UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

ARLETE BARZENSKI

A INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO NO DESENVOLVIMENTO DAS

COMPETÊNCIAS DO AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE: da sala de aula ao dia a dia de seu trabalho

Dissertação apresentada para o Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho, da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. COMISSÃO EXAMINADORA Profª Drª Elizabeth Navas Sanches Univali (orientadora) Profª Drª Tânia Regina Raitz PMAE – Univali (membro externo) Prof. Dr. Luiz Roberto Agea Cutolo Univali (membro interno) Itajaí, 24 de novembro de 2009

1

B289i

Barzenski, Arlete, 1959- A integração ensino-serviço no desenvolvimento das competências do agente comunitário de saúde [manuscrito] : da sala de aula ao dia a dia de seu trabalho / Arlete Barzenski. – 2009. 120 f. : il. ; 30 cm

Cópia de computador (Printout(s)). Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí, Pró-reitoria de Pesquisa. Pós-graduação, Extensão e Cultura, 2009. “Orientadora: Profª. Dra. Elizabeth Navas Sanches”. Bibliografia: f. 106-112.

1. Recursos humanos em saúde. 2. Ensino profissional. 3. Pessoal da saúde pública. 4. Agentes comunitários da saúde - Treinamento. I. Universidade do Vale do Itajaí. II. Título. CDU: 614.2

Cristina M. V. Porciúncula – CRB 14/966

2

SIGLAS

ABE – Associação Brasileira de Educação

ACE – Agente de Controle de Endemia

ACS – Agente Comunitário de Saúde

ASB – Auxiliar de Saúde Bucal

ACD – Auxiliar de Consultório Dentário

CEE – Conselho Estadual de Educação

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CFE – Conselho Federal de Educação

CFRH – Centro Formador de Recursos Humanos

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNS – Conselho Nacional de Saúde

CNS – Conferência Nacional de Saúde

ESF– Estratégia Saúde da Família

ETSUS – Escolas Técnicas de Saúde

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social

MS – Ministério da Saúde

MT – Ministério do Trabalho

OPAS – Organização Pan Americana de Saúde

PACS – Programa de Agentes Comunitários de Saúde

PIASS – Programa de Interiorização das Ações de Saúde e Saneamento

PROFAE – Projeto de Profissionalização para Trabalhadores de Enfermagem

PSF – Programa Saúde da Família

RET–SUS – Rede de Escolas Técnicas de Saúde do Sistema Único de Saúde

SEED – Secretaria de Estado da Educação

SEGETS – Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SESA – Secretaria de Estado da Saúde

SIAB – Sistema de Informação e Abastecimento

SMS – Secretaria Municipal de Saúde

3

SUS – Sistema Único de Saúde

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

TE – Técnico em Enfermagem

THD – Técnico em Higiene Bucal

TSB – Técnico em Saúde Bucal

UBS – Unidade Básica de Saúde

US – Unidade de Saúde

4

ORAÇÃO DE AGRADECIMENTO

Senhor Deus, Teu é o hoje e o amanhã, o passado e o futuro.

Ao terminar esse curso quero Te dizer obrigada.

Obrigada Por tudo aquilo que recebi,

pela vida, pela alegria e pela dor, pelo que foi possível e pelo que não foi.

Ofereço-Te

tudo o que fiz nesses dois anos: o trabalho que pude realizar,

as coisas que passaram pelas minhas mãos e o que com elas consegui construir.

Apresento-Te

as pessoas que ao longo destes meses pude conhecer e as quais quero agradecer,

as amizades novas e as antigas com quem compartilhei as angústias e as alegrias.

Agradeço

aos meus pais, por quererem sempre o melhor para nós. Aos irmãos, pelo companheirismo, incentivo e paciência

nos momentos difíceis. Ao marido, por sua presença, por seu amor e compreensão.

Aos amigos, por emprestarem o ombro. À orientadora, pelo apoio, carinho e por acreditar

em meu potencial, compartilhando seus conhecimentos. À equipe de professores, por fazerem parte desta etapa de minha vida.

Mas também, Senhor, hoje quero Te pedir perdão.

Perdão pelo tempo perdido, pela palavra inútil,

pelo trabalho mal feito, por muitas vezes ter perdido o entusiasmo, pelas orações que deixei de fazer e que agora Te apresento.

Diante do novo que se apresenta, que somente Tu sabes, hoje Te peço - para mim, meus parentes, meus amigos -

a paz, a alegria, a fortaleza, a lucidez e a sabedoria.

AMÉM!

5

RESUMO

BARZENSKI, Arlete. A integração ensino-serviço no desenvolvimento das competências do Agente Comunitário de Saúde: da sala de aula ao dia a dia de seu trabalho. Programa de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho. Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí (SC), 2008. Orientador: SANCHES, Elizabeth Navas O Centro Formador de Recursos Humanos (CFRH) é uma escola técnica do SUS, que forma trabalhadores do serviço para o serviço. Desde a década de 80 utiliza a problematização como metodologia fundamental na formação desses trabalhadores, que já são do serviço e necessitam de qualificação. A partir de 2005 construiu um curso de formação para Agentes Comunitários de Saúde (ACS), adotando o currículo integrado na busca do desenvolvimento das competências elaboradas a partir das diretrizes curriculares do Ministério da Saúde. O curso está dividido em três unidades e ao final de cada uma delas é feita uma avaliação de reação que busca a percepção do aluno quanto ao seu desenvolvimento durante o curso e as mudanças em suas competências para o serviço. Esta pesquisa teve como objetivos analisar, por meio das avaliações de reação, se a utilização de um currículo que busca integrar o ensino e o serviço favoreceu o desenvolvimento das competências necessárias à atuação do ACS; identificar se cada unidade do curso favoreceu o desenvolvimento das competências propostas para o ACS, em suas três dimensões (saber-fazer, saber-saber e saber-ser), e compreender, sob o ponto de vista dos ACS o impacto dessa formação na sua prática profissional. O percurso metodológico adotado foi a triangulação de métodos a partir da análise documental das avaliações de reação de cinco turmas do curso de formação inicial para ACS do distrito sanitário de Santa Felicidade no município de Curitiba que aconteceram em 2008, e de um grupo focal formado por ACS de três unidades do referido distrito. Foi possível perceber nos dados das turmas analisadas, que a partir do curso os ACS conseguiram desenvolver as competências em suas três dimensões, principalmente o saber-ser. Estes dados foram reforçados no grupo focal com a definição de seu papel, incluindo suas atribuições, direitos e deveres, como trabalhar em equipe, conhecer a comunidade. Foi possível também obter subsídios para avanços nos cursos de formação para ACS e para os demais cursos do Centro Formador. Palavras-chave: Educação profissionalizante. Avaliação. Competências

6

ABSTRACT

BARZENSKI, Arlete. Teaching-work integration in the development of the skills of a Community Health Agent: from the classroom to the daily working environment. Qualification Project. Masters Program in Health and Work Management. University of the Vale do Itajaí, Itajaí (SC), 2008. Orientation: SANCHES, Elizabeth Navas The Human Resources Formation Center (Centro Formador de Recursos Humanos, CFRH) is a Brazilian Public Health System (SUS) technical school, which trains contract workers for the job. Since the 1980s, the center has used problematization as a fundamental methodology in workers training, for those already contracted who require additional qualifications. In 2005, a course for Community Health Agent (CHA) training was initiated, adopting an integrated course to develop the skills elaborated from the curriculum directives of the Ministry of Health. The course is divided into three units and at the end of each unit, a reaction evaluation is conducted that elucidates the students’ perception of their development during the course and any changes in their skills in relation to the job. This research aimed to analyze whether the use of a curriculum that seeks to integrate teaching and work favored the development of the skills required for the function of CHAs through the use of reaction evaluations; identify whether each individual unit favored the development of the skills proposed for CHAs in three dominions (knowing-doing, knowing-knowing and knowing-being) and understand the impact of this training on professional practice from the CHAs’ viewpoint. The methodological approach adopted was the triangulation of methods based on documental analysis of the reaction evaluations of five basic training classes for CHA in the sanitation district of Santa Felicidade in the city of Curitiba, taught in 2008, and a focal group formed by CHAs from three units from the same district. Observation verified certain behavioral changes in the classes analyzed and how these changes contributed to the professional practice of the CHAs. The results justify the acquisition of grants for advances in the CHA training course and other courses of the Training Center. Keywords: Professional training. Evaluation. Skills

7

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 9 2 REVISÃO DE LITERATURA................................................................. 19 2.1 Educação .............................................................................................. 19 2.2 Educação profissional ........................................................................... 22 2.3 Educação profissional em saúde........................................................... 25 2.4 O agente comunitário de saúde............................................................. 28 2.4.1 Atribuições agente comunitário de saúde................................................30 2.4.2 Competências do agente comunitário de saúde ................................... 31 2.5 Currículo integrado................................................................................ 34 2.6 Avaliação.................................................................................................38 2.7 Avaliação de reação................................................................................40 3 METODOLOGIA ................................................................................... 42 3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................... 42 3.2 O curso de formação ............................................................................ 42 3.3 As etapas .............................................................................................. 44 3.4 Procedimentos éticos ............................................................................ 50 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................... 51 4.1 Identificando os documentos por unidade, turma e avaliações ............ 51 4.2 Apresentando a unidade I 4.2.1 Apresentação dos saberes da turma A ................................................. 52 4.2.2 Apresentação dos saberes da turma B ................................................. 53 4.2.3 Apresentação dos saberes da turma C...................................................54 4.2.4 Apresentação dos saberes da turma D ................................................. 56 4.2.5 Apresentação dos saberes da turma E...................................................59 4.2.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na unidade I ......... 60 4.3 Apresentando a unidade II .................................................................... 66 4.3.1 Apresentação dos saberes da turma A ................................................. 67 4.3.2 Apresentação do saberes da turma B ................................................... 68 4.3.3 Apresentação dos saberes da turma C...................................................70 4.3.4 Apresentação dos saberes da turma D ................................................. 71 4.3.5 Apresentação dos saberes da turma E ................................................. 73 4.3.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na unidade II ........ 74 4. 4 Apresentando a Unidade III .................................................................. 77 4.4.1 Apresentação dos saberes da turma A ................................................. 79 4.4.2 Apresentação dos saberes da turma B ................................................. 81 4.4.3 Apresentação dos saberes da turma C ................................................. 82 4.4.4 Apresentação dos saberes da turma D ................................................. 83 4.4.5 Apresentação dos saberes da turma E...................................................84 4.4.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na Unidade III....... 85 4.5 Identificando os sujeitos do Grupo Focal ......................................... 87 4.6 Apresentando as categorias e subcategorias ................................. 87 4.6.1 Ser Agente Comunitário de Saúde .................................................... 87 4.6.1.2 Definição do papel do ACS .................................................................. 87 4.6.1.3 Atribuições do ACS ............................................................................... 91 4.6.1.4 Habilidade para resolver problemas ..................................................... 95 4.6.2 Diferenciação percebida .........................................................................96 4.6.2.1 Atuação diferenciada de quem fez o curso ............................................ 96

8

4.6.2.2 Diferenças entre as Unidades Básicas de Saúde e a Estratégia Saúde da Família ......................................................................................................... 98 4.6.3 Interferências para o desenvolvimento de atividades ............................ 99 4.6.3.1 Equipe de trabalho ...................................................................................99 4.6.3.2 Carga de trabalho ................................................................................. 100 4.6.3.3 Sobrecarga de trabalho ......................................................................... 101 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 102 REFERÊNCIAS.......................................................................................106 APÊNDICES.............................................................................................113 APÊNDICE 01: Autorização para utilização dos dados documentais APÊNDICE 02: Termo de Compromisso de utilização dos dados APÊNDICE 03: Termo de Consentimento livre e esclarecido APÊNDICE 04: Quadro demonstrativo da categorização das turmas APÊNDICE 05: Categorizando os saberes (em CD) APÊNDICE 06: Quadro demonstrativo da categorização dos saberes

9

1 INTRODUÇÃO

No decorrer da história do Brasil, a educação nunca foi uma preocupação do

Estado. Ela foi se constituindo atrelada ao modelo econômico do país. Mesmo tendo

historicamente um caráter dual, em que o ensino profissional era destinado ao povo

e o ensino acadêmico às classes privilegiadas, a educação profissional foi essencial

ao desenvolvimento econômico do país, tornando-se um instrumento imprescindível.

Na época da ditadura militar foi criada a Lei nº. 5692/71 que preconizava a

obrigatoriedade do ensino profissionalizante de 2º grau. Segundo Silva (2004), essa

lei inovou de forma radical a formação para o trabalho, uma vez que introduziu a

educação profissional como algo obrigatório para todos os estudantes.

Na década de 80, período de redemocratização do país, os serviços de saúde

demandavam a qualificação profissional. Izabel dos Santos, enfermeira militante no

setor saúde, em entrevista, informa que em sua luta pela institucionalização de uma

escola para formação técnica encontrou uma brecha no parecer 699/72, que veio a

ser o marco inicial para a criação dos centros formadores (CASTRO, 2002).

Uma escola de nível médio na área da saúde, existente no estado do Paraná

desde a década de 50, foi transformada em Centro Formador de Recursos Humanos

Caetano Munhoz da Rocha (CFRH), pela Deliberação nº. 018/89, do Conselho

Estadual de Educação (CEE). De acordo com esta deliberação, os cursos

profissionalizantes oferecidos na modalidade supletiva se propunham “formar a força

de trabalho no setor da saúde do estado do Paraná” (PARANÁ, 1989).

O CFRH é uma escola técnica vinculada à Secretaria de Estado da Saúde do

Paraná e integra a Rede de Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde (RET-

SUS). Tem uma história de formação no serviço e para o serviço, atendendo às

demandas profissionais de nível técnico do SUS. Sua missão é formar e qualificar

trabalhadores da área da saúde para que se tornem agentes de mudanças

(PARANÁ, 2006). Atua de forma descentralizada em parceria com as Secretarias

Municipais de Saúde e/ou instituições públicas, privadas e filantrópicas.

Esta modalidade de trabalho teve início com o “Projeto de Formação de

Pessoal de Nível Médio em Larga Escala”, que foi desenvolvido a partir de um

acordo interministerial entre os Ministérios da Saúde, da Educação, do Trabalho, da

Previdência e Assistência Social e Organização Pan Americana em Saúde. Esse

10

projeto tinha o objetivo de suprir a necessidade de qualificação de um contingente

muito grande de trabalhadores dos serviços de saúde (GRYSCHEK, 2000).

A partir de 1990, o Centro Formador do Paraná, com a autorização do

Conselho Estadual de Saúde, pode descentralizar sua execução curricular para os

399 municípios do estado, agrupados em 22 Regionais de Saúde, porém manteve a

centralização dos processos de administração escolar, com acompanhamento

técnico e pedagógico das turmas.

Nessas descentralizações os cursos mantêm a mesma estrutura, mudando

apenas as questões regionais. Os alunos discutem situações locais, mas os

conteúdos pré-estabelecidos na matriz curricular são mantidos. Os instrutores são

profissionais de formação universitária que atuam no serviço e, geralmente, não são

qualificados para a docência. Dessa forma, eles participam de uma capacitação

pedagógica de 80h realizada pela equipe técnica do CFRH.

Nessa capacitação se mantém a metodologia problematizadora - proposta

como fundamental na educação de adultos – que parte da realidade concreta,

abstraindo conceitos, teorizando e retornando à realidade, com o intuito de modificá-

la (GRYSCHEK, 2000).

De acordo com a autora supracitada, essa metodologia propõe a articulação

entre teoria e prática de forma a aprimorar o pensar e o agir e melhorar a qualidade

do trabalho. Os cursos na área da saúde devem ter seus conteúdos integrados à

prática, prevendo questões que vão desde os temas específicos de cada função

profissional até as relações humanas, perpassando por situações éticas. Nessa

perspectiva entende-se que não há como pensar num trabalho educativo na saúde

sem uma reflexão sobre sua prática.

Hoje, o CFRH no Paraná oferece os seguintes cursos: Técnico em

Enfermagem (TE), Auxiliar de Saúde Bucal (ASB) e Técnico em Saúde Bucal (TSB),

além da Formação Inicial para Agente Comunitário de Saúde (ACS), como itinerário

formativo para o Técnico em ACS. Está em fase de aprovação no Conselho Federal

de Educação (CFE) o curso de Biodiagnóstico e, em construção, o Técnico em

Vigilância à Saúde.

Para construir cada um de seus cursos, o CFRH sempre manteve articulação

com gestores municipais, discutindo e definindo prioridades, a partir de critérios

estabelecidos pelo Ministério da Saúde (MS), Ministério da Educação e Cultura

(MEC), Secretarias de Estado de Educação (SEED) e Secretarias de Estado da

11

Saúde (SESA), bem como estabelecendo estratégias para formação docente. A

proposta pedagógica, que tem como um dos princípios a integração ensino-serviço,

implica na participação do profissional do serviço na função de docente e,

consequentemente, na sua participação com sugestões de temas relevantes para a

elaboração do material didático.

A referida escola oferece o curso Auxiliar de Enfermagem desde sua criação

em 1954, mas com terminalidade para o Técnico em Enfermagem somente a partir

de 2002, com o advento do Projeto de Profissionalização para Trabalhadores de

Enfermagem (PROFAE). Até 2005 formou 92 turmas na sede das Regionais de

Saúde do estado. Cada turma iniciou com 36 alunos e o índice de desistência foi

muito pequeno pelo fato dos participantes já serem profissionais do serviço.

O curso Técnico em Higiene Bucal (THD), hoje denominado Técnico em

Saúde Bucal (TSB), teve início em novembro de 1984 e até 2008 formou 53 turmas.

Em 22% dos municípios do Paraná há pelo menos um THD formado pelo CFRH. O

Auxiliar de Consultório Dentário (ACD), hoje Auxiliar de Saúde Bucal (ASB), teve

início em 1999 e formou 65 turmas até 2008. Em 45% dos municípios do Paraná há

pelo menos um ACD formado pelo CFRH.

De 1992 a 1999 o CFRH formou seis turmas no curso Técnico em Patologia

Clínica - TPC, hoje Técnico em Biodiagnóstico e, em 1995, o curso Técnico em

Vigilância Sanitária e Saúde Ambiental formou uma turma. Atualmente esse curso

está em construção como Técnico em Vigilância à Saúde.

Também no CFRH há cursos livres como Capacitação na área de copa,

cozinha e lactário em estabelecimentos de saúde, e, Capacitação na área de

serviços gerais, limpeza e lavanderia de serviços de saúde, ambos com 90 horas,

construídos em 2002.

Em 1999 foi iniciado o curso Cuidadores de Idosos com 90 horas, sendo

reformulado várias vezes após avaliações e discussões com diversos atores.

