UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR

LILIANE TAVARES

ORIENTADOR: PROF. CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO

POÇOS DE CALDAS-MG 2008

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Liliane Tavares

POÇOS DE CALDAS-MG 2008

AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares que me incentivaram no período que cursei minha Pós-Graduação e confeccionei esta monografia.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho monográfico a todos os educadores que buscam respostas e procuram contribuir para que o quadro educacional em nosso país melhore.

RESUMO

Esta pesquisa mostra a importância da relação professor-aluno no

processo ensino-aprendizagem no Ensino Superior, procurando, inicialmente,

abordar temas referentes à necessidade da interação para a construção de

aprendizagens significativas. Mostra que o professor não deve se posicionar

como o dono do saber, mas ser capaz de compreender a sala de aula como o

espaço de relações sociais e afetivas, humanizando assim, o ato de aprender.

Hoje em dia, o aprender a viver juntos representa um dos maiores desafios da

educação, que tem por missão transmitir conhecimentos sobre a importância

de um bom relacionamento entre todas as pessoas, independente da raça,

cultura, nível social, etc. Neste sentido, a pesquisa mostra que a interação

professor-aluno constitui fator principal para a formação de sujeitos capazes de

viver e conviver numa sociedade onde a comunicação se faz necessária na

busca de qualquer objetivo. No ensino superior, a relação entre professor e

aluno muda de sentido, pois, o estudante já não é mais uma criança. Já tem

cultura e possibilidade de julgar. Por isso, o professor deve ser capaz de

conduzir suas aulas de forma que propicie à aprendizagem dos conteúdos e o

desenvolvimento de um ambiente favorável a interação entre todos.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se pela pesquisa

bibliográfica. A partir da pesquisa bibliográfica procura-se explicar um problema

com base em referencias teóricos publicadas, buscando conhecer e analisar as

contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um

determinado assunto, tema ou problema.

A delimitação do tema da pesquisa é “a importância da relação

professor/aluno no processo ensino aprendizagem no ensino superior tanto em

Universidades públicas quanto particulares”

A abordagem teórica que fundamenta este trabalho monográfico se

apóia em importantes estudiosos como: Gusdorf, Davis, Barbosa, Fonseca,

Vigotsky, Wallon, Pain, entre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I 09

CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM 09

1.1 O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vygotsky, Wallon e

Pain 11

CAPÍTULO II 15

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM 15

2.1 O papel do professor no processo ensino-aprendizagem 18

2.2 O trabalho do professor em sala de aula 21

2.3 Competências indispensáveis ao professor 23

CAPÍTULO III 28

REALAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 28

3.1 A prática pedagógica no ensino superior 29

3.2 A prática democrática e a autoritária de ensino 31

3.3 Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior 31

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 39

INTRODUÇÃO

Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento

entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor e

colegas de turma. A relação entre o professor e o aluno é o caminho certo

quando se fala em aprendizagem.

Esta pesquisa tem como tema o processo ensino aprendizagem no

ensino superior, cuja questão central consiste em investigar de que forma a

relação entre professor e aluno contribui para o processo ensino-aprendizagem

no ensino superior.

A importância deste estudo se refere ao fato de considerar a relação

entre professores e alunos fundamentais para a aprendizagem. No ensino

superior, a relação professor e aluno mudam de sentido, pois, o estudante já

não é mais uma criança. Já tem cultura e possibilidade de julgar.

O confronto entre professor e aluno estende-se por anos até o iniciante,

tímido, afirmar, pouco a pouco sua própria maturidade. Torna-se então capaz

de julgar seu professor e se necessário, desafia-lo. Segundo Gusdorf (2003),

na faculdade os professores podem ser comparados uns com os outros. O

professor julga o aluno, mas sente-se julgado por ele. É um confronto de igual

para igual. O professor duvida de sua competência e sente necessidade de

encontrar na aprovação do aluno, o reconhecimento do seu valor e sua

justificação. Já, o estudante no início de sua vida, espera do professor o

julgamento decisivo que o ajudará e orientará sua carreira. Segundo Gusdorf

(2003, p. 49), o professor universitário é o último tutor, a última ligação segura

antes da solidão da vida em que cada um tem que assumir suas próprias

responsabilidades.

São, portanto, objetivos desta pesquisa refletir a importância da relação

professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem no ensino superior,

assim como promover o conhecimento de teorias relacionadas à interação

entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e investigar

sobre as mudanças que ocorrem na relação professor-aluno no ensino

superior. Supõe-se que um bom relacionamento entre professor e aluno é

determinante para a aprendizagem no ensino superior.

O primeiro capítulo desta pesquisa apresenta uma abordagem sobre a

aprendizagem. O segundo capítulo trata da relação professor-aluno no

processo ensino-aprendizagem, destacando a importância do trabalho do

professor em sala de aula e das competências que o mesmo deve ter para

proporcionar aos alunos uma aprendizagem pautada em um bom

relacionamento. O terceiro capítulo, foco principal desta pesquisa, trata da

relação professor-aluno no ensino superior.

CAPÍTULO I

CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM

Segundo Davis (1997) a aprendizagem é o processo através do qual a

criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo

que seu grupo social conhece. Segundo a autora, para que a criança aprenda,

ela necessita interagir com outros seres humanos, especialmente com os

adultos e com outras crianças mais experientes.

Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a

criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai

construindo significados para as suas ações e para as experiências que vivem.

Assim, com o uso da linguagem, esses significados ganham maior

abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, partilhados por grande parte

do grupo social. A linguagem, então exerce papel importante no

desenvolvimento da criança, pois ela irá integrar-se ao pensamento, formando

uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento

intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo

interiorizado.

Reconhece-se, desta maneira, que as pessoas, especialmente as

crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e

pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto,

é fundamental na aprendizagem (DAVIS, 1997).

