos.

Como assegura Ariès (1981), a criança, até então, não era vista como um ser

real, histórico, concreto, ou seja, não havia a “ideia de infância”. Era como se a

criança não existisse enquanto ser concreto e diferenciado do adulto, haja vista sua

inexistência quer no campo das artes, quer na ideia de que havia uma alma também

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imortal. As crianças eram vistas como miniaturas de adultos, tanto é que não se

diferenciavam os trajes de adultos e crianças, bem como estas conviviam

naturalmente no mundo adulto, seja nos jogos, nas festas, na sexualidade e, mais

tarde, na escola. Não havia, portanto, uma ideia de infância, nem sentimento pela

infância.

Segundo Ariès (1981, p. 128), “o respeito às crianças era então (no século

XVI) algo totalmente ignorado. Os adultos se permitiam tudo diante delas: linguagem

grosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam e viam tudo”.

Conforme Ariès (1981), destaca que o sentimento da infância não significa o

mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade

infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,

mesmo jovem. Essa consciência não existia até então.

Segundo Ariès (1981), no século XVIII, a criança era muito discriminada pelos

adultos, neste período a Igreja percebe a criança como um ser inocente, como

sendo criaturas pequeninas de Deus, que neste momento precisam ter sua

inocência preservada, precisando ser educadas, vigiadas e corrigidas a todo o

tempo, a criança precisa ser mais protegida pelos adultos, precisa enxergar a

criança com outros olhos, os adultos precisam ter maiores preocupações com o

futuro das crianças, a partir deste momento a criança passa a ser o centro de

atenção de sua família.

De acordo com Ariès (1981), somente no final do século XVIII, começo do

século XIX, no início da sociedade burguesa, é que se poderá falar de modo mais

generalizado de uma infância enquanto categoria social, da criança como figura da

coletividade, dotada de necessidades próprias, merecedoras de atenção e

destinatária, por excelência, das intervenções educativas.

Portanto, ao se analisar a história é preciso considerar que foi somente com a

modernidade que a Pedagogia irá elaborar uma análise da infância em situação

escolar, a partir da qual busca identificar padrões de normalidade quanto ao

desempenho das crianças e estabelecer regularidades para a orientação da prática

dos educadores. A criança passa a ser o aluno, o foco das preocupações do ensino

e da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisição dos conhecimentos já

produzidos.

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É a partir do século XVIII que a imagem da infância mudou, houve uma maior

valorização e reorganização dos comportamentos educativos, o que levou ao

desencadeamento de uma preocupação da sociedade em procurar métodos de se

educar e escolarizar as crianças.

(...) a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural, desta forma entende-se que a escolarização passa a ser obrigatória, a escola então se qualifica como espaço de mediação entre a criança e a sociedade, a escola passa ser importante na vida de todas as crianças. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2004, p.18).

Com a chegada da modernidade começou-se a pensar numa forma diferente

de se educar as crianças, a educação passou a ter um caráter institucional, as

educadoras passaram a justificar sua atuação com base nos princípios científicos

voltados para o enquadramento social, com a criação da escola as crianças tinham

um lugar somente delas, onde poderiam estar em contato com outras crianças, fato

que antes quase não existia.

No Brasil uma maior preocupação com a infância surge no século XIX,

quando houve a necessidade da ampliação de escolas, pois o número de crianças

nas escolas era algo maciço. Além da educação escolar, as escolas ficaram

incumbidas de dar amparo as crianças com maior nível de necessidades, pois até

então o número de mortalidade desses pequenos seres era muito grande, a escola

então passa ter uma função social. Para os pais isto foi muito bom, pois a escola e

a família trabalhavam juntas, cuidando da educação, alimentação e das

necessidades assistenciais da criança.

O apego à infância e sua particularidade não se exprime mais através da

distração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e da preocupação

moral. A criança não era nem divertida nem agradável: “Todo homem sente dentro

de si essa insipidez da infância que repugna a razão sadia; essa aspereza da

juventude, que só se sacia com objetos sensíveis e não é mais do que esboço

grosseiro do homem racional”. (ARIÉS, 1981, p. 104).

Em nossa atualidade a concepção que temos das crianças é a mesma do

século XVIII? Com certeza a resposta da maioria das pessoas será negativa, pois

muitos anos se passaram e evidente que muitas coisas se modificaram. As crianças

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de nossa atualidade possuem um estilo de vida muito diferente do que o vivido nos

séculos anteriores.

A partir da Revolução Industrial, que teve seu início no século XVIII, as

fábricas da época passaram a contratar o trabalho infantil e feminino, além das

péssimas condições de trabalho, chegavam a trabalhar mais de dezoito horas por

dia, e muitas vezes recebiam até castigos físicos dos patrões.

“A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos: no Brasil, nações indígenas, suas linguagens e seus costumes, a escravidão das populações negras, a opressão e a pobreza de expressiva parte da população, o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de crianças e adultos”. (Kramer, 2006, p.17).

Sabemos que a exploração do trabalho é a fonte principal de sobrevivência do

capitalismo, desta forma as crianças das classes socialmente desfavorecidas foram

alvo do trabalho infantil durante a Revolução Industrial. Nos dias de hoje, segundo

fontes do IBGE1 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), no Brasil temos mais

de 5 milhões de crianças e jovens na idade de 5 a 17 anos que possuem alguma

atividade remunerada, em detrimento à lei que proíbe trabalho para menores de 16

anos de idade.

Apesar da existência dessa dura realidade, o Brasil possui instrumentos

formais para a proteção dos direitos infantis, principalmente aqueles relacionados às

práticas de atividades exploradoras. Dentre elas temos a Constituição Federal de

1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990. No seu artigo 7º,

inciso XXXIII, a Constituição Federal proíbe o trabalho para menores de 16 anos,

salvo nas condições de aprendizes, que é permitido a partir dos 14 anos. Já no ECA

(Estatuto da Criança e do Adolescente), encontramos no artigo 67, uma proposição

referente a essas práticas, onde expressa que as crianças só poderão trabalhar

como aprendizes a partir dos 16 anos completos e para o exercício de atividades

que não tragam prejuízos para sua integridade física, moral e social.

Segundo a doutora em sociologia, Professora Inaiá Maria Moreira de

Carvalho (2008), o trabalho infantil no Brasil, apesar de ser proibido por lei, nas 1 Pesquisa organizada pelo IBGE no ano de 1998.

17

regiões mais distantes e nos grandes centros (Nordeste e Sul) pode ser encontrado,

tanto na fabricação de carvão ou até mesmo se prostituindo por míseros trocados.

Frequentemente a exploração do trabalho, ou exploração de mão de obra de

crianças e adolescentes, torna-se mais comum em países subdesenvolvidos.

Podemos dizer que um exemplo de um destes países é o Brasil, um país em que

nas regiões mais pobres, onde há pouco recurso e pouca fiscalização quanto ao

caso, o trabalho infantil acaba se tornando bastante comum.

Para Carvalho (2008), o trabalho infantil se deve à grande necessidade de

crianças ajudarem financeiramente a sua própria família, que geralmente são

pessoas muito pobres e que possuem muitos filhos. Em nosso país, apesar das leis

existirem e proibirem o trabalho infantil, sabe-se que é comum nas grandes cidades

do Brasil a presença de menores de idade em cruzamentos de avenidas

movimentadas, vendendo objetos, doces, balas e até mesmo nas ruas pedindo para

olhar carros.