Atualmente ele é composto por momentos de concentração (teoria) e de dispersões

(práticas em instituições de longa permanência para idosos), com carga horária total

de 160 horas.

Mesmo tendo utilizado a metodologia da problematização desde 1990,

somente em 2005, foi construído um curso com o currículo integrado adotando-a

integralmente: o curso de Formação Inicial para Agentes Comunitários de Saúde –

ACS.

12

O ACS é um dos elementos mais importantes para a viabilização da

Estratégia Saúde da Família (ESF), não somente como suporte para determinadas

ações de saúde, mas também auxiliando no planejamento e organização destas

ações.

Segundo Schraiber, citado por Silva e Damaso (2002), o ACS está saindo da

condição de instrumento estratégico da ESF para se tornar o próprio sujeito, tanto

dos programas como da própria sociedade.

Com o reconhecimento legal do ACS, cujas atividades são consideradas de

relevante interesse público, houve a necessidade de promover sua formação com

uma formatação que atendesse as especificidades deste trabalhador, exclusivo do

Sistema Único de Saúde (SUS).

O Estado do Paraná possui 399 municípios, sendo que apenas dois possuem

mais de 500 mil habitantes e 55% menos que 10 mil. Considerando ainda que

apresenta uma população rural significativa, distribuída por todo o Estado, a equipe

técnica do CFRH elaborou um plano de curso para formação dos ACS, tendo como

proposta uma formação homogênea e descentralizada para todos os municípios, em

conformidade com Conselho Estadual de Educação (CEE). Assim foi possível atingir

todo o estado, realizando a execução curricular nos municípios e mantendo a

administração escolar na sede em Curitiba (PILOTTO; ANESI; ESMANHOTO, 2007).

Esse curso visa formar os profissionais que já atuam nos municípios e

aqueles que serão inseridos devido à expansão ou implantação da ESF. O plano de

curso atende ao disposto na portaria da Secretaria de Gestão do Trabalho e da

Educação em Saúde (SEGETS) nº. 2474/2004. Ele respeita os referenciais

curriculares elaborados pelo MS e pelo MEC, em consonância com o perfil

epidemiológico do estado, de forma a atender as expectativas dos gestores

municipais e dos profissionais de saúde. Também oferece subsídios para o

desenvolvimento das ações estabelecidas pela legislação em vigor (PILOTTO;

ANESI; ESMANHOTO, 2007).

Esses referenciais orientaram a elaboração do curso de forma a propor a

construção de competências1.

O currículo integrado, por possibilitar um maior vínculo entre docente e aluno

e uma efetiva integração entre o ensino e a prática profissional, além de permitir

1 Entende-se por competência “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p.7).

13

uma melhor adequação às realidades locais, possibilita o desenvolvimento das

competências do perfil profissional do ACS.

As atividades durante o curso são distribuídas em sequências, com

momentos de teoria e momentos de práticas, de forma a priorizar a dimensão

concreta do trabalho desenvolvido pelo ACS e garantir a integralidade de suas

ações de acordo com os espaços e contextos em que se desenvolvem suas

práticas. As sequências de atividades incorporam, em cada um dos momentos

formativos, os eixos estruturantes - atitudes/valores, habilidades e conhecimentos –

garantindo, desta forma, a sua transversalidade entre as diversas competências e

unidades.

A estrutura curricular do curso de Formação Inicial para ACS é composta de

três unidades, organizadas a partir do grau de proximidade e de complexidade das

competências de modo a manter uma interligação entre elas ao longo do curso. São

cinco as competências distribuídas nas três unidades.

Na Unidade I o educando deverá desenvolver ações que busquem a

integração entre as equipes de saúde e a população adscrita à unidade básica de

saúde, considerando as características e as finalidades do trabalho de

acompanhamento de indivíduos e grupos sociais e/ou coletividades. Contempla o

perfil social do ACS e seu papel na equipe multiprofissional da rede básica do SUS.

Na Unidade II o educando deverá desenvolver duas competências: que seja

capaz de realizar, em conjunto com a equipe, atividades de planejamento e

avaliação das ações no âmbito de adscrição da unidade básica de saúde; e que

possa desenvolver ações de prevenção e monitoramento dirigidas às situações de

risco ambiental e sanitário para a população, conforme plano de ação da equipe de

saúde. Essa Unidade contempla como elementos principais o planejamento e a

avaliação das ações desenvolvidas com indivíduos, comunidade e meio ambiente.

Na Unidade III são duas as competências: o educando deverá desenvolver,

em equipe, ações de promoção da saúde visando a melhor qualidade de vida da

população, a gestão social das políticas públicas de saúde e o exercício do controle

da sociedade sobre o setor da saúde; e ele deverá desenvolver ações de prevenção

e monitoramento dirigidas a grupos específicos e a doenças prevalentes - conforme

definido no plano de ação da equipe de saúde e nos protocolos de saúde pública -,

bem como dirigidas às situações de risco ambiental e sanitário para a população,

14

conforme plano de ação de equipe de saúde. Essa unidade contempla a saúde nas

diversas fases da vida e educação em saúde.

O delineamento do curso é o de itinerário de formação, podendo os

alunos/ACS utilizar o atual Curso de Formação Inicial de 440 horas, como parte de

um processo formativo do curso técnico com 1200 horas. Pelo fato de a clientela do

curso ser constituída de alunos adultos, com ensino fundamental completo - muitos

deles afastados dos bancos escolares há anos - optou-se por adotar o método

pedagógico da problematização. A longa prática do CFRH com esta pedagogia vem

demonstrando ser adequada ao ensino de adultos, pois enfatiza uma reflexão sobre

a realidade tanto pessoal como do trabalho, promovendo sua teorização e buscando

soluções possíveis para os problemas levantados (PILOTTO; ANESI; ESMANHOTO,

2007).

Para garantir que a Problematização aconteça de forma efetiva durante o

processo de ensino na sala de aula, são escolhidos como docentes, para cada

turma, dois profissionais do serviço que acompanhem todo o processo de formação.

Para a definição dos docentes o critério adotado é o de serem profissionais de nível

superior da Atenção Básica, preferencialmente das equipes da ESF, como forma de

assegurar que as questões problematizadas no curso reflitam a realidade dos ACS e

sirvam como uma oportunidade para repensar os próprios serviços de saúde.

As aulas, ministradas simultaneamente por dois docentes, são pautadas no

material didático composto por uma sequência de atividades e em um conjunto de

textos para a fundamentação teórica. Como complementações são fornecidos e

indicados outros materiais audiovisuais a serem utilizados nas dinâmicas e

exercícios propostos no plano de curso.

Por ser um curso que atende apenas aos trabalhadores do SUS já inseridos

no serviço, ou recém contratados, é possível fazer a integração ensino-serviço. Isso

possibilitará que os trabalhadores tragam experiências das suas realidades de modo

a problematizá-las e, consequentemente, promover o retorno efetivo desse estudo

na prática de suas realidades.

Os momentos das aulas práticas, chamados de dispersão, são realizados no

próprio local de trabalho, ou seja, nas UBS, na comunidade da área de abrangência

da UBS, nos demais serviços de saúde regionais e municipais, nos serviços de

abastecimento de água, nas estações de coleta e tratamento de esgoto e no sistema

de coleta de lixo.

15

Em todos os momentos de um processo educativo, conforme Provenzano e

Moulin (2000), a avaliação tem uma função fundamental na manutenção da

qualidade das ações, pois seus resultados fornecem subsídios para um

replanejamento. Ela deve ser processual para dar conta de identificar problemas em

tempo hábil para resolvê-los.

A avaliação tem objetivos distintos conforme o momento em que é

empregada. Ela pode ser diagnóstica, avaliando o estágio inicial do aluno com

relação aos conteúdos que serão trabalhados; formativa, que informa sobre os

rendimentos da aprendizagem e localiza deficiências; e somativa (recapitulativa),

realizada ao final de uma unidade, semestre ou ano, classificando o aluno segundo

níveis de aproveitamento (PILETTI, 1991).

No curso a avaliação acontece de forma progressiva através do

acompanhamento do aluno na construção de seu conhecimento. São utilizados

vários instrumentos, como: relatório escrito e apresentado verbalmente, discussões

de grupo, dramatizações, auto-avaliações e outros. Para o registro é utilizado um

Caderno de Avaliação que consta de uma ficha por aluno, com as atividades a

serem realizadas, os desempenhos esperados e a forma como serão avaliados.

Durante um processo educativo pode-se também fazer uma avaliação de

reação quando se pretende avaliar o impacto do curso no trabalho. Essa avaliação é

realizada por meio de uma autoavaliação feita pelo próprio aluno/trabalhador acerca

de seu aprendizado e dos efeitos em seu desempenho no trabalho, sua motivação e

mudanças no serviço. Entende-se por reação “o nível de satisfação dos participantes

com a programação, o apoio ao desenvolvimento do curso, a aplicabilidade, a

utilidade e os resultados do treinamento2” (ABBAD; GAMA; BORGES-ANDRADE,

2000, p.26).

No curso de formação inicial para ACS, ao final de cada unidade é feita uma

avaliação de reação. Essa avaliação foi incorporada ao curso desde seu início por

se entender que há necessidade de avaliar o andamento do primeiro curso

configurado com currículo integrado. Nas 482 turmas formadas, com

aproximadamente 15.000 alunos, esse modelo de avaliação foi utilizado, no entanto,

os seus resultados nunca foram formalmente analisados.

Ao final de cada unidade, as perguntas feitas aos ACS/alunos são as

mesmas, porém mudam as competências a serem avaliadas. As falas referem um 2 No âmbito das ciências da educação, a palavra treinamento vem sendo substituída por educação, formação, ensino, aprendizagem.

16

conteúdo que pode ser separado nas três dimensões das competências: o saber-

saber, o saber-fazer e o saber-ser. Com essa avaliação espera-se identificar se

houve mudanças no pensar e agir dos ACS/alunos e dar subsídios para o docente

rever sua postura em sala de aula. Enfim, é possível detectar lacunas e a partir

delas replanejar o curso em sua estrutura.

As perguntas realizadas nessas avaliações são as seguintes:

- Você se sente apto para desenvolver na sua comunidade as ações estudadas nesta unidade?

- Você percebeu alguma mudança no seu jeito de pensar e agir no trabalho e na sua vida pessoal? Qual?

Embora as perguntas estimulem respostas objetivas (sim e não), os

educandos relatam suas experiências e ampliam seus comentários, trazendo mais

conteúdos que podem ser analisados. As questões formuladas na avaliação de

reação podem oferecer subsídios para identificar a eficácia deste currículo no

desenvolvimento das competências do ACS.

Destaca-se que a pesquisadora do presente trabalho participou da

implementação da política de formação do ACS proposta pelo Estado do Paraná,

participando ativamente no seguinte: articulação com os gestores municipais;

construção da proposta pedagógica; elaboração de textos; formação dos formadores

para atuar nos cursos; participação na implantação da descentralização nos

municípios; representação da escola nas aulas inaugurais e formaturas; supervisão

dos cursos em andamento, tendo a experiência concreta do desenvolvimento das

aulas, assistindo-as e trocando experiências com docentes e discentes.

A participação da pesquisadora nesse processo de construção desse curso

foi um dos fatores que contribuiu para que ela se interessasse em realizar este

estudo.

Outro fator motivador para a realização desta pesquisa foi o contato da

pesquisadora com as respostas das avaliações realizadas ao final de cada unidade,

como por exemplo: “(...) aplicando a teoria na prática. Estou ouvindo mais o usuário,

me organizando melhor, buscando um planejamento para tornar o meu trabalho e

minha vida melhor”. A análise dessa fala, em que se evidencia a aquisição das três

dimensões das competências preconizadas pela educação profissional - o “saber-

17

fazer, saber-saber e o saber-ser”, foi um elemento que favoreceu o desejo de

aprofundar a análise das avaliações realizadas pelos ACS/alunos ao longo do curso.

Considerando-se a importância do processo de formação bem como do

processo avaliativo ao longo do curso, pretende-se avaliar se os ACS/alunos

conseguiram, através da articulação ensino-serviço, desenvolver as ações

estudadas em cada unidade. Essa avaliação será oportunizada a partir da análise

dos conteúdos das avaliações de reação realizadas em cinco turmas do curso de

formação inicial para os ACS que aconteceram em 2008, no município de Curitiba-

PR.

A partir das mudanças, identificadas nessas avaliações sobre a forma de

pensar e agir do ACS/aluno no trabalho pretende-se detectar lacunas e replanejar o

curso em sua estrutura, cumprindo o real objetivo de uma avaliação que, segundo

Piletti (1991, p.190) é: (...) um processo contínuo (...) tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Com os resultados, espera-se subsidiar a reformulação do curso de formação

para ACS e a formulação de outros cursos utilizando o currículo integrado.

Se “avaliar não é julgar o que deu certo ou errado, mas também aproveitar

para aprender como driblar as dificuldades” (STOTZ; DAVID; BORNSTEIN, 2007,

p.61), pode-se aproveitar as questões identificadas pelos ACS para trazer

contribuições diferentes para o Centro Formador. E, quando se busca o saber-fazer,

aliado ao saber-saber e ao saber-ser, consegue-se alcançar uma atuação mais

completa e integral, podendo favorecer a viabilização dos princípios do SUS.

Tendo em vista a perspectiva que envolve o referido curso de formação de

ACS, construído com base no currículo integrado e em avaliações de reação, bem

como por ele ser um curso pioneiro nesta abordagem, acredita-se ser de

fundamental importância a realização desta pesquisa para que de fato seja realizada

uma análise qualitativa formal destes documentos.

A pergunta de pesquisa do presente trabalho é a seguinte: a utilização de um

currículo que integre ensino-serviço favorece o desenvolvimento das competências

necessárias para a prática profissional dos ACS?

18

Portanto, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar se a utilização de

um currículo que busca integrar o ensino e o serviço favoreceu o desenvolvimento

das competências necessárias à prática profissional do ACS.

O trabalho foi elaborado analisando criticamente os conteúdos das avaliações

de reação realizadas pelos alunos nas três unidades do curso de formação inicial

para ACS, e, identificando se cada unidade deste curso favoreceu o

desenvolvimento das competências propostas, em suas três dimensões, ou seja,

saber-saber, saber-fazer e saber-ser. Buscou-se também compreender, sob o ponto

de vista dos ACS, o impacto da formação que integra ensino e serviço na sua prática

profissional.

Para atender a esses objetivos foram realizadas análises dos conteúdos das

avaliações de reação de cinco turmas, do total de 34 do curso de Formação Inicial

para ACS, realizado no município de Curitiba, lotados nas UBS do Distrito de Santa

Felicidade.

Essas análises foram complementadas por um Grupo Focal composto por

sete ACS oriundos de três das dez UBS que compõem o referido Distrito,

selecionado por ser a área de supervisão da pesquisadora. Neste grupo houve a

representação de três equipes, o que oferece um dado parcial do conjunto de

profissionais que foram formados para atuar como ACS.

A partir da presente introdução, na qual se apresentou o tema da dissertação,

os seus objetivos e sua justificativa, os próximos capítulos estão apresentados da

maneira que se segue:

Capítulo 2: destinado a Revisão da Literatura, na qual é feita uma revisão

bibliográfica referente à educação, educação profissional, educação profissional em

saúde, agente comunitário de saúde, currículo integrado e avaliação.

Capítulo 3: no qual está apresentada a Metodologia, destacando-se o local da

pesquisa, os procedimentos metodológicos utilizados bem como os éticos.

Capítulo 4: apresenta a Discussão e Análise dos Resultados da análise das

avaliações de reação, do grupo focal e da comparação entre estes resultados.

Capítulo 5: está reservado às Considerações Finais, onde estão apresentadas

as principais conclusões das análises realizadas, as dificuldades encontradas e uma

agenda de pesquisa.

19

2 REVISÃO DA LITERATURA

Apresentam-se aqui as bases teóricas que fundamentaram este trabalho.

Partiu-se dos conceitos de educação, educação profissional, educação profissional

em saúde, agentes comunitários de saúde e sua inserção no Programa Saúde da

Família, suas competências e atribuições, a construção do currículo integrado,

chegando-se aos tipos de avaliação, e aprofundando em avaliação de reação, que é

o primeiro objeto de análise deste trabalho.

2.1 Educação

De acordo com Ferreira (2004, p.334), educação é “processo de

desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano”. Também

é “instrução, ensino, polidez, cortesia” (BUENO, 1996, p.225). Mas, educar vai muito

além destes conceitos. É uma palavra que vem do latim educere, e significa extrair,

trazer, arrancar. Representa para Chiavenato (1999, p.290), “a necessidade de

trazer de dentro do ser humano para fora dele as suas potencialidades interiores”.

Segundo o autor, muito mais do que só dar informações é oportunizar ao ser

humano formação para que possa modificar seus hábitos e comportamentos, enfim,

enriquecer sua personalidade.

Brandão (1983) refere que essas oportunidades são dadas não somente em

sala de aula por intermédio dos professores que utilizam livros e métodos

pedagógicos. O autor afirma que existem diversas formas de aprender, longe das

classes formalmente constituídas, sem livros e sem professores. Essa educação

acontece no seio familiar e na comunidade e tem uma força que se expressa na

troca de saberes de uns para os outros.

Com essa troca de saberes pode-se dizer que a educação é um processo de

mão dupla, em que cada um aprende e ensina. Da mesma forma, depreende-se

dessas informações que, a educação, além de estimular o desenvolvimento de

habilidades, pode promover o crescimento pessoal, pois segundo Barros (2004), o

que ocorre é uma transformação que não se expressa apenas externamente, mas

modifica seu íntimo também.

Nunes (2004) acrescenta que há dois sentidos na educação: o primeiro visa

ajudar a desenvolver as habilidades da geração mais nova, a partir da atividade dos

20

adultos na família e na escola; e o segundo, é a busca de metas e ideais de vida

como um processo de crescimento pessoal.

A educação representa também uma estratégia para construir oportunidades

para a vida, pensando principalmente na realização pessoal e social, e não

exclusivamente no mercado. O mercado deve ser de acordo com Demo (2005, p.1)

“apenas o meio, enquanto a educação é meio e fim, simultaneamente”. O autor

refere que não vale a pena pensar simplesmente no preparo para o mercado, pois

esse está sempre se renovando, e também porque os conteúdos profissionais

envelhecem rapidamente. Por isso, o preparar para a vida é semelhante ao ensinar

a saber pensar, que acaba sendo decisivo nas duas situações.