A aprendizagem, como comenta Davis (1997), não começa apenas na

idade escolar. Para a autora, muitos anos antes de entrar na escola, a criança

já vem desenvolvendo hipóteses e construindo conhecimento sobre o mundo, o

mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar.

O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família,

dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de

comunicação de massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais.

No inicio da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escrita, uma idéia do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido (DAVIS, 1997, p. 65).

A aprendizagem, segundo Barbosa (2006, p.15) decorre da ação do

aprendiz sobre o mundo e dos elementos deste mundo que agem sobre ele,

caracterizando uma ação dialética, modificando, portanto, a concepção do que

seja ensinar/aprender e construir conhecimento.

O aprendiz aprende ao estabelecer interações com os objetos de aprendizagem que se caracterizam por serem outras pessoas, a natureza, as construções humanas, as concepções, as normas de convivência, os conhecimentos sistematizados historicamente, os fatos e fenômenos, ou, como diz Silva (1998), tudo aquilo que não é o sujeito na relação cognitiva, porém, atuante nesta interação (BARBOSA, 2006, p. 15).

Para o autor citado acima, o sujeito da aprendizagem nasce um ser

biológico e a partir das interações com a pessoa que fará o papel, mediadora

da cultura, começa a fazer as aprendizagens iniciais. As primeiras

aprendizagens, portanto, estão relacionadas aos aspectos afetivos, pois nessa

interação o sujeito começa a criar vínculos com a mãe, a seguir, com o mundo

e com a cultura.

Estas aprendizagens vinculares são, segundo Barbosa (2006),

ressignificadas no decorrer de sua história e partem da indiscriminação para a

discriminação e para à integração.

A aprendizagem, na visão de Drovet (2000), é gradual, ou seja, vamos

aprendendo pouco a pouco, durante toda a vida. É um processo constante,

continuo. Cada individuo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo

biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, irá construir sua

individualidade.

Para Drovet (2000) as diferenças individuais levam alguns indivíduos a

serem mais lentos na aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. “A

aprendizagem é, portanto, um processo pessoal, individual, isto é, tem fundo

genético e depende de vários fatores”. Assim o autor enfatiza:

Aprendemos por nós mesmos, não podemos aprender pelos outros. As novas aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores. Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para as subseqüentes. Por esse motivo, dizemos que a aprendizagem é um processo cumulativo, ou seja, cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo constituir sua bagagem cultural (DROVET, 2000, p. 8).

Para este autor, este processo de acumulação de conhecimentos não é

estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza suas idéias,

estabelece relações entre as aprendizagens anteriores e as novas, fazem

juízos de valor, colocando seus sentimentos nesse julgamento. Trata-se,

portanto, de um processo integrativo e dinâmico.

1.1- O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vigotsky, Wallon e Pain

Fonseca (1995) considera que o ato de aprender engloba uma

complexidade de processos e para que isso aconteça, também é relevante a

quantidade de oportunidades e as condições oferecidas ao individuo.

A aprendizagem satisfatória, segundo Fonseca (1995), se dá quando

determinadas condições de integridade estão presentes. As condições de

integridade mais preponderantes, sem incluir fatores anteriormente

assinalados, são as funções do sistema nervoso periférico e as funções do

sistema nervoso central, armazenamento, integração, formulação e regulação.

Diante das palavras de Fonseca (1995), entende-se que o processo da

aprendizagem envolve estruturas neurais, que juntamente com funções

específicas, concretizam o ato de aprender humano. Portanto, para este autor,

o aprender não se limita a um comportamento, mas sim a um complexo de

sistemas neurológicos que constituem a função do sistema nervoso central.

Ainda para Fonseca, a memória ocupa um espaço de excelência no

processo de aprendizagem.

O cérebro, ao relacionar e chamar a informação assinalada e consolidada, combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de forma seqüencial e ordenada para efeitos de recepção, de integração e de expressão. Considerando todos esses processos pelo qual a memória é responsável, torna-se possível relacionar a aprendizagem nessa trajetória e perceber o quanto é complexo esse processo (FONSECA, 1995).

Vale ressaltar que essa memória não pode ser vista apenas pelo seu

aspecto de armazenar conhecimentos, mas sim de utilizar esses

conhecimentos e construí-los de certa forma.

Fonseca descreve que as crianças que apresentam dificuldades de

aprendizagem têm uma característica marcante, que é o fato de apresentar

esquecimentos. Segundo este autor, existe interferências na atenção e sua

receptividade à motivação, de certa forma, encontra-se prejudicada, é como se

a criança não conseguisse ficar motivada.

Portanto, para Fonseca (1995), para ocorrer a aprendizagem, torna-se

imprescindível acionar a organização interna que se faz necessário, visto que,

existirá um envolvimento com os processos neurológicos.

Vygotsky (1991) destaca a relação entre aprendizagem,

desenvolvimento e o meio. Para ele, a interação grupal é fundamental para

construção das aprendizagens e tem relevante importância nos processos e

atividades pedagógicas. Para Vygotsky (1991) a relação com o mundo não é

direta, sendo necessários elementos que intermediam a zona de

desenvolvimento proximal, vinculado a mediação e assim concretizando e

facilitando o processo do aprendizado humano.

A partir de diferentes aprendizados, a criança vence obstáculos e utiliza

experiências anteriores para melhorar seu desempenho, nesse processo que

engloba diferentes aspectos como: neurológicos, sócio-culturais e

psicoemocionais de forma que, interagem sob a aprendizagem (VYGOTSKY,

1991).

Conforme a teoria de Vygotsky (apud BEYER, 1996, p. 55), o

funcionamento cognitivo do individuo não se dá em função de mecanismos

associados do tipo estímulo-resposta, nem em conseqüência da imposição de

estruturas pré-formadas, mas em decorrência das interações sociais e culturais

do sujeito. O sujeito desenvolve-se intelectualmente pela mediação de

instrumentos, sobretudo dos signos lingüísticos.