Segundo Carvalho (2008), este é um problema que existe há muito tempo e

que será dificilmente eliminado se não houver uma fiscalização mais rigorosa,

apesar de muitos deles estarem sobrevivendo daquilo e os pais serem oficialmente

responsáveis pelos atos de seus filhos menores de idade, os juízes não tem o hábito

de puni-los, ou seja, esta ação da justiça se aplica mais e rigorosamente a pessoa

responsável pela contratação de menores para tais serviços, mesmo sendo aplicada

esta ação, na maioria das vezes, estes responsáveis não chegam a ser punidos

como deveriam.

A mortalidade, no Brasil, não é um problema recente, talvez recente seja a

preocupação e os esforços do Poder Público, direcionados para diminuir seus

índices assustadores que garantem ao nosso país, segundo dados da UNICEF de

1998, 63° lugar no mundo e o 1° lugar na América do Sul em número de mortalidade

de recém nascidos.

No Brasil, as crianças e adolescentes são amparadas legalmente pelo ECA

(Estatuto da Criança e do Adolescente) no que diz respeito à violência social. O

desrespeito aos direitos da infância e adolescência foi amplamente debatido durante

a década de 80 por várias instituições governamentais e movimentos sociais,

culminando na extinção do código de menores (1979) pelo qual crianças e

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adolescentes, excluídos socialmente, eram considerados em “situação irregular”, e

na inclusão do art. 227: ”É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral

e do poder público assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos

referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação (...)” na Constituição Federal

(1988); a partir deste momento, a criança/adolescente, torna-se legalmente sujeito

de direitos, o que respalda a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei nº 8.69/1990), regido pela doutrina da Proteção Integral (art. 1º / ECA - Estatuto

da Criança e do Adolescente) reafirmando a premissa de que crianças/adolescentes

são pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos.

Apesar deste amparo legal, muitas crianças e adolescentes do nosso Brasil,

trabalham desde a idade pré-escolar, pois as condições monetárias das famílias

estão péssimas, não há por parte dos órgãos governamentais um incentivo eficaz

para as crianças só estudarem, atualmente o governo federal vem tentando manter

as crianças na escola com a concessão da bolsa família, mas é uma quantia tão

pequena, que nossas crianças acabam fazendo qualquer serviçinho para ajudar no

orçamento familiar.

1.2- Breve História da Educação Infantil no Brasil

Segundo Oliveira (2007), a ideia de jardim de infância foi por várias vezes

levado a debates por políticos da época, muitas vezes era criticada por acharem que

era de certa forma parecido com os asilos franceses.

Para Oliveira (2007), enquanto aconteciam os debates, foram criados, em

1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, os primeiros jardins- de- infância

que eram sustentados por entidades privadas, e somente alguns anos depois

surgiram os jardins-de-infância públicos, mas que mesmo sendo públicos atendiam

as crianças de classes médias e altas, o pedagógico era baseado nas propostas de

atividades desenvolvidas por Froebel, educador alemão.

Froebel (1782- 1852), segundo Oliveira (1996) discípulo de Pestalozzi, propôs

a criação dos jardins de infância. “Onde as crianças – pequenas sementes que,

adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente,

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desabrochariam em um clima de amor, simpatia e de encorajamento – estariam

livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo”. (OLIVEIRA, 1996, p.14).

O modelo educacional para a camada infantil menos favorecida socialmente

surge a partir da década de 70, desta vez os mais pobres e necessitados começam

a ter direito da educação escolar. Em nosso país somente a partir de 1988 que a

educação infantil passou a fazer parte da educação básica nacional, através da

Constituição Federal/88, Art. 208, que determina o dever do Estado com a

educação, e em especial a infantil, que será efetivada mediante a garantia de

atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos2. Este foi o

grande marco na história da educação brasileira.

Este foi um grande acontecimento, pois os pais das crianças de baixa renda

poderiam trabalhar tranquilamente sem se preocupar onde deixariam seus filhos, a

partir daquele momento as crianças estariam protegidas e bem cuidadas.

A LDB (Lei de Diretrizes e Base), Lei 4.024/61, Art. 23, aponta a criação de

jardins de infância, destinada aos menores de sete anos, no Plano de Assistência ao

pré-escolar – PAPE (Plano de Assistência a Pré - escola), sob a influência do Fundo

Nacional da União para a Infância e Adolescência, e no UNICEF (Fundo das Nações

Unidas para a Infância), que era um programa de assistência emergência.

Com o passar do tempo podemos observar que as crianças começam a

frenquentar a escola cada vez mais cedo, como nos mostra Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil (1998), isso acontece devido necessidade das

donas de casa precisarem trabalhar e não terem com quem deixar seus filhos e se

conscientizaram quanto a importância da Educação básica como alicerce para um

maior desenvolvimento no ensino aprendizagem.

O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de

2 A partir da Lei número 11.114/2005, no dia 16 de maio de 2005, que torna obrigatória a matrícula

das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, a educação infantil atende as crianças entre zero a cinco anos de idade.

20

seus profissionais e alta proporção de crianças por adultos. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, Vol. I, p.17).

Para Dinorah (1995), a literatura infantil teve seus primórdios em fins do

século XIX. Até ali prevaleceu a literatura oral, onde o misticismo e o folclore se

somavam a elementos indígenas, europeus e africanos.

Segundo Dinorah (1995), Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel foram

os primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no país, traduzindo

as mais significativas páginas dos hoje considerados ‘’clássicos’’.

A história da leitura vem de longas datas, na verdade não sabemos desde

quando a oralidade fez rolar histórias como: O Chapeuzinho Vermelho, Branca de

Neve e tantas outras que, hoje ainda, fazem parte das fantasias de crianças do

mundo todo.

Os textos que justificam as queixas de falta de material brasileiro são representados pela tradução e adaptação de várias histórias européias que, circulando muitas vezes em edições portuguesas, não tinham, com os pequenos brasileiros, sequer a cumplicidade do idioma. Editadas em Portugal, eram escritas num português que se distanciava bastante da língua materna dos leitores brasileiros. (LAJOLO e ZILBERMAM, 2004, p.31).

Podemos constatar que foi por volta dos anos 1700 que dois alemães, os

Irmãos Grimm, coletaram e organizaram essas histórias entre as pessoas idosas,

onde foram inclusive citados como seus “autores”. Ceccantini (2004) afirma que em

obras dirigidas ao público infanto-juvenil brasileiro, as marcas enunciativas

privilegiam a oralidade e o diálogo entre narrador e leitor, criando situações típicas

ou estereotipadas de um segmento social. Agilidade, modernidade, atualidade,

emancipação é o que evidenciam o discurso do narrador e do narratário.

Qualquer que seja o conteúdo individual daquilo que vem à luz através de uma obra de arte, isso será sempre algo que não é dado no mundo e que só pode ser propiciado por uma obra de arte: isso nos permite transcender aquilo em que estamos envolvidos: nosso estar – no meio da vida. (ISER, 1999, p.196-197).

21

É muito importante e urgente que as crianças conheçam e tenham “cultura”

em suas vidas, por meio da leitura, para que suas mentes deixem de participar do

progresso desumano e passem a tornar o mundo em que vivem cada vez melhor.

