UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A INTEGRAÇÃO DO RELACIONAMENTO EDUCADOR-

EDUCANDO NO AMBIENTE HOSPITALAR

Divina Maria De Borba Souza

Orientadora

Profª. Maria da Conceição Maggioni Poppe

GOIÂNIA

JANEIRO/2009

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A INTEGRAÇÃO DO RELACIONAMENTO EDUCADOR-

EDUCANDO NO AMBIENTE HOSPITALAR

Divina Maria De Borba Souza

Apresentação de monografia à

Universidade Candido Mendes, como

requisito para obtenção do grau de

Especialista em Psicopedagogia

Institucional.

GOIÂNIA

JANEIRO/2009

3

AGRADECIMENTOS

A Deus que nos ampara e nos concede

sabedoria.

A minha família que com amor me

encorajaram a retomar os estudos após

estagnar cinco vezes.

A uma grande amiga que acompanhou

com carinho esta pesquisa.

4

DEDICATÓRIA

Aos educadores que conduzido pelo

idealismo, pelo sonho e pelo desejo de

transformar a realidade em algo melhor,

meu profundo reconhecimento.

5

RESUMO

A proposta básica para este trabalho tem como objetivo elucidar e

refletir sobre os aspectos integrantes a realidade no ambiente hospitalar,

voltando para o contexto psicopedagógico que se constrói a partir da relação

educando-educador no processo de ensino e de aprendizagem, que embora

complexas, são peças fundamentais na análise dos relacionamentos destes e

envolve interesses e intenções didáticas. Os elos e as perspectivas que o

relacionamento educador traz ao contexto hospitalar são vistos como o fio

condutor, e o suporte afetivo do conhecimento.

Assim como provê a análise psicopedagógica tomadas nas páginas

deste trabalho tem como fator essencial a relação educando-educador

determinando a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez

que a emoção vivida a cada momento é quem determina o destravamento dos

arquivos da memória travados pelo medo e ansiedade.

Menos que um estudo conclusivo esta pesquisa contribui com

algumas referências importantes para aqueles que pretendem aprofundar

teoricamente o tema. Que este estudo não fale apenas as mentes, mas

também aos corações que buscam caminhos que acessem o educando de

forma que aconteça efetivamente o ensino e a aprendizagem.

6

METODOLOGIA

Propõe-se para a realização deste estudo e pesquisa, bibliografias

selecionadas: Ceccim, Fonseca, Matos e Muggiati, Freire, Morales e Piaget;

bases teóricas para a interpretação da dinâmica psico-afetiva do

desenvolvimento e suas implicações no ato de aprender.

Escott e Bossa apontam para uma atuação psicopedagógica que

busca fundamentalmente auxiliar no resgate da identidade da instituição com o

saber e, portanto com a possibilidade de aprender. Adequando as condições

de aprendizagem a partir da análise cuidadosa dos fatores que podem

promover ou comprometer o processo de aprendizagem numa dinâmica

relacional voltada para os aspectos sadios da aprendizagem e do

conhecimento.

A partir daí, com o entendimento do valor dado, por estes teóricos, à

relação da dimensão cognitivo-afetiva como componente básico ao processo

ensino-aprendizagem, busca-se também, uma série de leituras fundamentais

no contexto da pedagogia hospitalar a esta relação e a sua valorização neste

processo.

WaIlon e Vygotsky ambos enfocam em suas teorias, o caráter social

da aprendizagem, destacando o papel das relações sociais. Ceccim e Fonseca

em seus estudos validam o Atendimento Educacional Hospitalar afirmando que

a participação do educando nas atividades desenvolvidas na classe hospitalar

tem papel importante não apenas no desenvolvimento da aprendizagem, mas

também num período mais breve de internação.

Dando continuidade aos estudos focalizando o processo de ensino-

aprendizagem de uma forma geral, defende-se que a afetividade que se

manifesta na relação educando educador constitui-se elemento inseparável do

processo de construção do conhecimento.

Acreditamos ser, também nossa, a tarefa de afirmar a vida e sua melhor qualidade junto com essas crianças e adolescentes, ajudando-as a reagir, interagindo para que o mundo de fora continue dentro do hospital e as acolha como um projeto ele saúde. (CECCIM et al., 1997).

7

Busca-se com a integração do relacionamento educando-educador

no ambiente hospitalar um clima de empatia e depende fundamentalmente do

educador em sua capacidade de ouvir, refletir sobre o nível de compreensão do

educando bem como o seu conhecimento (a partir de metodologias

psicopedagógicas utilizando procedimentos próprios à luz da psicopedagogia

institucional.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPITULO I 11

1. O CONTEXTO DA PEDAGOGIA HOSPITALAR 11

1.1 Projeto Hoje – Atendimento Educacional Hospitalar 15

CAPÍTULO II 18

2. A RELAÇÃO EDUCANDO-EDUCADOR EMBASADA NA

AFETIVIDADE COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM

18

CAPITULO III 33

3. O PAPEL DO EDUCADOR COMO MEDIADOR DA RELAÇÃO

EDUCANDO OBJETO DO CONHECIMENTO

33

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 41

ANEXOS

44

9

INTRODUÇÃO

A eleição do tema – A Integração do Relacionamento Educador-

Educando no Ambiente Hospitalar – como objeto deste trabalho fundamenta-se

no fato de ser uma grande conquista sobre esta nova área que está surgindo

no campo da educação, apontar um novo olhar sobre a pedagogia hospitalar e

o trabalho em parceria entre educadores e profissionais de saúde.

Uma vez que esta nova área que surge no campo da educação

muito tem contribuído nos meus estudos de Psicopedagogia Institucional.

Acrescentando na construção de um relacionamento saudável e para que o

contexto escolar também se volte para os aspectos sadios da aprendizagem e

do conhecimento, ajudando na ressignificação das relações da aprendizagem,

através de ações interdisciplinares com os demais profissionais que nela

atuam. Como afirma Escott (2001), "a aprendizagem e o desenvolvimento da

criança, do educador e também dos pais é a tradução ativa de uma rede de

relações sadias entre esses grupos no que diz respeito ao conhecimento."

Assim o presente trabalho tem como propósito realizar um estudo

aprofundado sobre a pedagogia hospitalar, o papel do educador que nela atua;

seu perfil, atribuições e ações em relação aos educandos hospitalizados e as

intervenções psicopedagógicas.

Neste estudo, o vínculo-afetivo, vai ser pensado levando em conta a

postura do educador em considerar-se o sujeito em sua totalidade, remetendo-

se a atividade afetiva ao mesmo grau de importância da atividade cognitiva no

processo de aprendizagem.

No primeiro capítulo é feita uma abordagem sobre o que consta nos

paradigmas da inclusão e nas iniciativas oficiais em relação à promoção de

uma escola para todos. A importância da inserção do profissional em educação

nas instituições de saúde, oferecendo atendimento a crianças/adolescentes

hospitalizados.

10

O segundo capítulo procura situar idéias fundamentadas em teorias

sócio-interacionistas, complementadas com aspectos sócio-culturais e

personalistas, baseados principalmente no pensamento Freiriano, assim como

os fatores afetivos apresentam-se na relação educando educador.

Vê-se assim de um lado Piaget considerando o desequilíbrio como a

principal fonte de interação para o desenvolvimento cognitivo e construção do

conhecimento; e Vygotsky considerando a interação como a principal fonte

para a aquisição do conhecimento socialmente construído. Por outro lado,

Freire estabelece que a relação educando educador tenha efeitos recíprocos

em que a influência que um exerce sobre o outro depende do elo entre ambos,

pois este elo é determinante da percepção de idéia e imagem que cada um faz

do outro.

O terceiro capítulo trata do desenvolvimento cognitivo sob as

perspectivas sócio-interacionistas e psicanalíticas através de seus principais

teóricos e o perfil do educador mediador das relações afetivas e efetivas.

Entende-se que a interpretação dada por estes à dinâmica psico-

afetiva do desenvolvimento subsidia a análise e a compreensão das relações

implícitas no ato de aprender. Entre estas relações destaca-se a interação do

aprendiz com aquele que ensina.