Freire (1979) se refere à educação como um processo permanente, no qual

há um aprendizado recíproco e contínuo, tanto do educador como do educando,

diferindo apenas os graus de educação. Para o autor, só se pode refletir sobre

educação pensando no homem como um ser inacabado, que está sempre à procura

de algo mais - a procura de sua transformação e do que está a sua volta. Demo

(2005) concorda com esta afirmação quando fala que o profissional acabado deve

sair de cena, entrando nela um profissional sempre a caminho.

Se Freire (1979, p.38) considera que “o destino do homem deve ser criar e

transformar o mundo, sendo sujeito de sua ação”, para Pinto (1993) é a sociedade

que procura transformar o homem de acordo com seus interesses, e integra-o à

dinâmica social vigente, utilizando-se da educação como instrumento.

A educação, de acordo com Demo (2005), é um elemento fundamental para

transformar a sociedade e ela também deve, acima de tudo, se transformar. Dessa

forma, ao se considerar que nenhuma ação educativa pode acontecer fora das

sociedades humanas e sem uma análise sobre suas condições culturais segundo

Freire (1979), faz-se necessário situar um pouco da evolução histórica (quadro 1) da

educação no Brasil, para melhor entender como vem acontecendo sua

transformação.

Os jesuítas foram os primeiros educadores no Brasil, e por mais de 200 anos

foram os únicos responsáveis pelo ensino público no país. Dedicaram-se à

catequese dos pagãos e criaram escolas destinadas a formar sacerdotes. Também

preparavam jovens estudantes para universidades européias. Foram expulsos do

Brasil pelo Marquês de Pombal que pretendia renovar o ensino, colocando-o a

serviço do Império Português (HAIDAR; TANURI, 2004).

21

Quadro 1 – Breve Histórico da Educação no Brasil.

Período 1500 Educação realizada pelos jesuítas. Séc. XVII Brasil colonial: engenhos de açúcar polarizavam a aprendizagem de

ofícios; sem método, sem caráter sistemático. Séc.XVIII 1761

Arsenais da marinha destinados à construção de navios – aprendizes de ofício – Centros de aprendizagem.

1796 Dona Maria de Portugal institui a modalidade de engenheiros construtores, que recebiam formação teórica.

1808 Seminário São Joaquim – aprendizes de ofícios mecânicos. 1827 Educação escolar organizada em 4 graus: Pedagogias (1º grau), Liceus

(2º grau), Ginásios (3º grau) e Academias (4º grau). 1854 Fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos – ensinadas profissões

manuais. 1875 Asilo dos Meninos Desvalidos – Instrução primária de 1º e 2º graus e

ensino de profissões. 1879 Instituído, nas escolas primárias de 2º grau da Corte, a prática manual e

ofícios para os meninos e agulha para as meninas. Fonte: Coelho, 2000.

Coelho (2000) destaca que com a colonização portuguesa iniciou-se a divisão

do trabalho, vigente na Europa desde a idade média, sendo as tarefas manuais

exercidas apenas por servos e artesãos. A economia do Brasil girava em torno da

produção do açúcar, ocorrendo assim aprendizagem de ofícios nos engenhos.

No século XVIII foram instalados no país Arsenais de Marinha destinados à

construção de navios. Estes arsenais se transformaram em centros de

aprendizagem. No início do século XIX foram criadas as Academias de Marinha e

Militar, e fundou-se na Bahia um curso de Cirurgia, que visava atender às

necessidades de médicos para o exército (HAIDAR; TANURI, 2004).

No campo da educação, os ideais democráticos foram introduzidos antes da

Independência do Brasil por Andrada Machado, que de acordo com autores

supracitados (2004, p.38) “clamava pela difusão da instrução nas camadas

populares e pela organização de um sistema de ensino (...) a todos os cidadãos na

exclusiva medida de suas capacidades”.

Esses ideais se efetivaram nas diretrizes de uma nova política educacional

após a Independência. As mesmas autoras relatam que em 1854, o governo propôs

a criação do ensino primário de 2º grau, criando a Inspetoria Geral da Instrução

Primária e Secundária, destinada a ”fiscalizar e orientar o ensino público e particular

dos níveis primário e médio no Rio de Janeiro” (HAIDAR; TANURI, 2004, p.41).

22

Também foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, onde eram ensinadas

profissões manuais.

Após a proclamação da República, de acordo com os autores supracitados,

foram criados muitos estabelecimentos industriais, aumentando assim, a

complexidade das tarefas, havendo necessidade de providências imediatas para

suprir as carências. A industrialização no Brasil resultou na necessidade da

organização da educação profissional.

2.2 Educação Profissional

Apresenta-se a seguir (Quadro 2), um retrospecto das fases pelas quais

passou a formação profissional no Brasil a partir do século XX.

Quadro 2 – Legislação sobre Educação no século XX Ano Documento Estabelece 1909 Dec. 7566 Cria Escolas de aprendizes artífices para o ensino profissional nas

capitais dos estados da república. 1926 Portaria

Ministerial Consolidação dos dispositivos concernentes às escolas de aprendizes artífices. O currículo trazia o termo disciplinas e o ensino profissionalizante era considerado de grau primário.

1930 Criado o Ministério da Educação e da Saúde Pública. 1931 Criada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico. 1934 Inspetoria transformada em Superintendência do Ensino

Profissional, vinculada diretamente ao ministro da Educação e Saúde Pública.

1942 Dec. Lei nº. 4073

Promulgada Lei Orgânica do Ensino Industrial. Os cursos técnicos se tornam Nível Médio.

1961 Lei nº. 4024 Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Equivalência Plena entre os cursos técnicos e o Ensino Médio.

1971 Lei nº. 5692 Todos serão técnicos: formação profissional obrigatória. 1982 Lei nº. 7044 Reformula proposta do ensino de 2º grau profissionalizante da lei

vigente. 1996 Lei nº. 9394 A nova LDBEN. 2008 Lei nº 11741 Inclui na LDB alguns artigos sobre Educação Profissional Técnica

de Nível Médio. Fonte: Coelho, 2000.

Com a República, o ensino secundário passou ao controle da União, sendo

uniformizado em todo o país graças ao instrumento de equiparação, estendendo-se

posteriormente tal controle aos colégios estaduais, municipais e particulares

(HAIDAR; TANURI, 2004).

23

Com as reformas que se seguiram, as instruções primária e profissional

ficaram subordinadas aos estados até o final da Primeira República, quando foi

criada a Associação Brasileira de Educação (ABE). Essa Associação divulgava,

através de conferências e debates, a necessidade da criação de uma política

nacional de educação, na qual a União tivesse o papel de “coordenador, orientador e

supletivo no desenvolvimento do ensino em todo o país” (HAIDAR; TANURY, 2004,

p.56).

Após a Revolução de 1930 iniciou-se um período de centralização política. O

processo de industrialização se concentrou no Sudeste aumentando as migrações

para as cidades, o que demandava mais oportunidades de trabalho. A educação

escolar passou a representar um meio de acesso a posições mais valorizadas. A

educação profissional sofreu significativas modificações com o aumento da

demanda para a formação de operários especializados e de quadros técnicos

intermediários. Em 1930 foram criados os Ministérios da Educação e da Saúde

Pública, e, o Conselho Nacional de Educação. Com a reforma todas as escolas de

ensino secundário foram subordinadas à inspeção federal (HAYDAR; TANURY,

2004)

Na década de 40 houve reformas educacionais e a criação do Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC). A partir de 1945 ampliaram-se as escolas médias, porém sem

uma política educacional definida.3

Na década de 50 houve uma reformulação da estrutura educacional, período

prioritário do Estado Novo.4

Na década de 60 houve a internacionalização da economia com forte

participação do Estado, que passou a ocupar posição central no processo de

modernização.5

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de nº. 4024 de 20 de dezembro de

1961 teve 13 anos de discussão antes de sua promulgação, chegando a mobilizar a

opinião pública. Sua discussão teve início em 1946, quando foi proposto um projeto

de reforma geral da educação nacional. Em 1948 foi apresentado um anteprojeto

defendendo a escola pública e, em 1959, um substitutivo em defesa da iniciativa

3 Conteúdo ministrado na aula do Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho pela Professora Tânia Regina Raiz na disciplina Políticas Públicas de Educação, Universidade do Vale do Itajaí na data de 23/09/08. 4 Idem 5 Idem

24

privada. Após muitos embates a lei foi aprovada em 1961. O ensino médio ficou

estruturado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, nas seguintes modalidades: curso

médio, abrangendo o curso secundário; curso técnico industrial, agrícola, comercial

e outros; e, formação de professores para primário e pré-primário. Os conteúdos

curriculares ficaram mais flexíveis permitindo maior pluralidade de currículos. Nessa

lei o ensino técnico se tornou uma alternativa ao médio, sem possibilidade de

prosseguimento direto para o ensino superior. Apesar disso, continuou sem

nenhuma atenção especial, num período em que a demanda de mão de obra

excedia o número de trabalhadores qualificados (HAIDAR; TANURI, 2004).

Segundo as mesmas autoras, a segunda LDB, lei nº. 5692 de 11 de agosto de

1971 teve sua tramitação mais rápida, e foi aprovada sem discussão pelos

educadores. Nessa década a formação profissional era limitada a treinamentos para

produção em série. Essa lei ampliou a obrigatoriedade escolar para oito anos, e o 1º

grau destinava-se a formação geral. Criou-se uma escola única de 1º e 2º graus,

eliminando o dualismo entre escola secundária e escola técnica. Também instituiu o

Ensino de 2º grau com profissionalização compulsória, e todo o nível médio se

tornou profissionalizante. O 2º grau passou a ter a duração de três anos para o

auxiliar e quatro para o técnico, visando a habilitação profissional, extinta em 1982

com a lei nº. 7044.

A partir da década de 80, o mundo do trabalho foi modificado, passando a

requerer uma nova base de educação para os trabalhadores. As empresas

começaram a exigir profissionais cada vez mais qualificados, com maior nível de

educação, e que atendessem aos avanços tecnológicos. Mas foi ainda a lei nº.

5692/71 que culminou com a criação dos Centros Federais de Educação

Tecnológica (CEFETs), a partir dos anos 906.

Esses CEFETs tinham como objetivo preparar o aluno para o mercado de

trabalho, porém com o alto custo do curso só preparava elite, que acabava não indo

para o mercado (FRIGOTO; CIAVATA; RAMOS, 2005).

Nesse cenário surge a Nova LDB, que teve seus projetos debatidos

intensamente por educadores e pela imprensa. Esse debate resultou em mudanças

significativas. Foi então promulgada, em 20 de dezembro de 1996, a Lei nº. 9.394,

que reforma o ensino no Brasil. Essa lei, também conhecida como “Lei Darcy

6 Embora os autores se refiram a esta data, em 1978 as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro foram elevadas ao status de CEFETs, passando a ter direito a ministrarem ensino superior.

25

Ribeiro”, trata da Educação Profissional nos seus artigos 39 a 42, do Capítulo III,

Título V. Ela indica como se organizam os sistemas de ensino e como funciona a

educação escolar (SILVA, 2004).

O mesmo autor afirma que deve haver articulação entre a educação

profissional e o ensino regular, porém sem vínculo entre eles. A validação do

conhecimento e certificação se dá a partir de avaliação, reconhecimento e

certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Silva (2004) ressalta que a Educação Profissional não pode mais ser vista

como educação para tarefas, mas como uma maneira de formar globalmente o

educando, integrando educação ao trabalho, ciência e tecnologia.

A Lei nº. 11.741 de julho de 2008 inclui na Nova LDB, o Art. 36-A e 36-B, da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Estabelece nesses artigos que o

ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o

exercício de profissões técnicas. Também acrescenta que a educação profissional

seja desenvolvida nas seguintes formas: articulada com o ensino médio ou

subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

A educação profissional visa à formação integral do ser. “Esta, pode preparar

pessoas capazes de construir uma vida melhor para si mesmas e deixá-las em

melhor condição para o exercício da cidadania e da solidariedade” (COELHO, 2000,

p.52).

2.3 Educação Profissional em Saúde

Carvalho e Ceccim (2006) consideram como marco histórico para o ensino na

saúde a vinda da família real para o Brasil, quando em 1808 foram criadas duas

escolas - no Rio de Janeiro e em Salvador - e criados os cursos de farmácia em

1832. A partir daí criou-se também os cursos de odontologia e obstetrícia, anexados

às escolas médicas. Também foi fundada, por decreto federal, a Escola Profissional

de Enfermeiros e Enfermeiras no Rio de janeiro, em 1890, para melhor qualificar os

hospitais militares, com o intuito de enfrentar o quadro epidemiológico nacional.

A partir do século XX houve o crescimento da Saúde Pública no Brasil, época

em que se torna relevante debater a necessidade de profissionais, escolas e perfis

de formação. É daí que surge a preocupação com o perfil de novos profissionais,

26

com capacidade de impactar na qualidade de vida das populações (CARVALHO;

CECCIM, 2006).

De acordo com os autores referidos, o caráter social e científico convergem e

divergem conforme os interesses político-institucionais e político-ideológicos. No

entanto, nas diversas reformas curriculares quase sempre a Saúde Coletiva esteve

presente, visando principalmente uma formação que buscasse a promoção da saúde

e a compreensão da qualidade de vida.

Apesar disso, Pereira e Lima (2009) afirmam que em 1946 o Decreto Lei nº.

8778 aprovou uma legislação educacional para a área de enfermagem que

objetivava regular a formação dos práticos em enfermagem. Do mesmo modo, a Lei

nº. 775/49 buscava a formação dos auxiliares de enfermagem para a área hospitalar,

embora, legalmente, a educação profissional em saúde só tenha sido permitida no

Brasil a partir da lei nº. 4024/61 - a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

Essa lei, após longa mobilização pública e tramitação na Câmara Federal, foi

um passo importante na unificação do sistema de ensino, eliminando o dualismo

administrativo. Também nessa época foi criado o Conselho Federal de Educação

(HAIDAR; TANURI, 2004).

A noção de recursos humanos em saúde, para designar a mão de obra no

setor de serviços, de acordo com Pereira e Lima (2009), veio à tona a partir de

estudos sobre economia da educação e da saúde. Nesse contexto desenvolveu-se

ideias de que os gastos com os setores de serviço eram investimentos rentáveis, e

que deveriam ser assumidos pelo estado como meio de promoção da saúde, tendo

como consequência uma maior produtividade do trabalho.

Com o tema central, recursos humanos para as atividades de saúde, a IV

Conferência Nacional de Saúde (CNS) ratificou no Brasil, em 1967, o 1º Plano

Decenal de Saúde para as Américas, elaborado a partir da Carta de Punta del Este.

É a partir daí que se inicia a ideia da formação de técnicos de saúde de nível médio,

com o propósito de atender a demanda do mercado de trabalho decorrente do

crescimento econômico dessa época. Ao final dessa década, sob a influência da

política educacional brasileira, começa a se materializar a Educação Profissional em

Saúde, culminando com a promulgação da Lei nº. 5692/71 (PEREIRA; LIMA, 2009).

A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

reformula o ensino de 1º e 2º graus no país, atrelando o último grau de ensino à

27

terminalidade profissional. Com essa lei, o currículo passa a ser dividido em áreas

de conhecimentos voltadas ao mercado de trabalho, mas ainda limitadas para

produção em série (GERMANO,1994). Carvalho e Ceccim (2006), considerando que saúde é “bem-estar físico,

mental e social” - conforme o conceito de saúde da Organização Mundial de Saúde,

formulado em 1946 - compreende que deveria haver uma reforma da educação.

Essa reforma implicaria no intercruzamento com a psicologia e as ciências sociais e

humanas e no distanciamento da base biologicista.

Inicia-se a partir daí um interesse em modernizar as escolas e o ensino, com

a construção de uma didática aplicada às ciências da saúde. Esse processo de

articulação entre as escolas culminou com a constituição de Associações de Escolas

no país, na América Latina e no continente americano. A criação dessas

associações evoluiu mais tarde para Associações de Ensino em diversas profissões,

tendo em vista a propagação dessas idéias que se referiam às modificações na

educação dos profissionais de saúde. (CARVALHO; CECCIN, 2006).

Com a exigência de profissionais cada vez mais qualificados e ainda, visando

atender às demandas do mercado de trabalho - que exigiam além da produtividade,

qualidade e flexibilidade - é que ocorreu a reforma do ensino médio e

profissionalizante, através da nova LDB, Lei nº. 9394/96. Essa lei, juntamente com o

Decreto Federal nº. 2208/97 que a regulamentou, instituiu as bases para a reforma

do ensino profissional no Brasil. Com ela, o ensino profissionalizante pode ocorrer

paralelamente ou posteriormente ao ensino médio. Conforme o art. 39 da referida

Lei “a Educação Profissional em Saúde compreende formação inicial ou continuada,

a formação técnica média e a formação tecnológica superior” (PEREIRA; LIMA,

2009, p.187).

De acordo com o decreto, citado no parágrafo anterior, as disciplinas do

currículo do ensino técnico devem ser ministradas por profissionais com experiência

em determinadas áreas, os quais deverão receber formação pedagógica mediante

programas especiais ou cursos regulares de licenciatura (MANFREDI, 2002).

Com vistas a atender a formação de nível médio, baseada nesses referenciais

curriculares, é que as escolas técnicas se fortaleceram no cenário nacional. Essas

escolas, que foram criadas a partir da década de 80, objetivavam a

profissionalização dos trabalhadores das instituições de saúde que não possuíam a

devida qualificação. Nessa rede de escolas instituída pela portaria 1298/2000,

28

também estariam os centros formadores. Os cursos deveriam ser ofertados de

acordo com as necessidades de formação de forma descentralizada, atendendo ao

aluno em seu município, como uma “escola função”, assim referida por Isabel dos

Santos (CASTRO; SANTANA; NOGUEIRA, 2002).

Atualmente a formação técnica e a tecnológica se organizam em doze

subáreas de formação em saúde, de acordo com os Referenciais Curriculares

Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. São elas: Biodiagnóstico,

Enfermagem, Estética, Farmácia, Hemoterapia, Nutrição e Dietética, Radiologia e

Diagnóstico por Imagem em Saúde, Reabilitação, Saúde Bucal, Saúde Visual,

Saúde e Segurança no Trabalho e Vigilância Sanitária (MACHADO, 2008).

Como as escolas técnicas devem sair do papel de meras executoras para

serem formuladoras, de acordo com Machado (2004), também o CFRH/PR articula o

processo de formação profissional em seu estado, discutindo, negociando e

construindo seus projetos com outros atores.

Com a necessidade de uma formação para o ACS, sendo negociada com as

Escolas Técnicas de Saúde (ETSUS), o CFRH/PR não pôde fugir de sua missão

que é formar trabalhadores para o SUS. Para Machado (2004) “os ACS e as ETSUS

têm em comum o fato de serem respectivamente trabalhadores e instituições de

ensino que existem exclusivamente em função do SUS”.