Para Vygotsky (apud BREYER, 1996, p. 55), todo desenvolvimento

intrapsíquico dá-se em função dos processos interpsíquicos, que é denominado

como processo de internalização. Assim, todo o curso de desenvolvimento

cognitivo é fundamentalmente influenciado pelo meio sócio-cultural do

indivíduo.

Segundo Sara Pain (1992) o processo de aprendizagem se inscreve na

dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da

palavra educação. A autora observa a aprendizagem através de dimensões:

biológica, cognitiva, social, e como função do eu.

Conforme as idéias de Wallon, a criança é imobilizada pela escola e fica

limitada a desenvolver emoções e pensamento. Sua teoria em relação às

emoções diz que as mesmas dependem da organização dos espaços para se

manifestarem. Dessa forma, é fundamental para a aprendizagem da criança

considerar os aspectos emocionais/afetivos, e não somente o cognitivo. Diante

destas considerações, o próximo capítulo se ocupará de demonstrar a

importância da afetividade na relação professor-aluno, para a aquisição da

aprendizagem e o papel do professor nesse processo.

CAPÍTULO II

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

No processo ensino-aprendizagem, o aluno é o sujeito e o construtor do

processo. Segundo Kullok (2002), toda aprendizagem precisa ser embasada

em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou

seja, aluno, professor e colegas de turma. Assim, a autora enfatiza:

Considerando que neste processo a relação entre sujeitos tem como razão maior a busca do conhecimento, e isto só será alcançado se houver um processo de interação entre professor (ensino) e aluno (aprendizagem), com o objetivo de produzir mudanças. Partindo do princípio de que o problema essencial do professor é fazer com que seus alunos aprendam, afirmamos que é preciso que se conscientize de que ensinar é desvendar um mundo novo, oculto para aquele que busca aprender e assim, a aprendizagem é o processo através do qual o sujeito se apropria ativamente do conteúdo existente (KULLOK, 2002, p.11).

Portanto, neste processo de aprendizagem é necessário que o professor

saiba o que o aluno precisa aprender para se formar como um cidadão, ou,

como o aluno aprenderá melhor, fixará melhor, e, ainda, saber que técnicas

favorecerão a aprendizagem do aluno. É importante também que o professor

tenha conhecimento do valor da interação professor-aluno para não se

posicionar como o dono do saber, mas ser capaz de compreender a sala de

aula como o espaço de relações sociais e afetivas, humanizando assim, o ato

de aprender.

Segundo Gusdorf (2003), o espaço escolar define o lugar das primeiras

relações humanas fora do currículo familiar. É nesse espaço que a criança é

bem ou mal-sucedida na tentativa de auto-afirmação na convivência.

Assim se justifica a importância do diálogo do aluno com o professor na odisséia de cada consciência, como também do diálogo entre os alunos, do professor com a classe ou do aluno com a classe. Dessa forma é estabelecido um conjunto de relações humanas, no confronto das personalidades segundo os ritmos alternados e complementares do jogo e da luta, da amizade ou da hostilidade (GUSDORF, 2003, p. 18).

O ensino é, segundo o autor citado, antes de tudo, uma relação humana,

cujo sentido varia com a idade e com a personalidade dos que estão

envolvidos no processo. O autor chama de mestre, o professor que conduz o

relacionamento para além do ensino escolar, e de discípulo, o aluno que vive à

sombra do mestre e diz ainda que os verdadeiros mestres, nem sempre são os

professores, mas aqueles que deram o exemplo e a lição, nos acasos da vida.

Portanto, o aluno espera do professor não o ensino de um saber ou de uma

técnica, embora esse ensino possa servir de pretexto e de programa para o

encontro.

Para progredir na cultura, o aluno precisa de um modelo. E na medida

em que o professor vai se tornando este modelo, o aluno passa a admirá-lo e a

respeitá-lo. Dessa forma, se o professor for verdadeiramente um mestre,

através da atividade docente, o aluno irá admirar a sua inteligência, a facilidade

de sua expressão, a amplidão de seu saber e, conscientemente ou não, ligar a

atenção respeitosa daquele que pede uma lição de vida. Geralmente, nas

relações humanas, a qualidade de mestre é excedente, pois, se apresenta

como o ensino do ensino.

O mestre e o discípulo só se descobrem como tais na relação que os une. Tal como o marido e a mulher só existem em virtude do laço conjugal, assim, pode-se dizer, é o discípulo que faz o mestre, e é o mestre que faz o discípulo. A verdade de cada um deles depende de sua relação com o outro; é uma verdade em reciprocidade (GUSDORF, 2003, p.163).

Portanto, a ação do professor é bem diferente quando a sua

preocupação deixa de ser como ensino e volta-se para o aprender, pois, este

se preocupa com o processo de crescimento e desenvolvimento do aluno como

uma totalidade, o que significa que seu trabalho busca atender o

conhecimento, as habilidades e as atitudes ou valores.

Nesta visão, segundo Kullok (2002), valoriza-se que é fundamental criar

uma interação entre aquele que ensina e aquele que aprende.

O professor deve ter claro que a aprendizagem não é algo mecânico,

repetitivo e memorístico, mas sim aquisição de novos significados, que

dependerão da relação dos envolvidos no processo.

Aprendizagem é vista, então, como o processo através do qual o sujeito se apropria ativamente do conteúdo existente sendo o aprendiz, o aluno, o agente principal e responsável pela aprendizagem. Este aprendizado é demonstrado através da capacidade, possibilidade, necessidade, oportunidade e condições para que aprenda (KULLOK, 2002, p.17).

Esta posição da autora mostra que no processo de ensino-

aprendizagem, as condições oferecidas ao aluno para que aprenda, são muito

importantes. E estas condições têm muito haver com a interação entre eles.

É importante lembrar do Relatório da Unesco para o século XXI (apud

KULLOK, 2002), que diz que a educação hoje deverá organizar-se em torno

das quatro aprendizagens fundamentais, ou seja, dos quatro pilares do

conhecimento que são: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conhecer

e aprender a viver juntos.

