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ISSN 2237-8308 REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 9º ano do Ensino Fundamental SEAPE2011

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ISSN 2237-8308

Padrões de desemPenho estudantil

a escala de Proficiência

a imPortância dos resultados

o traBalho continua

revista pedagógica

Língua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

seaPe2011

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ISSN 2237-8308

sEAPE2011SiStema eStadual de avaliação da aprendizagem eScolar

reviSta pedagógicalíngua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

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governador do estado do acreTião Viana

vice – governador do estado do acreCarlos Cesar Correia de Messias

Secretário de estado de educação e esporteDaniel Queiroz de Sant´ana

Secretário adjunto de estado de educação e esporteRailton Geber da Rocha

diretor de ensinoJosenir de Araujo Calixto

coordenadora do ensino médioLigia Maria Pereira de Souza Carvalho

coordenadora do ensino FundamentalFrancisca Bezerra da Silva

coordenadora do ensino ruralFrancisca das Chagas Souza da Silva

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A importânciA dos resultAdos

A escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil

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7

13

39

8 os resultados da sua escola

o trABAlho continuA

14

16

34

A estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

como formar um leitor proficiente

40

44

50

58

65

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

com a palavra, o professor

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A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Siste-ma estadual de avaliação da aprendizagem escolar

(Seape), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de apren-dizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo Seape de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua portuguesa para o 9º ano do ensino Fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua por-tuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos do-mínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no Seape 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.seape.caedufjf.net. o acesso ao portal da avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo Seape em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na sua regional, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias da sua regional e do seu município para a sua rede. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação (número de alunos)

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência na regional, no município e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus resul-tados no SEAPE. Nesse boletim é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações impor-tantes para o acompanhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por regional, município, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em língua portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema nacional de avaliação da educação Básica (SaeB). as escalas do SaeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante-riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

realiza inferência. d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d9, d11 e d15

identifica elementos de um texto narrativo. d10

estabelece relações entre textos. d20

distingue posicionamentos. d7, d8, d14 e d21

identifica marcas linguísticas. d13

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAna primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com-petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por diferen-tes cores, que vão do amarelo-claro ao ver-melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela Secretaria de estado de educação e esporte do acre para o 9º ano do en-sino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a escala, no sen-tido vertical, da primeira à última linha.

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.

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a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

realiza inferência. d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d9, d11 e d15

identifica elementos de um texto narrativo. d10

estabelece relações entre textos. d20

distingue posicionamentos. d7, d8, d14 e d21

identifica marcas linguísticas. d13

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil pArA o 9º Ano do ensino fundAmentAl

Avan

çado

Adeq

uado

Básic

o

Abaix

o do B

ásico

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

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domínios e competênciAs

ApropriAção do sistemA dA escritA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da língua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es-cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos prin-cipais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudan-te leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se es-pera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organiza-ção na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo- claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. esse novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, esse novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brinca-deiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento destas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. esse novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo- escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram essa competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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estrAtÉGiAs de leiturA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. esta habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desta habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos, fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com esse nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

o nível de complexidade dessa competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não-verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção dessa competên-cia, podendo realizar inferências em textos não-verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo- claro indica esta etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não-verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. estas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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processAmento do teXto

neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor compreendermos o desenvolvimento dessas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. estas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não-verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.

esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. neste nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nesta última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, co-meçam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

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distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontramse os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza nesse intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade

no intervalo de 175 a 225, amarelo -escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento destas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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como formAr um leitor proficiente

os resultados das avaliações exter-nas em língua portuguesa apontam

que, apesar da melhoria do desempe-nho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é de-senvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. Segundo dados do Sistema nacional de avaliação da educação Básica (SaeB), em 2009, da amostra dos alunos ava-liados em língua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendi-zado adequado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido.

Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. Só é possível ler e compreender quando os leitores rela-cionam as informações dadas com os conhecimentos já armazenados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva, que exige operações mentais que vão além da decodificação. para compreender um texto, é preciso as-sociar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a fami-liaridade das pessoas com seu nome

... ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

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É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiari-dade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não – se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já ar-mazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conheci-mentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfí-cie da água apenas uma pequena por-centagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das

relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desen-volver, em seus alunos, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações.

dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propi-ciando ao aluno uma relação direta com a sociedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alu-nos, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato, então quanto mais fa-

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miliarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo conhe-cimento prévio do aluno sobre deter-minado tema, antes mesmo da leitura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas suges-tões para ajudar nesse processo: apre-sentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, inclusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamen-tais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a ma-teriais diversos e de qualidade – fun-damental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem hipóteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como so-ciedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a es-portes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto.

essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. não é necessário “acertá--las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é maior quan-do já conhece o gênero, o jornal, a po-sição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interes-sante que o leitor monitore sua compre-ensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça ob-jetivos para ela. ao se estabelecer um objetivo, é possível focar determinados

...o professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade

dos alunos ..,

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aspectos de interesse para a atividade que realizada em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreen-são integral do texto. após a leitura propriamente dita há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do coti-diano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas so-luções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. mais à frente, apresentaram sua pró-pria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em rela-ção à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internalização ao mesmo tempo em que se tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de ar-gumentar, contra-argumentar, de pro-por soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa,

para além de descrever, analisar e ava-liar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma conscien-tização sobre seus processos de com-preensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

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*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

para uma escola ser considera eficaz, ou seja, para fazer a diferença na

vida de seus usuários, ela deve propor-cionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas caracterís-ticas individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do Seape

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ABAiXo do Básico

neste padrão de desempenho, os estu-dantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

eles localizam informações explíci-tas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. identificam, também, a finali-dade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhe-cimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e lo-cuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no campo da variação linguística reco-nhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimen-to da competência leitora.