2.4 O Agente Comunitário de Saúde

Os serviços de saúde no Brasil sempre foram marcados pela dicotomia

prevenção e cura, e os conceitos de saúde sempre estiveram ligados à ausência de

doença.

A partir da 8ª Conferência Nacional de Saúde (CNS) é que se formularam

propostas de mudanças, como a reorganização do Sistema de Saúde bem como

uma nova conceituação de saúde, mais abrangente, culminando com a criação do

Sistema Único de Saúde (SUS).

Segundo Vasconcelos e Pasche (2006, p.531) o SUS “é o arranjo

organizacional do Estado brasileiro que dá suporte à efetivação da política de saúde

no Brasil, e traduz em ação os princípios e diretrizes desta política”. Ele foi criado

visando coordenar e integrar as ações de saúde nas três esferas de governo, com o

intuito de atender às demandas para a atenção básica à saúde.

29

De acordo com os mesmos autores, o SUS é resultado da Reforma Sanitária

Brasileira a partir do movimento sanitário, que mobilizou a sociedade brasileira a

sugerir novos modelos de práticas de saúde e de organização de sistema. Foi a

partir desse processo que se inseriu no texto da Constituição a saúde como direito

de cidadania e como dever do Estado. Isso significou a possibilidade de se modificar

a oferta de serviço de forma que não houvesse mais diferenciação entre indigentes

e segurados da Previdência Social, moradores do campo e da cidade, e se

unificassem os atendimentos em todas as regiões do País.

A Constituição Federal de 1988 fundamenta o SUS que tem como princípios

doutrinários a universalidade, equidade e integralidade. Os princípios organizativos

são a regionalização, hierarquização, descentralização e participação popular,

também regulamentados pelas leis 8080/90 e 8142/90. As leis orgânicas ampliavam

o conceito de saúde para além da doença, com um olhar maior à prevenção de

agravos e promoção da saúde com a integração das ações (VASCONCELOS;

PASCHE, 2006).

Com a ampliação desse olhar é que surge o Programa de Agentes

Comunitários de Saúde (PACS). Esse programa foi criado pelo Ministério da Saúde

– MS em 1991, com o objetivo de contribuir para melhorar a qualidade de vida da

população, enfrentando principalmente os indicadores de morbimortalidade materna

e infantil na região Nordeste do Brasil. Enfatizava-se a educação em saúde, sendo o

ACS o elo principal entre as necessidades de saúde da comunidade e as ações para

melhorar suas condições de vida.

Esse agente deveria ser da própria comunidade por se considerar que o

vínculo existente facilitaria seu acesso a ela, bem como seu conhecimento da

cultura, da linguagem, das formas de pensar e agir e das condições de vida.

O perfil do ACS já vinha sendo pensado desde o Programa de Interiorização

das Ações de Saúde e Saneamento – PIASS/Nordeste, na década de 70. Esse

programa tinha como prerrogativa a atuação de moradores locais junto à

comunidade. Após se transformar em Política Nacional, o PIASS contribuiu para que

se ampliasse a atuação desses auxiliares para os postos de saúde e para ações

comunitárias e individuais (MATHIAS, 2008).

A partir da melhora nos indicadores de saúde, proveniente do fortalecimento

do PACS nos municípios, o MS lançou então, o Programa Saúde da Família (PSF)

em 1994. A implementação desse programa também foi inspirada pela decisão

30

política de se organizar a rede de assistência à saúde com o advento do SUS, que

apontava para a universalização do acesso da população à atenção básica e

consolidava o processo de descentralização. (MATHIAS, 2008)

Com as práticas introduzidas pelo PSF nos municípios, houve um grande

impacto que representou a expansão da rede assistencial local e a autonomia

municipal com o repasse de recursos federais. Também demandou profissionais

qualificados e comprometidos com a filosofia proposta (ANDRADE; BARRETO;

BEZERRA, 2006).

Se o principal objetivo do PSF é reorganizar a atenção básica, é com a

participação do ACS que isso se torna possível. Com o PSF os ACS tiveram suas

ações reconhecidas e começaram a ter um papel mais profissional dentro das

equipes de saúde. (ANDRADE, BARRETO; BEZERRA, 2006)

O reconhecimento legal do ACS, de acordo com os autores supracitados,

começou com a publicação do Decreto nº. 3.189 de 4 de Outubro de 1999, que fixa

as diretrizes para o exercício de suas atividades, ressaltando em parágrafo único do

Art. 2º que suas atividades são consideradas de relevante interesse público.

Atualmente as atividades realizadas por esse profissional são regulamentadas pela

Lei nº. 11.350 de 5 de outubro de 2006, que além de definir suas atribuições,

determina que o ACS tenha concluído o ensino fundamental e o curso introdutório

de formação inicial e continuada, como requisitos para o exercício das atividades,.

Criou-se, desta forma, a necessidade de promover a formação exigida pela

lei, reforçada ainda, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394 de 1996,

que sinaliza uma formação específica para o exercício profissional de todo o

trabalhador. (ANDRADE, BARRETO; BEZERRA, 2006)

2.4.1 Atribuições do Agente Comunitário de Saúde

As diretrizes para o exercício das atividades do ACS foram fixadas pelo

Decreto 3189/99. Esse decreto estabeleceu em seu artigo 1º que cabe ao ACS

“desenvolver atividades de prevenção de doenças e promoção de saúde, por meio

de ações educativas, nos domicílios e na comunidade, sob supervisão competente”.

Essas atividades, que são consideradas de relevante interesse público, devem ser

realizadas utilizando-se de visitas domiciliares, com registro para controle das ações,

identificando problemas sociais que possam afetar a saúde. Cabe-lhes também o

31

estímulo à comunidade de participação nas políticas públicas. É nesse decreto que

se estabelecem os requisitos, como residir na comunidade, ter espírito de liderança

e solidariedade e outros a serem estabelecidos pelo MS (BRASIL, 1999).

Mesmo os ACSs estando em ação desde 1991, a profissão só foi

estabelecida em 2002 pela lei nº. 10.507. Atualmente está em vigor a lei nº 11.350,

de 05 de outubro de 2006, que regulamenta as atividades dos ACS e dos Agentes

de Controle de Endemias - ACE. Essa lei estabelece que o exercício das atividades

do ACS se dá exclusivamente no âmbito do SUS, sendo supervisionado por gestor

municipal, distrital, estadual ou federal, de acordo com sua contratação (BRASIL,

2002; BRASIL, 2006).

Conforme o parágrafo único do Art. 3º da referida Lei são consideradas

atividades do ACS:

I. A utilização de instrumentos para diagnóstico demográfico e sociocultural da

comunidade;

II. A promoção de ações de educação para a saúde individual e coletiva;

III. O registro para fins exclusivos de controle e planejamento das ações de saúde,

nascimentos, óbitos, doenças e outros agravos à saúde;

IV. O estímulo à participação da comunidade nas políticas públicas voltadas para a

área de saúde;

V. A realização de visitas domiciliares periódicas para o monitoramento de situações

de risco à família;

VI. A participação em ações que fortaleçam os elos entre o setor saúde e outras

políticas públicas que promovam a qualidade de vida.

De acordo com o art. 6º, o ACS deverá ter concluído o ensino fundamental e o

curso de formação inicial e residir em sua área de atuação.

2.4.2. Competências do Agente Comunitário de Saúde

Considerando os diferentes documentos oficiais relativos à educação,

principalmente as diretrizes curriculares nacionais, as escolas tiveram que se

preparar e delinear as competências e habilidades a se desenvolver no aluno, para

não somente enfatizar os conteúdos.

Garcia (2007) afirma que os conteúdos passam a ser um instrumento para

que as habilidades sejam desenvolvidas. Refere também que, em geral, o professor

32

considera somente os conteúdos como sua responsabilidade, cabendo ao aluno

desenvolver suas habilidades. Ressalta ainda que para mudar essa visão há que se

mudar o foco do processo ensino/aprendizagem para o desenvolvimento de

habilidades e competências, passando a vê-las como objetivo de ensino. Isso

implica em mudança na postura da escola, em que se construa um trabalho

pedagógico integrado, de forma que se definam as responsabilidades de cada ator

envolvido no processo. Os educadores deverão ensinar o educando a analisar,

opinar, fazer comparações, analogias, de forma que os conteúdos, as competências

e habilidades não sejam vistas de forma simplista.

De acordo com o parecer nº. 16/99, do Conselho Nacional de Educação

(CNE), competência é a “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação

valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e

eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”. (BRASIL, 1999).

Considerando as atribuições do ACS, pode-se dizer que ele é competente

quando consegue mobilizar seus conhecimentos, utilizando-se das habilidades

adquiridas no decorrer de seu aprendizado para resolver os problemas encontrados

diariamente em seu campo de trabalho. Essa competência se evidencia quando ele

desenvolve uma maior capacidade de resolver problemas novos, adaptando-se às

mudanças, tendo criatividade e autonomia em suas ações, e, reconhecendo que o

limite de seu trabalho vai até o que compete aos demais profissionais da equipe de

saúde.

Antigamente o trabalho era apoiado em destrezas e considerado solitário.

Hoje, ao contrário, há a necessidade de comunicação entre os trabalhadores. Até

pouco tempo, a qualificação profissional era direcionada a postos de trabalho,

chamados de ocupações, necessitando de um saber-técnico baseado em

conhecimentos, habilidades e atitudes. Hoje, em consequência de novas

tecnologias, esse saber foi transformado dando origem à idéia de competência

(BRASIL, 1996).

De acordo com Ferreti (1997), citado por Coelho (2000) competência seria

uma atualização de qualificação, tendo em vista a adequação às novas perspectivas

do capital. Se anteriormente o elemento central para definir a identidade do

trabalhador era o saber-técnico, hoje foi substituído por uma dimensão expressa

num saber-ser.

33

Desaulniers (1997, p.53) concorda que novos termos foram surgindo para se

adequar às exigências do capitalismo. A autora refere que na esfera do trabalho a

noção de competência veio substituir a de qualificação, e na esfera educativa, a

“instauração de saberes é englobada pela construção da competência”. Chama a

isso de deslocamento de noções, destacando que a “construção da competência

baseia-se nos saberes que constitui a qualificação profissional”. A autora acredita no

saber-ser como sendo uma capacidade de articular vários saberes ao encontrar

desafios no mundo do trabalho. Também pode se pensar na competência, de forma

simplificada, como a resolução de problemas agindo sobre os resultados (RAMOS,

2005).

De acordo com um documento do Ministério do Trabalho, intitulado

Habilidades, questão de competências?, as habilidades voltadas ao trabalhador

visam o “aprender a aprender” e “aprender a pensar”, tornando possível um aumento

da capacidade de resolver problemas, adaptando-se às mudanças com maior

autonomia. As habilidades podem ser básicas, específicas ou de gestão,

entendendo a primeira como atributos, como “ler, interpretar, calcular, até chegar ao

desenvolvimento de funções cognitivas” propiciando raciocínios mais elevados; a

segunda, sendo traduzida pelos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidos para

postos; e a terceira, “relacionada às competências de autogestão, de

empreendimentos, de trabalho em equipe” (BRASIL, 1996).

Quando Perrenoud (1999, p.7) conceitua competência como uma capacidade

de ação que não se limita aos conhecimentos neles apoiados, refere-se a um

trabalho dinâmico, não estático, de mobilização de saberes. Ele sugere que se

ponha em “ação e em sinergia, vários recursos cognitivos complementares”, entre os

quais os conhecimentos.

Mesmo que uma competência seja formada ao longo da vida do trabalhador e

que as habilidades possam ser desenvolvidas em qualquer momento, cabe à escola

estimular seu desenvolvimento considerando as expectativas do mercado de

trabalho e os interesses do trabalhador. As habilidades não devem ser relacionadas

apenas ao saber-fazer, mas aos diversos saberes aliados. As dimensões variadas

referem-se aos saberes/conhecimentos, ao saber-agir/práticas no trabalho e ao

saber-ser/atitudes, respectivamente, cognitivas, motoras e atitudinais (BRASIL,

1996).

34

Quando se trata do ACS esses saberes estão estreitamente relacionados.

Mobilizar um saber (saber-saber/ conhecimento) e colocá-lo na prática (saber-fazer/

agir) junto à comunidade significa escolher uma atitude adequada àquela prática.

Isso requer o conhecimento da comunidade, sua cultura e seus valores, e essa

prática representa o uso dos valores do profissional, muitas vezes envolvendo

questões éticas, ou seja, saber-ser.

2.5 Currículo Integrado

É evidente a importância de se construir uma estrutura curricular adequada

para essa formação integral do saber-ser, principalmente para os trabalhadores dos

serviços de saúde. Esses trabalhadores de nível médio são adultos, com ensino

fundamental completo, a maioria afastada dos bancos escolares há anos, e

apresentam habilidades cognitivas e capacidade de desenvolver habilidades

específicas, através de novos conhecimentos e novas práticas (SACRISTÁN, 1998).

Para o mesmo autor, organizar um currículo é necessário ter uma visão clara

e objetiva do que é educação, para que a ação de educadores e educandos seja

mais efetiva. Por isso é imprescindível que todos os atores7 envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, seja no planejamento, organização ou supervisão, entendam

o que é currículo.

O termo é usado com vários sentidos. Traldi (1977) parte da origem latina da

palavra curriculum, que significa curso, percurso, carreira, corrida, ato de correr. Ele

inclui na corrida o modo, o local, o que ocorre no percurso até o término da

execução.

Comparando com o processo de educação profissional, pode-se entender que

o educando “corre para alcançar sua profissionalização”, através das disciplinas

propostas pela instituição que o prepara. O que ocorre no percurso até o término de

sua execução seriam as habilidades e atitudes que esse educando é capaz de

desenvolver durante o curso ou após sua realização, como consequência do que

aprendeu. (TRALDI, 1977).

Beauchamp e Briggs (apud,TRALDI,1977) dão outras definições: o primeiro

define currículo como um documento que esboça matérias a serem ensinadas, e, o

segundo, como matéria e conteúdo da matéria que é utilizada no ensino. Os três

7 A participação dos docentes é fundamental na organização de um currículo.

35

autores ainda acrescentam, além dos conteúdos, os objetivos, métodos ou

processos e avaliação, como outras dimensões no planejamento do currículo.

De acordo com Davini (1989), currículo é um plano pedagógico e institucional

sistematizado para orientar a aprendizagem dos alunos.

Mas não se pode pensar de uma forma tão simplista, reduzindo o currículo

apenas a uma matriz fechada, com disciplinas, ou a uma listagem de conteúdos. É

muito importante que se pense nos diversos atores envolvidos e que eles possam

ter uma participação na elaboração e no desenvolvimento dos cursos, e, nas

adaptações muitas vezes necessárias.

Davini (1989) refere que as principais formas de organização curricular são: o

Currículo Formal, o Interdisciplinar e o Integrado. Pretende-se neste trabalho

discorrer sobre o terceiro, por fazer parte do objeto desta pesquisa.

Define-se como currículo integrado, de acordo com Davini (1989), aquele que

é elaborado com vistas a articular o ensino e a prática profissional, e que envolve a

comunidade com contribuições para ela. Deve haver também uma integração entre

profissionais e alunos na busca de hipóteses de solução para os problemas

levantados na comunidade, tendo como pano de fundo as características

sócioculturais do meio em que se desenvolve o processo. A autora considera essa a

melhor proposta curricular para atender às necessidades dos serviços de saúde.

Santos e Souza (1989) referem o currículo integrado como uma concretização

da proposta pedagógica nas suas três dimensões – política, metodológica e de

conteúdo – pois, propõe construir com qualidade e relevância a prática profissional

na busca pela cidadania. Elas aludem ao fato que um currículo deve permitir a

interação entre sujeito e objeto, a partir da percepção da realidade, sem esquecer os

conhecimentos e as experiências de vida do sujeito. Esse sujeito constrói

conhecimentos mais elaborados e específicos de acordo com sua área de atuação.

As autoras salientam duas questões importantes determinadas por essas

concepções: a primeira é a necessidade de flexibilidade do tempo, considerando o

ritmo de assimilação do sujeito, e, a segunda, a avaliação como um processo de

domínio da prática. Organiza-se então um processo de transformação dialética na

interação sujeito-objeto, tendo a metodologia como fundamental para o alcance dos

objetivos.

Na tentativa de atender aos objetivos propostos é que emerge a organização

do conteúdo para integrar no plano do conhecimento, teoria e prática, e as várias

36

áreas do conhecimento que instrumentalizem essa prática. Dessa forma, evitam-se

rupturas entre teoria e prática, e o fracionamento em disciplinas, considerando

também uma sequência lógica de conceitos e ações, do conhecido para o

desconhecido, do simples para o complexo e do concreto para o abstrato (SANTOS;

SOUZA, 1989).

Também com o intuito de preparar novas gerações, acompanhando a

evolução da sociedade e pensando no desenvolvimento dos conhecimentos,

Santomé (1998) considera relevante planejar e desenvolver propostas curriculares

para os novos modelos de sociedade. O autor sugere a conversão das salas de aula

em espaços para a análise, reflexão e prática de conteúdos, habilidades,

procedimentos e valores, imprescindíveis na construção dos modelos sociais.

Os conteúdos que formavam o currículo escolar no passado eram

descontextualizados, com disciplinas isoladas, sem relação com a realidade. As

tarefas deviam ser realizadas num ritmo que só propiciavam a memorização dos

conteúdos, às vezes desconexos e sem sentido. Não se dava importância nas salas

de aula aos processos de construção e reconstrução dos modelos sociais.

(SANTOMÉ, 1998)

Santomé (1998) questiona que considerando que as mudanças nos sistemas

educacionais sempre sofreram algumas influências dos modelos empresariais, por

que não pensar num modelo de currículo que tenha o compromisso de formar

pessoas com conhecimentos, destrezas, valores, de acordo com os novos modelos

de sociedade?

O autor defende um currículo globalizado para um mundo que é global, no

qual tudo está relacionado e em que nenhum dos aspectos – financeiro, cultural,

político, científico e outros - podem ser compreendidos à margem dos demais.

Converte-se assim, em (...) uma categoria ‘guarda-chuva’ capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem” (SANTOMÉ, 1998, p.27).

Com essa forma de conceber um currículo é possível verificar tudo o que os

alunos aprendem, com base num modelo de ensino-aprendizagem determinado por

variáveis políticas, sociais e culturais, contextualizado num dado momento histórico

e num determinado espaço geográfico. Também se evidencia o compromisso sobre

37

as funções a serem desempenhadas partindo-se do que se pensa sobre o potencial

de cada educando, seus conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, e a forma de

se conseguir tudo isso (SANTOMÉ, 1998).