O aprender a viver juntos, segundo Kullok (2002), representa, hoje em

dia, um dos maiores desafios da educação, que tem por missão transmitir

conhecimentos sobre a importância de um bom relacionamento entre todas as

pessoas, independente da raça, cultura, nível social, etc. E este ensinamento

se inicia na família e deve ser aprofundado na sala de aula com professores e

alunos.

Portanto, a interação professor-aluno constitui fator principal para a

formação de sujeitos capazes de viver e conviver numa sociedade onde a

comunicação se faz necessária na busca de qualquer objetivo.

Finalmente, pode-se concluir que a interação professor-aluno é o

caminho que pode convergir em um enfoque educativo cuja finalidade seja a de

promover a aprendizagem, a socialização e o desenvolvimento dos alunos.

2.1- O papel do professor no processo ensino-aprendizagem

O professor assume um papel importante ao direcionar os

conhecimentos adquiridos na vida cotidiana do aluno e os que irão adquirir ao

longo do processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, a responsabilidade de lidar com o conhecimento e com a

potencialização das capacidades cognitivas e efetivas do aluno, é do professor,

que deverá ser capaz de ajustar sua didática às novas realidades da

sociedade, do conhecimento e do aluno.

Assim, o papel do professor é o de capacitar os alunos a selecionar

informações. Segundo o autor citado, principalmente, a internalizar

instrumentos cognitivos (saber pensar de modo reflexivo) para aceder ao

conhecimento.

Portanto, a presença do professor torna-se indispensável para a criação

das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados

às mensagens e informações recebidas das variadas formas de intervenção

educativa.

Libâneo (2002, p. 28), diz que o valor da aprendizagem escolar está

justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da

cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais providas

pelo professor.

Constata-se que o papel do professor também é o de aguçar a

curiosidade do aluno para que ele se interesse pelas novas aprendizagens e

desenvolva capacidades para pensar.

A curiosidade como inquietação, indagadora, como inclinação ao desenvolvimento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996, p. 32).

De acordo com Barbosa (2006), para incentivar novas construções,

novos saberes, o professor deve conceber os alunos do atual momento

histórico como sujeitos capazes de agir sobre o mundo. Além disso, capazes

de permitir a ação do mundo sobre si próprios, para que possam desenvolver

como seres humanos, com disponibilidade para conhecer e transformar o

conhecimento, utilizando-o como instrumento de transformação da realidade.

A escola, neste sentido, deve oferecer variados tipos de experiências a

seus alunos, se preocupar com o movimento das pessoas que ensinam/

aprendem, deve utilizar outros recursos, além da aula expositiva e ter a

preocupação de adequar o tempo de concentração à idade se seus alunos.

Segundo Barbosa (2006, p. 22) não há mais necessidade do professor

ficar durante muito tempo diante da turma dando informações, e, sim,

aproveitar as informações que os alunos já possuem, complementa-las com

textos, filmes, revistas, entrevistas e outras formas, para depois utilizar um

grande tempo para reflexão, discussão, articulação dos conhecimentos e

articulação do conhecimento com a realidade. Assim a autora enfatiza:

As aulas precisam modificar-se. O ensino/aprendizagem precisa acontecer. O professor e a professora precisam sentir prazer no seu trabalho. O aluno e a aluna precisam viver o fascínio que envolve o ensino/aprendizagem (BARBOSA, 2006, p. 23).

O importante, para Barbosa (2006), é que o professor desenvolva uma

prática educativa que instigue o aprendiz, que provoque o desejo de saber

mais, que promova o trabalho grupal sobre o conhecimento, que leve o grupo

a aprender a teoria e a prática ao mesmo tempo, que possibilite tanto a

aprendizagem objetiva do conhecimento planejado para acontecer, quanto à

aprendizagem subjetiva, que diz respeito às ansiedades básicas que são

colocadas em ação durante qualquer situação de aprendizagem. A autora diz

ainda que o papel do professor é desenvolver uma prática que considere o

aprendiz e todas as suas dimensões em interação com o conhecimento a ser

aprendido.

“O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender,

portanto, é o de provocar situações nas quais aprender passe a ser

interessante e consequentemente prazeroso” (BARBOSA, 2006, p. 25).

Sobre o papel do professor, a autora afirma:

Acredito, portanto, que os professores têm um papel importantíssimo no aparecimento do interesse do aluno pela aprendizagem e que fazem parte deste papel alguns aspectos importantes: conhecer como se dá o processo de aprendizagem no ser humano e conhecer as especificidades da idade com a qual irá trabalhar; reconhecer a posição da escola sobre ensinar/aprender e preparar-se para auxiliar no seu enriquecimento; conhecer sobre o que vai ensinar e estar aberto às novidades ligadas ao que ensina; estar atento aos acontecimentos que ocorrem na comunidade e utiliza-los como foco central do conhecimento a ser trabalhado, ou para fazer relações com o que está sendo discutido na sala de aula, desenvolver atitudes que levem o aluno a se envolver com a tarefa e conhecer diferentes formas de trabalhar com o conhecimento; que priorizem a discussão e a reflexão (BARBOSA, 2006, p. 35).

Macedo (apud BARBOSA, 2006, p. 25) afirma que as crianças podem

gostar da escola e que os professores e professoras precisam desenvolver

competências para que isso aconteça. Segundo ele, algumas das

competências estão relacionadas à administração de situações de

aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor e da professora, ao trabalho

em equipe, ao uso de tecnologias, a própria formação profissional, assim como

a capacidade de enfrentar dilemas éticos.

“Neste sentido, ensinar/aprender exige tanto do esforço do alunado

quanto do professorado e a mobilização interna de ambos” (BARBOSA, 2006,

p. 26).