11

CAPÍTULO I

1. O CONTEXTO DA PEDAGOGIA HOSPITALAR

As políticas públicas, objeto da consideração de teóricos nas

diversas áreas do saber e do fazer, bem como dos políticos, todos buscando

em nome delas, a qualidade de vida dos cidadãos embora constem dos seus

discursos, nem sempre se concretizam, na prática de suas ações.

A distância entre o que se fala e as efetivas ações entre o que se

proclama e o que realmente se faz, ainda é uma lamentável realidade, apesar

dos esforços de alguns que, por dependerem das decisões e da vontade

política de muitos, sentem-se na maioria das vezes frustrados em seus

propósitos.

Neste caso, em nosso país encontra-se a questão das classes

hospitalares que, embora em número insuficiente, já estão acontecendo e

justificando sua existência, graças à dedicação e ao profissionalismo de uma

equipe de idealistas.

Segundo dados disponíveis resultantes de uma pesquisa realizada

em 1997 (Fonseca, 1999), existem apenas 30 classes hospitalares em

funcionamento em 11 (onze) Unidades da Federação (10 Estados e o Distrito

Federal), com 80 professores, atendendo uma média de 1500 crianças/mês, na

faixa etária de O a 15 anos de idade. São números pequenos o suficiente para

evidenciar que a oferta desse serviço de atenção integral à saúde e à

educação de crianças e adolescentes hospitalizados, ainda é muito incipiente

no imenso Brasil, embora a legislação reconheça do direito que eles têm ao

atendimento pedagógico educacional enquanto estiverem no hospital e este

conste como modalidade de atendimento educacional escolar da educação

especial, previsto na Política nacional de Educação Especial de 1994.

12

Parece que constar de textos de documentos não é o bastante em

nossa cultura: o direito está assegurado nos escritos, nas leis, em documentos

nacionais e internacionais, nos discursos, mas não está garantido na prática

para todos. Essa situação gera mais desigualdades, na medida em que se

caracteriza como privilégio de poucos.

Políticas Públicas que são sociais em sua essência, explica-se pela

riqueza de reflexões decorrentes da metodologia implícita em sua elaboração.

Ela pressupõe um minucioso estudo de conjuntura e toda uma fundamentação

axiológica e teórica acerca do "objeto" da Política. Isso implica em

levantamento de dados, em revisão de literatura, em análise dos valores que

nos inspiram: o que temos e o que queremos, dentre outros aspectos

referentes à atribuição de significações ás nossas decisões e práticas.

Esses dois pilares: o que temos (diagnóstico da realidade) e o que

queremos (porque é direito, porque é necessário, porque há conhecimento e

experiências que comprovam a efetividade do "fazer"...) vão nos permitir

estabelecerem objetivos e metas, definirem as diretrizes e as estratégias a

serem adotadas para garantir a todos o direito de acesso, ingresso e sucesso

nos bens e serviços disponíveis, especificamente as classes hospitalares.

A Política Pública Nacional serve como subsídios para a formulação

de Planos de Ação, sempre em consonância com a especificidade das

realidades estaduais ou municipais. Serve também como referencial para as

lutas em prol da concretização das ações necessárias à consecução dos

objetivos estabelecidos, bem como da proposição de outros, segundo as

necessidades. Assim tem sido com a Política nacional de Educação Especial,

que embora desatualizada (pois ela é de 1994) o contexto atual é outro, como

outro é o paradigma educacional escolar que nos move à inclusão, na escola e

na sociedade.

No caso das classes hospitalares, considerando-se que a natureza

das ações que nelas se desenvolvem é de cunho pedagógico-educacional,

realmente é necessário constar de documentos de Políticas Educacionais.

Se entenderem a educação como direito de todos, sem necessidade

de dicotomizar o processo em regular e especial, diriam que essa modalidade

13

de atendimento educacional deve compor o elenco das ofertas que a

educação, enquanto função social deve prever e prover, por meio dos sistemas

educacionais para todos os alunos.

O fazer psicopedagógico vem como um modelo de intervenção, que

viabilize a pratica instrumental, para compreensão do processo de

aprendizagem com o objetivo de obter uma melhor elaboração de programas

educativos, que favoreça o desenvolvimento humano, atendo-se aos modelos

educacionais que visam à mudança de atitudes de comportamentos no

homem, em função de seu desenvolvimento pessoal.

Pois, como diz Maturama, "cada mundo social, cada cultura abre

espaços epigênicos diferente e os serem humanos que surgem neles, são

estrutural e biologicamente diferentes". (MATURAMA, 1998, p. 53).

O fazer psicopedagógico como meio socializador de conhecimentos

disponíveis, implica num procedimento de desenvolvimento tanto cognitivo,

afetivo e essencialmente social.

Portanto como educadores somos responsáveis socialmente já que

contribuímos, como modelos condutores, favorecendo o surgimento de

indivíduos que compartilham conosco na configuração de aspectos, os quais

contribuem para a construção do acontecer social.

O termo escola hospitalar vai de encontro ao contexto atual. Quer-

se, assim, reforçar que toda pessoa precisa de uma escola e esta escola deve-

se adequar aos interesses e necessidades do indivíduo independente dele

estar, ou não, hospitalizado. Mesmo que o documento Classe Hospitalar e

atendimento pedagógico domiciliar (MEC/SEESP, 2002) não se adéque

perfeitamente à realidade de cada uma das escolas hospitalares brasileiras, o

mesmo tem servido como alicerce para que as Secretarias Estaduais e

municipais de Educação programem as adequações necessárias à autonomia

de suas escolas hospitalares, reiterando o que estabelece o MEC/SEESP

(2002) para esta modalidade de ensino.

Essas iniciativas se traduzem como reconhecimento do papel sócio-

político-pedagógico da escola hospitalar e em perspectivas de avanço do

trabalho pedagógico-educacional nesta área específica. O atendimento escolar

14

em ambiente hospital resultou de políticas públicas e estudos acadêmicos

decorrentes da observação, consideração e respeito às necessidades das

crianças que devido à problemática de saúde requeiram hospitalização,

independente do tempo de duração da mesma.

Os avanços recentes têm levado às novas descobertas, o que

permite falar em necessidades pedagógico-educacionais da criança

hospitalizada para que lhe assegure o melhor desenvolvimento da linguagem

escrita e falada, as aquisições cognitivas e de crescimento físico-corporal e a

promoção das forças vitais para a construção de si e de suas relações com o

mundo. Essas necessidades não só se mantêm quando uma criança requer

cuidados hospitalares, mas se acentuam uma vez que o ambiente hospitalar

gera uma forma de ruptura dessa criança com os laços que mantêm com seu

cotidiano de produção da existência na infância. É aí que a Escola Hospitalar

se insinua como atendimento fundamental de proteção do desenvolvimento e

educação das crianças. Dessa forma, a atenção às necessidades das crianças

hospitalizadas tem sido reiterada por meio da convicção jurídica de direito

assegurado.

Hoje, a criança hospitalizada além do direito à presença constante

de sua mãe ou acompanhante, tem também a possibilidade de desfrutar da

continuidade de sua escolaridade. Estes e outros direitos resultam de uma

proposta da Sociedade Brasileira de Pediatria, reconhecida pelo Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente e que levou à promulgação

dos Direitos da Criança de do Adolescente Hospitalizados (Resolução n.o 41

de 13 de outubro de 1995).

De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica (Resolução 02 de 11109/2001) de caráter obrigatório a partir

de 2002, recentemente o MEC através da Secretaria de Educação Especial,

publicou documento contendo as estratégias e orientações para a adequada

implantação e funcionamento das escolas hospitalares e do atendimento

pedagógico domiciliar (MEC/SEESP, 2002).

A percepção que se tem de uma criança hospitalizada é que, em

geral, a mesma requer repouso, pois sua doença a impede de realizar

15

atividades com as quais naturalmente se envolveria se estivesse sadia. Apesar

da problemática de saúde, a criança hospitalizada tem interesses, desejos e

necessidades como qualquer criança saudável. Propostas que envolvam

atividades do cotidiano como estudar, brincar e estabelecer relacionamentos

afetivos são elementos importantes para o bem estar, conforto, promoção e

recuperação da saúde e para desenvolvimento das crianças e adolescentes.