Davini (1989) sugere que para montar um currículo integrado e concretizar

essa proposta pedagógica, primeiramente, elaborem-se as atribuições de um

profissional, tanto as vigentes, como as desejáveis, construindo-se o perfil

profissional como resultante desse processo. As atribuições podem ser reunidas em

áreas ou conjuntos de atribuições. Para a autora (1989, p.286), em cada área

detectam-se “as competências necessárias e os conceitos, processos, princípios e

técnicas para o desenvolvimento destas competências”. Estabelecem-se relações

entre elas, definindo e classificando conhecimentos, conceitos, processos, que se

encadeiam como redes, que formarão conceitos-chave. Esses conceitos agrupam-

se em unidades de ensino-aprendizagem, que devem ser autônomas, porém

articuladas entre si (DAVINI, 1989).

Utilizando-se dessa perspectiva, Santomé (1989, p.95) descreve currículo

como: (...) um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos solidários, responsáveis e democráticos.

Kelly (1981) refere que, assim como todas as questões em educação devem

permanecer abertas, também o currículo e qualquer resposta que ofereçam dúvidas

devem ser tomados como provisórios, experimentais e sujeitas à revisão. Portanto, a

teoria do currículo deve ser um processo contínuo, que acompanhe a modificação

das pessoas, a evolução da sociedade e o desenvolvimento dos conhecimentos.

A metodologia a ser utilizada deve estimular o aluno a “construir ativamente

seu próprio conhecimento” (DAVINI, 1989, p.287), a partir da reflexão de sua prática.

Como refere Sacristán (1998) é imprescindível que haja um enfoque coletivo da

profissionalização do docente para que o desenvolvimento do currículo seja

adequado às diversas necessidades.

Durante essa construção deve o professor, juntamente com o aluno, avaliar

avanços e dificuldades.

38

2.6 Avaliação

A avaliação deve ser considerada importante em todo processo ensino-

aprendizagem. De acordo com Piletti (1991, p.190) ela é:

(...) um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

A avaliação também é vista como um processo de “reflexão crítica sobre a

prática” e que leva a uma busca de superação de obstáculos a partir do que foi

detectado, sejam fragilidades ou avanços (VASCONCELOS, 1994).

Mas, ela não pode ser considerada apenas como um processo de

comparação entre uma realidade anterior e outra posterior a uma ação

desenvolvida. Ela deve sim percorrer vários caminhos, e esses devem estar sempre

vinculados ao planejamento (GONÇALVES; BOTINI; PINHEIRO, 2001).

Conforme Depresbiteris (2000), a avaliação deve variar de acordo com a

concepção que se tem de educação e de educando. Se a educação for vista como

uma prática social deve-se observar se está sendo formado um aluno consciente e

participativo. Pressupõe-se que a principal meta seja desenvolver a capacidade

criativa e crítica do educando. Para a autora, a avaliação pode ser analisada em

várias perspectivas: numa perspectiva mais tradicional, a avaliação visa verificar se

o aluno absorveu os conteúdos transmitidos pelo professor, e se esse tem

autoridade em sala de aula; na perspectiva tecnicista, busca diferenciar as

mudanças ocorridas no aluno ao entrar e ao sair do sistema de ensino; e, numa

visão construtivista, a avaliação busca analisar o desenvolvimento dos processos de

raciocínio para reorientar ações.

A avaliação tem objetivos distintos conforme o momento em que é

empregada, devendo contribuir na melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Pode ser diagnóstica, quando verifica os conhecimentos prévios e particularidades

dos alunos, podendo-se utilizá-la para a estruturação do processo ensino-

aprendizagem, com vistas a superar deficiências e individualizar o ensino. Pode ser

também formativa, que permite detectar o rendimento do aluno, possíveis

39

deficiências, com o intuito de replanejar o processo ensino-aprendizagem. Quando a

avaliação acontece no fim do processo é chamada somativa (recapitulativa), e

permite classificar os alunos conforme os níveis de aproveitamento. Tem como

finalidade verificar se os objetivos foram alcançados. Nesse caso os alunos podem

ser promovidos. Se eles não forem atingidos plenamente, deve-se retomar o

planejamento (PILETTI, 1991).

Toda avaliação deve ser dinâmica e transformadora, e o sentido a ser dado a

ela está sempre relacionado à concepção de educação e de escola, à forma como é

organizado o currículo e ao que se espera avaliar (DEPRESBITERIS, 2000;

GONÇALVES; BOTONI; PINHEIRO, 2001; PILETTI, 1991).

Segundo Perrenoud (1999) as competências quando desenvolvidas permitem

favorecer a articulação entre ações não programadas e vários conhecimentos, em

situações concretas manifestadas no trabalho. Os alunos aprendem, a partir de

situações concretas oportunizadas pelo serviço, a realizar levantamentos de

problemas em suas unidades de serviço e apresentar sugestões para resolvê-las.

A forma como é organizado o currículo integrado determina a realização de

uma avaliação, na qual se verifique a capacidade que o aluno tem de enfrentar

situações concretas com ética, bem como, os conhecimentos e destrezas adquiridos

no decorrer de todo o processo ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser feita de

forma criativa, abrindo-se espaço para “observação e registros de atitudes frente às

situações inusitadas” (GONÇALVES; BOTINI; PINHEIRO, 2001, p.70).

Considerando-se que vários autores propõem a realização de uma avaliação

de forma criativa, Depresbiteris (2000) sugere o estabelecimento de critérios bem

explicitados que funcionem como regras num jogo, para que os alunos saibam qual

o grau de exigência quanto às competências a serem avaliadas. Porém, quando se

define muito bem um critério, se diminui “o grau de subjetividade” relativo à

avaliação de atitudes.

As avaliações não podem estar desvinculadas do processo de formação, pois

são complementares a ele, permitindo-se verificar o que ainda falta aprender. Para

isso é necessário planejar em conjunto formação e avaliação em suas três

dimensões: diagnóstica, formativa e recapitulativa (GONÇALVES; BOTINI;

PINHEIRO, 2001).

40

2.7 Avaliação de reação

A maior dificuldade que se encontra é conseguir meios de se avaliar de forma

integrada as competências em suas três dimensões: o saber-saber, o saber-fazer e

o saber-ser.

No curso de Formação Inicial para ACS as avaliações utilizadas estão

vinculadas às atividades laborais. Conforme já foi citado na parte introdutória deste

trabalho, são cinco as competências que se espera desenvolver e estão distribuídas

em três unidades formativas. Com a integração entre o ensino e o serviço, o

aluno/ACS é avaliado em vários momentos através de atividades que ele realiza

como entrevistas, busca de informações na Unidade Básica de Saúde (UBS) e na

comunidade, elaboração de relatórios, apresentação em sala de aula e conclusões a

respeito das atividades desenvolvidas.

Também é feita ao final de cada unidade uma auto-avaliação acerca de seu

aprendizado e dos efeitos deste sobre seu desempenho no trabalho, sua percepção

de mudanças no serviço e sua motivação em continuar o curso.

Segundo Abbad, Gama e Borges-Andrade (2000), esta avaliação que visa

avaliar o impacto do curso no trabalho é considerada avaliação de reação. Os

autores conceituam reação como ”o nível de satisfação dos participantes com a

programação, o apoio ao desenvolvimento do curso e aplicabilidade, a utilidade e os

resultados do treinamento8” (2000, p.26).

A avaliação de reação também busca avaliar outros aspectos de um curso

como, adequação de conteúdos, desempenho do docente e qualidade dos recursos

utilizados. Enfim, serve como um feedback para subsidiar reformulações de um

curso em toda sua estrutura. As opiniões poder ser manifestadas oralmente ou por

escrito, tendo as últimas, a vantagem do anonimato, que facilita a formulação de

críticas (TACHIZAWA; FERREIRA; FORTUNA, 2004).

Hamblin (1978, apud MARRAS, 2000) propôs cinco níveis de avaliação para

treinamento: de reação, de aprendizado, de comportamento, de valores e de

resultados finais. O autor considera a avaliação de reação a mais fácil de obter

resultados, pois se detecta “a reação dos treinandos com relação ao módulo

aplicado e seu conteúdo” (Hamblin,1978, apud MARRAS, 2000, p.161). A do 8 Embora esta pesquisa tenha foco na formação profissional, quando se trata de avaliação de reação a literatura se refere sempre à forma de avaliar treinamento.

41

aprendizado compara a prática assimilada ao que se tinha antes do treinamento. A

de comportamento busca avaliar mudanças que podem ou não ocorrer no local de

trabalho, embora muitas vezes o treinando possa ter gostado do curso. A de valores

analisa a mudança no perfil cultural, e, a de resultados finais, leva em conta se as

metas foram atingidas.

Ao considerar essas avaliações como complementares, pode-se dizer que as

perguntas utilizadas nas avaliações de reação dos ACS podem gerar respostas que

contemplam pelo menos dois níveis de avaliação propostos pelo Hamblin (1978,

apud MARRAS, 2000) Além da reação percebe-se que também é possível verificar

mudanças em seu comportamento no local de trabalho. Outros níveis de avaliação

podem ser detectados após análise.

42

3 METODOLOGIA 3.1 Tipo de pesquisa

O Agente Comunitário de Saúde é considerado como um elo entre a

comunidade e os serviços de saúde, e tem sido avaliado como um dos elementos

mais importantes para a viabilização da ESF. Ele é essencial no desenvolvimento de

determinadas políticas de saúde.

Considerando que a formação do ACS é fundamental para seu bom

desempenho, esta pesquisa teve como ponto de partida o interesse da pesquisadora

em conhecer a percepção deste profissional com relação a sua participação no

curso de formação inicial oferecido pelo CFRH.

A pesquisa foi exploratória, que segundo Gil (1999) se caracteriza por

envolver levantamento bibliográfico, grupos de pessoas que tiveram ou têm

experiência com o problema pesquisado e cuja análise estimule a sua compreensão.

Também tem a finalidade de modificar conceitos para a formulação de novas

abordagens, estimulando outros pesquisadores para posteriores estudos.

A abordagem utilizada foi a qualitativa, que se caracteriza, segundo Minayo,

“pela empiria e sistematização progressiva de conhecimento até a compreensão da

lógica interna do grupo ou do processo em estudo” (2007, p.57). Desta forma

acredita-se ser a mais indicada para o estudo das avaliações de reação, pois

também é possível incorporar o significado como preocupação essencial.

3.2 O curso de Formação

O CFRH é uma escola técnica do SUS, com sede em Curitiba, e que

descentraliza seus cursos para os 399 municípios do estado. Os cursos ofertados

são construídos pela equipe técnica a partir dos referenciais curriculares do MS,

inerentes a cada profissão.

O curso de formação inicial para ACS vem sendo ofertado desde 2006 tendo

formado profissionais que já atuam nos municípios e aqueles que ainda serão

inseridos devido à expansão ou implantação da ESF. Essa formação teve início no

interior do estado em municípios de pequeno e médio porte e, posteriormente nas

grandes cidades, considerando que o PACS vem sendo implantado cada vez mais

nestas regiões.

43

No Paraná o PSF e o PACS começaram a ser implantados em 1994, mas em

Curitiba a proposta de contratação de ACS só foi aprovada em 1998 pelo Conselho

Municipal de Saúde, após quatro anos de discussão. Foram feitas várias reuniões

com a participação dos Conselhos Locais de Saúde e comunidade para esclarecer

qual seria o papel deste trabalhador. No início foram contratados 500 ACS para

atender as áreas de maior risco da cidade, com escolaridade até o 4º ano completo

do ensino fundamental. Os agentes recebiam um manual entregue a cada início de

treinamento. Este número cresceu, e em 2008, o CFRH foi responsável pela

formação de cerca de 1000 profissionais.

De acordo com dados do SIAB de julho de 2009 o número de ACS em

Curitiba é de 1050 trabalhadores distribuídos nas 108 US. Atualmente o critério

mínimo exigido para contratação é o ensino fundamental completo e a participação

no curso de Formação Inicial para Agentes Comunitários de Saúde realizado pelo

CFRH em Curitiba, e também pelas demais Escolas Técnicas do SUS.

O curso foi elaborado com uma proposta de construção de competências,

utilizando-se de um currículo integrado. É composto por três unidades, e ao final de

cada uma delas é feita uma avaliação de reação. O objetivo destas avaliações é

identificar se está havendo mudanças no modo de pensar e agir do ACS, e se este

considera-se apto a desenvolver em sua comunidade as ações estudadas em cada

unidade.

Os 1000 ACS de Curitiba foram divididos em 34 turmas distribuídas em várias

escolas na cidade, de acordo com a proximidade de sua área de trabalho. As

turmas, que inicialmente foram compostas por 36 agentes, tiveram algumas

evasões, concluindo em média com 31 alunos. Em cada turma havia ACS oriundos

de diferentes unidades de um ou mais distritos sanitários, para desenvolver melhor

as atividades em sala, com trocas de experiências variadas.

Os dois docentes que acompanharam todo o processo de formação em cada

turma eram profissionais de nível superior, atuantes preferencialmente das equipes

da ESF da própria região das turmas por eles atendidas.

Em Curitiba, as unidades de saúde são agrupadas em nove distritos

sanitários. A escolha do distrito de Santa Felicidade para a pesquisa foi definida por

ser a área de atuação da pesquisadora, que durante as supervisões, teve a

oportunidade de fazer acompanhamento pedagógico, com troca de experiências

tanto com docentes como com discentes.

44

Fonte: www.curitiba.pr.gov.br.

3.3 As etapas

Para a execução deste trabalho, além de conhecer o objeto da pesquisa, com

descrição do local de realização e a definição da amostra, é necessário o

entendimento de forma pormenorizada do caminho metodológico percorrido.

Esta pesquisa se deu em três etapas, que apesar de distintas, se integram e

se complementam. A seguir, segue a descrição de cada uma das fases percorridas

na pesquisa.

1º momento – dados documentais

Neste primeiro momento foi realizada uma Análise Documental, definida por

Chaumier (1974, apud BARDIN, 1977,45) como: (...)uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação.

45

Para o autor, tem por objetivo transformar a informação representando-a

numa forma mais facilitada de entendimento ao seu observador.

Gil (1996) argumenta que não se trata de uma pesquisa bibliográfica, mas,

uma análise de materiais que nunca receberam uma análise crítica, podendo estes

ainda serem reelaborados conforme o resultado da pesquisa.

Os documentos analisados neste trabalho foram as avaliações de reação

respondidas pelos alunos do curso de Formação Inicial para Agentes Comunitários

de Saúde entre cada uma das três unidades de formação. Segundo Gil esses

documentos são considerados “de primeira mão” por não terem sido formalmente

analisados. Por esta razão, espera-se a partir desta análise identificar se houve

mudanças no pensar e agir dos alunos, detectando lacunas, para replanejar o curso

em sua estrutura.

O material utilizado está no município de Curitiba, que no processo de

descentralização formou 34 turmas para ACS, em 2008. Estas turmas foram

distribuídas em nove distritos e optou-se por utilizar como amostra, as cinco turmas

desenvolvidas no Distrito Santa Felicidade. Cada turma estava composta por 31

alunos, que responderam a três avaliações gerando 465 documentos que foram

analisados. A escolha da amostra, como informado anteriormente, foi feita devido a

participação da pesquisadora junto a docentes e discentes em momentos do

desenvolvimento das atividades educativas.

Essas avaliações estavam arquivadas na Secretaria Escolar do CFRH, sendo

seu acesso restrito apenas aos coordenadores de curso. A diretora do CFRH

autorizou esta análise, aceitando também o parecer do Comitê de Ética em

Pesquisa da UNIVALI.

Apesar das vantagens como baixo custo, não necessitar de contato com os

sujeitos da pesquisa e ser fonte estável de dados, a análise documental também tem

limitações. Conforme relata Gil (1996) a maior crítica refere-se à subjetividade na

análise dos documentos, porém este aspecto mostrou-se importante ao analisar as

respostas dos ACS, porque é só através dos dados subjetivos que se pode perceber

as mudanças no ser profissional. E se, conforme cita Birman (2000, p.11) a

subjetividade é “uma das matérias primas do campo da educação”, é em torno dela

que os pesquisadores deste campo giram suas práticas e seus propósitos.

Para diminuir a subjetividade na análise dos documentos, fez-se necessário

adotar alguns passos. As etapas utilizadas tiveram como base os passos definidos

46

por Minayo (2007), a saber: pré-análise; exploração do material; tratamento dos

resultados obtidos e interpretação. Estes passos serão explicitados a seguir.

A partir da definição da amostra a ser analisada (avaliações de reação

realizadas pelos alunos/ACS do Distrito de Santa Felicidade), foram resgatados os

objetivos da pesquisa e elaborados indicadores para orientar a compreensão do

material.

Iniciou-se esta etapa com uma leitura do primeiro plano das falas (leitura

flutuante). Com esta leitura já foi possível delinear provisoriamente, alguns dados

que se repetiam. Na sequência foram feitas várias leituras com exaustividade, sendo

considerados alguns critérios pré-estabelecidos como, a possibilidade de se detectar

as três dimensões das competências propostas em cada unidade do curso de

formação. Através das falas dos alunos/ACS foram determinadas palavras-chave e

frases, consideradas unidades de registro.

Como um dos objetivos da pesquisa já supunha a identificação das

competências em suas três dimensões, ao explorar o material foi possível, a partir

das unidades de registro, categorizá-las em saber-ser, saber-fazer e saber-saber.

Para facilitar este processo de exploração do material e categorização, as

avaliações de reação foram separadas em cinco turmas e três unidades, que

resultou em 15 blocos de questionários, criando-se um quadro por turma (Apêndice

04). A partir daí percebeu-se que haveria a necessidade de agrupamento dos

saberes, considerando o desenvolvimento de competências comportamentais na

primeira unidade do curso, que dificultou a dissociação do saber-ser. Desta forma as

categorias foram definidas como: 1) saber-saber, 2) saber-fazer, 3) saber-saber

associado ao saber-fazer, e 4) saber-ser que engloba os três saberes. Com as

categorias definidas as falas/unidades de registro foram transferidas para o quadro

Categorizando os Saberes (Apêndice 05).

A partir dos resultados brutos obtidos foi criado um novo quadro (Apêndice

06), onde foram condensadas as palavras-chave mais presentes em cada um dos

15 blocos. Assim foi possível fazer comparações entre as avaliações de forma

horizontal (as cinco turmas em cada unidade), e de forma vertical (a evolução dos

ACS em cada turma no desenvolvimento das competências nas três unidades),

fazendo inferências e interpretações sobre os resultados apresentados, e abrindo

possibilidades para outras interpretações.