Para que o professor possa, então, acompanhar a aprendizagem do

aluno e cumprir seu importante papel, é necessário que tenha algumas

competências, além das já citadas, que são indispensáveis a sua prática

pedagógica.

2.2- O trabalho do professor em sala de aula

O planejamento de ensino realizado pelo professor deve seguir

metodologias ricas e variadas. Deve-se utilizar o ensino expositivo e a

aprendizagem de recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por

descobrimento guiado e a aprendizagem autônoma. Em cada momento deve-

se utilizar a metodologia que pareça mais direta, mais eficaz ou mais

enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora. Deve-se também combinar o

trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos grupos, a reflexão

individual com os debates etc. Dessa forma, Tapia e Fita (2003) enfatiza que,

decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos

realizarão é uma das tarefas mais criativas que nós, professores, realizamos.

Diz ainda que, um dos critérios que devemos ter presente nessa tomada de

decisão é a motivação dos alunos.

Os autores citados acima indicam que em condições iguais, uma

atividade é preferível a outra se: permite ao aluno tomar decisões sobre como

desenvolver e ver as conseqüências de sua escolha; atribui ao aluno um papel

ativo em sua realização; exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos

intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de índole pessoal ou social e o

estimula a se comprometer nesta atividade; obriga o aluno a interagir com sua

realidade ou a examinar em um contexto novo uma idéia, conceito, lei etc, que

já conhece; põe o aluno e o ensino em uma posição de êxito, fracasso ou

crítica; oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar de

seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos.

Portanto, é importante que o objetivo do professor seja conseguir

aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. Segundo

autores citados acima, não devemos contentar com aprendizagens por

memorização ou superficiais.

Em relação à motivação em sala de aula, o professor deve levar em

conta quatro fatores importantes: a atenção, a utilidade, as expectativas de

êxito e a satisfação pelos resultados.

A atenção, segundo Keller e Suzuki (apud TAPIA; FITA, 2003), é uma

concentração seletiva sobre algo que encaixa em nossos esquemas prévios e

supõe o primeiro passo para que a aprendizagem seja significativa.

A motivação melhora quando o aluno percebe que pode resolver alguma

necessidade, ou seja, quando encontra utilidade na aprendizagem. Dessa

forma, o professor pode utilizar estratégias para que o aluno considere uma

tarefa útil.

As atitudes de uma pessoa diante do êxito ou fracasso podem ter uma

influência casual sobre sucessos reais. Trata-se de criar um ambiente

educativo que estimule nos alunos sentimentos de competência e controle

pessoal que desemboquem em êxitos.

Finalmente, sobre a satisfação pelos resultados pode-se dizer que a

avaliação dos resultados obtidos feita pelos outros e pelo aluno individualmente

influi na motivação necessária para seguir adiante com a atividade. Assim,

deve-se buscar um equilíbrio entre as motivações intrínsecas e extrínsecas.

2.3- Competências indispensáveis ao professor

Equilíbrio emotivo

O equilíbrio emotivo é uma qualidade de suma importância, pois, o

adolescente ou a criança, naturalmente, sempre apresentam dificuldades

emotivas e é sempre um desastre quando é obrigado a trabalhar com um

professor que não domina suas emoções.

Não é possível educar a não ser em um ambiente que inspire confiança

ao educando e que não esteja sujeito a caprichos de momento. O educando

deve poder prever a conduta de seus mentores, sabendo-lhes as linhas

mestras de suas reações; e é muita insegurança, nada propicia a boa marcha

da aprendizagem, aquela expectativa de que tudo pode acontecer (NÉRICI, sd:

99). O professor deve apresentar um comportamento equilibrado e ponderado,

de maneira a poder inspirar confiança em seus alunos.

Capacidade de liderança

Não é qualquer tipo de liderança que convém ao processo educativo. A

dominadora e autoritária pouca vantagem traz para a educação. A que mais

convém é a liderança democrática, a que esclarece, anima e estimula o

educando a andar e a pensar por si (NÉRICI, sd: 99).

A liderança exercida pelo professor deve gerar estímulos que contribua

para que o aluno se torne cada vez mais independente, para que aos poucos

vá assumindo a responsabilidade de seus próprios atos e de sua própria vida.

Sinceridade

Toda a ação, para educar, tem de ser autêntica. E a marca da

autenticidade, neste caso, é a sinceridade. Segundo Nérici (sd: 99) “toda obra

da escola, da educação, enfim, tem de ser expressão de sinceridade. E muitos

professores, diretores e pais se perdem como educadores, porque não

conseguem convencer o educando de sua sinceridade”.

Quem se dispõe a ser professor, quem se dispõe a educar, tem de ser

autêntico, coerente, sincero. O educando, tem como que um sexto sentido para

apreender a sinceridade daqueles que lidam com ele.

Empatia

Segundo Nérici (sd: 101) “empatia quer dizer estado em que o indivíduo

se identifica por pensamento e sentimento com outra pessoa”.

É a capacidade de uma pessoa colocar-se na situação de outra e

vivenciar a situação dessa outra pessoa. Esta é, pois, uma condição básica

para o magistério, que possibilita o professor mais objetiva e concretamente

sentir a situação do aluno a fim de melhor orientar-lhe a formação e melhor

conduzi-lo a superar as suas dificuldades.

Capacidade de dialogar

Quando se acreditava que ensinar/aprender era mera memorização, a

sistemática incluía exercícios repetitivos, mais espaços para o professor falar e

para o aluno ouvir, silencio total, etc. Quando se acreditava que o

conhecimento já estava dentro do sujeito, a sistemática mudava de figura, o

professor perguntava, não dava respostas ao aluno, fazia com que ele

pensasse sobre um determinado assunto e buscasse dentro dele a resposta

(BARBOSA, 2006, p. 20).

Diante da concepção interacionista, a qual acredita que o sujeito nasce

com possibilidades de aprender o que os seres humanos podem aprender, mas

que isso só acontecerá se na interação com seu meio desenvolver e

transformar estas possibilidades.