Toda criança deveria ter o direito de, desde os primeiros meses de vida,

conviver com as fantasias e a magia de escutar histórias narradas pelos seus pais

ou responsável, com livros adequados a fase vivida.

Infelizmente, a maioria dos pais, no entanto, sufocados por uma sociedade

injusta que exige sacrifícios diários para a sobrevivência, não dispõe de tempo e

como nunca foram leitores não conseguem fazer leitores seus próprios filhos.

Trabalhar a leitura com bebês sempre foi motivo de grande interesse por

parte daqueles que trabalham diretamente ou indiretamente com estes pequenos

notáveis.

Segundo Zilberman (1985, p.13), a partir do final do século XVII e durante o

século XVIII é que se produziram os primeiros livros de Literatura Infantil, antes

disso não existia a atual concepção de “infância”.

Nessa época, a literatura vem mostrar que o indivíduo ideal está nos heróis

ou personagens românticos, são eles os modelos ideais a serem seguidos pelas

crianças, pois dão exemplos de virtude e coragem.

22

Capítulo 2 - A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Neste capítulo tentaremos traçar um breve relato do trabalho que pode ser

desenvolvido com as crianças na Educação Infantil a partir da obra Com a Pré-

Escola nas mãos, de Sonia Kramer (coordenadora) e a colaboração de Ana Beatriz

Carvalho Pereira, Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e Regina de Assis.

Segundo Kramer (2009), entre a educação e a sociedade existe uma relação

estreita. Em sociologia foram realizadas análises críticas dos estudos e das

discussões correntes, da ligação que a escola e a sociedade estabelecem, e é

possível definir o papel que atribuímos à escola na sociedade brasileira, como

concebemos as crianças e os adultos que com elas trabalham, e de que forma

situamos nossa própria proposta pedagógica.

Segundo Kramer (2009), a partir da pesquisa que apresenta em seu livro, o

ano começa com o planejamento do trabalho (que no início do ano letivo é

apresentado às crianças, mas gradativamente, vai sendo feito junto com elas). Em

seguida são desenvolvidas atividades, buscando-se alternar momentos de

atividades criativas, quando todas as crianças se envolvem no mesmo trabalho, com

outras em que há diversificação nas várias áreas.

Uma condição essencial para o planejamento e desenvolvimento dos temas geradores de forma consistente é a existência de materiais de consulta e de uma biblioteca. Para o estudo dos temas que precisamos planejar, é crucial buscar livros, gravuras, histórias, músicas, apostilas, filmes sobre os diversos assuntos, recorrendo à biblioteca da escola, a museus, a instituições especializadas, a bibliotecas públicas e de universidades, trazendo esses materiais para a escola (KRAMER, 1993, p.58).

Sobre a visão de Kramer (2009), podemos aproveitar o pátio externo para

desenvolver atividades de livre escolha das crianças ou o professor pode propor

jogos pedagógicos.

Através de uma conversa com as crianças, é importante realizarmos uma

avaliação sobre o que fizeram, do que gostaram, do que não gostaram, o que foi

planejado e não deu tempo de se concretizar, é interessante que esta avaliação seja

feita ao final de cada dia.

23

Segundo Oliveira (2007), devemos realizar a avaliação da educação infantil

continuamente e detalhadamente para entendermos as crianças e responder sobre

seu desempenho em cada situação, pois a avaliação educacional não deve nem

excluir nem punir, mas sim proporcionar a evolução de seu desempenho no

processo de ensino-aprendizagem.

Conforme afirma Kramer (2009), este desenvolvimento também pode ser

usado em escolas de horário integral, sem nos esquecermos que as atividades não

devem se repetir. Durante os momentos de alimentação e higiene, é importante que

seja planejada uma rotina com as crianças no início do dia.

O planejamento da parte física e da rotina do trabalho pode ser o mesmo de

meio período ou de período integral, desde que sejam organizadas de forma que a

jornada escolar favoreça e facilite o desenvolvimento das metas desejadas, onde se

permita que as crianças exerçam sua autonomia e cooperação em atividades

realizadas individualmente, em grupos, ou ainda com todas as crianças juntas.

Um ambiente é carregado de símbolos que chamam atenção das crianças para certos aspectos. Por vezes se vê, nas creches e pré- escolas, um espaço físico enfeitado por abecedários ou cartazes que tratam de conteúdos mais escolares. Outros ambientes têm na parede figuras da indústria cultural voltada a infância. (OLIVEIRA, 2007, p.193).

Kramer (2009) afirma que, para que o funcionamento escolar se concretize,

algumas diretrizes podem orientar, em primeiro lugar, o planejamento e a

preparação do tema e das atividades e, em segundo, a dinâmica do trabalho com as

crianças.

A relação do professor com as crianças é muito importante para a dinâmica

do trabalho pedagógico, pois para construir um ambiente de confiança, cooperação

e autonomia, as formas de agir dos professores necessitam estar pautadas por

firmeza, segurança e uma relação construída com afetividade.

O professor tem de fazer um esforço para ensinar e mais tarde exigir do aluno que ensinou. Por isso, o professor ensinar nem sempre significa o aluno aprender. Já quando consegue transmitir o seu conteúdo de forma inteligente e criativa. Mesmo que seja através de música ou de uma piada, ele estimula o aluno a passar a informação adiante. Atua, portanto como mestre. A sabedoria do mestre é multiplicadora, o conhecimento do professor é apenas aprovativo. (TIBA, 1998, p.63).

24

Segundo Tiba (1998), o poder de ensinar e o prazer de aprender são os

grandes benefícios de ensinar aprendendo, o professor deve ser mediador do

conhecimento, mas sem se vangloriar por isso, pois ninguém é tão sábio que não

lhe falte aprender algo, existe diferença entre mestre e professor, ser professor é

função consagrada em sala de aula de ser a fonte das informações e o responsável

pelo estabelecimento de uma boa organização na sala de aula, já o mestre é quem

exerce essa função sem se valer de sua posição de autoridade.

Como assegura Oliveira (2007), através da brincadeira, a criança desenvolve

sua imaginação e atua na arte de representar situações do dia a dia, e de

compreender e representar pessoas próximas, ao brincar a criança começa a

entender como os objetos a sua volta funcionam, entende os acontecimentos

naturais e o que acontece em nosso meio social.

Quando trabalhamos um tema como, por exemplo, ”animais”, podemos

aprofundar trabalhando com quais animais a criança convive em casa, que animais

elas mais gostam e que convivem frequentemente próximos a elas, entre outros

assuntos que podem ser abordados.

Um critério que se mostra importante no desenvolvimento do tema é, portanto o de se conseguir levar em consideração os interesses do grupo enquanto coletivo e, simultaneamente, os interesses emergenciais de uma ou mais crianças. (KRAMER, 1993, p.59).

Na visão de Kramer (2009), é importante permitirmos que as crianças

demonstrem seus interesses e curiosidades, mesmo que desvinculado do tema

estudado, precisamos aproveitar, assim, as situações inesperadas e não planejadas,

essa é uma atitude fundamental para que não façamos do tema uma “camisa de

força”, pois através do tema podem surgir novos temas de estudos.