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Até 200 Pontos

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Leia o texto abaixo.

(P050141A8_SUP)

(P050141A8) Como terminou a brincadeira das crianças?A) Depois que a corda arrebentou, os meninos empurraram Mônica no buraco.B) Mônica pulou corda tão forte que fez um buraco no chão e caiu nele.C) Mônica saiu andando e estava longe quando, distraída, caiu em um buraco.D) Sem perceber, Mônica foi andando para trás e caiu em um buraco.

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este item avalia a habilidade de os es-tudantes interpretarem um texto com auxílio de material gráfico, nesse caso o suporte utilizado foi uma história em quadrinhos, gênero bastante comum no ambiente escolar e no cotidiano dos alunos. na leitura da história em quadrinhos que dá suporte ao item, é essencial atentar para os recursos visu-ais e gráficos, além de fazer uma leitura atenta do texto verbal.

para escolher a opção correta, os es-tudantes deveriam acompanhar a se-quência dos quadrinhos, nos quais a personagem mônica aparece pulando corda, associar a onomatopeia “tum” (ao barulho da menina pulando) às ex-pressão das outras crianças sugerindo espanto e, finalmente, compreender que, na última imagem, as crianças tentam tirar a menina de um buraco, concluindo, dessa forma, que a força feita pela menina ao pular, abriu um

buraco no chão e, depois, caiu nele. o percentual de acerto, 90,1%, demonstra que a maioria dos estudantes já desen-volveu essa habilidade.

os estudantes que escolheram as alter-nativas a, c e d demonstram dificulda-de em interpretar textos que associam elementos verbais e não-verbais, pri-vilegiando somente um desses ele-mentos. na alternativa a (2,3%), esses estudantes associaram a imagem dos meninos em volta do buraco no último quadrinho ao fato dos mesmos terem empurrado mônica, demonstrando, assim, ter desconsiderado as falas presentes no texto. nas alternativas c (2,5%) e d (5,0%), os estudantes não relacionaram os quadrinhos anteriores, nos quais a menina aparece pulando corda, ao fato de ela ter caído no bura-co ou não conseguiram acompanhar a sequência dos quadrinhos, atendo-se a uma informação pontual.

A 2,3%

B 90,1%

C 2,5%

D 5,0%

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Leia o texto abaixo.

POR QUE OS URUBUS VOAM TÃO ALTO?

Os urubus atingem grandes alturas porque pegam carona em correntes de ar quente, que se deslocam para cima da atmosfera de forma circular. É por isso que quase sempre voam em círculos. Usando correntes de ar para subir, eles gastam pouca energia para voar. Essas aves voam alto para ter uma visão panorâmica e localizar alimentos.

Revista Recreio, n. 376, p. 7. (P050118B1_SUP)

(P050118B1) Leia novamente o trecho abaixo.

“Usando correntes de ar para subir, eles gastam pouca energia para voar.”

Nesse trecho, a palavra “eles” se refere aA) urubus.B) voos.C) círculos.D) alimentos.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repe-tições ou substituições que contribuem para sua continuidade. a referenciação constitui uma atividade discursiva, na qual os estudantes devem interagir com o material linguístico (texto), fazendo as retomadas necessárias para, assim, manter a coesão textual e o entendi-mento de todas as partes do texto. nesse caso, o texto suporte para o item é um informativo curto, com característica de curiosidade. neste item, foi destacado o pronome reto masculino e plural “eles”. para recuperar o sentido desse pronome, os estudantes deveriam reler o contexto maior em que a frase se insere para manter o nexo, já que o referente encontra-se distante do pronome.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva a – o gabarito (88,7%) – perceberam que o pronome em destaque retoma o termo “urubus” citado no início do texto.

os estudantes que escolheram a alter-nativa B (6,6%) não conseguiram fazer a retomada pronominal, tampouco con-seguiram proceder à leitura do texto.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa c, assim como aqueles que assinalaram a alternativa d, não conse-guiram relacionar o pronome pessoal “eles” ao seu referente, pois, apesar de as palavras “círculos” e “alimentos” serem substantivos masculinos e es-tarem flexionadas no plural, ao serem substituídos pelo pronome “eles”, não mantêm o sentido do texto.

A 88,7%

B 6,6%

C 2,0%

D 2,3%

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Leia o texto abaixo.

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Má digestãoUm homem vai ao médico reclamando de fortes dores de estômago. O médico pergunta:– O que é que você acha que pode ter causado este problema? O homem responde:– Acho que foi o meu almoço de ontem.O médico pergunta:– O que você comeu? – Ostras.– E de que cor elas estavam quando você as abriu? – perguntou o médico.O homem olhou para o médico, assustado, e respondeu:– Era pra abrir?

Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/piadas/piadas_variados.jhtm>. Acesso em: 12 ago. 2007. (P08335SI_SUP)

(P08335SI) O humor desse texto se estabelece em:A) “O médico pergunta:”. ( . 2)B) “– Acho que foi o meu almoço de ontem.”. ( . 5)C) “– O que você comeu?”. ( . 7)D) “– Era pra abrir?”. ( . 11)

este item avalia a habilidade de os es-tudantes identificarem efeitos de humor em textos variados. nesse caso, especi-ficamente, utiliza-se uma anedota – um gênero que se caracteriza tipicamente por explorar esse tipo de recurso – para avaliar se os estudantes conseguem perceber o traço de humor do texto.

os estudantes que escolheram a al-ternativa d conseguiram identificar que esse traço de humor reside no fato de o homem comer as ostras e igno-rar que precisava separar a concha de seu conteúdo e, por isso, ter passado mal. para chegar à resposta correta, os estudantes deveriam apresentar o conhecimento prévio de que a ostra é

composta de duas partes e, no momento de saboreá-la, é necessário abri-la, re-tirar seu conteúdo e descartar a concha. 83,3% dos estudantes escolheram essa alternativa como resposta, demonstran-do que grande parte já desenvolveu a habilidade avaliada.

a escolha das alternativas a (6,0%), B (6,3%) e c (4,0%) revela que os es-tudantes consideraram informações pontuais do texto como geradores de humor, demonstrando, dessa forma, não compreenderem que o humor de um texto é provocado pela quebra de expectativa ou por algum fato inusitado. portanto, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

A 6,0%

B 6,3%

C 4,0%

D 83,3%

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Básico

os estudantes cujas médias de profi-ciência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

no que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses es-tudantes conseguem distinguir fatos de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

no campo da variação linguística, iden-tificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferen-ciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de sentido de nota-ções em um texto de linguagem mista.

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DE 200 Até 250 Pontos

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Leia o texto abaixo.

A MIGRAÇÃO NO ESTADO DE RORAIMA

Pessoalmente penso que a migração trouxe vários benefícios para o nosso estado.Segundo dados históricos, Roraima foi formada por migrantes que vieram de todas as

regiões do país, principalmente do Maranhão. Os migrantes contribuíram para o crescimento e desenvolvimento do comércio, para a educação, como também para a implantação de pequenas indústrias de hoje, agricultura e etc.

Muitas pessoas aqui em nosso estado falam que a migração traz vários problemas para a região como: desemprego, crescimento da miséria, violência, sobretudo o crescimento desordenado da população.

Mas podemos perceber que isso não é só um problema de Roraima, mas de todo o Brasil. Logo, confirmo que a migração é de suma importância para o crescimento da nossa região.

Ismael Alexandre da Silva Nascimento – E.M.E.I.F. Edisonina de Barros – Vila Boa Vista, Roraima. (P050290A8_SUP)

(P050290A8) Nesse texto, qual é a frase que expressa uma opinião do autor?A) “...penso que a migração trouxe vários benefícios para o nosso estado.”.B) “...Roraima foi formada por migrantes que vieram de todas as regiões do país,...”.C) “Os migrantes contribuíram para o crescimento e desenvolvimento do comércio,...”.D) “...como também para a implantação de pequenas indústrias...”.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes distinguirem um fato de uma opinião. para isso, os estudantes deve-rão ser capazes de identificar marcas do posicionamento do autor nas informa-ções veiculadas pelo texto. nesse caso, o suporte do item é uma redação escolar, na qual o autor assume posicionamento favorável à presença de imigrantes no estado de roraima.

para identificar o gabarito, os estudantes deveriam perceber que o verbo “penso”, que introduz o fragmento presente na alternativa, é o marcador linguístico de opinião do autor no texto. além disso, fazendo um retorno ao suporte, o ad-

vérbio “pessoalmente”, que introduz a fala do autor, é outro forte marcador opinativo. 62,7% dos estudantes opta-ram pela alternativa a, revelando que a maioria já desenvolveu a habilidade avaliada pelo item.

a alternativa B (14,9%) é um fato e sua escolha revela ainda uma falta de domí-nio na discriminação entre marcadores linguísticos que traduzam opinião. as alternativas c (16,3%) e d (5,5%) são fatos utilizados pelo autor como argu-mentos para defesa de seu ponto de vista, mas não há marcas subjetivas nesses trechos.

A 62,7%

B 14,9%

C 16,3%

D 5,5%

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Leia o texto abaixo.

Só vendo que beleza (Marambaia)

Eu tenho uma casinha lá na MarambaiaFica na beira da praia, só vendo que belezaTem uma trepadeira que na primaveraFica toda florescida de brincos-de-princesaQuando chega o verão eu sento na varandaPego o meu violão e começo a tocarO meu moreno que está sempre bem dispostoSenta ao meu lado e começa a cantar.

Quando chega a tarde um bando de andorinhasVoa em revoada fazendo verãoE lá na mata o sabiá gorjeiaLinda melodia pra alegrar meu coraçãoÀs seis o sino da capela toca as badaladas da Ave-Mariaa lua nasce por detrás da serraanunciando que acabou o dia.