A sistematização do ensino aprendizagem precisa ser diferente.

Segundo Barbosa (2006, p. 21) professor (a) e aluno (a) precisam ter voz para

dialogar, para fazer relações, para perceber pontos de vistas, para concluir,

assim como desenvolver a capacidade de ouvir.

A escola é o palco onde acontece o saber e onde os educandos

conhecem formas decisivas da experiência das suas vidas. Nela, surgem as

primeiras relações humanas fora do ambiente familiar. É neste espaço que os

educandos começam a edificar sua personalidade. Daí, a importância do

diálogo entre os professores e alunos e entre alunos em sala de aula.

O encontro de seres de maturidade distintos, cada um a seu modo, com

seu estilo, num intercâmbio de informações e vivências, torna o diálogo a razão

da existência humana.

De acordo com Chalita (2001, p. 146), o ser humano hoje é

completamente diferente daquele de tempos atrás. A relação de poder mudou.

A necessidade de diálogo é cada vez maior.

A educação, segundo Chalita (2001) não pode se valer de um tempo em

que o aluno tinha medo de abrir a boca, de olhar para o lado, de sofrer castigos

físico até. A educação que visa a formação de um ser humano com autonomia

e liberdade não pode reproduzir qualquer padrão ultrapassado de ensino. O

aluno que, por medo, não consegue dizer o que quer ou precisa aos

professores ou pais, não vai desenvolver o hábito de reagir, na rua, em

situações de injustiça ou de coação.

O professor deve, portanto, valorizar o diálogo com os alunos para

oportunizar momentos reflexivos, onde todos possam expor seus pontos de

vistas e manifestar suas opiniões para que ocorram aprendizagens,

entendimentos e, acima de tudo, para que a diversidade seja encarada como

um aprendizado, enriquecendo e ampliando os conhecimentos.

Capacidade de motivar os alunos

Segundo Barbosa (2006, p. 35) o interesse surge a partir do não-saber,

daquilo que desequilibra, porém, que possa ser relacionado com algo

conhecido, para que faça sentido e traga novo equilíbrio. Neste sentido, a

compreensão sobre como se dá a motivação no processo de aprendizagem é

fundamental a todo professor.

A metodologia do ensinar/aprender deve, segundo Barbosa (2006), levar

em consideração que a motivação é interna e que a participação do aprendiz

no estabelecimento das metas e da ação, frente às situações de

aprendizagem, é também, fundamental.

Dimenstein (apud BARBOSA, 2006, p. 37), enfatiza o papel do professor

no prazer de aprender. Para este autor, sem prazer, não há chance de

progresso, e gostar do que se faz é o principal estímulo. Porém, comenta o

autor:

A verdade é que a imensa maioria dos educadores não descobriu, e se descobriu, não sabe sair da teoria – que o principal papel do professor é ajudar o aluno a sentir prazer. A maioria dos alunos vê a escola como uma fábrica de provas baseadas em informações que pouco têm a ver com o cotidiano. Memoriza informações que, muitas vezes, não têm a menor importância. Poucos experimentam fazeres para descobrir seus prazeres (DIMENSTEIN apud BARBOSA, 2006, p. 38).

A grande maioria dos educadores já sabe que a aprendizagem não

ocorre se o aluno não estiver motivado. Para entender é preciso sentir-se

impelido a agir e muitas vezes é o professor que tem esse papel provocador

(BARBOSA, 2006).

Portanto, se algum aluno não aprende, cabe ao professor, antes de taxá-

lo de desinteressado, portador de dificuldades, deficiente, ou qualquer outro

adjetivo desse tipo, perguntar-se o que está fazendo para instigar seus alunos,

para provocar neles uma ação em direção a uma meta que eles próprios

buscarão atingir.

CAPÍTULO III

RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

No ensino superior, a relação entre professor e aluno mudam de sentido,

pois, o estudante já não é mais uma criança. Já tem cultura e possibilidade de

julgar.

De acordo com a LDB, a educação superior tem como finalidade

estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e o do

pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e investigação

científica, com vistas ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da

criação e difusão da cultura. Proporciona, dessa forma, o entendimento do

homem e do meio em que vive (LDB 9394/96 – BRASIL,1996, Art. 43, incisos I

e II).

Da mesma forma que, para os alunos, o ensino superior é a preparação

para a vida profissional e representa a ampliação e produção do conhecimento,

para os docentes aumenta o nível de exigência para a preparação da aula, o

nível de abrangência do conhecimento e o desenvolvimento de atividades de

pesquisa e extensão com os discentes. O aluno, agora adulto, questiona mais

e exige mais respostas do professor, o que expressa senso crítico - uma das

principais habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino superior

(RONCAGLIO, 2004).

Roncaglio (2004) compreende a relação professor-aluno na educação

superior como aquela que se constrói no cotidiano universitário e que nos

permite perceber o perfil do “contrato didático”. Este é definido como um

contrato que se estabelece entre o professor e o aluno, com regras acerca do

comportamento esperado de ambos, de cada um deles.

Segundo Roncaglio (2004), a relação professor-aluno, na educação

superior, está sujeita a normas, escolhas pedagógicas, objetivos dos alunos,

dos professores e do curso, critérios de avaliação, enfim, convenções que nem

sempre são estabelecidas só pelos professores e alunos, mas também pela

gestão do curso, e, algumas delas, pela legislação vigente no País. Esse

conceito de contrato didático reafirma a concepção de instituições de educação

superior como instituições sociais, que têm como responsabilidade a formação

do sujeito não só por meio de ensino, pesquisa e extensão, mas também pela

transmissão cultural, o que vai ao encontro da finalidade da educação superior

expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, especialmente no seu Art.

43.