A partir de um tema gerador como estratégia, podemos possibilitar a

flexibilidade necessária para que desenvolvamos outros temas através de certo

tema gerador, o que confere ao trabalho escolar o seu verdadeiro caráter dinâmico e

vivo.

25

Se os estudos históricos nos ajudam a situar a proposta pedagógica no contexto político mais amplo; se os estudos sociológicos orientam nossa definição sobre o papel que atribuímos à escola e quanto aos conhecimentos a que deve dar acesso; se, ainda as pesquisas de cunho psicológico nos fornecem subsídios valiosos para planejar e desenvolver nosso currículo, os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição. (KRAMER, 1993, p.22).

Segundo Kramer (2009), durante o trabalho com temas geradores é

necessário garantir que as crianças percebam a dimensão social e cultural de

determinados costumes, esse cuidado é importante porque dele dependem o

dinamismo do currículo e a compreensão das crianças quanto ao movimento e às

transformações do mundo físico e social.

Assim, por exemplo, ao desenvolver o tema “índio” é necessário situá-lo no

Brasil, hoje explorando a história, fatos concretos, costumes e problemas reais,

inserindo-o, ainda, no tema mais geral das etnias e de sua diversidade cultural.

Devemos garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas, em

nossa cultura encontraremos temas relacionados a certos rituais que podem ser

aproveitados, mas que precisam ser superados para que evite a cristalização de

dogmas ou de valores acríticos.

Na visão de Kramer (2009), os temas podem durar uma, duas ou mais

semanas, dependendo de sua abrangência, da própria situação que lhes dá origem

e, principalmente, do envolvimento e interesse manifestado pelas crianças, pois às

vezes, o tema toma uma proporção tão grande que devemos fazer conexão com os

temas seguintes.

Favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos

diferentes temas é fundamental. No entendimento Kramer (2009, pp. 60 – 61):

Esse ponto é importante para que a explosão do tema não fique limitada à experiência direta e ao senso comum. Por outro lado, é preciso levar em consideração as hipóteses explicativas que as crianças dão – nas diferentes etapas do seu desenvolvimento – aos fenômenos e relações do mundo físico e social, de maneira que cada criança tenha a possibilidade real de (re) construir os conhecimentos e de compreendê-los.

Temos que saber dosar, equilibrar, conciliar o desafio e o incentivo à

descoberta com a intervenção e o fornecimento de informações. Essa tarefa não é

26

fácil, e os critérios que podem ajudar a concretizá-lo são, de um lado, os

conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e, de outro, os conhecimentos sobre

os próprios temas em questão.

Para Kramer (2009), é importante variar a duração dos temas de acordo com

a sua amplitude e com o interesse da turma.

Os temas cíclicos, por sua vez, quando propostos por adultos e relacionados

a determinadas festividades cívicas ou religiosas (como a Páscoa), podem ser mais

curtos, em especial se não derivarem das experiências infantis, nem se relacionarem

aos valores e costumes das famílias.

Segundo Kramer (2009), é interessante articular as diferentes áreas do

conhecimento em função e no interior do tema, pois o tema é um condutor e, desse

modo, ele move e, ao mesmo tempo, têm a função de organizar as atividades e os

conhecimentos. Dessa maneira, o planejamento curricular precisa dar conta desse

dinamismo, favorecendo a ampliação daquilo que as crianças já conhecem em

relação à comunicação e expressão.

Ao se desenvolver cada tema, é preciso prever quais conhecimentos possíveis estarão em jogo e, mais do que e isso, como as crianças poderão reconstruí-los nas diferentes atividades. Como consequência, em cada atividade esses conhecimentos vão sendo trabalhados de forma significativa. Na construção da maquete de uma cidade, por exemplo, são fundamentais, entre outros: as relações espaciais e de classificação (matemática); os diferentes tipos de transportes, habitações ou serviço (ciências sociais). (KRAMER, 2009, p.62).

É de extrema importância definir detalhadamente os conhecimentos para que

o trabalho com temas geradores seja compreendido como algo que se articula em

torno das várias áreas de conhecimento.

Kramer (2009), em seu livro, afirma que na organização dos conteúdos por

áreas de conhecimento, é importante sistematizar quais são os conteúdos básicos

das quatro áreas do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências naturais

e ciências sociais) que podem ser trabalhados no período da Educação Infantil.

(...) uma característica fundamental da proposta é a necessária articulação desses conhecimentos com a prática pedagógica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos conteúdos. Mas esses conteúdos não se

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amalgamam, nem esses desfiguram ou são disfarçados pelo tema. (KRAMER, 2009, p.63).

Na visão de Kramer (2009), os conteúdos básicos a serem desenvolvidos na

Educação Infantil através das atividades integradoras das áreas fundamentais de

conhecimento são:

Primeiro, linguagem oral, localizadas neste, a ampliação do vocabulário

(descrição de pessoas, objetos, cenas e situações), interação através da linguagem

(conversas informais, transmissão de avisos e recados, relatos de experiências,

verbalização de ideias), conhecimentos das várias modalidades de linguagem

(histórias, poesias, quadradinhos, piadas, músicas, adivinhações, provérbios,

brinquedos cantados), narração, reprodução e criação de histórias (com ou sem

livro, individual ou coletivamente), dramatização de histórias, situações vividas e

criadas.

Em segundo, grafismo e linguagem escrita, desenho de pessoas, objetos

cenas e situações, produção livre de desenho e escrita, produções de livros,

histórias, álbuns, jornais, murais, convites, cartas, receitas etc.

O terceiro conteúdo básico é a expressão plástica, exploração de diferentes

materiais (massa, tinta, argila, removedor, giz, areia, madeira, plástico, isopor etc.),

confecção de objetos e maquetes utilizando técnicas variadas de desenho e pinturas

e modelagem, bem como material de sucata e refugo de natureza, confecção de

dobraduras.

Em quarto, o conteúdo abordado é a expressão sonora e corporal,

exploração, reconhecimento e reprodução de sons (vocais e não vocais, do próprio

corpo, instrumentais) reconhecimento e reprodução de ritmos (aliados à melodia;

representação de palavras e sentenças a partir de formas de expressão; aliados a

palmas, batidas dos pés ou instrumentos musicais). Além de conhecimentos e

reprodução de canções folclóricas, populares e relacionadas ao tema gerador.

Representação através da mímica e da dramatização, conhecimento e

reprodução de danças (folclóricas, populares e de roda) e movimentação livre a

partir de músicas variadas (clássicas ou populares).

Em Matemática, devemos ensinar a organização de classes, séries, noções

de número, noções espaciais e geométricas.

28

É importante trabalharmos em Ciências Naturais, o ser humano, animais,

vegetais, astros, força, movimento, calor, luz, som, água e ar.

Não devemos nos esquecer de ensinar os diversos aspectos sobre a criança

e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social mais amplo.

Nem todas as crianças adquirem todas essas noções no tempo em que elas são trabalhadas. O importante é que todas as crianças tenham possibilidades de participar das experiências. Além disso, é preciso atentar para que ao trabalhar com Ciências Naturais as crianças exploram e descubram atributos da matéria, mas também suas transformações. (KRAMER, 2009, p.68).

Segundo Kramer (2009), é necessário trabalharmos com materiais

diversificados para que as crianças tenham a possibilidade de constatar suas

características (madeira, isopor, metal, tecido, vidro, borracha, entre outros, de

observar e realizar as misturas de materiais diferentes como, café com leite, água e

sal, água e areia, água e tinta, água e óleo, água e talco e também devemos ensiná-

los a reconhecer diferentes tipos de solo e minerais.