47

Diante do que se buscou conhecer nesta fase, a análise destes documentos

permitiu uma contextualização sobre a opinião dos ACS quanto à sua formação.

2º momento – grupo focal

Na segunda etapa foi realizado grupo focal com os ACS do distrito de Santa

Felicidade formados pelo CFRH, cujas avaliações de reação foram analisadas no

primeiro momento, pois se espera aprofundar as questões levantadas pela análise

documental e assim, analisar sob o ponto de vista dos ACS, o impacto da formação

que integra ensino-serviço, na sua prática profissional. Segundo Gatti (2005), com

base em cientistas das áreas de sociologia, psicologia social, antropologia cultural e

educação, grupo focal é um meio de pesquisa que deve privilegiar uma rede de

interações, criando um campo interativo, que embora focado num tema, oferece a

oportunidade de insights em um processo comunicativo flexível entre os

participantes.

A realização do grupo focal atendeu às recomendações de Gatti (2005) em

todas as fases, desde a seleção dos participantes até a execução e transcrição das

informações. Considerando que todos os egressos possuem experiência no tema da

pesquisa, foram adotados os seguintes passos para a seleção:

a) mapeamento das nove US do distrito Santa Felicidade;

b) seleção de três US por sua proximidade e facilidade de acesso aos sujeitos da

pesquisa;

c) contato com as autoridades sanitárias locais para o agendamento de visita;

d) encontro com os ACS e o enfermeiro responsável pela equipe em cada uma das

três US;

e) explicação sobre os objetivos da pesquisa, a importância da participação dos

agentes, bem como da liberdade de escolha desta participação com assinatura

de termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice 03);

f) explicação sobre a necessidade de gravação das falas e posterior transcrição;

g) compromisso de sigilo quanto à identificação dos informantes;

h) retorno dos resultados da pesquisa aos participantes.

Dadas as características do perfil profissional dos ACS, todos manifestaram

interesse na participação, fato que gerou uma lista de suplentes. Ficou estabelecido

que o grupo seria formado por 12 sujeitos e cada US indicou os mais

representativos, com maior participação na fala. O local de escolha foi a US

48

Campina do Siqueira, próxima a um terminal rodoviário, ponto estratégico de

confluência para os participantes, e com uma sala de reuniões que comportaria a

realização da técnica.

No dia escolhido para a realização do Grupo Focal alguns ACS tiveram

imprevistos, como compromissos de última hora, problemas de saúde na família,

limitando a participação a apenas sete sujeitos. Segundo Gatti (2005), o número

desejável de participantes é entre seis e 12. Esta dimensão é estabelecida em

função dos objetivos da técnica, que visa abordar questões com profundidade,

através da interação grupal, só possível com um grupo de menor porte. Um grupo

formado por muitos elementos limita a participação e não oportuniza muitas trocas

de idéias e elaborações, dificultando também os registros das informações. Além

dos participantes convidados fez parte do grupo a pesquisadora, que exerceu o

papel de coordenadora/moderadora e uma enfermeira, supervisora pedagógica do

CFRH na função de observadora.

Com início às 18 horas, e após as apresentações, foram feitas orientações

sobre a pesquisa, e esclarecimentos sobre o termo de consentimento livre e

esclarecido. Após a assinatura dos documentos, foi dado início às atividades, sendo

apresentado inicialmente um quadro com a distribuição dos saberes de acordo com

a unidade do curso e turma analisada (Quadro 4). Devido à opção por um encontro

aberto, sem o uso de um roteiro pré-estabelecido , após a apresentação do quadro,

utilizou-se como questão norteadora a própria prática profissional dos ACS.

Na condução do grupo houve a preocupação de não diretividade, de não

emitir opiniões particulares, fazendo apenas intervenções e encaminhamentos que

facilitassem as trocas e permitissem manter os objetivos. Com estas trocas de

experiências foi possível captar conceitos, atitudes, experiências e reações, não

detectadas através das avaliações de reação. A realização do grupo focal ajudou na

obtenção de olhares diferentes sobre o tema apresentado. As discussões do grupo foram gravadas, num total de 1h19min., e transcritas

posteriormente, e a análise dos conteúdos obedeceu aos mesmos passos da análise

documental, definidos por Minayo (2007).

Iniciou-se com a leitura flutuante das falas para atingir um nível mais

profundo. Após, foi feita uma leitura mais detalhada contemplando todos os aspectos

pré-estabelecidos num roteiro (com características essenciais à pesquisa,

49

obedecendo a critérios precisos), e sempre buscando não fugir dos objetivos

propostos.

As tentativas de organização exigiram várias leituras e exercícios, uma vez

que a quantidade de informações geradas, e de unidades de registro selecionadas

nas 18 páginas transcritas, foram muito significativas e relevantes. As unidades de

registro foram organizadas em categorias e subcategorias. Com base na

preocupação em analisar o impacto da formação que integra ensino-serviço na

prática profissional do ACS, buscou-se definir os agrupamentos.

Para melhor visualizar, apresenta-se a seguir um quadro com as categorias e

subcategorias:

Quadro 3 – Grupo de categorias e subcategorias.

Categorias Subcategorias

1.1 definição do papel do ACS

1.2 atribuições do ACS (práticas educativas,

visita domiciliar)

1. Ser Agente Comunitário

de Saúde

1.3 habilidade para resolução de problemas

2.1 atuação diferenciada de quem fez o curso 2. Diferenciação percebida

2.2 entre as unidades US e ESF

4.1 equipe de trabalho

4.2 carga de trabalho

3. Interferências para o

desenvolvimento das

atividades 4.3 sobrecarga de trabalho Fonte: transcrição do grupo focal.

A partir dos resultados obtidos foram realizadas inferências e interpretações

comparando-as “com o quadro teórico desenhado inicialmente” (MINAYO, 2007,

p.3180).

3º momento – triangulação dos dados

Muitas vezes a utilização de uma técnica pode não ser suficiente para se

atingir com profundidade os objetivos propostos. Yin (2005) sugere o uso da

triangulação, que consiste numa base lógica que orienta a utilização de várias fontes

de evidência, permitindo convergir dados obtidos e que após sua análise tornam-se

mais aprimorados. Segundo o autor, existem quatro diferentes formas de

triangulação: de métodos, de dados, de investigadores e de teorias.

50

Para aprofundar as questões investigadas optou-se então, pela triangulação

de métodos, que inclui a análise documental e o grupo focal, fazendo a

convergência dos dados obtidos.

3.4 Procedimentos éticos

O projeto foi inscrito no Sistema Nacional de Informações sobre Ética em

Pesquisa (SISNEP) e cumpriu as normas vigentes expressas na Resolução

Nº196/96 do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, e em suas

complementares (Resoluções 240/97, 251/97, 292/99, 303/00 e 304/00 do CNS/MS).

O termo para utilização dos dados documentais autorizado pela Diretora do CFRH e

o termo de compromisso de utilização destes dados (Apêndice 02) assinado pela

autora do trabalho foram encaminhados para apreciação do Comitê de Ética em

Pesquisa em Seres Humanos da Univali, tendo recebido parecer de aprovação

nº.19/09. Posteriormente, devido à decisão de incluir à pesquisa a realização do Grupo

Focal, foi necessário o encaminhamento do projeto ao Comitê de Ética da Secretaria

Municipal de Saúde de Curitiba obtendo parecer de aprovação. Foram também,

tomados cuidados com relação ao sigilo dos participantes no grupo focal.

Os participantes do grupo focal assinaram um termo de consentimento livre e

esclarecido (Apêndice 03), onde se garante seu anonimato e o compromisso de

devolutiva dos resultados da pesquisa.

51

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1 Identificando os documentos por unidade, turma e avaliações

O ponto de partida para esta pesquisa foi a análise das avaliações de reação

respondidas pelos alunos do curso de Formação Inicial para Agentes Comunitários

de Saúde do município de Curitiba, que no processo de descentralização formou 34

turmas em 2008.

Essas turmas foram distribuídas em nove distritos e optou-se por utilizar como

amostra as cinco turmas desenvolvidas no Distrito Santa Felicidade. Cada turma era

composta por 31 alunos que responderam a três avaliações gerando 465

documentos.

Para operacionalizar essa análise, os documentos foram separados por

turmas e por unidades, conforme distribuídas a seguir. As cinco turmas foram

separadas por letras maiúsculas de A a E, acrescidas a elas a unidade I, II e III, e as

avaliações numeradas de 1 a 31.

Embora tenha sido previsto a transcrição das respostas das avaliações

categorizando-as nas três dimensões das competências, ao se aprofundar a leitura,

percebeu-se a necessidade de fazer agrupamentos.

A construção do saber pelos ACS integra competências e habilidades que se

desenvolvem nas atividades realizadas na rotina das unidades. Esse saber é um

saber em construção, que acontece a partir do conhecimento que vão adquirindo

sobre o perfil esperado para um ACS e sobre legislação, sobre o papel desse

profissional, a ética, o respeito e a responsabilidade. Levando em conta o que se

apresentou sobre a construção do saber, somado às respostas dos participantes -

que responderam que estão fazendo melhor as suas atividades - tornou-se difícil

dissociar os saberes construídos.

O que mais apareceu nas respostas foi “aprendi a ouvir melhor”, “a respeitar

as diferenças”, “a ouvir mais e falar menos”, “ser mais ético”, “ter mais segurança ao

falar com as pessoas”. Essas falas denotam um aprendizado nas três dimensões.

Se ele aprende a ouvir (saber-saber) e coloca isso em prática (saber-fazer),

automaticamente está mudando seu jeito de ser, pois mostra que está trabalhando

com mais respeito, e isso reflete em mudanças no ser (saber-ser).

Dessa forma, optou-se por agrupar as categorias em saber-saber, para as

respostas que referem apenas conhecimento de forma isolada; saber-fazer, para os

conteúdos relacionados às atividades comunitárias; saber-saber / saber-fazer,

52

quando esses dois saberes estão associados; e, saber-ser, quando há uma

somatória dos três saberes.

Para melhor visualizar a distribuição dos saberes, facilitar a observação geral

da categorização e, consequentemente, favorecer um olhar mais amplo sobre as

unidades e turmas, apresenta-se a seguir um quadro (quadro 4) com análise

quantitativa referente às categorias saber-saber, saber-fazer, saber-saber associado

ao saber-fazer e saber-ser , com a soma dos saberes por unidade e turma.

Quadro 4 – Distribuição dos saberes de acordo com a unidade do curso e turma analisada.

Unidade I Unidade II Unidade III A B C D E T A B C D E T A B C D E T

TG

Saber-saber

3 6 6 4 10 29 4 2 7 6 4 23 3 4 4 3 4 18 70

Saber-fazer

3 3 1 1 - 8 - 4 4 4 6 18 3 2 4 - - 9 35

Saber + Fazer

9 3 4 3 6 25 14 8 2 7 9 40 10 8 7 6 13 44 109

Saber-ser

17 19 18 24 15 93 14 16 8 9 12 58 16 16 18 20 12 82 233

447 Fonte: avaliações de reação das cinco turmas em cada unidade.

4.2 Apresentando a Unidade I

Na Unidade I, com carga horária de 100h, espera-se que o educando

desenvolva ações que busquem a integração entre as equipes de saúde e a

população adstrita à unidade básica de saúde, considerando as características e as

finalidades do trabalho de acompanhamento de indivíduos e grupos sociais e/ou

coletividades.

Essa competência completa-se a partir do desenvolvimento das seguintes

habilidades: trabalhar em equipe de saúde; promover a integração entre a equipe da

saúde e a população de referência adstrita à UBS; identificar a importância do

acompanhamento da família no domicílio como base para o desenvolvimento de

suas ações; e, orientar indivíduos e grupos sociais quanto aos fluxos, rotinas e

ações de desenvolvimento no âmbito da atenção básica de saúde.

Para efeito de análise serão transcritas no máximo cinco falas de cada

categoria. Todas as falas estarão apresentadas no quadro Categorizando os

Saberes (Apêndice 5).

53

4.2.1 Apresentação dos saberes da turma A

A seguir apresentam-se algumas falas categorizadas por saberes das

avaliações da turma A, unidade I, sendo que os códigos que aparecem se referem

ao número dado a cada um dos alunos, de 1 a 31.

O saber-saber, como pode ser observado no quadro 4, aparece apenas três

vezes nessa Unidade e as falas estão transcritas a seguir:

“A gente tem que ter um objetivo, um foco, um roteiro. “(AI2)

“... entendi mais, tirei várias dúvidas. Adorei. Estou me sentindo mais segura.”(AI10)

“Mudança no conhecimento, informações sobre vários serviços que a secretaria

oferece e que eu não conhecia. “(AI22)

O saber-fazer aparece da maneira que se segue.

“Com o curso estamos sendo orientadas como agir em cada situação encontrada.”

(AI1)

“O acesso aos usuários ficou bem mais fácil e claro.” (AI24)

“Agir no trabalho, sim. Talvez mudança de postura.” (AI31)

No saber-saber e saber-fazer associa-se os dois saberes. Espera-se do

ACS um saber-fazer técnico que envolve um grande conhecimento da comunidade,

que se concretiza a partir de um ouvir mais eficaz.

De acordo com o quadro 4, apareceram sete respostas, sendo transcritas

apenas cinco.

“Porque agora faço o meu trabalho com mais segurança. “(AI12)

“... às vezes a gente faz as coisas mecanicamente e não percebe, mas quando a

gente faz uma reciclagem vemos que muita coisa pode ser melhorada, aperfeiçoada

e monitorada.”(AI18)

“Porque quando eu vou trabalhar eu faço as visitas diferentes do que eu fazia antes,

e vou mais esclarecida, com mais segurança do que estou fazendo.”(AI19)

“Estou sabendo me colocar melhor na área e me impor nas visitas, mostrando qual é

meu papel perante o usuário e unidade.”(AI21)

“Percebi a necessidade de ouvir com o intuito de entender e resolver o problema

levantado.” (AI26)

54

No saber-ser estão englobadas as três dimensões da competência, pois se

percebe que ele vai além do fazer, modificando suas ações, comportamentos e

atitudes. Aparecem 16 falas, conforme pode ser observado no quadro 3:

“Maior espírito de solidariedade.” (AI3)

“Em alguns itens sendo mais profissional e mais responsável.” (AI5)

“Com certeza aprendi a escutar mais e a respeitar a opinião de outrem, ...” (AI6)

“Aprendi com o desenvolver deste módulo, que a minha posição no meu trabalho é

de ouvir, absorver informações e usar o meu conhecimento em situações que

preciso de cautela e usar principalmente o meu olhar humano e ético em qualquer

situação que eu viva para melhorar o meu relacionamento com o usuário!” (AI17)

“Aprendi a respeitar e ser respeitado pelos usuários e pela equipe da US sabendo

sair de situações difíceis.” (AI23)

Conforme se pode observar pelo quadro apresentado, nessa turma houve

uma predominância na dimensão do saber-ser.

4.2.2 Apresentação dos saberes da turma B

A seguir estão apresentados os resultados da categorização das avaliações

da turma B, unidade I.

O saber-saber

“Está sendo ótimo recordar alguns temas, trocar experiências sempre nos traz

conhecimento. Mesmo sendo agente de saúde há oito anos, quanto mais

capacitação eu tiver mais apta estarei para desenvolver o meu trabalho na

comunidade.” (BI6)

“Ficou mais claro os meus direitos e deveres na minha área e na Unidade de

Saúde.“ (BI12)

“Com certeza, tudo que você aprende faz com que seu jeito de pensar e agir seja

melhor.” (BI16)

“Agora já comecei a aprender que tenho escolhas e sei que tenho direitos.” (BI20)

“Além de estar mais ciente dos meus direitos e deveres, hoje gosto ainda mais do

meu trabalho.” (BI29)

55

O saber-fazer “As mudanças que estou tendo no meu trabalho é a mudança na rotina a qual eu

tenho que me organizar para dar conta tanto do meu trabalho na minha área quanto

das dispersões e relatórios do curso.” (BI6)

“Ter mais segurança em transmitir.” (BI17)

O saber-saber e o saber-fazer “... mais segurança para desenvolver o meu trabalho.” (BI8)

“Relembrando o que já havia sido ensinado, passei a policiar o meu trabalho e por

em prática as coisas novas.” (BI21)

“Sim, porque o que aprendemos até aqui nesta unidade I está nos dando condições

de fazer outras coisas que sejam relacionadas com as pessoas, ex: orientar melhor

as famílias, participar de reuniões junto à comunidade.” (BI30)

No saber-ser destacam-se cinco falas das 19 categorizadas nesse saber.

“Hoje tenho conhecimento melhor do meu papel como ACS, principalmente no

modo de pensar e agir com o paciente respeitando e tendo ética.” (BI5)

“A maneira de interagir na comunidade, saber ouvir e respeitar o espaço de cada

um, procurando melhorar cada vez mais.’ (BI7)

“... ficou mais fácil trabalhar com a equipe de saúde, pois com as atividades das

dispersões eles se propuseram a nos ajudar com nossas dúvidas e isso nos

aproximou mais como equipe. Na comunidade também ficou mais fácil a realização

do trabalho, a escuta ativa, a comunicação, interagir com as pessoas ficou mais

fácil.” (BI22)

“Aprendi que com organização dá tempo de se fazer tudo o que quer. Que temos

que ter respeito com o nosso próximo assim como gostaríamos de ser tratados.

Sempre estar com os conhecimentos em dia para que possamos passá-los com

clareza para a comunidade.” (BI24)

“Eu me sinto outra pessoa com olhar diferente, hoje olho a comunidade diferente,

sinto orgulho de ser agente de saúde. Porque antes eu tinha vergonha.” (BI28)

Fica evidente nessas falas a dificuldade em desvincular os três saberes,

considerando as atribuições e a competência que se procura desenvolver na

unidade I.

56

4.2.3 Apresentação da turma C

A seguir estão apresentados os resultados da categorização das avaliações

da turma C, unidade I.