Nesse sentido, faz-se necessário o enfoque no educando onde o

psicopedagogo se volte para a questão de como se aprende, o que se aprende

e porque se aprende, tão bem evidenciado na psicologia cognitiva.

Diagnosticando dificuldades e habilidades específicas do educando.

“O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os

resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender-se

desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola”.

(PIAGET, 1973, p. 32).

1.1 Projeto Hoje – Atendimento Educacional Hospitalar

Na primeira gestão de Dalson Borges Gomes como superintendente

do Ensino Especial, ele juntamente com sua assessoria, elaborou o Programa

Estadual de Educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva que é

composto por 10 (dez) projetos, entre estes está o Projeto Hoje.

Em agosto de 1999 surgiu a primeira classe hospitalar em Goiás, na

pediatria do Hospital Araújo Jorge e o primeiro atendimento pedagógico

domiciliar no Albergue Filinha Nogueira da Associação de Combate ao Câncer.

Em 13 de novembro de 2001, o Conselho Estadual de Educação de

Goiás aprova o Projeto Hoje com a resolução n. 161, ainda com as duas

classes acima citadas.

Conforme dados estatísticos do primeiro semestre de 2008 o Projeto

Hoje faz acontecer o atendimento pedagógico em 34 classes hospitalares, 05

classes em casas de apoio e 15 em atendimentos pedagógicos domiciliares

(vide anexo) num total de 2.558 educandos.

16

O atendimento educacional hospitalar tem como objetivo possibilitar

ao educando hospitalizado, em reabilitação e em convalescença o início e/ou a

continuidade da escolaridade, estimulando seu desejo de aprender, recuperar-

se e curar-se, possibilitando a diminuição da defasagem idade-série, repetência

e evasão escolar.

Para que tais objetivos sejam alcançados faz-se necessário a

construção de relacionamentos sadios que propiciem a interação com os

objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente. Essa

relação educador-educando é o fio condutor, é o suporte afetivo do

conhecimento.

O educando hospitalizado se encontra fragilizado e necessita ser

amado, aceito, acolhido e ouvido para que possa despertar para a vida da

curiosidade e do aprendizado. Tal cotidiano escolar se constrói, pois das ações

que emergem das relações educador-educando, sustentadas pela emoção que

é o amor sem a qual a convivência não seria possível.

“O amor é a emoção que constitui o domínio de ações em que

nossas interações recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na

convivência”. (MATURAMA, 1999, p. 22).

Cabe ao educador escutar o eco da emoção na chamada: escuta

pedagógica, tão enfatizada por Ceccim: “escutar é mais que ouvir

sonoramente” é escutar com amor o educando no seu desejo de ser e de

aprender.

Encontrando aí as formas de agir frente ao educando hospitalizado

que mesmo estando emocionalmente sensível, apresentando angústia,

ansiedade, insegurança apatia ele deseja participar de atividades prazerosas.

Eu diria que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma estória a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” “sui generis” portador de um nome também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra acontecer neste espaço invisível e duro, que se estabelece a dois. Espaço artesanal”. (ALVES, 1989, p. 13).

17

Faz-se necessário antes entender o educando para depois atendê-lo

com um planejamento organizado, tendo em vista a prática pedagógica

hospitalar, da ação a ser desenvolvida no tempo e no espaço, de acordo com o

objetivo e o nível de abrangência, que parte da realidade do educando, com

possibilidades de mudança (para entender e atender as necessidades do

educando hospitalizado).

Para ser mediador deste processo de ensino e de aprendizagem, o

educador precisa ser capaz de amar, valorizar o outro, acreditar que é possível

ensinar e aprender no ambiente hospitalar. Apresentando atividades

significativas, efetivas e desafiadoras.

Na interação educador educando estabelecida na escola, a

afetividade e a cognição exercem influência decisiva, é nesta interação que as

ações dos indivíduos se estruturam, sendo o afeto entendido como uma fonte

energética necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar.

Desta forma o educador desenvolve um trabalho de motivação junto

aos seus educandos, tornando o processo de ensino e de aprendizagem

incentivador, levando os educandos a direcionar toda a sua energia no

enfrentamento dos desafios intelectuais propostos, motivando-os para o

desempenho do trabalho de construção do conhecimento.

A relação estabelecida com cada educando é diferenciada em todos

os aspectos qualitativos e cognitivos, respeitando a individualidade. Cada

educando está num nível de desenvolvimento, partindo deste, dado cabe ao

educador respeitar o ritmo, o tempo de cada um.

Sendo assim o prazer do educando virá não só da aprendizagem em

si, mas do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para

o enfrentamento dos desafios e solucionar problemas, mesmo estando

hospitalizado, permitindo-lhe a compreensão.

A enfermidade e a hospitalização das crianças passam por seu

corpo e emoções passam por sua cultura e relações produzem afetos e

inscrevem conhecimentos sobre si, o outro, a saúde, a doença, o cuidado, a

proteção, a vida. A corporeidade e a inteligência vivenciam estas informações

como conhecimento e saber pessoal. (CECCIM, 1997, p. 33).

18

CAPÍTULO II

2. A RELAÇÃO EDUCANDO EDUCADOR EMBASADA NA

AFETIVIDADE COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM

O afeto é o motor da ação e o regulador da operação.

(Paulo Afonso Caruzo Ronca).

Qual é realmente a função representada pelo educador na formação

da aprendizagem de seus educandos? É cabível a este profissional crer ou não

no potencial de seu educando no seu próprio potencial, bem como interceder

às vastas interferências que lhe chegam do conjunto da sociedade. Shunsky

(apud Mendes de Almeida, 1992), afirma “ser o educador o mais importante

agente educacional e que. nenhuma reforma de ensino apresentará rendimento

se não houver mudanças nas concepções e atitudes do educador”. Portanto,

pretende-se apontar como os fatores afetivos apresentam-se na relação

educador educando e sua utilização no processo ensino-aprendizagem.

Em conformidade com este posicionamento, tanto para Vygotsky

como para Piaget “o ambiente da sala de aula requer interação social embora

por razões diferentes” (WADSWORTH, 1993, p. 14). Partindo desse princípio,

há vários componentes de interação social em uma sala de aula e todos eles

são necessários para a relação educador educando e da relação educando-

educando. É no espaço da sala de aula, na convivência cotidiana com o

educador e com os colegas, que o educando vai vagarosamente praticando

hábitos, desenvolvendo atitudes e aprendendo valores.

É durante esta convivência, ou seja, são nestes instantes de

interação, momentos compartilhados e vivenciados conjuntamente, que a

19

atribuição afetiva se junta à esfera cognitiva e o educando age como um todo,

ou seja, como ele realmente é. Nesse ato de interagir, de conviver e de vida

compartilhada é que o educando toma-se de forma integral, visto que a razão

os sentimentos se juntam, orientando o seu modo de comportar-se. Vale

lembrar que a classe simboliza uma pequena sociedade. E como em toda

sociedade a crítica e as discussões devem estar presentes no sentido de

crescimento da turma. Porém, não se pode deixar que os pequenos

desentendimentos cheguem a proporções extremas, uma vez que o diálogo

deve prevalecer e decidir o bem individual e grupal. Então ao interagir com

cada educando em particular e ao estabelecer relação com a classe, o

educador estará exercendo a sua prática-pedagógica, fomentando as

capacidades sócias cognitivo-afetivas do seu educando.

Como se vê, a questão essencial desse processo interativo é a

relação educador educando. E esta relação não é feito por uma só das partes,

visto que não é só o aluno que constrói a sua aprendizagem. Para Piaget “o

desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um

cognitivo e outro afetivo”, (WADSWORT, 1993, p.36), seguindo esse ponto de

vista, paralelamente ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento-

afetivo. Este compreende sentimentos, interesses, anseios, tendências, valores

e emoções.

Logo, torna-se meramente impossível, pensar que o afeto seja

diferente da cognição na realização intelectual, eles se unem formando uma só

unidade. E Piaget confirma:

Todo comportamento apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o cognitivo. Não há comportamento cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro. (...) É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente, impossível encontrar uni wmport lamentoh composto somente de elementos cognitivos. (WADSWORTH, 1993, p. 38).