CAMPOS, Rubens – Henricão. In: Omara Portuondo e Maria Bethânia. CD Biscoito Fino, 2008. (P090113A8_SUP)

(P090113A8) De acordo com esse texto, “brincos-de-princesa” é umaA) cadeira.B) canção.C) flor.D) joia.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes procederem à localização de uma informação solicitada. neste item, o texto que dá suporte ao item é uma letra de música, o que exige dos estudantes uma capacidade maior de interação pela sua organização em versos.

para chegar à resposta correta, os es-tudantes precisaram retomar ao texto, localizando, dentre outras informações, aquela que foi solicitada. nesse caso, a informação solicitada no comando para resposta não está expressa literalmente no texto, e sim se manifesta por meio de uma paráfrase, o que pode aumentar a dificuldade do item.

os alunos que escolheram a alternativa c – 59,4% – conseguiram efetuar a ati-

vidade de retomada ao texto e compre-ender que “Ficar toda florescida” indica ao leitor que brincos-de-princesa são flores, demonstrando, dessa forma, que conseguem localizar informações, mesmo quando a tarefa solicitada no co-mando para resposta está parafraseada.

os alunos que optaram pelas alterna-tivas a (6,1%), B (19,9%) e d (14,1%) demonstram dificuldades em localizar informações que estejam expressas de forma diferente ou não conseguiram acompanhar a progressão textual, pois realizaram associações equivocadas e que não completam adequadamente o enunciado.

A 6,1%

B 19,9%

C 59,4%

D 14,1%

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Leia o texto abaixo.

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EXÉRCITO SUSPENDE CAMINHÕES-PIPA

Espinosa – “Só Deus para ter misericórdia da gente”, diz a agricultora Maria Cândida dos Santos, pedindo chuva, no povoado de Charquinho, no município de Espinosa, extremo Norte de Minas. Seu apelo é o mesmo de outras centenas de moradores da região, onde a ajuda dos céus é a única esperança para acabar com o drama imposto pela seca. Se não chover nos próximos dias, o problema será agravado, pois os caminhões-pipa do Exército, que ajudavam as comunidades foram suspensos ontem.

O 55º Batalhão de Infantaria do Exército em Montes Claros confirmou o encerramento da Operação Pipa, argumentando que o Exército apenas contratou os caminhões, mas que o programa é custeado pelo Ministério da Integração Nacional. Informou ainda que foram liberados recursos para o aluguel dos equipamentos somente até ontem. Procurado, o Ministério informou que a retomada da ajuda depende de novo crédito suplementar, a ser autorizado por decreto presidencial.

RIBEIRO, Luiz. Estado de Minas, 22 jan. 2008. (P050022A8_SUP)

(P050023A8) Qual é o assunto principal desse texto?A) A chegada do exército com caminhões-pipa nas regiões da seca do Norte de Minas.B) A confirmação de que, se não chover nos próximos dias, o exército sairá de Espinosa. C) A suspensão da ajuda do exército com caminhões-pipa nas regiões de seca em Minas. D) A oração pedindo chuva de D. Maria Cândida, moradora de Charquinho, em Espinosa.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes lerem o texto como um todo, relacionando suas diferentes informa-ções para construir um sentido global e chegar à identificação do tema. nesse caso, o suporte do item é uma notícia, na qual o título já aponta para o assunto, o que facilita a identificação do gabarito, porém as alternativas de resposta são um pouco extensas, o que pode ter con-tribuído para um percentual de acerto mediano (57,7%).

os estudantes que escolheram a alter-nativa c – o gabarito – conseguiram fazer

uma leitura eficiente, construindo um sentido global para o texto, revelando serem leitores maduros que já desen-volveram uma das habilidades funda-mentais de leitura.

aqueles que escolheram a alternativa a (12,0%), B (9,7%) e d (20,2%) não desenvolveram, ainda, essa habilidade de leitura, visto que elegeram como assunto do texto informações pontuais presentes no mesmo e não construíram um sentido global, revelando serem lei-tores imaturos.

A 12,0%

B 9,7%

C 57,7%

D 20,2%

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AdeQuAdo

neste padrão de desempenho encon-tram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma autono-mia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. esses estudantes já intera-gem com textos expositivos e argumen-tativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações pa-rafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os es-tudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclu-sive as de causa e de consequência. também recuperam informações em textos por meio de referência prono-minal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os posses-sivos). recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estu-dantes, identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

no que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informa-ções presentes no texto.

o processo inferencial, durante a lei-tura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. observa-se, assim, uma ampliação das ações inferen-ciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos que a susten-tam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com te-mática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste padrão de de-sempenho já desenvolveram habilida-des para uma leitura autônoma.

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DE 250 Até 300 Pontos

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Leia o texto abaixo.

Revista Sesinho, ano 3, nº 25, seção Faça você mesmo, CNI/SESI, p. 25. (P050239A8_SUP)

(P050239A8) Esse texto tem a função de A) argumentar sobre a alimentação das aves.B) ensinar como se faz um recipiente.C) indicar como se tratam os passarinhos.D) vender embalagens longa-vida.