O saber-saber

“Percebi o tamanho da responsabilidade que tem o ACS. Eu não tinha noção exata,

e via tudo de modo muito simples.” (CI3)

“Aprendi mais, pois há pequenos detalhes que deixamos, mas são importantes para

o dia a dia.” (CI12)

“Eu não havia feito nenhum treinamento no início, então agora com esse curso eu

percebi que muitas vezes nós pecamos em certos assuntos e ocasiões.“ (CI18)

“Apesar do conhecimento que eu já tinha, faltava a teoria.” (CI30)

“Sim, pois foram desenvolvidas como acontece na comunidade.” (CI31)

O saber-fazer “A mudança acontece quando um morador novo chega à área (seus costumes ou

falta de conhecimento).” (CI9)

O saber-saber e o saber-fazer “Já estou em ação com as informações.” (CI10)

“Posso observar os detalhes com maior criticidade possibilitando tomadas de

decisão com maior segurança.” (CI13)

“Prestar mais atenção nas pessoas, não ter pressa em preparar uma resposta

enquanto ela me conta a história/problemas...” (CI28)

O saber-ser “Fiquei mais atenta à minha responsabilidade diante do meu serviço, principalmente

quanto à ética e aos costumes e valores de cada indivíduo.” (CI6)

“Procuro ouvir mais o usuário, procuro não fazer conclusão precipitada. Procuro

entender mais as pessoas.” (CI8)

“Porque as pessoas têm necessidades diferentes umas das outras e temos que

respeitá-las.” (CI15)

“Ter mais paciência para ouvir, pensar melhor antes de falar.” (CI16)

57

“Em respeitar cada cidadão com seus defeitos e qualidades, com sua personalidade

individual sem criticar, opinar, desvalorizar, ou valorizar esse ou aquele.” (CI19)

Percebe-se nas falas dos alunos da turma C I que o aprendizado girou

principalmente em torno do “saber ouvir” e do “respeitar as diferenças”. Conforme

apresentado no quadro Categorizando os Saberes (Apêndice 05), das 18 respostas

categorizadas no saber-ser, oito referem o saber ouvir.

4.2.4 Apresentação da turma D

A seguir estão apresentados os resultados da categorização das avaliações

da turma D, unidade I.

O saber-saber

“Obtive melhores informações, mais conhecimentos.” (DI1)

“Como não tive capacitação ao entrar como ACS este curso está sendo muito

valioso.” (DI12)

“Aprendi muito em relação à prevenção da saúde, ética, valores, etc.” (DI13)

“... 80% já faz parte de nosso cotidiano, o interessante foi aprender que as unidades

não trabalham iguais, cada uma do seu jeito. 20% aprendi o que não usava dia a

dia, o que podia e o que não podia, o que nós fazíamos e que não era de nossa

responsabilidade.” (DI21)

O saber-fazer “Houve mudanças e boas, tanto dentro da US como na comunidade.” (DI4)

O saber-saber e o saber-fazer “Uma das aulas que era sobre comunicação, saber ouvir, que eu parei para avaliar a

minha forma de me comunicar e ouvir.” (DI19)

“Estudar, aprender sobre as leis, estatutos do ACS, diferenciar a unidade básica do

ESF foram coisas de boas mudanças no meu modo de trabalhar. Comecei a ver a

minha área de abrangência com mais carinho e a importância do meu trabalho

diante da comunidade.” (DI22)

58

“Percebi que tenho que me qualificar mais e mais para não deixar dúvidas ou

respostas no ar sem saber responder ou entender.” (DI31)

O saber-ser

Conforme mostra o quadro 4, há 24 respostas nesta categoria. Diante da

grande dificuldade em selecionar as cinco falas que comporiam esta análise, optou-

se pelas seis mais significativas.

“... percebi o quanto sou importante para a Unidade de saúde e para a comunidade,

se já amava meu trabalho passei a valorizá-lo mais.” (DI7)

“Hoje amo muito mais o meu trabalho, defendo o usuário e o SUS, me sinto mais

integrada e quero que a saúde melhore a cada dia. Na minha vida pessoal há uma

satisfação muito grande, e o que me chamou atenção e até me sacudiu foi a lição

sobre o preconceito. Todos temos os mesmos direitos independente de raça, cor,

opção sexual.” (DI11)

“(...) muitas vezes eu fazia meu trabalho, mas sem retorno na minha US. Agora

estou mais entrosada com a equipe de saúde e levando e trazendo informações da

US para a comunidade. Agora me sinto mais segura e amparada para exercer

melhor meu trabalho. Houve muita mudança na minha vida porque agora sei que

sozinha não consigo desenvolver meu trabalho bem. E sim sempre deve ser

exercido em equipe com ajuda de todos.” (DI14)

“Percebi a grande importância que tenho perante minha comunidade, até pro meu

próprio desenvolvimento pessoal. Aprendi com minha comunidade que juntos

procurando soluções a gente consegue garantir uma qualidade de vida melhor.”

(DI17)

“Pelo que aprendi com mais ênfase principalmente quanto ao preconceito e as

formas de comunicação. Tudo isso se reflete na forma de acolhimento na

comunidade que tão bondosamente dispõe seu tempo, confiança em me receber e

que me motiva a auxiliá-los no que for possível. Vou procurar ser mais humano,

paciente e procurar ouvir mais do que falar(...)” (DI18)

“(...) o que realmente importa é o respeito com que você deve tratar o usuário não

só como alguém que utiliza a US, mas principalmente como indivíduo”. (DI27)

59

Esta turma é a que mais escreveu e na qual mais apareceu o saber-ser, com

mudanças no trabalho em equipe, satisfação com as atividades desenvolvidas e

com percepção de valorização na comunidade.

4.2.5 Apresentação dos saberes da turma E

A seguir apresentam-se os saberes categorizados da turma E, unidade I:

O saber-saber

“Nesse curso há mais informações das leis que regem os ACS, seus direitos e

deveres, obrigações. Vejo nosso trabalho realizado e os textos e trabalhos

apresentados com muitos detalhes e clareza além de bem objetivos.” (EI2)

“(...) quanto mais pensamos que somos capazes de melhorar, mais capazes somos

para fazer a diferença.” (EI4)

“Aqui estamos aprendendo os valores que temos na vida, e também dando valor as

pessoas que nos cercam no dia a dia.” (EI13)

“Estou aprendendo cada vez mais, respeitando a opinião dos colegas.” (EI21)

“Antes eu achava que não era necessário fazer o curso, por causa dos outros que

eu já havia feito. Agora que estou no curso estou gostando e muito. Mudei a minha

forma de pensar e hoje estou feliz pelas informações que adquiri no curso.” (EI24)

O saber-saber e o saber-fazer “(...) hoje tem perguntas que respondo com toda a certeza, pois vi o conteúdo no

curso. Então sei que o que estou falando é o certo, sem dúvida e sem medo de estar

passando uma informação errada. Na vida pessoal sim, com certeza com as novas

amigas e colegas que ganhei, com as conversas dos intervalos, que às vezes

aborda temas importantíssimos no dia a dia. Acaba adquirindo experiência com a

experiência das outras.” (EI6)

“Temos as respostas para todos os problemas, conseguimos resolver sem nenhuma

dificuldade.” (EI17)

“Trabalhar em equipe.” (EI23)

“No trabalho sou mais atenta e ouvinte.” (EI25)

“Nas abordagens sou mais paciente” (EI27)

60

O saber-ser “Sou uma pessoa tímida e quieta e fiquei surpresa de participar do teatro, e fazer

mímica na aula de comunicação não verbal. Com os trabalhos solicitados pude

aprender e melhorar o português (escrita) e, na digitação dos trabalhos, melhorar a

informática.” (EI1)

“Acho que mudei sim, falo o que minha comunidade relatou numa das minhas

visitas. Estão me achando mais alegre e espirituosa. Este comentário mostra da

minha satisfação em relação ao meu trabalho e comunicação com os meus

usuários. A forma do meu trabalho também mudou, houve só crescimento.” (EI2)

“Todas as dinâmicas desenvolvidas me fizeram ver que a comunidade tem o papel

importante e devemos respeitar as suas crenças, valores. Reforcei o fato de que

ouvir é melhor.” (EI15)

“Sou uma pessoa muito tímida e estou me relacionando melhor.” (EI18)

“Eu era muito tímida, hoje eu me sinto a vontade. Pretendo melhorar mais ainda.”

(EI20)

“Aprendi a respeitar opiniões diferentes da minha e também já consigo falar em

público.” (EI26)

4.2.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na Unidade I

Ao apresentar os dados acima se percebe que a predominância é no saber-

ser, porque as competências são comportamentais, focadas na construção e no

desenvolvimento de uma identidade profissional.

O ACS faz uma releitura de seu papel com vistas a construir um novo perfil

junto à comunidade e, também, tentar redefinir seu papel junto à equipe de saúde,

melhorando seu entrosamento e modificando suas ações.

Partindo-se da premissa que podem existir variações no perfil do ACS,

dependendo da comunidade onde ele atua, cada turma apresentou uma

particularidade.

Reforça-se que, a cada unidade, o próprio currículo previa um momento

teórico e a dispersão junto à comunidade, favorecendo a diferença das falas

conforme as particularidades das comunidades. Essas variações também podem

estar vinculadas às diferenças entre os instrutores, que mesmo tendo realizado

61

capacitação pedagógica, conforme já relatado, demonstram diferenças em seus

saberes, oriundos de suas experiências anteriores.

Segundo Libâneo (1996), o ato pedagógico pode estar limitado não só aos

enfoques próprios da formação acadêmica de cada educador, como a sua bagagem

no âmbito das ciências sociais, e aos saberes existentes em sua cultura.

A turma A demonstra maior segurança ao realizar a visita domiciliar,

melhorando o seu posicionamento frente aos usuários. Refere também mudanças

com relação ao respeito com os colegas de trabalho e usuários.

A visita domiciliar na visão de Lopes, Saupe e Massaroli (2008) é uma prática

que já existia desde a Grécia antiga, e suas abordagens foram sendo modificadas

com o passar dos séculos, de acordo com as prioridades da época. Vem sendo

utilizada até hoje, com algumas transformações, mas mantendo seu objetivo

principal que é detectar as necessidades da comunidade através da coleta de

dados, promovendo saúde e cuidado.

Para as autoras a visita domiciliar pode ser entendida como um método, uma

técnica e um instrumento. Necessita de um planejamento, de um instrumento de

registro e, principalmente, que o visitador se comunique e interaja com o outro, de

forma ética e com sua concordância. É o momento em que se estabelecem as

relações, os vínculos, o acolhimento. Diferente das visitas realizadas por leigos,

como acontecia antigamente, hoje se faz o uso de uma escuta qualificada e, assim,

o indivíduo pode ser atendido em sua integralidade.

Segundo Moran (2007, p.43): (...)vivemos diversas formas de comunicação, que expressam múltiplas situações pessoais, interpessoais, grupais e sociais de conhecer, sentir e viver, que são dinâmicas, que vão evoluindo, modificando-nos e modificando os outros.

Quando a turma A refere uma melhora em suas relações com os colegas de

trabalho e com os usuários, está se referindo ao relacionamento interpessoal. Se

essa interação for feita de forma real, existirá uma troca de ideias e de experiências

e todos sairão fortalecidos. O importante é querer se comunicar, crescer e sair do

lugar em que se está. Ou seja, não há jogos de poder, mas atitudes de comunicação

e de respeito mútuo.

Com os relatos dos agentes referindo mudanças com relação ao respeito e

com um novo olhar sobre a visita domiciliar, pode se inferir que o principal

62

instrumento para coleta de dados já está em uso de forma diferenciada, com maior

qualidade e tendo, também, o apoio da equipe de trabalho.

Na turma B há um saber-saber referindo um aprendizado vinculado aos

direitos e deveres. Para os alunos dessa turma, entender legalmente quais são suas

reais atribuições é de suma importância, pois, por ser uma profissão em construção,

há a necessidade deste fortalecimento sobre o conhecimento do seu perfil.

A legislação que dispõe sobre o exercício das atividades do ACS refere que o

principal objetivo das ações desse profissional é a prevenção de doenças e

promoção da saúde, por meio de trabalhos educativos individuais e coletivos, nos

domicílios e na comunidade (BRASIL, 1999).

Também é permitido ao ACS desenvolver atividades na UBS, desde que

vinculadas às atribuições listadas na portaria que aprova a Política Nacional de

Atenção Básica (BRASIL, 2006). Com base nessa legislação, o ACS se sente

respaldado em realizar suas atividades.

Mesmo com grande ênfase nas questões legais, o saber-ser também esteve

muito presente na turma B, pois o aluno demonstrou associar todo o seu

aprendizado à transformação em seu jeito de ser, resultando em maior segurança e

mais respeito aos usuários.

Tornar-se ACS representa para os alunos dessa turma, estar inserido em um

programa que está dando certo, executando atividades que são legalmente

reconhecidas, sendo um elo entre os serviços de saúde e a comunidade e,

principalmente, sendo um agente de cidadania.

Esse agente de cidadania se faz utilizando-se da formação como “um

caminho para que elas (as pessoas) vejam o mundo como dinâmico, a realidade

como algo que pode ser transformada e o ser humano como sujeito da história”

(RAMOS, 2004, p.6).

Já na turma C percebe-se que a ênfase em grande parte das falas está

relacionada ao saber-ouvir, ao respeitar a fala do outro. Esse outro referido pelos

ACS, trata-se não só do usuário, mas dos colegas de equipe e também dos

familiares.

Considerando a linguagem como um elemento fundamental na vida do

homem, saber ouvir e calar no momento certo é estratégico. Uma palavra pode ferir

e aborrecer com a mesma força com que instrui e agrada. Por isso é tão importante

63

cercá-la de todos os cuidados, aprendendo a servir-se dela para melhorar as

relações entre as pessoas (WEIL, 2001).

Nessas relações, quando para o agente o outro é o usuário, há que se falar

no momento oportuno - utilizando os termos adequados à situação - e ouvir para

formar uma opinião a respeito do assunto a tratar, o que consequentemente poderá

resultar em oferecer atenção integral.

Quando a relação é com outros profissionais de sua equipe, o ACS assume

um comportamento organizacional, em que há diversidade no trabalho e sua postura

deve ser diferenciada. Existem diferenças com relação ao estilo da personalidade e

aos vários tipos de conhecimento científico.

É a troca de experiências e conhecimentos entre a equipe que torna um

grupo de trabalho mais do que um conjunto de profissionais sem vínculo, mas um

grupo integrado, com um objetivo comum, em que as diferenças se somam

(CARDOSO, 2004).

O respeito, conforme mencionado por diversas vezes, refere-se às crenças e

costumes, ao entender o outro com suas diferenças. A percepção que se tem do

outro é muitas vezes influenciada por preconceitos, que impedem o indivíduo de

enxergar o outro como ele é. Para haver o respeito, citado em muitas avaliações da

C, fez-se necessário o conhecimento sobre as diferenças culturais, a pluralidade

étnica do povo brasileiro e sua contribuição na formação das comunidades. Através

dessa aproximação, pode o aluno conhecer melhor os grupos sociais, favorecendo

seu contato com a comunidade e o auxiliando na forma de abordar as famílias.

Mas é na turma D que mais se concentra o desenvolvimento do saber-ser. O

ACS refere sentir-se importante e valorizado frente à comunidade e demonstra a sua

satisfação pelo sentimento de utilidade. Notam-se também muitas mudanças em seu

jeito de ser, em sua afetividade, segurança e respeito às diferenças. Pelas falas dos

ACS dessa turma, percebe-se um pequeno impacto do curso na comunidade.

Faz-se necessário aqui destacar a importância e o espaço que o ACS vem

conquistando. Sua participação na ESF se tornou indispensável, considerando sua

dupla responsabilidade. Ele faz parte da comunidade, entende suas crenças,

valores, peculiaridades e, ao mesmo tempo, pertence à equipe de saúde, que ao

perceber sua atuação mais eficaz, com mais eficiência e qualidade, valoriza mais o

seu “ser ACS”. Nesse retorno à equipe, ele se percebe “mais ACS” junto à

comunidade por ele assistida.

64

Para a construção da identidade, Silva e Dalmaso (2002) falam sobre a

objetividade e subjetividade no trabalho dos ACS. No primeiro caso referem a

definição do número de visitas, cadastros, conteúdos de seu trabalho e como

executá-lo. No segundo, referem os valores de vida, os sentimentos e a valorização

de suas ações.

Segundo Marsiglia (1991, apud, SILVA E DALMASO, 2002), quando surgem

novas profissões que compartilham o mesmo objeto de outras profissões mais

antigas, as recentes acabam sendo vistas como meras executoras de um conjunto

de técnicas, muitas vezes subordinadas ao exercício das mais antigas.

Dando ênfase à dimensão biológica, considerando que os indivíduos buscam

assistência devido à necessidade de saúde, a base do trabalho em saúde é o

cuidado. Os problemas de saúde também são relacionados a condições ambientais

e sociais, podendo sua intervenção transcender aos indivíduos, e se estender à

organização da sociedade. A atuação, então, abrange medidas de prevenção e de

promoção à saúde (SILVA; DALMASO, 2002).

Um dos instrumentos básicos para o trabalho do ACS é o saber, que aliado a

outros elementos - como características institucionais, vínculo com usuários e

equipe, e, características individuais - traduzem sua prática e podem ajudar a

construir sua identidade (SILVA; DALMASO, 2002).

As autoras traçam um paralelo entre três profissionais, relacionado ao objeto

da saúde pública. Para o médico na definição do objeto da saúde pública está o

meio, o coletivo e um conceito positivo de saúde; a definição do objeto de trabalho

da enfermagem é o cuidado; e o objeto de trabalho do agente é a relação entre a

saúde e a vida familiar e comunitária, o que leva ao grande desafio que é “apreender

e lidar com relações afetivas e sociais” (p.95).

Uma questão também imprescindível relacionada ao papel do ACS é a

importância da comunicação em seu dia a dia. O desenvolvimento dessa habilidade

está presente em algumas falas da turma E, e percebe-se uma grande

transformação.

Comunicação, segundo Ferreira (2004, p.251) é um “processo de emissão,

transmissão e recepção de mensagens”, e pode expressar diversas situações. Vem

do latim “communicare”, que quer dizer “tornar comum, partilhar, repartir, associar”.

Se comunicar é tornar comum uma experiência ou conhecimento, para o

trabalho do ACS, a comunicação é de suma importância, pois ele interage com a

65

comunidade, compartilhando seus conhecimentos, com suas palavras, gestos e

através de suas ações.

Para a eficácia do trabalho do ACS é imprescindível a habilidade de

comunicar suas idéias aos outros, bem como de traduzir o que ele observa na

comunidade para que a equipe da ESF possa intervir. Muitos agentes têm essa

habilidade quando se trata de falar com seu colega de trabalho, com o usuário

individualmente, ou até numa visita domiciliar. Mas, um dos maiores obstáculos é

expressar-se para um grupo maior. Mesmo tendo conhecimento, sente-se

desconfortável frente a essa situação, com medo de se expor.

Segundo Osborne (1996) o que controla a atuação nessas situações é a auto-

imagem, que combinada a todas as crenças a respeito de si mesmo, faz com que o

indivíduo tenha medo e fique nervoso. Devido a essas crenças, o subconsciente

forma uma área desconfortável que controla seu comportamento. Essa área passa a

ser mais confortável conforme acontecem as mudanças em sua auto-imagem.