Sob a perspectiva piagetiana, os aspectos afetivos, e cognitivos são

importantes nessa relação educador educando no processo de ensino e de

aprendizagem, haja vista o afeto se desenvolver da mesma forma que a

20

cognição ou a inteligência. O educando assimila as estruturas afetivas do

mesmo modo que as cognitivas.

Também, vale ressaltar que além dos fatores afetivos e cognitivos, é

necessário destacar a relevância da interação social, já, citada anteriormente.

Esses aspectos são essenciais para a relação educador educando, no

processo de aprendizagem. É através da interação com os outros que o

educando incorpora os aspectos culturais. E a partir dessa sua inserção na

cultura que o educando, através da relação social com as pessoas que o

cercam, vai se desenvolver. Apossando-se das experiências culturais

estabelecidas, ele vai progredindo das formas elementares de pensamento

para forma mais abstratas, que o auxiliarão a conhecer e inspecionar a

realidade circundante. Logo, o desenvolvimento da aprendizagem resulta da

inserção social e da experiência social. E Wadsworth declara: “À medida que a

criança continua assimilando e acomodando as experiências em suas

estruturas cognitivas, também as estruturas afetivas e sociais vão sendo

constantemente construídas e reconstruídas (1993, p. 102).

A partir do entendimento de como se constitui o conhecimento no

sujeito, de como se processa sua informação em decorrência do mesmo e de

quais recursos o sujeito dispõe e como é o processo de produção do seu

conhecer, a psicopedagogia intervém numa prática voltada para melhoria das

condições de aprendizagem, preparando o educando para (re) ingressar na

sociedade, dotando-o de critérios que favoreçam sua autonomia e sua inserção

social.

Percebe-se que há capital importância do outro não só no processo

de edificação do conhecimento, mas também no processo de constituição do

próprio sujeito e na sua maneira de agir.

Em Pedagogia de Autonomia, Paulo Freire diz:

(...) a aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou de elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado. Às vezes, mal se imagina o que pode saber e representar na vida de um aluno simples gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição a do educando por si mesmo (1996, p. 48).

21

Assim como afirma Freire, cada aluno conserva imagens

graficamente ou não do seu dia-a-dia de sala de aula e que, sem sombra de

dúvida, contribuem positivamente ou negativamente na formação do educando

enquanto sujeito. No contexto da sala de aula, podem-se esquecer os

conteúdos aprendidos, todavia fica registrado o clima de boa convivência como

os jogos, as brincadeiras, o diálogo, o afago do educador e até mesmo um

olhar de reprovação ou confiança. Também, os momentos alegres e tristes

vividos juntos, tudo isso tende a ser lembrado pelo educando no decorrer de

sua vida e tende a marcar profundamente a sua trajetória existencial.

Não resta dúvida são os experimentos vivenciados com outras

pessoas que serão marcadas e verificados no processo da prática pedagógica

como um sentido afetivo. A relação que diferencia o ensinar e o aprender

perpassa a partir de vínculos entre as pessoas, iniciando-se no âmbito familiar.

O alicerce desta relação vincular é afetiva. É o laço afetivo estabelecido entre o

educador e o educando que sustenta a etapa inicial do processo ensino-

aprendizagem. A relação educador educando pode ser verbalizada e

esclarecida nos aspectos afetivos. Se o educador é amigo, compreensiva, se é

disponível dentro e fora da sala de aula e se tem abertura para promoção do

diálogo. Sem dúvida, se o educador tem a capacidade de mostrar-se próximo

do ponto de vista afetivo, criando um ambiente escolar de segurança, confiança

e harmonia, com certeza, o seu educando sentirá como um ser ativo e capaz

de construir o seu próprio conhecimento.

Entretanto, o corpo docente deve estar bem atento às atitudes

preconceituosas com relação ao seu educando. Seja ela: cultural, social,

econômica, religiosa, política, enfim qualquer tipo de discriminação racial, visto

que estas idéias pré-concebidas são péssimas para o grupo e

consequentemente para a convivência da relação educador educando. Para

haver uma aprendizagem positiva e duradoura é necessário que o educador

esteja interessado e se mostre predisposto a aprender. Por isso, deve se

observar, se o educador não está dando atenção com carga positiva aos que

estão suficientemente interessados e esquecendo os que estão precisando de

incentivo. É preciso manter um clima agradável na sala de aula, incentivando a

22

cooperação entre os membros da classe, pois as relações humanas que se

criam no ambiente escolar influem na aprendizagem.

Assim sendo, não se pode ser mero ensinador da matéria. Paulo

Freire declara: “a afetividade não se acha incluída da cognoscibilidade (2000,

p. 160). Sob esse prisma, a afetividade que se revela na relação educador

educando constitui-se elemento não separável do processo de construção do

conhecimento. Essa convivência deve acontecer de forma mútua, visto que a

aprendizagem é um processo social. Este resulta da interação entre educador

educando e é preciso que se respeite o método de apropriação do

conhecimento de cada um. Por conseguinte, o educador é o principal

responsável por esse bom relacionamento. Seu prestígio na sala de aula é de

suma relevância, e a produção de um clima afetivo favorável a aprendizagem

depende essencialmente dele.

Aprender é construir representações e desenvolver comportamentos. Estes servirão para construir, reconstruir ou transformar, material ou simbolicamente (sobretudo pela linguagem), os conteúdos de nosso universo material, social ou cultural. As representações são construções do mundo (inclusive de nós mesmos) e das ações cujo objeto podem ser os conteúdos do mundo. O conjunto constitui o conhecimento que é ação ou representação ou em potência ou em atos. Conhecer, enfim é saber, isto é, poder ajustar uma ação aos objetos aos quais ela se refere, aos fins desejados e às situações nas quais se age, ou ainda poder tornar presente a idéia de um objeto de pensamento (NOT, 1998, p. 35).

Nesta perspectiva, o conhecimento irá desenvolver-se tanto

ontogenética como filogeneticamente, sendo considerado, portanto, uma

construção histórica que morre tal qual no ser humano que, também,

ontogenética e filogeneticamente progride de estágios mais primitivos, menos

plásticos, menos móveis, em direção ao pensamento hipotético-dedutivo, onde

adquire instrumentos de adaptação que lhe irão possibilitar enfrentar e superar

as perturbações do meio e garantir-lhe uma reequilibração.

Assim para os epistomólogos genéticos, o conhecimento é

considerado uma construção contínua, que conforme Piaget, não procede em

suas origens, nem de um objeto, mas da elaboração solidária do sujeito e dos

objetos.

23

Uma epistemologia que é naturalista sem ser positivista, que põe em evidência a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apóia também no objeto sem deixar de considerá-lo como um limite (existente, portanto, independentemente de nós, mas jamais completamente atingido) e que, sobretudo, vê no conhecimento uma elaboração contínua (PIAGET, 1978, p. 15 apud MIZUKAMI, 1986, p. 69).

Na vertente interacionista de Piaget, a gênese do desenvolvimento

da inteligência se caracteriza por sucessivas etapas que buscam o equilíbrio. O

papel da aprendizagem está subordinado às estruturas de equilibração e,

portanto, ao desenvolvimento. O sistema de equilibração coloca-se como elo

de ligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem combinando fatores de

organização interna inerentes à estrutura cognitiva (PALANGANA, 1994, p. 70

apud LOMÔNACO, 1997, p. 16).

Considerando-se o construtivismo interacionista aprender consiste

em assimilar o conhecimento a esquemas mentais. Assimilação esta, que

consiste-se numa aquisição de conhecimentos, produtos da atividade humana,

de forma consciente, que implique a atividade mental do sujeito.

Aprender é antes de tudo um processo pelo qual o indivíduo vai

desenvolvendo-se e modificando suas capacidades cognitivas de maneira a

aplicar e converter os conhecimentos assimilados em outros conhecimentos,

em habilidades e em atitudes.