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este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a finalidade de textos de gêneros diferentes. para resolver este item, os estudantes devem considerar suas características estrutu-rais, temáticas, o destinatário principal e o meio de circulação. nesse caso, es-pecificamente, busca-se avaliar se os estudantes conseguem perceber qual a finalidade de um texto instrucional, que orienta o leitor a respeito da montagem de um determinado objeto e conjuga elementos verbais e não-verbais.

os estudantes que escolheram a al-ternativa B – o gabarito – conseguiram perceber as características do texto como: predomínio da função conativa da linguagem, enumeração do material a ser utilizado e um passo a passo a ser seguido para montagem, assim,

puderam associá-las ao seu objetivo comunicativo. menos da metade dos estudantes conseguiram identificar a finalidade desse texto, portanto somen-te 48,3% já consolidaram a habilidade avaliada pelo item.

a alternativa que mais atraiu os estu-dantes, depois do gabarito, foi a opção a (20,1%). possivelmente, esse grupo de estudantes ateve-se ao título (“alimenta-dor de aves”) e não considerou o restante do texto. de forma semelhante, os estu-dantes que optaram pela alternativa c (19,7%) demonstraram não considerar o texto integralmente e associaram a finalidade do texto a um aspecto pontual. aqueles que escolheram a alternativa d (11,2%) consideraram apenas as ima-gens das caixas de leite, não levando em consideração o texto em sua totalidade.

A 20,1%

B 48,3%

C 19,7%

D 11,2%

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Leia o texto abaixo.

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Não deixe o samba morrer

Não deixe o samba morrerNão deixe o samba acabarO morro foi feito de sambaDe samba pra gente sambar

Quando eu não puder pisarMais na avenidaQuando as minhas pernasNão puderem aguentarLevar meu corpoJunto com meu sambaO meu anel de bambaEntrego a quem mereça usar

Eu vou ficarNo meio do povo espiandoMinha escola perdendo ou ganhandoMais um carnaval

Antes de me despedirDeixo ao sambista mais novoO meu pedido final

Não deixe o samba morrer...CONCEIÇÃO, Edson; Aloísio. Disponível em:<http://www.mpbnet.com.br/musicos/alcione/letras/nao_deixe_o_sambamorrer.htm>.

Acesso em: 08 nov. 2009. (P090108B1_SUP)

(P090110B1) No trecho “Quando eu não puder pisar / Mais na avenida” (v. 5-6), a palavra destacada estabelece uma relação deA) adição.B) causa.C) modo.D) tempo.

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este item avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. nesse caso, especificamente, avalia-se se os estudantes conseguem reconhecer a ideia expressa por uma conjunção temporal. o suporte utiliza-do nesse item é a letra de uma música popular – um samba.

os estudantes que marcaram a alter-nativa d (57,6%) conseguiram identificar que a conjunção no trecho destacado no comando para resposta exprime circunstância tempo.

a alternativa mais atraente, depois do gabarito, foi a letra B com 28,1%. esses

estudantes demonstraram não saber distinguir um conector temporal de um que marca causalidade, além disso, podem ter considerado que a causa do pedido feito no refrão seria introduzida pelo trecho destacado no comando para resposta, porém não é essa informa-ção solicitada. aqueles que escolheram as alternativas a (5,9%) e c (7,9%), de forma semelhante, demonstraram que não conseguem, ainda, identificar um conector temporal amplamente utilizado como o “quando”, uma habilidade que já deveria estar consolidada nessa etapa de escolarização.

A 5,9%

B 28,1%

C 7,9%

D 57,6%

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AVAnçAdo

analisando as habilidades encontradas neste padrão, conclui-se que os estu-dantes que nele se encontram são ca-pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos mor-fossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temá-ticas, ou seja, demonstram maior co-nhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

eles ainda realizam operações de reto-madas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com mais profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. na comparação, inferem

diferentes posicionamentos em rela-ção ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

no tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são ca-pazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

assim, os estudantes que se posicio-nam acima de 300 pontos na escala de proficiência, estão próximos da manifestação de habilidades de lei-tura que os tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja, leitores que conseguem perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.

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ACIMA DE 300 Pontos

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Leia o texto abaixo.

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15

O bicho Folharal

Havia seca no sertão e somente uma cacimba ao pé de uma serra tinha ainda um pouco de água. Todos os animais selvagens eram obrigados a beber ali. A onça ficou à espera da raposa, junto da cacimba, dia e noite. Nunca a raposa sentira tanta sede. Ao fim de três dias já não aguentava mais. Resolveu ir beber, usando duma astúcia qualquer.

Achou um cortiço de abelhas, furou-o e com o mel que dele escorreu untou todo o seu corpo. Depois, rolou num monte de folhas secas, que se pregaram aos seus pelos e cobriram-na toda. Imediatamente, foi à cacimba. A onça olhou-a bem e perguntou:

– Que bicho és tu que eu não conheço, que eu nunca vi? – Sou o bicho Folharal. – respondeu a raposa.– Podes beber. A raposa desceu a rampa do bebedouro, meteu-se na água, bebendo-a com delícia e

a onça lá em cima, desconfiada, vendo-a beber demais, como quem trazia uma sede de vários dias, dizia:

– Quanto bebes, Folharal!Quando já havia bebido o suficiente, a última folha caíra, a onça reconhecera a inimiga

esperta e pulara ferozmente sobre ela, mas a raposa conseguira fugir. Disponível em: <http://sitededicas.uol.com.br/ct02a.htm>. Acesso em: 02 jul. 09. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050448A9_SUP)

(P050451A9) Na expressão “– Quanto bebes, Folharal!” (ℓ. 14), o ponto de exclamação sugereA) admiração.B) curiosidade.C) desconfiança.D) preocupação.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações em um texto narrativo. neste item, especificamente, é avaliado o efeito provocado pelo uso do sinal de exclamação na fala de uma personagem em uma fábula.