3.1- A prática pedagógica no ensino superior

Em relação à prática pedagógica no ensino superior, Roncaglio (2004),

com base em pesquisas com universitários, afirma que a maioria dos alunos

ressaltou a importância de a prática do educador em sala de aula ser coerente

com o seu discurso. O professor é considerado pelos alunos como o modelo a

ser seguido e o elo do aluno com o conhecimento. Relataram que os

professores criticam a escola tradicional e ensinam a importância de incentivar

os alunos a trabalhar com o lúdico, mas, na sua prática, em sala de aula, na

educação superior, passam muita teoria e não se utilizam da didática e dos

recursos pedagógicos que dizem ser importantes. Com isso, os alunos

salientam que, em algumas disciplinas, há um hiato entre a teoria e a prática,

na ação docente.

Em sua pesquisa, Roncaglio (2004), diz que, com referência à relação

dos professores com os alunos, em termos interpessoais, existem dois tipos de

professores: o autoritário, com o qual estabelecem a comparação com

educadores da escola tradicional, e o democrático, que chamam de facilitador,

professor amigo, por julgar desenvolver uma relação mais aberta, de mais

proximidade.

Segundo Abreu e Masetto (1990, p. 113), “o professor e o aluno

interagindo formam o cerne do processo educativo”, o que significa que a

aprendizagem só ocorre na dinâmica das relações entre esses dois atores. Em

outros termos, é preciso superar a relação tradicional entre professor e aluno

que imperou de forma dominante por muitos anos na prática pedagógica, e

ainda impera em alguns contextos de ensino em todos os níveis, inclusive no

superior. Sabe-se que essa prática eficaz toma como ponto de partida o

universo sociocultural e psicológico do aluno para que se desenvolva um

processo comunicativo-facilitador da aprendizagem.

Ainda de acordo com pesquisa feita por Roncaglio (2004), entrevistados

revelaram que a relação interpessoal que se processa com o professor e o

aluno deve ser pautada na liberdade de comunicação e expressão, na

estruturação de conteúdos adaptados à realidade do educando e na

flexibilidade das normas do contrato didático e autonomia. Em suma, a

acessibilidade ao professor, a relação dialógica guiada por princípios filosóficos

humanistas, faz com que o aluno melhor participe do processo de ensino

aprendizagem.

Por outro lado, a postura autoritária dos professores, a inflexibilidade, o

alto grau de exigência, sem oferecer retorno, a teoria desvinculada da reflexão

e da prática, denotam relações de poder do educador que se distancia da

realidade do aluno, fazendo com que o processo ensino-aprendizagem seja

unilateral, acrítico e desprovido de uma prática democrática.

De acordo com Roncaglio (2004), na teia das relações existentes no

contexto escolar, o professor do ensino superior continua sendo modelo, uma

referência, um espelho para o aluno.

Para Cunha (2001) assim como os professores atuais foram

influenciados pela prática pedagógica de seus professores, podem, com

certeza, influenciar seus alunos. O professor precisa estar consciente de que,

através da sua prática docente, estará servindo de modelo, e, muitas vezes, o

aluno o tem como modelo sem refletir sobre a sua prática.

Roncaglio (2004), em pesquisa com professores do ensino superior,

ressalta que os mesmos percebem a relação professor-aluno no ensino

superior como uma relação bem mais flexível, fundamentalmente, na forma de

trabalhar os conteúdos.

3.2- A prática Democrática e a Autoritária de Ensino

Em seu artigo, Rongaglio (2004) diz que grande parte dos docentes

entrevistados se percebem como professores que mantêm uma relação aberta,

harmoniosa e de respeito mútuo com os alunos. Fica claro, em suas

afirmações, que o fato de terem essa forma de relacionamento com os alunos

não significa que a sua autoridade como professor deixe de existir. O que

desaparece, nesse tipo de relação, é o autoritarismo.

Entretanto, por mais aberta e flexível, por mais que o professor se

apresente para o aluno como um facilitador da aprendizagem, a relação

professor-aluno apresenta-se como uma relação de autoridade, assimétrica e

vertical, ainda que num contexto democrático.

3.3- Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior

Segundo Figueiredo (1992), o ato de aprender sempre pressupõe uma

relação com outra pessoa: a que ensina. Essa pessoa que ensina, o professor,

é colocado pelo aluno numa determinada posição que pode ou não propiciar a

aprendizagem. Entre esses dois personagens do processo de ensino-

aprendizagem estabelece-se um campo de relações, que propicia as condições

para o aprender, denominado transferência. Transferir é o mesmo que

deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro, sendo que essas

transferências atribuem um sentido especial à uma figura determinada pelo

desejo.

Na relação professor-aluno a transferência se produz quando o desejo

de saber do aluno se liga a um elemento particular que é a pessoa do

professor. Dessa forma, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do

processo pedagógico e a figura do professor e sua significação para o aluno é

que passam a ser a chave para o aprendizado.

Se um aluno, por alguma razão consciente ou não, não se sente a

vontade com determinado professor, não consegue autorizá-lo a lhe ensinar

algo, não gosta do seu jeito, sua postura, sua voz, com certeza, haverá

dificuldades em aprender conteúdos que emanem desse professor, ainda que

possam parecer interessantes ou necessários. Neste caso, o aluno pode ter

transferido algo negativo para a figura desse professor que passou a ocupar

um lugar de recusa na psique desse aluno, um lugar que nunca foi da pessoa

real do professor, mas que, por alguma razão, esse passa a ocupar devido a

transferência do aluno.

A transferência é um processo inconsciente, não escolhemos racionalmente amar ou odiar esse ou aquele professor ou transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situação. A transferência é algo que acontece sem que nos demos conta, onde o desejo inconsciente busca ligar-se a “formas” (professor, analista) para esvaziá-las de seu valor real e colocar ali o sentido que nos interessa. Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa “posse”, tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial. E é dessa importância que emana o poder que inegavelmente têm sobre o indivíduo (KUPFER,1992, p. 91).