A vertente sócio-interacionista de Vygotsky discute a questão do

desenvolvimento e da aprendizagem apoiando-se nas idéias do materialismo

histórico, estudando as funções psíquicas superiores, compreendendo-as como

processos cognitivos complexos (consciência e pensamento), desenvolvidos e

mediados por instrumentos e signos socialmente elaborados ao longo da

evolução histórica da sociedade humana.

Na relação de interdependência entre aprendizagem e

desenvolvimento Vygotsky postula dois níveis de desenvolvimento. O

desenvolvimento real, correspondente ao que a criança pode fazer sozinha,

equivale a ciclo de funções já completados, e a zona de desenvolvimento

24

pessoal correspondente às funções em processo de maturação que estão além

do desenvolvimento real.

Esses conceitos pressupõem que o ensino eficaz deve proceder o

desenvolvimento, isto é, atuar nos processos em formação para que a criança

consiga atingir resultados além de seu desenvolvimento real.

Vygotsky centraliza sua pesquisa para o aprendizado nas relações

sócio-interacionistas, analisa criteriosamente o processo em si e estabelece o

conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da soluções de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984).

Isto porque para Vygotsky todas as funções no desenvolvimento da

criança aparecem primeiro interpsicologicamente e, depois,

intrapsicologicamente. O desenvolvimento psíquico e o pensamento se

originam nas atividades exteriores, quando o sujeito interage com um parceiro

mais experiente, e só se completam quando o sujeito é capaz de utilizar, de

forma autônoma, suas competências e conceitos integrados em significações

simbólicas, em situações que as interações que lhe deram origem.

Outro aspecto importante que Vygotsky salienta em seus estudos foi

a relação entre pensamento e fala, e pensamento e palavra, entendendo a

linguagem como um das formas mais elaboradas de simbolização e a principal

via de interação social.

É, sobretudo, através da linguagem que são organizadas,

classificadas e sistematizadas as experiências do indivíduo, que se dá a

internalização de conhecimentos.

Para aprender o significado das coisas, o indivíduo elabora, a partir

de suas próprias experiências, conceitos espontâneos que, aos poucos, vão

generalizando-se e aperfeiçoando-se, o que pressupõe o desenvolvimento de

diversas funções intelectuais (memória, atenção).

25

Este processo de formação de conceitos desenvolve uma atividade

interna auto-reflexiva que permite ao indivíduo perceber seus próprios

processos psíquicos.

Outros teóricos soviéticos, partindo das idéias de Vygotsky,

concebem que, inicialmente, as respostas que o ser humano dá ao mundo são

denominadas por processos naturais advindos, em especial, de sua herança

biológica, mas durante seu desenvolvimento, a criança alterará constantemente

o lugar que ocupa no sistema de relações sociais. A cada demanda social uma

organização psíquica se estabelece, relacionada às atividades que a criança

executa.

Enfim, para Vygotsky e seus discípulos, “aprender pressupõe a

apropriação da constante transformação” (LOMÔNACO, 1997, p. 27).

Wallon dentre os interacionistas tem como referencial

epistemológico de sua teoria o materialismo dialético. Materialismo porque

entende que a natureza é anterior ao pensamento, que a existência antecede o

conhecimento tanto na filogênese quanto na ontogênese. Dialético porque

apresenta a antítese destes pares de noções – orgânico e social, indivíduo e

sociedade, orgânico e psíquico, corpo e alma.

A concepção walloniana do desenvolvimento psíquico compreende

os estágios que se caracterizam por relações de alternância e conflito,

reciprocidade e equilíbrio, e cada uma das fases constitui um conjunto de

comportamentos com primazia de aspectos, ora intelectuais, ora afetivos.

Na construção progressiva da pessoa, as funções afetivas e

cognitivas se integram em meio a um processo de contradição e conflito. A

afetividade é vinculada às sensibilidades internas, ligada aos processos

corporais e orientada para o mundo social (construção do sujeito). A

inteligência se relaciona às sensibilidades externas e se orienta para o mundo

físico (construção do objeto).

Quanto ao surgimento da linguagem Wallon considera que ocorre

devido uma maturação dos centros cerebrais que permite seu desenvolvimento

sendo este desenvolvimento variável segundo cada indivíduo. Todavia, a

linguagem só é possível a partir da existência de uma sociedade e de

26

atividades coletivas, de relações e respostas emocionais a esse meio, de

conexões intelectuais que interagem com as demais instâncias.

Como a sociedade é essencial à existência humana, os diversos

meios nos quais o sujeito se insere imprimirão sua marca na personalidade e

constituirão sua identidade.

A escola torna-se, assim, um meio funcional e particularmente

favorecedor tanto da ampliação de relações afetivas, pelas trocas de papéis

que possibilita, quanto a elaboração do conhecimento. Daí os motivos de

Wallon demonstrar sua preocupação com o ensino e a aprendizagem, os quais

estão intimamente relacionados com o desenvolvimento.

Inserindo-se, também, uma perspectiva psicanalítica ao referencial

teórico sobre o ato de aprender tem-se que Freud, em seus estudos,

considerava que as dificuldades sexuais trariam prejuízos para o

desenvolvimento do pensamento, pois, segundo ele, depende da pulsão

sexual, a qual se sujeita à repressão consome forças do indivíduo desviando-

as de sua utilização para fins culturais. Daí acreditar que uma possível

liberação nos costumes e um arrefecimento da moral poderiam ser favoráveis

na luta contra as neuroses. Dessa forma, Freud recriminava incisivamente a

educação de seu tempo, achando que é excessiva repressão na infância e

adolescência eram prejudiciais.

A educação do ponto de vista psicanalítico, precisa ensinar a criança

a dominar seus instintos e adaptar-se ao meio social procurando a difícil

medida entre a permissão e a proibição.

Em internalização das leis sociais que ocorrem através das

interações permite que a criança construa e organize seu próprio sistema de

regulação interna, o que demanda auto-controle e renuncia. Só será possível

aprender se houver um mínimo de disciplina interna que ajudará a criança a

postergar seus desejos, a se confrontar com o não saber, a organizar seus

conhecimentos de forma a utilizá-los quando necessário, e assegurar-se do

que sabe.

27

Freud não separa o funcionamento cognitivo no funcionamento

psíquico, os mecanismos de elaboração cognitiva são analisados em sua

relação com as raízes pulsionais e relacionais.

A pulsão para Freud (1972 apud LOMÔNACO, 1997, p. 24) é um

conceito limite entre o psiquismo e o somático, ou seja, sua teoria da evolução

da pulsão sexual se relaciona com o desenvolvimento e com toda a

estruturação do indivíduo.

O aprender para Freud se assenta na libido como mantenedora do

desejo do saber e do afeto. É a mobilização dos desejos inconscientes que

levam à aprendizagens pois acredita que o conteúdo de aprendizagem tem

maior ressonância quando existe um desejo que une quem aprende ao

conhecimento.

Os referenciais teóricos, aqui abordados, sejam através dos teóricos

interacionistas que enfocam os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem

e o papel da afetividade sobre estes, seja através da perspectiva psicanalítica

que revela aspectos conscientes e inconscientes da psique, todos são de

grande valia para o desvelamento e compreensão da interação dialética,

afetivo-cognitivo, que se dá no processo da aprendizagem ressaltando a

importância desta relação. Os vínculos estabelecidos na relação educando

educador e o processo de ensino e de aprendizagem não pode ser forçado,

para que o educando não perca a sua identidade e gosto de aprender.

O fracasso dos alunos, ainda que de uns poucos, como um fracasso profissional próprio, sem que isso signifique que sejamos realmente culpados. De algum modo, o fracasso de nossos alunos é nosso fracasso, no sentido de que desempenhamos uma ação profissional que não atingiu o seu objetivo (como um pescador que passa o dia inteiro no rio sem pescar nenhum peixe... pode ser que a culpa seja dos peixes, mas ele não pescou e se esse era o seu objetivo, terá de mudar de isca, de local ou dedicar-se a outra coisa) (MORALES, 1999, p. 83).