De acordo com Kramer (2009), em Ciências Sociais, devemos trabalhar

assuntos ligados a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto

social mais amplo, como o reconhecimento do trabalho como transformação das

diferentes formas de trabalho e sua importância para a sociedade.

Para Kramer (2009), devemos enfatizar que o tema gerador é uma alternativa

que fundamenta três elementos essenciais, o desenvolvimento infantil, o contexto

em que as crianças vivem e o conhecimento prévio adquiridos em seu cotidiano; os

conteúdos das quatro áreas do conhecimento (linguístico, lógico-matemático, natural

e social). É fundamental compreender que o planejamento do tema gerador é onde

os professores podem se orientar e não usá-lo como um livro de receitas. As

atividades devem ser desenvolvidas a partir da combinação dos conhecimentos

pautados no planejamento do tema gerador com o nível de desenvolvimento das

crianças as quais serão destinadas as atividades, contendo seu contexto

sociocultural e seus conhecimentos já existentes.

Conforme Kramer (2009, p. 71), o tema gerador deve ser trabalhado

cuidadosamente abordando no conhecimento social as diferentes pessoas que

fazem parte da família, diferentes composições, modelos, costumes, valores de

29

família, resgatar origens, ocupações, moradias, vestimentas, reconhecer a si mesmo

como membro de sua família.

A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou pré- escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habitando-as a agir sobre ela de modo transformador. (OLIVEIRA, 2007, p.48).

No conhecimento natural, é importante trabalharmos as diferentes espécies

de famílias, animal, vegetal, as características físicas dos componentes das famílias,

reprodução, crescimento e reconhecimento das diferentes etapas de vida, os

diferentes tipos de materiais usados para confecção do vestuário, abordando assim

os tipos de roupas que usamos no inverno, outono, primavera e verão.

Segundo Kramer (2009), no conhecimento lógico-matemático, também

podemos desenvolver atividades que tenham como objetivo as relações de

parentesco nas famílias, quantidade de irmãos, seriação por tamanho ou idade,

classificação de objetos ou utensílios usados pelos componentes da família,

podemos desenvolver atividades que explore os conhecimentos do corpo, como a

lateralidade e localização.

Durante o trabalho no conhecimento linguístico, é necessário desenvolvermos

a ampliação do vocabulário de nossos alunos, descrevendo objetos e situações,

conversas informais, músicas, adivinhações, piadas, histórias, provérbios e rimas

contados e cantados por pessoas da família, narração e produção de histórias,

essas são somente alguns assuntos que podemos abordar no tema gerador: família.

Na visão de Kramer (2009, p.73), todo projeto pedagógico tem raízes e

metas, ou seja, tem pontos de partida e pontos de chegada. Para viabilizar o

percurso, no entanto, são necessárias algumas condições básicas que garantam o

tempo e o espaço fundamentais para a concretização do projeto. Não acreditamos

que haja “tempos” ou ”espaços” ideais ou modelos a serem indistintamente

seguidos. O que deve haver, sim, são formas estruturadas de organização e

aproveitamento do espaço e do tempo disponíveis, tendo em vista os objetivos

propostos.

Conforme analisa Oliveira (2007), é necessário construirmos regras básicas

com as crianças para que sejam orientadoras do trabalho em cada área de

30

atividade, pois contribui na construção de atuação de atuações embasadas na

disciplina, porém criativas e independentes.

31

Capítulo 3 - COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo serão abordadas diversas formas de se trabalhar a leitura na

Educação Infantil, nos vários ambientes que podem ser desenvolvidos a leitura

desde o trabalho com textos voltados a literatura infantil na escola, fábulas lida pelos

pais durante a noite e até mesmo a história contada pelos idosos sobre experiências

do passado, tudo isto pode e deve ser trabalhado na Educação Infantil, desde que

esteja contextualizado e tenha objetivos ou mesmo pelo simples prazer de se contar

uma boa história para uma criança.

Conforme Jolibert (1994), o ato de ler faz com que nos tornemos leitores, não

é necessário primeiro aprendermos para que só depois possamos ler, com a

mediação, com a ajuda do professor, colegas, familiares e das inúmeras

possibilidades em sala de aula, toda criança tem seu exclusivo processo, suas

etapas, suas dificuldades e suas facilidades.

A ajuda lhe vem do confronto com as proposições dos colegas com quem está trabalhando, porém é ela quem desempenha a parte essencial da atividade de seu aprendizado. Nessa perspectiva, ensinar não é mais inculcar ou pré-digerir, mas, sim, ajudar alguém em seus próprios processos de aprendizado. A “parte ajudante do professor” não desaparece, longe disso, mas sua natureza é outra. (JOLIBERT, 1994, p.14).

Na visão de Jolibert (1994), o papel do professor se modifica durante o

processo de aprendizagem do ato de ler, o professor deixa de ser um ajudante para

exercer o papel de facilitador no processo de fazer com que a rotina da aula

possibilite às crianças situações de leitura constantes e ao mesmo tempo

diversificadas e estimular com que as crianças desenvolvam suas próprias

estratégias de leitura.

Para Jolibert (1994), quando lemos questionamos algo escrito a partir de uma

vivência real ou por pura necessidade e até de forma prazerosa, isso depende muito

da situação vivida. Ao indagar sobre um texto é simplesmente levantar

possibilidades de sentido a partir de questões levantadas, apesar de muitas destas

questões serem diferentes das questões do próprio texto. Essas questões se

desenvolvem a partir de uma estratégia de leitura. “Que nada tem a ver com uma

32

decifração linear e regular, que parte da primeira palavra da primeira linha para

chegar à última palavra da última linha; que varia de um leitor para outro e, para um

mesmo leitor, de um texto para outro, para um mesmo leitor e um mesmo texto

(JOLIBERT, 1994, p. 15).

Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida, “para valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler... (JOLIBERT, 1994, p.15).

Para Morais (1996), ler e escrever são uma arte, como falar e entender, mas

infelizmente são artes esquecidas, nos utilizamos delas diariamente, sem um olhar

mais profundo sobre essas artes. Dispomo-nos da arte de ler e escrever e nos

utilizamos e aproveitamos desta arte, sem conhecermos profundamente seus meios

e processos.

Segundo Morais (1996), assim entende-se que a leitura é uma questão

pública, é uma forma de se adquirir informações, por tudo isso podemos dizer que a

leitura faz com que o individuo participe de um ato social.

“Mas ela constitui também um deleite individual. Temos o direito de exigir dos estados que trabalhem para o progresso social e, porque não? Que garantam também as condições do prazer pessoal. Por conseguinte, os estados tem o dever de agir de tal forma que todos possam, se quiserem, usufruir da leitura e da escrita”. (MORAIS, 1996, p.12).

Segundo Aguiar (2001), o professor pode até não ter certeza de como

desenvolver a melhor forma de se trabalhar com a literatura infantil em sala de aula,

biblioteca ou em outro ambiente. Mas como todos um dia foram crianças,

apreendemos, com nossas experiências, o que é literatura infantil.