Segundo Kupfer (1992), a figura do professor passa a fazer parte do

cenário inconsciente do aluno, recebendo uma significação própria e, a partir

de então, esse só será escutado e entendido através desse lugar que é

colocado. Na verdade o professor servirá como uma “forma” esvaziada de seu

valor real que receberá significações através das transferências do aluno. Este

com certeza não é um lugar fácil de suportar, afinal, o professor também é um

sujeito desejante, que tem vida própria. Só o desejo do professor justifica que

ele esteja nesse lugar, mas estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo

para assumir o lugar de transferência e, assim, possibilitar a aprendizagem.

O professor também transfere, por sua vez, conteúdos aos seus alunos.

A esse conjunto de reações inconscientes do professor/analista à pessoa do

aluno/analisando, Freud deu o nome de contratransferência. As influências dos

alunos sobre os sentimentos inconscientes do professor são freqüentes e

resultam nos mais variados tipos de comportamentos e reações por parte de

quem ensina. Um professor, por mais que não queira, pode desenvolver maior

afinidade com determinado aluno, ouvir melhor suas posições, encará-lo com

os olhos do sucesso, estimulá-lo a crescer com mais afinco, ao passo que, com

outro aluno, pode desenvolver uma relação de distanciamento, de recusa, de

não envolvimento. O que teria causado reações tão diferentes frente a

supostos objetos tão iguais, ou seja, alunos? O fato é que alunos são pessoas,

constituídas por tramas originais, que causam reações aos seus interlocutores,

sendo o professor, um deles.

Conhecer-se melhor é uma boa pedida para que os professores possam

entender a dinâmica transferencial como um jogo simbólico útil ao processo de

ensino e aprendizagem (BYINGTON, 1996).

É importante que o professor conheça suas principais defesas e se disponha a reconhecê-las quando surgem. Há professores que reagem defensivamente à desordem ou à desatenção como uma rejeição pessoal (introjeção defensiva). Há aqueles que reagem com ansiedade anormal à agressividade (projeção defensiva ansiosa). Existem muitos que recebem com extraordinária dificuldade a competição de seus alunos (competição defensiva) (BYINGTON, 1996, p.74).

Quanto mais o professor buscar se reconhecer no processo pedagógico,

mais facilmente ele poderá lidar com as manifestações transferenciais e

contratransferenciais em sala de aula, possibilitando o crescimento de seus

alunos, assim como o seu próprio crescimento, por meio desse vínculo

específico e necessário ao aprendizado significativo.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa possibilitou compreender que a relação professor-aluno é

elemento fundamental para o processo ensino-aprendizagem em todas as

etapas, inclusive no ensino superior.

Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento

entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor e

colegas de turma.

É importante que o professor tenha conhecimento do valor da interação

professor-aluno para não se posicionar como o dono do saber, mas ser capaz

de compreender a sala de aula como o espaço de relações sociais e afetivas,

humanizando assim, o ato de aprender. Portanto, no processo de ensino-

aprendizagem, as condições oferecidas ao aluno para que aprenda, são muito

importantes. E estas condições têm muito haver com a interação entre eles.

No interior da universidade ocorrem múltiplas relações, sendo a relação

professor-aluno uma das mais importantes. Neste sentido, ser aluno e ser

professor no ensino superior, com todos os conflitos e contradições inerentes a

esse contexto, pode ser uma experiência vivenciada pelos dois sujeitos com

muito mais responsabilidade do que em outros níveis de ensino.

O professor na educação superior também é modelo para os alunos. É

necessário que o professor se conscientize desse fato, pois, muitas vezes, o

educando o segue sem nenhuma reflexão sobre a sua postura de docente ou

enquanto pessoa, o que imprime maior responsabilidade à sua prática de

mestre. É importante, portanto, que seu discurso seja coerente com a sua

prática.

O professor, seja ele do ensino superior ou de outra modalidade de

ensino, deve ter como matriz de sua ação uma pedagogia baseada na

formação e desenvolvimento da personalidade humana que inclua todas as

dimensões da vida: o corpo, a psique, a natureza, a sociedade.

É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa em relação

aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensina. A dinâmica

transferencial atua no nível do simbólico, permitindo relações não perceptíveis,

mas tão profundas a ponto de possibilitar ou não a aprendizagem de certos

“ensinamentos” advindos de certos professores.

Finalmente, pode-se concluir que a interação professor-aluno é o

caminho que pode convergir em um enfoque educativo cuja finalidade seja a de

promover a aprendizagem, a socialização e o desenvolvimento dos alunos.

BIBLIOGRAFIA

ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O Professor Universitário em Aula: Prática e Princípios Teóricos. 8. ed. São Paulo: MG, 1990.

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CUNHA, M. I. da. O Bom Professor e a sua Prática. 12. ed. Campinas: Papirus, 2001.

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LEPRE, Rita Melissa. Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior. Disponível em http://www.psicopedagogia.com.br/ Publicado em 15/09/2003.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2002. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Introdução à didática geral. Rio de Janeiro Científica, [s.d.]. PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. ed.4, Porto Alegre: Artmed, 1992. RONCAGLIO, Sônia Maria. A relação professor-aluno na educação superior: a influência da gestão educacional. Psicol. cienc. prof. [online]. jun. 2004, vol.24, no.2 [citado 02 Janeiro 2008], p.100-111. Disponível na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php? TAPIA, Jesús Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivação em sala de aula. São Paulo: Loyola, 2003 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

INDICE

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I 09

CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM 09

1.2 O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vygotsky, Wallon e

Pain 11

CAPÍTULO II 15

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM 15

2.1 O papel do professor no processo ensino-aprendizagem 18

2.2 O trabalho do professor em sala de aula 21

2.3 Competências indispensáveis ao professor 23

CAPÍTULO III 28

REALAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 27

3.1 A prática pedagógica no ensino superior 29

3.2 A prática democrática e a autoritária de ensino 31

3.3 Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior 31

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 39