Conforme a citação mencionada, o professor, na maioria das vezes,

vivendo todos esses conflitos e dificuldades, não percebe a qualidade de

vínculo que está criando com seu educando e como sua aprendizagem está

processando-se. Sob esse prisma, encontra-se o educando, ser humano em

28

desenvolvimento, portador de angústias, alegrias, incertezas, hostilidades e

anseios. Ele, na verdade, padece as coações do sistema escolar, da família, da

sociedade e a pressão emocional para que consiga simultaneamente agradar

as expectativas externas e as próprias aspirações.

Comungamos com Paulo Freire, quando nos afirma que o que mais

o seduz é “a beleza da pessoa humana brigando para ficar melhor”.

De mais a mais, deve-se então, entender a ligação que existe entre

o vínculo e a aprendizagem, se o educador acreditar nas potencialidades do

educando que está preocupado com seu aprendizado e com seu nível de

satisfação, exercendo práticas de sala de aula de acordo com esta posição.

Por conseguinte, consta-se que ser educador e ser educando ultrapassa a

relação ensinar-aprender os conteúdos de ensino. Mas envolve uma absorção

de aprendizagem valorativa muito intensa. O relevante é que haja consciência

desse método para que os protagonistas do processo pedagógico não sejam

forjados por idéias que nem sempre gostariam de servir. O educador e

educando não podem ser tragados pelo ritual escolar. Precisam ser sujeitos

cônscios definidores desse ritual. Desse modo, resgatar no educador a

qualidade da relação com o educando é essencial, visto que pode deixar

marcas no indivíduo por grande parte da existência. Logo, o educador é um ser

contextualizado. Sua prática pedagógica e seus saberes são o efeito da

apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico-sociais. E o

educando espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no educador as

qualidades que os ligam efetivamente. Assim, quanto mais o educador estiver

próximo do educando, mais prestígio ele terá sobre o seu comportamento.

A história da aprendizagem do indivíduo começa no nascimento.

Sendo seus primeiros vínculos de aprendizagem, vivências essencialmente

emocional-corporal, que vão evoluindo para um sentimento afetivo que vai

sedimentando-se e agregando-se simultaneamente as demais dimensões do

indivíduo.

Já no século XVI, Juan Luiz Vives preconizava aos educadores o

valor da atenção e do interesse no ato de aprender, fazendo considerações

sobre a influência da emoção e dos sentimentos na ativação desses no

29

funcionamento de inteligência e da memória. Isto é, fazia referência ao que

hoje se denomina de influência da área afetiva no campo cognitivo.

Atualmente, é cada vez mais reconhecido o papel preponderante da afetividade

no processo de aprendizagem.

Assim, a aprendizagem para ocorrer exige uma disposição afetiva,

um querer, um sentir necessidade de satisfazer motivos.

A afetividade na relação psicopedagógica deve ser interpretada

como um conjunto de manifestações psíquicas representadas pelas emoções,

sentimentos, inclinações e paixões; como capacidade de sentir, de

experimentar estados afetivos, de agir e reagir afetivamente.

Todas essas manifestações psíquicas, que se constituem na

dimensão afetiva do indivíduo, têm profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual e podem acelerar ou diminuir o ritmo do processo

de aprendizagem.

Piaget, Vygotsky e Wallon ao enfocarem o nexo entre os aspectos

afetivos e cognitivos no funcionamento psicológico, remetem o educador à

reflexão e à discussão do papel desempenhado por estes elementos na

aprendizagem, acreditando, cada um a sua maneira, que a mobilização da

afetividade impulsiona e vitaliza o ato de aprender.

É incontestável que o afeto exerce papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto, não haveria interesse, necessidade, motivação, e, consequentemente, não haveria inteligência. A afetividade é condição necessária na constituição da inteligência (PIAGET, 1962 apud LOMÔNACO, 1997, p. 18).

A questão da afetividade relacionando-a aos julgamentos morais, ou

seja, para ele a evolução da inteligência permite organizar, sempre na área

moral, o mundo afetivo no qual pode-se encontrar equivalência das estruturas

operacionais.

A moral do respeito mútuo, que é a do bem (em oposição ao dever) e da autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento da igualdade, noção constitutiva da justiça distributiva da reciprocidade (PIAGET, 1969, p. 59 apud LOMÔNACO, 1997, p. 20).

30

A aquisição da autonomia moral leva o indivíduo a agir de acordo

com a regra e não pelo temor ou pelo afeto, o que pressupõe sua tomada de

consciência da necessidade de viver em grupo, de aceitar suas leis, de

estabelecer relações cooperativas capazes de operar com o outro para atingir

determinado fim.

Piaget (1969) destaca, também, que as necessidades caminham

com a estrutura cognitiva, e quanto mais a aprendizagem se distancia da

necessidade, mais será preciso lançar mão da motivação do meio para que

ocorra a aprendizagem.

Vygotsky (1989) discute a questão do papel da afetividade na

aprendizagem fundamentando-se em dois pressupostos básicos. Primeiro:

considera a pessoa em sua totalidade, em que, além de não permitir a

dicotomia das dimensões na formação e evolução da consciência. Segundo:

considera a importância da tendência afetivo-volutiva no processo das relações

interpessoais, afirmando que todo pensamento encerra desejos, necessidades,

interesses, emoções e que a compreensão do pensamento do outro depende

exatamente da interação do ouvinte com a tendência afetivo-volutiva.

Encerrando, nesta afirmação a idéia de ter-se na interação comunicativa que

se dá no processo das relações interpessoais um canal favorecedor da

aprendizagem.

Vê-se na psicologia de Vygotsky e de seus discípulos que a

consciência se forma e evolui no e pelo social, em um movimento dialético, do

qual a atividade e a subjetividade fazem parte.

A atividade representando a ação interativa no mundo, a

subjetividade representando os motivos e necessidades internas e os objetivos

que dão sentido para essa ação.

Estando as necessidades e motivações internas do sujeito em íntimo

contato com o real através da atividade, numa dinâmica norteadora do

desenvolvimento da aprendizagem.

Assim, esta atividade deve ser entendida em três dimensões: o

motivo que são as necessidades, emoções, sentimentos que mobilizam o agir;

31

a ação que visa um objetivo; as operações que são as diversas maneiras como

as ações podem ser executadas para realizar o objetivo.

Para Wallon (1959) a afetividade ocupa posição nuclear, no começo

da vida do ser humano, pois inteligência e afetividade misturam-se

sincreticamente, predominando a dimensão afetiva.

À medida que evolui a atividade cognitiva, a dimensão afetiva

também evolui, tomando-se cada vez mais, integradas aos demais aspectos do

indivíduo, sendo-lhe portanto indissociável.

Wallon (1959) trata a questão da afetividade como fundamental à

construção do conhecimento e do indivíduo. Considera a afetividade

estruturante do psiquismo e associado ao outro, associação esta que passa de

uma simbiose afetiva para uma diferenciação cada vez maior, que vai

propiciando ao sujeito mais autonomia e consciência de si, à medida que

alargam-se os seus domínios de interação social.

A idade escolar marca enfim o instante onde a criança se torna capaz de opor ao sincretismo das lembranças pessoais, a distância de uma memória que aprende a classificar e a distribuir racionalmente suas experiências e aquisições (WALLON, 1959, p. 317 apud LOMÔNACO, 1997, p. 42).

O papel da afetividade na aprendizagem sob o ponto de vista

psicanalítico baseia-se nos estudos de Freud sobre o fenômeno da

transferência como manifestação do inconsciente na relação analítica.

A concepção deste fenômeno pode ser estendida para qualquer

relação humana, inclusive para relação educando educador. Nesta relação, as

experiências vividas primitivamente com os pais são transferidas para o

educador. A transferência ocorre quando o desejo de saber do educando se

figa a um elemento particular na pessoa do educador, isto é, o educador passa

a ser depositário de elementos inconscientes os quais vão lhe outorgar poder.

Uma pedagogia analista, porém, é impossível de ocorrer tal qual na

relação analista-paciente, pois nesta o objetivo final do processo é a dissolução

da transferência, e isso não pode ocorrer no exercício da função pedagógica.

32

Caberia ao professor suportar a importância do modelo que lhe confere o aluno e conduzi-lo a superação dessa importância, simetrizando a relação, deixando então que o aluno siga seu caminho (LOMÔNACO, 1997, p. 34).