Para Aguiar (2001), a literatura infantil pode ser definida como as histórias e

os poemas que encantam crianças, embora às vezes não sejam destinados ao

público infantil.

Para Morais (1996), é importante sabermos que o primeiro passo para a

leitura, é ouvir a leitura realizada por outras pessoas, além de ter tripla função:

cognitiva, linguística e afetiva, “(...) ela abre uma janela para conhecimentos que a

33

conversação sobre outras atividades cotidianas não consegue comunicar. Ela

permite estabelecer associações esclarecedoras entre a experiência dos outros e a

sua própria (MORAIS, 1996, p. 171).

Segundo Maria Dinorah (1995), o livro permite que a criança desenvolva a

criatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e uma imaginação

criadora, a leitura não deve ser feita somente em sala de aula.

Sendo assim, os pais deveriam ter consciência da importância de contar

histórias para seus filhos. .

“A voz do pai ou da mãe passando pros meninos os componentes mágicos- algo tão inerente à sua própria infância-supere-as de uma afetividade diária nem sempre possível na realidade brasileira, e que irá minimizar os conflitos ocasionados em seu crescimento, por falta dessa mesma atividade’. (DINORAH, 1995, p.49).

Quando contamos uma história para uma criança, damos a elas o poder de

imaginar, sonhar e por alguns momentos afastarmos a tristeza, claro que quem

conta deve saber contar, assim como os idosos que, mesmo sem livros, encantam

crianças e adultos com suas histórias.

Conforme Aguiar (2001), em nossa atualidade além da literatura infantil são

também oferecidos diversos tipos de materiais de leitura para as crianças, como

histórias em quadrinhos, revistinhas entre outros. “Muitos chegam a confundi-la com

esses produtos e a duvidar de seu valor literário”. (AGUIAR, 2001, p. 16).

Segundo Aguiar (2001), cada criança tem seu gosto próprio e preferência

pelas obras disponíveis, que por muitas vezes contribui para que se esclareçam

conflitos e dúvidas enfrentados por ela, através da leitura ela se esquece ou

consegue enfrentar com mais clareza os novos acontecimentos.

Através da leitura, ela vê representados no texto, simbolicamente, conflitos que enfrenta no dia-a-dia e encontra soluções porque a história traz um final feliz. Em outras palavras, o conto de fadas dá à infância a certeza de que os problemas existem, mas podem ser resolvidos. (AGUIAR, 2001, p.18).

Na visão de Aguiar (2001), ao tentarmos definir o conceito de literatura

infantil, temos que ter como base a possibilidade da aceitação do leitor com o texto a

ele ofertado, e é fundamental esse olhar sobre a obra infantil que possibilita

34

refletirmos sobre suas características, de forma que, ao analisarmos essas

peculiaridades, nos damos conta que, apesar do texto ser consumido pela criança,

somos nós os adultos que, a partir dos nossos interesses e vivências, criamos a

obra que se destina a criança. Ou seja, temos que nos perguntar, falarmos para as

crianças sobre que ponto de vista, o que entendemos sobre a importância de

apresentar o mundo para as crianças no que se refere à criação ou composição

literária.

Segundo Aguiar (2001), antes de apresentarmos o mundo às crianças através

dos livros temos que conhecer o nosso leitor, pois o leitor de certa forma já está nos

esperando, bem a nossa frente, e nós os adultos, como familiares, agentes culturais,

bibliotecários ou professores, devemos nos esforçar para entender e participar do

desenvolvimento e a aprendizagem da criança, para que se desenvolva um leitor

interessado e competente.

Para Aguiar (2001), é importante que os adultos conversem com as crianças,

mesmo usando palavras que elas não conheçam e podemos fazer isso quando

contamos uma história também. “Porque só ouvindo as novas palavras o falante

pode se apropriar delas”. (AGUIAR, 2001, p.35)

Aguiar (2001) assegura “que segundo Vygotsky a palavra não surge da ação,

não é uma representação à parte; pelo contrário, a palavra é a ação, está

completamente fundida a ela, discrimina um ato ou um objeto entre os demais”

(AGUIAR, 2001, p.37). De forma que a leitura também ajuda no desenvolvimento

psicológico da criança, pois a criança está em situação de diálogo com alguém,

principalmente com a pessoa que narra ou poetiza algo para a mesma.

É, pois, na interação com o real que ela constrói uma representação de si mesma e do mundo. Nessa linha de raciocínio, podemos atentar para o ato de ler como mobilização dos mecanismos internos do sujeito, aliada aos estímulos oferecidos pelas condições do ambiente em que ele vive. (AGUIAR, 2001, p.18).

Podemos considerar que se a criança tem um espaço de tempo para

compreender a interação com o real e suas relações, uma das grandes

preciosidades das narrativas infantis é de justamente mediar a criança leitora a

entender o que ela sente e de compreender o mundo de uma maneira voltada a sua

lógica, com o passar do tempo a criança começa a ler textos mais longos e

35

complexos, do ponto de vista da estrutura linguística e dos significados veiculados,

elas usam de sua imaginação.

Segundo Aguiar (2001), é de extrema importância que os educadores

conheçam o desenvolvimento linguístico e intelectual de seus alunos, para que a

leitura seja feita de forma adequada e que respeite o desenvolvimento do leitor.

“Neste sentido, o interesse que a criança pode manifestar pelo ato de ler está, sem dúvida alguma, relacionado ao fato de que a literatura deve estar de acordo com sua fase de desenvolvimento. Importam, por isso, o constante uso de uma linguagem simbólica como manifestações do mundo afetivo da criança e do próprio imaginário na literatura e, também, a escolha de textos com estruturas lingüísticas adequadas ao estágio cognitivo do leitor”. (AGUIAR, 2001, p.58).

Para Aguiar (2001), as crianças em processo de alfabetização aprendem a

simbolizar e significar o mundo com a influência dos códigos de leitura e da escrita.

Para Piaget apud Aguiar em termos de desenvolvimento intelectual a criança passa

do pensamento pré-operatório ao pensamento operatório concreto. Este percurso é

longo, portanto é importante que o educador saiba que o desenvolvimento cognitivo

vai do concreto para o abstrato. No caso da leitura, isso significa passar do contato

com textos cheios de ilustrações para textos que as palavras se sustentam na mente

infantil.

Para Jolibert (1994), ler trata-se de tudo que no momento seja interessante

para a criança, seja um conto, uma poesia ou um livro de literatura infantil. “O canto

de leitura da aula, a Biblioteca Municipal ou biblioteca móvel e os esportes das

próprias crianças são os principais recursos”. Elas consultam ou retiram álbuns,

fichários, poemas- cartazes, obras variadas, revistas, histórias em quadrinhos, etc.

Em função dos suportes (que vão desde o anúncio classificado até o cartaz, passando pelo livro), lê- se sentado, de pé, deitado, na aula, no corredor, na rua! Em suma, vive-se. A abordagem do texto (sua leitura) apóia-se num processo de questionamento, totalmente diferente da decifração. (JOLIBERT, 1994, p.43).

Segundo Jolibert (1994), o educador deve sempre estar por perto para apoiar

a criança na compreensão imediata de forma discreta, pois quando uma criança ou

um grupo tem um questionamento sobre um texto para entender seu sentido através

de perguntas feitas, direta ou indiretamente, o educador pode esclarecer, é

36

interessante que o leitor elabore as perguntas e não o educador, pois cada leitor tem

uma diferente interpretação.