os estudantes que conseguiram identi-ficar o gabarito, a alternativa c – 34,1% – demonstraram conhecer os sentidos possíveis marcados pelo ponto de excla-mação. esses estudantes identificaram que o ponto de exclamação, nesse con-texto, enfatiza a desconfiança sentida pela onça ao ver o bicho folharal beber água em demasia. o baixo percentual de acerto, possivelmente, está atrelado ao desconhecimento pela maioria dos estudantes dos efeitos provocados pelo

emprego de recursos da pontuação em contribuição à compreensão textual.

os estudantes que escolheram a alter-nativa a (28,4%) associaram a fala da onça marcada pelo ponto de exclama-ção ao sentimento de admiração, porém esses estudantes demonstraram não perceber a sugestão de dúvida presente no trecho.

aqueles que assinalaram as alternativas B (22,7%) e d (13,7%) realizaram infe-rências equivocadas, entendendo que a onça estaria curiosa ou preocupada, de-monstrando, assim, que, possivelmente, não entenderam o texto e não consoli-daram a habilidade de reconhecer os sentidos possíveis marcados pelo ponto de exclamação.

A 28,4%

B 22,7%

C 34,1%

D 13,7%

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Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

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A ROSA DE HIROSHIMA

Pensem nas criançasMudas telepáticasPensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridasComo rosas cálidasMas oh não se esqueçamDa rosa da rosaDa rosa de Hiroshima A rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirrose Antirrosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada.

Moraes, Vinicius de. In: Ítalo Moriconi (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do século. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2001. *Adaptado: Reforma Ortográfica.

5

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HIROSHIMA

1945 Em 1945, Hiroshima tinha apenas 350 mil habitantes, dos quais morreram cerca de 140 mil no momento do ataque ou meses depois. Incluindo os desaparecidos e aqueles que morreram de doenças como o câncer (consequência da explosão, que liberou uma onda de choques, raios de calor e radiação), as autoridades de Hiroshima calculam um número total de mortos de cerca de 237 mil pessoas.

Disponível em: <http://www.google.com.br/#q=hiroshima&hl=pt-BR&rlz=1W1ADSA_pt->. Acesso

em: 08 mar. 2010.

(P090003EX_SUP)

(P090003EX) Em relação ao tema tratado, esses textos apresentam abordagensA) complementares.B) idênticas.C) opostas.D) subjetivas.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes reconhecerem posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. para avaliar essa habilidade, foram utilizados dois textos: a letra de uma música po-pular brasileira e o fragmento de uma reportagem, ambos tratando de pontos de vista acerca da explosão da bomba atômica em Hiroshima em 1945. o pri-meiro apresenta uma abordagem subje-tiva, característica dos textos literários, em contraposição ao texto de caráter informativo que apresenta a descrição dos fatos de forma impessoal.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva a (37,3%) conseguiram identificar o gabarito. para tanto, foi necessário que esses estudantes realizassem uma leitu-

ra atenta dos dois textos, relacionando os aspectos do trágico acontecimento des-crito no texto 2 à linguagem metafórica empregada no texto 1, demonstrando destacável competência de leitura crítica e reflexiva.

os estudantes que escolheram as alternativas B (15,6%), c (28,5%) e d (18,3%) não conseguiram emparelhar e comparar as informações que os dois autores ofereciam: apesar de aborda-rem o mesmo assunto, o primeiro autor emprega símbolos para caracterizar a situação das mulheres após a tragédia e o autor do segundo texto narra o fato objetivamente. esses estudantes ainda não conseguem identificar posiciona-mentos em diferentes contextos.

A 37,3%

B 15,6%

C 28,5%

D 18,3%

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Leia o texto abaixo.

Escrever: vicioso ofício

5

10

Há mais de quarenta anos (estou com 56, comecei cedo, aos 9) me revezei entre oito profissões para ganhar a vida. Me acostumei a, quanto me interessava e precisava, exercer uma ou outra atividade e muitas vezes fazer tudo ao mesmo tempo. Tenho sido professor de pós-graduação, compositor, dramaturgo, roteirista de cinema e televisão, criativo, publicitário, marketeiro político e treinador de executivos em web business.

Nos intervalos, nunca deixei de ser poeta e, talvez por isso, ter uma montanha de livros de poesia para crianças, jovens

15

20

25

e adultos, e estar com mais de 4 milhões de exemplares vendidos, o que, no Brasil, até a mim espanta. Daí, de três anos para cá, resolvi ser apenas escritor profissional.

A decisão foi difícil, mas estou satisfeito pelo seu principal efeito colateral: como meu status caiu de um carro importado para um fusquinha, nunca mais serei rico a ponto de atrair mulheres interesseiras. Quem me amar vai me amar pelo que eu sou: um poeta tupiniquim, apaixonado, mas duro. [...]