Sob este ponto de vista, em que educador e educando são

marcados pelo próprio inconsciente que os sujeita, educa-se com o que se é e

não através dos métodos pedagógicos.

A eficácia do fazer pedagógica pressupõe aprendizagem, e a

afetividade é o componente básico de mobilização, direcionamento e

intensidade das ações que cumprem a efetivação desta aprendizagem. Cada

abordagem teórica estudada aqui proporciona uma interpretação própria, à

função da interação dos aspectos cognitivos e afetivos na aprendizagem.

Porém, todas levam a idéia de que a aprendizagem se desenvolve:

através das relações que se estabelece com os objetos e com as pessoas, com

as experiências vividas, com os desejos e necessidades; através de um sentido

que une quem aprende do objeto do conhecimento; através da existência de

um motivo, de um desejo; através da existência do interesse, do esforço.

O valor da interação humana na veiculação da afetividade no

processo de aprendizagem é inegável. No cotidiano da sala de aula o

relacionamento educador educando pode dar origem a climas afetivos que

asseguram as relações de segurança, confiança e serenidade, propiciando,

àquele que aprende, disposição para aprender cada vez mais.

O reconhecimento do valor do papel da afetividade na aprendizagem

deve ser expresso no conteúdo dos currículos escolares, permeando-lhe de

propósitos de modificar atitudes, de cultivar valores, de desenvolver interesses

e agir sobre comportamentos envolvidos na dimensão emocional.

A psicopedagogia mostra uma proposta de integração da dialética

do conhecimento (afeto-razão) com a dialética do indivíduo (expressão-

indivíduo) requer abertura de espaços de liberdade, para que o aluno se

expresse como pessoa, revelando suas condições existenciais, o que reveste-

se de grande significado, sobretudo, pelas indicações que oferece para a

orientação de uma prática pedagógica que entende o professor como mediador

da relação educando-objeto do conhecimento, como será visto no capítulo

seguinte.

33

CAPÍTULO III

3. O PAPEL DO EDUCADOR COMO MEDIADOR DA RELAÇÃO

EDUCANDO – OBJETO DO CONHECIMENTO

Como foi visto no capitulo anterior que a afetividade é um

componente básico de mobilização, direcionamento e intensidade das ações

no processo interativo.

No âmbito destas relações interpessoais estão educador/educando,

objetos de conhecimento e o contexto em que se inserem; onde a motivação

para o conhecimento em sala de aula é um processo constante infinito e

complexo, onde o respeito unilateral dá lugar ao respeito mútuo.

Segundo Vygotsky (1984) o processo de internaIização envolve uma

série de transformações que colocam em relação o social e o individual.

Afirmando que "todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem

duas vezes: primeiro no nível social, entre as pessoas e depois no nível

individual no interior da criança" (p. 75).

Partindo deste pressuposto, o papel do outro no processo de

aprendizagem torna-se fundamental, consequentemente, a mediação e a

qualidade das interações sociais ganham destaque.

Smolka e Góes (1995), ao se referirem à idéia de mediação,

representam-na como uma relação sujeito-sujeito-objeto. "Isto significa dizer

que é através de outros que o sujeito estabelece relações com objetos de

conhecimento, ou seja, que a relação cognitiva se funda na relação com o

outro" (p. 9).

Pino (1997), ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende

que o conhecer humano é uma atividade que pressupõe uma relação que

"envolve três elementos, não apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a

conhecer e o elemento mediador que torna possível o conhecimento" (p. 6).

Afirma que:

34

Embora a atividade a conhecer pressuponha existência no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as características dos objetos, há fortes razões para pensar que o ato de conhecer não é obra exclusiva nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interação [direta], mas da ação do elemento mediador, sem o qual não existe nem sujeito nem objeto de conhecimento (idem, p. 2).

De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de

conhecimento não existe fora das relações humanas, "De fato, para chegar ao

objeto, é necessário que o sujeito entre em relação com outros sujeitos que

estão, pela função social que lhe atribuem, constituindo esse objeto enquanto

tal" (p.94). Nesse sentido, são as relações humanas que formam a essência do

objeto de conhecimento, pois este só existe a partir do seu uso social. Portanto,

é através de um intenso processo de interação com o meio social, pela

mediação do outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais. É através

dessa mediação que o objeto de conhecimento ganha significação e sentido.

Cabe ao psicopedagogo orientar seu trabalho para uma intervenção

incluindo a possibilidade de um novo olhar, vislumbrando novos caminhos,

facilitando o encontro entre educando e educador, despertando possibilidades

e construindo caminhos mais independentes.

Na relação educador e educando as dificuldades podem ser

minoradas inclusive com procedimentos metodológicos e didáticos, sendo

necessários contudo, a sua diferenciação dos procedimentos e meios utilizados

para transmissão do conhecimento. Pois sem esta distinção não pode-se

intervir no sintoma. Para tanto o educador deve levar em consideração o

conteúdo do conhecimento a ser passado e as metodologias adotadas, em

função da praticidade que este conhecimento fornecerá ao educando. Assim

como focar o sujeito do conhecimento e o grupo em situação de aprendizagem.

Deve definir os papeis da dinâmica relacional e funcional no ato de aprender,

quais as intenções educativas pretendidas a partir da determinação das

mudanças de atitudes a ser trabalhada.

Na verdade são as experiências vivenciadas com outras pessoas

que irão marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinado, dessa

forma, a qualidade do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que,

35

no processo de internalização, estão envolvidas não só os aspectos cognitivos,

mas também os afetivos.

Para que tal aconteça, faz-se mister reconhecer a potencialidade

humana, admitindo suas limitações e sonhando com as possibilidades de se

concretizar o sonho, de se viver num mundo melhor. Aceitando desafios,

correndo riscos ao abraçar o novo, sem medo de abalar as verdades

sedimentadas, é de fundamental importância para que possam crescer como

indivíduos sócio-históricos, na interação com o(s) outro(s), como sujeitos da

própria história contextualizada e datada. Eis o desafio:

Ai de nós, educadores, se deixarmos de sonhar sonhos possíveis (...) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas de sua cultura e de sua história, da cultura e da história de seu povo, que conhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanhã, que eles mais do que advinham, realizam. (FREIRE, 1997).

Freire tem a intenção de mostrar que a tarefa do ensinante, que é

também aprendiz sendo prazerosa e igualmente exigente. Exigente de

seriedade, de preparo científico, físico, emocional e afetivo. É uma tarefa que

requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer bem 'não

só aos outros, mas ao próprio processo que ela implica. “É impossível ensinar

sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes

antes de uma desistência." (FREIRE, 1996, p. 9 e 10).

No conteúdo dos currículos escolares se encontram os propósitos de

modificar atitudes, de cultivar valores, de desenvolver interesses e agir sobre

comportamentos envolvidos na dimensão emocional. Porém na prática existe

uma grande dificuldade em alcançar o que está aceito e explícito nos

documentos curriculares, professores e intelectuais parecem demonstrar que

buscam conhecer a dialética do conhecimento, mas não conseguem integrá-la

na totalidade dialética do indivíduo (GADOTTI, 1986). A propósito da

valorização do sentir e do afetivo na aprendizagem, estudos revelam que a

educação vigente parece descurar a dimensão afetiva do processo

educacional, dando ênfase ao racional separando o sentir do pensar.

36

O saber “entra” pelos sentidos e não somente pelo intelecto. Cabe

ao educador proporcionar oportunidades ao educando utilizar-se do objeto de

estudo para aprender a manipular o cotidiano/existência, sempre refletindo e

estabelecendo vínculos entre o espaço do aprendizado e o espaço da

existência, cada vez mais se capacitando a pensar o cotidiano nas suas

implicações. Aprendizado este capaz de dotar o educando de capacidade de

realizar transformações da realidade; de memória histórica – não para

simplesmente aceitar regras impostas pelo sistema dominante – mas sim para

desafia-las, enfrentar situações conflitivas e competitivas, buscando saciar a

fome de pão, de bem estar, introduzindo a dimensão de saciar a fome de

beleza, de sentido de vida. “Professor que tenta proporcionar condições

apropriadas de ensino para os seus alunos está, honestamente, tentando

provocar uma mudança na política escolar” (LEMBO, 1975, p. 96).