“A presença do professor é muito discreta, ele não formula perguntas intempestivas, deixa realizar-se plenamente o confronto e as contradições entre as diversas proposições das crianças, lembra a existência de um instrumento, espera pedidos de apoio; pode ocorrer que forneça uma palavra ou uma informação que permita desbloquear uma situação”. (JOLIBERT, 1994, p.77).

O professor a qualquer dúvida da criança deve realizar suas intervenções no

momento em que elas acontecem, de forma curta e eficaz, é interessante que ele

evite se colocar no lugar da criança e reprimir seu desejo de ensinar, pois é mais

interessante que o professor assuma o papel de facilitador do aprendizado de forma

que ele ajude o leitor a aproveitar as oportunidades de leitura; entender as

situações, os papéis; definir as sequências de uma história; organizar a vida do

grupo; repartir as tarefas.

Mas o professor não é o único que pode ajudar: as interações entre as crianças são fundamentais. Qualquer uma delas pode recorrer a um colega ou a um grupo para confirmar ou anular uma hipótese, obter uma resposta imediata para o problema levantado, obter uma orientação que traga de volta ao caminho certo, nortear suas pesquisas na documentação escrita da aula, etc. Todo aprendizado pessoal é construído graças às solicitações, às contradições, aos apoios da coletividade na qual se faz, desde que haja um mínimo de cooperação consciente. (JOLIBERT, 1994, p.78).

Não devemos apenas ajudar as crianças a entenderem o significado de um

texto, é de extrema importância proporcionar com que elas entendam como se

posicionam para encontrá-lo, ou seja, exercer um certo recuo sobre suas estratégias

naturais, valorizar as instauradas pelos outros leitores; ao questionarmos

coletivamente um texto, é importante pedir que individualmente as crianças

expliquem suas hipóteses de sentido e os indícios nos quais se apóia e confrontá-los

com os outros, é necessário desenvolver na criação a desenvoltura para explicar,

justificar, argumentar e saber ouvir e aceitar as hipóteses levantadas pelos demais

podendo até vir a rever e verificar suas próprias hipóteses.

Para Jolibert (1994), ao ajudarmos a criança individualmente ou os grupos

conforme o caso, é importante mediarmos quanto a escolha da leitura mais

pertinente, de acordo com o texto e sobre o que ele procura, devemos mostrar a

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eles como diferenciar a leitura, integral para um conto, ou uma leitura parcial e

seletiva para encontrar informações num catálogo de brinquedos ou em um

programa de televisão.

Quando incentivamos uma criança a ler devemos ter o cuidado de não impor

uma ordem de leitura estruturada de cima para baixo e da esquerda para a direita,

por isso a importância de mostrar a ela as diversas possibilidades de leitura, tanto a

integral quanto a seletiva são importantes, o que varia é a intenção da busca

existente naquele momento.

Para Morais (1996), a leitura não é realizada em todas as famílias para as

crianças, por isso é importante que isso aconteça na escola desde o maternal como

constante parte das atividades. A leitura traz possibilidades de aproximação e

transmissão intelectual tanto no ambiente familiar ou através de colegas. "Ela tem a

grande vantagem democrática de contribuir para não deixar definitivamente a

reboque as crianças cujos pais não lêem para elas ou simplesmente não lêem”.

(Morais, 1996, p. 172).

Sabemos, com efeito, por meio de numerosos estudos, que o sucesso na aprendizagem da leitura está correlacionado positivamente com o estímulo intelectual e “literário” fornecido pela família. Ao imergir a criança nesse banho, atenção para o perigo que consistiria em olhar apenas o resultado cognitivo. Ao ler para a criança, não nos tornemos seu instrutor, quer sejamos pai ou professor. Nada melhor do que ter como meta seu prazer... e o nosso! (MORAIS, 1996, p.173).

O livro tem que ter a função de cativar o leitor por suas características, pois o

contato físico é o primeiro que acontece e as primeiras impressões são as que

iniciam um interesse, e temos que observar que quanto menor o leitor, as ilustrações

ocupam grande parte do livro. A medida com que o leitor cresce, a quantidade de

texto aparece mais e diminuem as ilustrações.

Segundo Aguiar (2001), devemos ter o cuidado ao lermos os primeiros

versos, as primeiras histórias ou poesias para as crianças, pois são muito

importantes para o desenvolvimento e para o seu interesse pela leitura, os textos

que a criança nunca mais esquece são justamente aqueles que estão adaptados

para elas, como fazem parte de seu interesse elas sentem a necessidade de ouvir

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mais e até mesmo a necessidade de descobrir este universo que contém dentro dos

livros.

Para Aguiar (2001), a poesia infantil está sendo modificada, às vezes parece

uma narrativa, às vezes poemas pedagógicos, que na maioria das vezes tem o

objetivo de ensinar o leitor, mas ainda existem poemas que cumprem seu papel

artístico. Para que os poemas aflorem os sentimentos das crianças é necessário que

o escritor adulto conheça o mundo delas sem super protegê-las, pois para que uma

poesia infantil não perca suas características é necessário garantir a qualidade

estética, ou seja, a poesia infantil não deve ser encarada como um simples

instrumento de aprendizagem para criança.

Existem variações quanto aos tipos de poemas que podem ser oferecidos ao leitor infantil. Como deve ter acontecido com você, o contato da criança com a poesia começa com os acalantos, as brincadeiras e as canções de roda. Esses poemas cantados são repetitivos e buscam a harmonia entre as sílabas, as palavras e estribilhos inteiros significam apenas uma brincadeira com a linguagem. A partir desse primeiro contato, outros tipos de poemas vão entrando na vida da criança. Uma classificação deles pode ser a que leva em conta a autoria dos textos, o discurso predominante e o efeito maior que causa no leitor. (AGUIAR, 2001, p.112).

Conforme Aguiar (2001), podemos dizer que a escrita da poesia tem origem

nas raízes populares e nos poemas que passam oralmente, transmitidos de geração

em geração, que são de fácil memorização por terem uma estrutura fixa e simples,

alguns tipos que todos conhecem são as parlendas, manifestações folclóricas

rimadas. “A inspiração do poeta, que voa às soltas, pode, contudo, abastecer-se do

material folclórico que alimentou sua infância e vive no imaginário popular. Quando

isso acontece, o poema brinca com tradição numa espécie de variação sobre a

mesma forma”. (AGUIAR, 2001, p. 118).

O interessante é que escrever e ler para as crianças depende muito da

interpretação e vivência do adulto, pois às vezes o professor escolhe uma ótima

poesia e não sabe transmitir com qualidade para as crianças, fazendo com que se

torne algo chato de ouvir, para ler para crianças temos que saber lidar com nossa

própria voz e saber sensibilizá-las com a escolha adequada do material de leitura,

seja um livro, um conto, um texto, uma poesia ou até mesmo a letra de uma música.

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Para Aguiar (2001), podemos definir o gênero da literatura infantil com o perfil

do leitor; não existe uma leitura melhor que a outra, na verdade o melhor texto é

aquele que é apropriado para aquele leitor naquele momento e deve ter o objetivo

de desenvolver o potencial criativo do leitor através de um processo de ensino-

aprendizagem e interação com a sociedade.