TAVARES, Ulisses. Escrever: vicioso ofício. In: Discutindo Literatura, ano II, n° 9, 2008, p. 24. (P090120CE_SUP)

(P090120CE) Qual é a ideia principal desse texto?A) As milhares de vendas do autor.B) As diversas profissões do autor.C) A paixão do autor pela arte de ser poeta.D) A difícil decisão de ser escritor profissional.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes diferenciarem em um texto as partes principais das secundárias, ou seja, a habilidade em reconhecer a estrutura e a organização do texto e localizar a informação principal e as informações secundárias que o com-põem. para isso, foi utilizada uma nar-rativa em primeira pessoa facilmente compreensível, porém com a presença de alguns termos menos comuns, como estrangeirismos, o que demandaria uma maior capacidade de interação com o texto para selecionar dentre as informa-ções apresentadas aquela que é a mais relevante. para identificar corretamente o gabarito, os estudantes precisariam demonstrar percepção de hierarquia entre as ideias apresentadas pelo autor.

os estudantes que escolheram a al-

ternativa c – 42,2% – demonstraram

que são proficientes na habilidade de

selecionar dentre as informações de um

texto aquela que traduz a ideia princi-

pal, conseguiram identificar que a parte

principal desse texto refere-se à paixão

do autor pelo ato de escrever.

a opção pelas alternativas a (4,4%), B

(25,8%) e d (27,4%) indica que os estu-

dantes tomaram informações pontuais

para responder à tarefa solicitada pelo

item, demonstrando, dessa forma, que

não conseguem, ainda, elencar qual

parte do texto apresenta a informação

principal.

A 4,4%

B 25,8%

C 42,2%

D 27,4%

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Leia o texto abaixo.

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Fome e subdesenvolvimento

A fome é, de longe, o sintoma mais grave e mais geral do subdesenvolvimento. Resulta de todo um conjunto de causas e provoca toda uma gama de consequências. Sendo a alimentação a necessidade primeira do homem e a busca da alimentação tendo sido, durante milênios, uma preocupação quase obsessiva, a fome é, entre as características do subdesenvolvimento, aquela que mais profundamente choca a opinião dos países ricos. É a manifestação mais flagrante da miséria, a expressão das privações que não é possível eludir: admite-se que os homens fiquem nus (é, diz-se, “a tradição”), que se alojem em cabanas (à primeira vista é “pitoresco”), que sejam doentios (não existe a doença nos países desenvolvidos?), que não tenham trabalho (“certamente não gostam de se cansar”) etc., mas não é possível admitir a fome. Sua denúncia é, de fato, o único meio de levar a opinião pública dos países subdesenvolvidos a tomar consciência dos problemas do subdesenvolvimento. Atualmente a fome caracteriza a totalidade dos países subdesenvolvidos. Mesmo na Argentina, onde o regime alimentar médio é contudo copioso, uma importante fração da população sofre de uma nítida insuficiência alimentar.

LACOSTE, Yves. Geografia do subdesenvolvimento. São Paulo: Difel, 1975. P. 29. Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090002PE_SUP)

(P090002PE) Pela leitura global desse texto, pode-se concluir que sua finalidade éA) convencer o público da dura realidade dos países subdesenvolvidos.B) explicar as causas da miséria existente e suas possíveis soluções.C) informar ao leitor a problemática da fome nos países subdesenvolvidos.D) sensibilizar o governo a fim de que haja melhor distribuição de renda.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem a finalidade de um texto. nesse caso, foi solicitado que os estudantes apontassem qual a função de um texto dissertativo cuja temática é complexa e exigiria estratégias de leituras mais refinadas.

os estudantes que escolheram a alter-nativa c – o gabarito – conseguiram per-ceber a intenção comunicativa do texto, demonstrando articular corretamente suas partes, inclusive o título, e apontar qual a finalidade do mesmo. 48,2% dos estudantes já consolidaram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que assinalaram a alter-nativa a (22,6%) não perceberam que, apesar do autor abordar a situação

sofrida dos países subdesenvolvidos em relação à alimentação, ele não usa argumentos de forma a persuadir o leitor a tomar determinada postura, apenas apresenta os fatos. a opção pela alternativa B (16,3%) demonstra uma leitura superficial e que os estudantes, possivelmente, usaram conhecimento externo ao texto, já que, apesar do autor mencionar que a fome possui várias causas, ele não as cita nem aponta soluções, apenas defende ser preciso denunciá-la. de forma semelhante, aqueles que escolheram a alternativa d (12,5%) não restringiram sua resposta ao texto, pois o autor não direciona sua crítica ao governo e indica forte influ-ência do conhecimento de mundo por parte dos estudantes.

A 22,6%

B 16,3%

C 48,2%

D 12,5%

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Irismar Carvalho da Rocha

para muitos, enfrentar uma sala de aula lotada todos os dias pode ser um

pesadelo. não para irismar carvalho da rocha, graduada em letras vernáculas, pós-graduada em psicologia e professo-ra de língua portuguesa há 25 anos. o amor pela sala de aula funciona como uma terapia, apesar de todos os contra-tempos: “gosto demais, me sinto bem; lá esqueço todos os meus problemas”, afirma. atualmente, irismar leciona para sete turmas; sendo cinco no turno da manhã e duas à tarde, com um total de 180 alunos.

para a experiente professora, o impas-se da profissão hoje está na convivência com as novas tecnologias, o que também é uma questão pessoal, uma vez que na sua época de estudante não havia celular ou internet. “eu achava melhor. parece-me que as pessoas gostavam mais de estudar”.

consciente dessa realidade, irismar acre-dita que a função da escola nos tempos atuais “ainda é ensinar”, mas “com novas possibilidades para os estudantes”. ape-sar da dificuldade com tecnologias, ela ressalta a importância dos programas de capacitação e formação continuada para o desenvolvimento de competências para as novas linguagens.