O educador como mediador da relação educando – objeto do

conhecimento deve compreender que o prazer de aprender é o elo de

aproximação entre educador e educando, de que para realizar o projeto de

humanização, o educando necessita de instrumentalizar-se, através de uma

pedagogia fundamentada no respeito, na solidariedade e na afetividade; de que

educadores e educando ensinam, aprendem e sentem.

Atualmente o educador é um dos profissionais mais sofridos,

desvalorizados e desrespeitados e não tem consciência da função vital do afeto

na aprendizagem e no processo educativo como um todo. Mediante a má

qualidade de vida do educador no contexto das crises intelectuais, espirituais,

éticas e afetivas fica alheia ou insensível a situação crítica da educação e não

se dá conta de como tudo isto pode afetar sua capacidade de responder

efetivamente aos desafios sociais, econômicos e políticos que o dia a dia lhes

propõe, sem perceber as condições existenciais de seus educandos, tão

“precisados” de educadores sensíveis, talentosos, que ousem recuperar o

humano, resgatando a paixão de “aprender a aprender” acaba deixando aflorar

seu lado cruel.

Faz-se necessário que educadores respondam a tudo isto com

ousadia, certeza de re-significar sua prática, re-encantar o pequeno – grande

37

mundo de sua sala de aula, resgatando valores, sonhando e perseguindo seus

sonhos, na esperança de uma sociedade mais justa, que é direito de todos.

A atual conjuntura exige educadores corajosos que não se deixam

paralisar pelo “medo de difícil”. Sempre meio preocupados como a eficácia do

fazer pedagógico, tendo sempre a idéia de que para ocorrer a aprendizagem

exige uma disposição afetiva, um querer, um sentir necessidade de satisfazer

motivos.

Oferecendo atividades que permitam refletir suas próprias

realidades, de forma direta ou indireta, criando saberes, compondo e propondo

novas questões que os levem a perceber a necessidade de estar sempre

presentes no processo da construção do conhecimento, pois sabemos que

como enfatiza Paulo Freire (1996): “O futuro não é uma coisa escondida na

esquina. O futuro a gente constrói no presente”.

O educador deve promover a autonomia intelectual, acreditando no

valor desta autonomia, isto é aceitando que os educandos sabem coisas que

ele de fato não sabe e que é capaz de fazer escolhas intelectuais por si

mesmo. Permitindo assim que o educando vivencie o desenvolvimento da

autonomia cognitiva, encorajando seus esforços em aprender como aprender,

sem, no entanto abandonar o comando dando licença ao educando para fazer

tudo que quiser. Acentuando que o conhecimento chega ao educando pela via

de afetividade, seu verdadeiro alicerce, sem, portanto confundir afetividade

com “banho de mel, enjoativo e artificial”, mas interpretada como conjunto de

manifestações psíquicas, representadas pelas emoções, sentimentos, como

capacidades de sentir, de experimentar, de agir e reagir afetivamente. “O

mundo afetivo desse sem número de crianças é roto, quase esfarelado, vidraça

e estilhaçada...” (FREIRE, 1996, p. 69).

O mundo afetivo esfarelado do educando exige educadores

competentes e amorosos; que tenham sensibilidade em face da dor imposta às

classes populares, pelo descaso malvado com que são tratados, os empurre e

os estimulem à luta política pela mudança radical do mundo. Porém não é fácil,

é preciso aprender a saber querer, o que implica em aprender a saber lutar

38

politicamente com táticas adequadas e coerentes com os nossos sonhos

estratégicos.

O educador tem que ser presença atuante e ter convicção de que

tem muito a fazer e fazer tudo que puder, com competência, lealdade, clareza,

persistência, somando forças para enfraquecer as forças do desamor, do

egoísmo, da malvadez, sem distinguir entre ações modestas ou retumbantes.

“Quando a criança imagina uma escola alegre e livre é porque a sua lhe nega

liberdade e alegria” (FREIRE, 1996).

Sua prática educativa não pode ser reduzida a ensinamentos de

conteúdos como se estes, em si mesmo, fossem tudo. É necessária que de

forma disciplinada o educador deixe voar criadoramente sua imaginação e

lancem desafios aos educandos, para que descubram a importância da

imaginação, esta aguça a aventura a curiosidade e a inventividade sem o que

não é possível criar. É necessário sempre a imaginação de sonhos possíveis

ou impossíveis; num exercício ligado ao real, de gente que tem os pés no chão

e ao imaginar algo, se faz, condicionado pela carência do concreto.

“Inaugurando o processo testemunhal pelo educador, pouco a pouco os

educandos vão assumindo também” (FREIRE, 1996, p. 81).

A prática educativa deve ser coerente entre o que diz e o que faz,

estabelecendo o respeito mútuo, mantendo a autoridade, mostrando aos

educandos a beleza da luta ética de mãos dadas com a estética. É uma

exigência da prática educativa que se conheça a realidade em que vivem os

educandos para ter acesso à maneira como pensam, para perceber o que

sabem e como sabem através da escuta pedagógica. Advém a importância do

testemunho de seriedade, de disciplina no fazer as coisas, de disciplina do

estudo. Nada disso é fácil, mas tudo isso constitui forças para a transformação

da sociedade. “É preciso contado que esse amor seja, na verdade, um amor

armado, um amor brigão de quem se afirma no direito ou no dever de ter o

direito de lutar, de denunciar” (FREIRE, 1996).

Rubem Alves (1989) vê a necessidade de educadores que se auto

questione, se auto avalie para atuarem dentro da atual conjuntura: A questão

39

não é gerenciar o educador. É necessário acorda-lo. E, para acordá-lo uma

experiência de amor é necessária.

Professores há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (RUBEM ALVES, 1989, p. 11).

Vale uma pitada da sabedoria freudiana: o que é determinante, em

última instância, é o amor... não é a compreensão intelectual, mas um ato de

amor. A verdade não tem o poder para moldar o comportamento. O

comportamento emerge de emoções e somente as idéias que sejam

“representantes” de emoções podem, de alguma forma influenciar a ação. É

explicito em afirmar que não é a idéia que gera o comportamento, mas sim

interesse. As idéias nada mais são que trilhos nos quais o interesse corre.

(Idem, p. 58).

Cabe aos educadores conscientizarem da importância de serem

docentes e principalmente seres humanos, pois só assim poderão facilitar a

aproximação dos demais, identificando-se com eles, para ajudá-los a descobrir

sua singularidade, ensinar-lhes a desenvolvê-la e depois mostrar-lhes como

doá-la. E assim oferecer-lhes situações de aprendizagem que lhes interessem

que superem a simples transmissão de conhecimentos.

Cabe especificamente ao educador que busca uma boa atuação

profissional, dar continuidade à aquisição de conhecimentos, pois é isto

que faz a diferença num ensino que prima por uma continuada melhoria

de qualidade.

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CONCLUSÃO

A integração do relacionamento educador educando no ambiente

hospitalar é um universo novo, desvelá-lo é buscar saberes para incrementar a

assistência humanizada à criança hospitalizada, é também um desafio

enfrentado com os avanços da psicopedagogia institucional.

As pesquisas referenciadas neste trabalho revelam que devemos

pensar a nossa prática pedagógica, atentando para o fato de que ela tem suas

bases numa visão da afetividade como elemento fundamental no ato de

aprender.

Considerando o percurso reflexivo, conclui-se que a práxis

educacional das classes hospitalares além de obter credibilidade quanto aos

esforços educacionais no cotidiano das escolas regulares, confirma como

sendo um ponto de encontros: de afetos, aproximações de sabres

interdisciplinares e mediações entre o hospital e a escola, assumindo, assim,

postura de resistência à doença.

A psicopedagogia institucional possibilitou para amplos planos e

práticas no sentido de visionar a construção de uma nova relação educativa, ou

seja, um convite a transgressão das amarras que impede o educador de

pensar por si mesmo por ser uma prática a ser construída coletivamente.

41

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ANEXOS