O livro infantil deve ter um tratamento especial, pois ele exerce um papel

determinante na vida da criança, seja trazer alegria ou fundamentar, orientar no

processo de ensino-aprendizagem, como professores devemos possibilitar formas

que ajudem as crianças a descobrirem o mundo e desenvolver sua imaginação para

se transportarem para outros lugares, ou seja, viajar através do livro, mas para isso

precisamos construir com a criança o saber ler e incentivá-la a adquirir o gosto pela

leitura.

No caso da leitura, a adoção de um método de ensino depende, principalmente, do posicionamento do educador em relação ao seu aluno. Se ele pretende formar um leitor que simplesmente assimile conteúdos e acumule informações, não há porque se preocupar, pois o leitor formar- se (ou não) sozinho, lendo aleatoriamente. Mas, se o modelo de aluno desejado é o leitor crítico, que assume posições com independência, é preciso propor leituras através de estratégias bem- construídas. Muitas vezes, o texto pode até ser bom do ponto de vista literário, mas, se o trabalho proposto for equivocado, os resultados se perdem. (AGUIAR, 2001, p.146).

Um livro, texto, conto ou poesia, é atualizada a cada leitor, isso acontece

porque ao ler o leitor já vem com sua personalidade, crenças em sua estrutura.

Quando um texto é produzido o leitor já se faz presente, pois o autor quando

escreve pensa no leitor, criando assim uma sintonia entre o escritor e o leitor, pois

só assim o escritor alcança o público desejado.

Segundo Aguiar (2001), isso acontece de forma que o escritor não diz

realmente tudo que queria dizer, deixando assim alguns espaços em brancos para

que o leitor participe e interaja com o livro, quando o escritor descreve o passar dos

anos de um personagem e não faz uso de detalhes sobre este tempo, fica a critério

da criança imaginar novos acontecimentos. “Cabe ao leitor construir as imagens

mentais e ir acrescentando dados de acordo com suas vivências, suas leituras,

enfim, sua compreensão do mundo. Só assim a leitura adquire um sentido”.

(AGUIAR, 2001, p. 148).

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No ato da leitura, encontram-se as expectativas do autor traduzidas no texto, e as do leitor transferidas para o texto, uma vez que a leitura vai estar marcada por sua experiência e compreensão. A valorização das obras se dá na medida em que elas produzem alteração ou expansão dos horizontes de expectativas dos leitores de sucessíveis épocas. (AGUIAR, 2001, p.149).

Para Aguiar (2001), a dimensão de expectativas de um novo horizonte vem

da história de vida do autor e das experiências e expectativas que ele possui até o

momento em que está escrevendo, o entrelaçamento entre o texto apropriado para

determinado momento somos nós que fazemos a partir da mediação da escolha, a

importância da leitura na educação infantil é justamente ensinar a ler, com intuito de

desenvolver a imaginação e a vontade de descobrir o mundo, para os menores cabe

a nós realizarmos leituras que estimulem seus sentimentos que aflorem sua vontade

de adquirir conhecimento sentindo o prazer de uma boa leitura.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar este trabalho pretendíamos demonstrar a importância da leitura na

Educação Infantil; através de levantamentos bibliográficos pudemos constatar

através das obras: Formando Crianças Leitoras de Josette Jolibert (1994) e Do

mundo da leitura para a leitura do mundo de Marisa Lajolo (2000), que existem

muitos autores que dão ênfase ao assunto.

No primeiro capítulo procuramos relatar rapidamente a história e concepções

de infância, mostrando seus aspectos do passado do século XVII até a revolução

industrial, onde a infância se diferencia em várias categorias, a criança sempre

existiu isso é um fato, o que não existia era uma definição e compreensão para os

cuidados que elas deveriam receber.

É estranho pensarmos que o conceito de infância não existia da forma como o

concebemos hoje, e que as crianças não eram o centro das atenções em suas

famílias, pelo contrário as crianças eram tratadas como adultos em miniatura,

aprendiam os ofícios dos pais e trabalhavam desde muito cedo.

A criança na sociedade contemporânea apesar de serem vistas com uma

concepção diferente da que tinham no passado, ainda hoje sofrem de maus tratos e

algumas são obrigadas a trabalhar de forma escrava, sem contar que os problemas

enfrentados pelas crianças e jovens no Brasil são inúmeros e não se limitam apenas

a uma determinada classe social, raça, religião ou qualquer outro fator pré-

concebido.

Também no primeiro capítulo abordamos brevemente a história da Literatura

Infantil no Brasil, pois é muito importante que mostremos as crianças a diversidade

de cultura que elas podem adquirir através da leitura, além de poder viajar por meio

dela, é necessário que estimulemos a leitura na escola, mas principalmente que

desenvolvamos nas crianças a leitura com qualidade de forma que elas sintam

prazer.

No segundo capítulo, por meio da obra “Com a Pré- Escola Nas Mãos”, de

Sonia Kramer (2009), demonstramos possibilidades de como se trabalhar na

Educação Infantil de forma detalhada, devemos ter o cuidado de preparar nosso

planejamento para o inicio do ano letivo, mas não deixá-lo completamente pronto,

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pois muitas vezes o que planejamos não dá certo com nossa sala de aula, devemos

planejar estratégias e atividades de acordo com as crianças.

Outro detalhe importante no planejamento das aulas é ter o cuidado de

alternar momentos de atividades criativas, é necessário possibilitarmos trabalhos

que envolvam o lúdico, mas também é importante a diversificação nas várias áreas e

possibilidades no processo de ensino – aprendizagem, sem nos esquecer de

aproveitar todos os ambientes, salas e pátios, para que assim toda a escola seja

aproveitada.

Neste capítulo ainda focalizamos a importância de conversar com as crianças

sobre o que elas gostaram, que não gostaram, e o professor se conscientizar e

analisar o que foi planejado e não se concretizou, e é importante que isso seja feito

todos os dias, para que não se acumule atividades que deveriam ser desenvolvidas

ou o professor pode até optar em replanejar as atividades ou estratégias

anteriormente escolhidas.

Por fim, chegamos ao terceiro e último capítulo analisando que é necessário

que o leitor não aprenda simplesmente a ler, mas saiba selecionar o que ler e

compreender as leituras realizadas e desenvolver a imaginação enquanto realiza

suas leituras, ou seja, o livro infantil deve ser tratado de forma especial, pois ele

exerce um papel determinante na vida da criança, seja trazer alegria ou

fundamentar, orientar no processo de ensino-aprendizagem, como professores

devemos possibilitar formas que ajudem as crianças a descobrirem o mundo e

desenvolver sua imaginação para se transportarem para outros lugares, ou seja,

viajar através do livro, mas para isso precisamos construir com a criança o saber ler

e incentivá-la a adquirir o gosto pela leitura.

Por meio dos referenciais teóricos, evidenciou-se a importância do trabalho

com a leitura em sala de aula como forma de resgatar e fomentar a cidadania na

infância, mas evidenciou-se também que as condicionantes sociais e culturais

produzem um impacto (que pode ser positivo ou negativo) no trabalho de formação

de leitores. Devemos fazer com que o pedagógico e o cultural se unam na escola, e

os professores precisam fazer a mediação para que as crianças sejam autoras de

seus conhecimentos e que através do conhecimento adquirido possam cultivar a

leitura na e para além da escola.

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