SEAPE

com relação aos resultados das avaliações externas, elaboradas pelo Seape, irismar relata que as notas de seus alunos cresce-ram bastante. “essas avaliações são funda-mentais, pois só assim é possível detectar as falhas e pensar formas de corrigi-las”. ela também elogia as questões, as quais considera “importantíssimas”, e que, em suas palavras, “só vieram a acrescentar mais em nosso trabalho”.

irismar acredita que, com os padrões de desempenho determinados pelo estado do acre, é possível observar se alunos e professores estão bem, se existe alguma dificuldade e, com isso, aprender mais. Quanto ao auxílio dos boletins e revistas pedagógicas em seu trabalho, ela é enfá-tica: “É muito importante, pois é mais uma ferramenta para o professor detectar falhas ou até mesmo observar quem precisa de mais atenção nos estudos”.

para terminar a entrevista, uma pergunta simples: “para que serve uma escala de proficiência?”. a professora irismar não teve dúvidas e respondeu com a mesma simpli-cidade: “É para conhecer nossas habilidades em relação ao que é ensinado aos alunos”. assume, com isso, uma postura crítica e re-flexiva, em conformidade com as diretrizes da política educacional contemporânea.

CoM A PAlAvRA, o PRofEssoR

conversA com umA professorA dedicAdA

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A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere como

forte instrumento provedor de dados sobre a

realidade educacional. Portanto, os resultados

apresentados nesta revista, para atingir o fim

a que se destinam, devem ser socializados,

estudados, analisados e debatidos à exaustão

em suas múltiplas possibilidades de uso

pedagógico. Temos certeza que isso já está

acontecendo em todas as escolas do Acre.

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Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Publicação de ResultadosWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EstatísticasWellington Silva

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Grupo de Design na ComunicaçãoEdna Rezende S. de Alcântara

Grupo de Indicadores e Análises EducacionaisJoão Filocre

Equipe de Instrumentos de Avaliação

1. Equipe de Língua Portuguesa Adriana de Lourdes Ferreira de AndradeAna Letícia Duin TavaresHigor Evérson de Araújo PifanoHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord. Alfabetização)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord. LP)Leila Márcia Mafra MartinsMaika Som MachadoMaria Diomara da SilvaRachel Garcia FinamoreRoberta Fulco

2. Equipe de Matemática Bruno Rinco Dutra PereiraCecilia Cavedagne CunhaDayane Cristina Rocha TinocoJanaína Aparecida Ponte CoelhoLuciara Alves de PaulaPablo Rafael de Oliveira CarlosTatiane Gonçalves de Moraes (Coord. MAT)Tiago de Paula Zagnoli

3. Equipe de Ciências Fernanda Gomes da SilvaPriscila Karla Silva Dias

4. Equipe de Apoio Carlos Palácios Carvalho da Cunha e MeloDaniella de Fátima RaymundoJanine Reis FerreiraMayra da Silva MoreiraTatiana Reis

Equipe de Produção VisualAlexandre Calderano FioriloClarissa Aguiar Nunes de PaulaCarlos Eduardo de Oliveira CastroHenrique de Abreu Oliveira BedettiLuciana FreeszMarcela Zaghetto MirandaPaulo Ricardo ZacaniniRaul Furiatti MoreiraRômulo Oliveira de FariasVanessa Martins Ferreira Henry Rua

Equipe de Medidas e EstatísticasAilton Fonseca GalvãoCarolina Dutra CyrinoClayton Sirilo do Valle FurtadoLeonardo Pampanelli Azevedo LucasPriscila Gregório BernardoRoberta de Oliveira Fávero

Equipe de Análise e Publicação de ResultadosÁlvaro Dyogo PereiraAstrid Sarmento CosacCamila Fonseca de OliveiraCarolina Augusta Assunção GouvêaCarolina de Lima GouvêaCarolina Ferreira RodriguesCarolina Pires AraújoCristiano Lopes da SilvaDaniel Aguiar de Leighton BrookeDaniel Araújo VignoliDébora de OliveiraFernanda Coelho da Silva CastroFrancisca Rosilda de Oliveira SalesGabriella Cristina do Nascimento RibeiroHeguiberto Alves AmorimJoão Assis Dulci João Daniel NetoJoão Paulo Costa VasconcelosJosiane SilvaJuliana Frizzoni CandianLeonardo Augusto dos CamposLívia Fagundes NevesLuciana Netto de SalesLuciano Vieira ChinelatoLuís Antônio Fajardo PontesLuís Cláudio Rodrigues de CarvalhoMarcel Vieira GomesMariana de Toledo LopesMariana Pereira DornelasMichele Sobreiro Pires

Rodrigo Coutinho CorrêaRogério Amorim GomesStanley Cunha TeixeiraTatiana Casali RibeiroTúlio Silva de Paula

Grupo de Design na ComunicaçãoAline QuintellaCarolina CerqueiraDemetrius CoutinhoEduardo GarciaFabrício Carvalho (vice-coordenador)Guilherme BatistaJuliana Dias Souza DamascenoNívea Costa

Grupo de Indicadores e Análises Educacionais Izabel Guimarães MarriJulio Alfredo Racchumi RomeroVanessa Guimarães Pinto

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Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 9º ano Ensino FundamentalACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte. SEAPE – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 9º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8308CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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ISSN 2237-8308

Padrões de desemPenho estudantil

a escala de Proficiência

a imPortância dos resultados

o traBalho continua

revista pedagógica

Língua portuguesa 9º ano do ensino Fundamental

seaPe2011