De acordo com algumas informações que aparecem na turma E, percebe-se

que esse desconforto está diminuindo, o que leva a crer que o conhecimento

adquirido pode estar favorecendo a melhora na auto-imagem.

Também é possível inferir dessas respostas que a metodologia utilizada no

curso, com dramatizações, apresentações de relatórios e debates entre os alunos,

favoreceu o desenvolvimento desse agir.

Após essa análise pode-se depreender que nas turmas A e B houve uma

concordância no que se refere ao desenvolvimento das visitas domiciliares bem

como no papel do ACS.

A concordância entre as turmas A e C foram relativas à importância do

respeito ao outro, seja ele o usuário, a comunidade ou a equipe de trabalho.

As turmas B e D deixam claro o orgulho que sentem por serem ACS e pelo

fato da identidade desse profissional estar sendo construída a partir do trabalho dele

mesmo.

A turma E reforça a importância da comunicação no trabalho do ACS, o que

também permeou as falas das demais turmas. Os alunos referem sua transformação

ao se comunicar, principalmente em grupos, vencendo a timidez.

66

4.3 Apresentando a Unidade II

Na Unidade II, desenvolvida em 100h, espera-se que o educando possa

realizar, em conjunto com a equipe, atividades de planejamento e avaliação das

ações na área de abrangência da unidade básica de saúde, e desenvolver ações de

prevenção e monitoramento dirigidas às situações de risco ambiental e sanitário

para a população, conforme plano de ação da equipe de saúde.

Para que ele possa desenvolver essas competências, são propostas as

seguintes habilidades:

a) realizar ações de coleta de dados e registro de informações pertinentes ao

trabalho desenvolvido;

b) realizar o cadastramento das famílias de sua microárea, e consolidar e analisar

os dados obtidos pelo cadastramento;

c) estimular a população para participar do planejamento, acompanhamento e

avaliação das ações locais de saúde;

d) realizar mapeamento institucional, social e demográfico em sua microárea;

e) informar a equipe de saúde e a população sobre a ocorrência de situações de

risco na microárea de atuação;

f) identificar na micro-área as doenças relacionadas aos problemas sanitários e

ambientais;

g) analisar os riscos sociais e ambientais à saúde da população de sua microárea;

h) priorizar os problemas de saúde da população de sua microárea, segundo

critérios estabelecidos pela equipe de saúde e pela população;

i) participar da elaboração do plano de ação, sua implementação, avaliação e

reprogramação permanente junto às equipes de saúde;

j) realizar o acompanhamento da microárea, utilizando indicadores definidos pela

equipe de saúde.

Procura-se nessa unidade estimular o educando a conhecer o Sistema de

Informações da Atenção Básica (SIAB) através de exercícios de cadastramento,

estimulando-o a entender as etapas que geram informações, as principais fontes

disponíveis para a obtenção de dados e a importância desses no planejamento das

ações de saúde e no trabalho do ACS. Ele aprende a reconhecer como se organiza

o espaço geográfico de uma comunidade e sua relação com a área de saúde.

67

Ainda nessa unidade o educando aprende a identificar a importância do

planejamento nas ações do serviço de saúde, a partir dos indicadores que auxiliam

no diagnóstico. Ao final dessa unidade ele elabora, em grupo, um plano de ação

para uma situação problema levantada em sua comunidade.

Por serem atividades mais concretas, há um crescimento de respostas dentro

da categoria saber-fazer aliado ao saber-saber.

4.3.1 Apresentação dos saberes da turma A

A seguir apresentam-se os resultados da categorização das avaliações da

turma A, Unidade II.

O saber-saber

“No meu trabalho obtive muito mais conhecimento...” (AII4)

“Aprendi muitos meios de abordagem ao usuário. Os conhecimentos adquiridos são

muito valiosos, pois a comunidade tem todo tipo de pessoas.” (AII9)

“Devido aos bons exemplos vivenciados aqui no curso.” (AII21)

O saber-saber e o saber-fazer

De acordo com o quadro 4 percebe-se que houve um aumento das falas

nesta dimensão, ou seja, 13 respostas.

“Até a forma de abordar os usuários ficou mais fácil, transmitindo mais segurança

nas visitas.” (AII6)

“Aprendi a observar melhor as coisas e a ouvir e pensar melhor antes de agir,

planejar o meu trabalho.” (AII7)

“Com mais conhecimento nós acabamos fazendo nosso trabalho com mais atenção

e responsabilidade.” (AII13)

“Com mais conhecimento desenvolvo o trabalho com mais tranquilidade e

segurança.” (AII20)

“O curso me fez observar com mais atenção às ações minhas e dos usuários da

minha área.” (AII29)

68

O saber-ser

Estão apresentadas cinco falas das 14 desta categoria.

“Aprendi a ter mais paciência com as pessoas e aprendi que cada pessoa tem seu

próprio tempo e todos têm que respeitar.” (AII2)

“Compromisso com os usuários, um novo olhar surge: mais atento às necessidades,

principalmente na minha área onde existem muitos casos de idosos (sem família).”

(AII3)

“Mudei meu jeito de ver a comunidade”. (AII5)

“Melhorou a responsabilidade e o senso de comunidade. Mais respeito com os

usuários.” (AII18)

“Ter mais sensibilidade para agir, o conhecimento engrandece a alma.” (AII22)

Nesta turma denota-se uma preocupação com a abordagem do usuário, bem

como um novo olhar sobre o trabalho do ACS. A preocupação com o planejamento

também está muito presente.

4.3.2. Apresentação do saberes da turma B

Encontram-se a seguir os resultados da categorização das avaliações da

turma B, unidade II.

O saber-saber

“Não houve mudança, apenas um aprimoramento nas informações.” (BII19)

O saber-fazer “Hoje a gente faz o trabalho mais bem feito.” (BII5)

“Penso mais ainda antes de falar. Estou agindo com mais cautela.” (BII10)

“Percebi (mais claramente) que tenho que melhorar mais o modo como realizo

minhas visitas, e como lidar melhor com os pacientes e também aprendi a lidar

melhor com a equipe com qual trabalho.” (BII12)

“Sim, no trabalho, algumas coisas na hora da visita.” (BII23)

“No agir eu mudei bastante, pois pude compreender melhor meus deveres no

trabalho(...)” (BII26)

69

O saber-saber e o saber-fazer “O avanço e desenvolvimento para realizar meu trabalho com mais capacidade, e

levar também benefícios de conhecimento para o dia a dia.” (BII1)

“Mudou meu jeito mais no trabalho, sempre melhorando a forma de trabalhar com

mais ética e aprendi a analisar de forma correta os casos que via.” (BII6)

“Hoje sei qual é minha responsabilidade perante a comunidade e dentro da UBS. A

convivência com as ACS antigas me trouxe experiências já vividas e como

solucioná-las da melhor maneira possível.” (BII11)

“(...) desde que eu tenha a liberdade de fazer um plano de ação e que ele realmente

seja aceito.” (BII15)

“(...) trocas de experiências com colegas de outras áreas ampliaram o conhecimento

e tornaram mais fácil a visualização e diagnósticos em alguns aspectos, facilitando a

tomada de decisões e planejamento das ações em algumas situações.” (BII17)

O saber-ser Nesta categoria houve 16 respostas conforme demonstra o quadro 4

“Houve mudanças no jeito de chegar em uma visita e como conversar com as

pessoas. Aprendendo a escutar mais o que elas tinham para falar. Passar a se

preocupar mais com as pessoas que fazem parte da nossa área.” (BII14)

“Muitas coisas mudaram. A maneira de pensar, de ver as coisas e de como lidar com

o problema, tanto na vida pessoal como na profissional. Acho que passei mais a

ouvir do que falar. Ser ouvinte talvez seja melhor.” (BII21)

“Os conhecimentos, tanto das instrutoras, como dos próprios alunos, A TROCA DE

CONHECIMENTOS (destaque do respondente), faz com que o trabalho junto à

comunidade tenha mais aspectos positivos do que negativos. Os estudos de caso,

novas pesquisas, realidade do município onde vivemos faz com que nós, ACS e

profissionais da saúde trabalhemos juntos para um progresso real, visível e certeiro.”

(BII25)

“(...) a maneira de ler e falar e até mesmo de escutar foi cobrado isso bastante e por

esse motivo é que nossas visitas na área estão com uma qualidade melhor, e na

vida pessoal nos fez parar e pensar que na vida temos que saber pensar, ouvir,

esperar o momento certo para nós agirmos.” (BII27)

70

“Estou tornando-me uma pessoa com mais criticidade e procurando dar o melhor de

mim na vida profissional, a fim de obter melhores e maiores resultados.” (BII31)

Pode-se perceber uma melhora na qualidade da visita domiciliar, e acredita-

se que a troca de experiências entre os colegas das diferentes áreas vem

contribuindo com essa mudança.

4.3.3 Apresentação dos saberes da turma C

Apresentam-se a seguir os resultados da categorização das avaliações da

turma C, unidade II.

O saber-saber

“Aprendi que o planejamento vem em primeiro lugar. Temos que planejar antes de

agir.” (CII2)

“Percebi a importância que é planejar antes de entrar em ação.” (CII10)

“Aprendi que a cada dia temos novidade.” (CII16)

“Estamos sempre aprendendo com os colegas e sempre estamos aproveitando o

que cada um passa com suas experiências.” (CII17)

“Sinto mais segura no meu ponto de vista, com conhecimento nos protegemos, e na

vida dá-se uma auto-estima.” (CII22)

O saber-fazer “Passei a ter um planejamento maior.” (CII5)

“Planejar mais as ações a serem solucionadas.” (CII7)

“Me senti mais madura no trabalho e firme nas decisões...” (CII8)

“Orientar melhor e agir na hora, não deixo passar mais, falo na hora o que acho

certo.” (CII9)

O saber-saber e o saber-fazer “(...) estou aprendendo a lidar com algumas situações, como planejar e executar os

meus objetivos tanto na vida profissional e pessoal.” (CII11)

“(...) acho que estou sabendo orientar mais os usuários.” (CII29)

71

O saber-ser “Eu estou aprendendo a prestar mais atenção nos detalhes, nos gestos, no agir das

pessoas(...)” (CII4)

“Saber ouvir mais as pessoas, sem precisar impor o meu ponto de vista, querendo

achar-me sempre certa, sem achar que posso resolver todos os problemas sozinha.”

(CII13)

“Vejo que existem muitas maneiras diferentes de desempenhar nossa função. Cada

US tem suas particularidades, tornando o nosso trabalho mais interessante. Acho

que nosso lado humano é muito importante, ajudando o próximo.” (CII14)

“Me sinto uma pessoa mais humana e ajudadora e mais profissional.” (CII26)

“(...) na nossa vida profissional, nós temos um valor muito grande na comunidade e

fora dela.” (CII19)

As falas referem uma preocupação com os detalhes e as particularidades,

reforçando o planejamento como um dos pontos principais para o trabalho do

agente. Também referem que esse planejamento é aplicado na vida pessoal. 4.3.4 Apresentação dos saberes da turma D

Encontram-se a seguir os resultados da categorização das avaliações da

turma D, unidade II.

O saber-saber

“Estou mais informada.” (DII2)

“Os estudos só acrescentaram mais conhecimento para mim.” (DII6)

“É sempre enriquecedor, em tudo que fazemos sempre algo de bom aprendemos

todos os dias de nossa vida.” (DII7)

“Existem algumas estratégias que eu não sabia que pode ser válida.” (DII22)

“Cada aula é falada e comentada a respeito do nosso trabalho, cada situação do seu

jeito, mas no final todos acabam entendendo.” (DII27)

O saber-fazer “Hoje consigo me organizar melhor, até porque o nosso tempo para trabalhar foi

reduzido, e mesmo assim tem dado certo.” (DII4)

“Prestando mais atenção no que faço e com cuidado.” (DII8)

72

“Passei a interessar mais pela comunidade e pensar o que posso fazer de melhor

em minha micro área, principalmente aos usuários mais simples (pouca cultura) que

vivem em domicílios mais precários, o que vi no cadastramento.” (DII10)

“Houve mudanças porque eu passei a me preocupar mais com os problemas dos

outros e vi os meus problemas tão mais pequenos.” (DII12)

O saber-saber e saber-fazer “Cada dia do curso tenho aprendido mais e tendo mais conhecimento, com isso

tenho mais segurança no meu dia a dia. Na área tenho notado que mudou muita

coisa em minha vida, pois cada dia estou ganhando mais conhecimento e colocando

em prática na comunidade.” (DII1)

“Pude aprender mais e melhorei minha forma de comunicar com as pessoas.”

(DII16)

“Penso que sempre devemos realmente vestir a camisa de agente comunitário de

saúde para ajudar a resolver e prevenir problemas de saúde de nossa comunidade.”

(DII28)

“Sim, mas com ajuda da equipe. Aprendi a ouvir e aceitar a opinião dos meus

colegas e a importância do trabalho em equipe.” (DII29)

“Eu percebi que tem coisas a mais para serem trabalhadas que às vezes nos

passam despercebidas.” (DII30)

O saber-ser “Eu estava com a minha autoestima baixa, quase com depressão, e agora isto

melhorou muito, estou bem.” (DII11)

“Houve uma grande mudança para mim para melhor em minha autoestima.” (DII14)

“(...) agora eu vejo as coisas de uma forma mais aberta, é como se um leque de

soluções se abrissem com essa unidade II. Eu nunca tinha feito curso assim e tanto

no profissional como no pessoal surgem novas idéias, novos horizontes se abrem à

medida que a gente vai conhecendo as pessoas das micro-áreas que atendo.”

(DII18)

“Pensar e agir, sempre se aprende trabalhando em grupo.” (DII23)

“Aprendi que nada é tão difícil quando se é bem planejado, e quando não se

consegue resolver pelo menos ameniza, e já é um grande começo para qualquer

tipo de problema. No meu trabalho comecei a planejar mais minhas ações, ver onde

73

está o problema, analisando os prós e os contras do mesmo, e que temos que

sentar e conversar bastante, porque uma idéia complementa a outra.“ (DII25)

Esta turma fala no cadastramento como uma técnica que ajuda a conhecer a

comunidade e sua forma de viver. Percebe-se que a melhora no trabalho, a partir do

planejamento e da organização, está contribuindo com a autoestima dos agentes.

4.3.5 Apresentação dos saberes da turma E

A seguir estão apresentados os resultados da categorização das avaliações

da turma E, unidade II.

O saber-saber

“Senti que estudando pude aprimorar, e ter certeza que através desses estudos

cresci muito.” (EII8)

“O pensamento muda de acordo com o que se aprende.” (EII1)

“A visão sobre a área e a unidade.” (EII27)

O saber-fazer “Passei a observar melhor a minha área.” (EII6)

“Faço planejamento e tento segui-lo a risca, com menos stress em algumas

atividades.” (EII10)

“Estou mais segura nas visitas que faço.” (EII14)

“A planejar melhor.” (EII17)

“Planejando melhor as coisas que vou fazer.” (EII30)

O saber-saber e o saber-fazer “Aprendi que o “escutar” é muito mais importante do que o falar, e que temos que

estimular a comunidade a ter idéias quanto a melhorar o seu lugar.O lugar onde vive

e a sua saúde precisamos trabalhar juntos, comunidade e US.” (EII1)

“Montar uma estratégia antes mesmo de começar a trabalhar, já sai para a rua

sabendo o que vai fazer.” (EII5)

“Agora tenho mais certeza de como fazer as coisas, o tema planejamento foi o mais

importante pra mim. Essa unidade veio para clarear mais nossas dúvidas.” (EII12)

74

“Me sinto mais segura e confiante com aquilo que aprendi e com o que passar para

a comunidade.” (EII25)

“Hoje eu tenho uma visão mais ampla do meu trabalho, eu vou poder desempenhá-

lo melhor.” (EII29)

O saber-ser “Apesar de tentar planejar, sempre na unidade básica tem algo a ser resolvido fora

do planejado.” (EII9)

“Ficar mais atento a certas situações, escutar mais e falar menos.” (EII13)

“(...) valorizar o trabalho de equipe. Aprendi que fazendo um planejamento é

possível resolver, apesar de às vezes ser difícil, mas sempre tem o apoio da equipe

da US.” (EII23)

“Tanto no trabalho, estou mais participativa, na vida pessoal estou sabendo

administrar as tarefas da casa, estou conseguindo ser mais voz ativa.” (EII24)

“(...) com a equipe e o conhecimento que adquiri, podemos sentar e conversar.

Tenho um olhar mais profundo para as pessoas da comunidade, no trabalho, e

pessoal entendendo que cada pessoa é diferenciada no seu modo de vida.” (EII31)

4.3.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na Unidade II

Diante dos resultados das cinco turmas em relação à unidade II, observa-se

que houve um equilíbrio entre os saberes, pois as competências estão focadas na

realização de ações mais concretas.

Sobressaiu-se o saber-saber aliado ao saber-fazer, pois a preocupação maior

é com a visão da área, ou seja, suas particularidades para que haja um bom

planejamento.

A turma A demonstra um novo olhar sobre seu trabalho, observando mais a

realidade e as necessidades da UBS, da sua microárea e da comunidade. Em

decorrência disso, a abordagem com o usuário melhora.

Segundo Azevedo e Barbosa (2007), uma abordagem para ser adequada

deve resgatar os princípios do SUS, garantindo ao usuário o direito à cidadania. Na

medida em que um profissional a realiza, acolhendo, orientando e encaminhando o

usuário para o serviço adequado, são atendidas as necessidades tanto individuais

75

como da instituição. As autoras destacam a importância do acolhimento como

elemento essencial para uma abordagem efetiva.

Considerando que a abordagem deva também levar em conta as

necessidades subjetivas do usuário, infere-se que é importante que o ACS conheça

e respeite os valores culturais referentes à privacidade, à autonomia e à vida coletiva

da comunidade em que está atuando. Dessa forma ele constrói uma relação

acolhedora e harmoniosa que pode potencializar a capacidade de ação reflexiva do

usuário.

A turma B refere mais qualidade ao realizar a visita domiciliar. Relata que a

troca de conhecimentos e experiências entre os colegas favorece o trabalho na

comunidade. É a turma que menos fala sobre planejamento. Apareceram apenas

duas respostas referindo o plano de ação como uma forma de facilitar a tomada de

decisões.

Considerando o planejamento como um foco importante nessa unidade,

parte-se do pressuposto que há interferência dos instrutores, conforme já relatado

anteriormente. O conteúdo do curso é o mesmo, com o mesmo material didático.

Acredita-se que a ação dos instrutores teve grande relevância por não haver

destaque para esse conteúdo.

Na turma C começa a aparecer o aumento da autoestima como

consequência de um melhor planejamento no trabalho, com maior atenção aos

detalhes e particularidades. Observa-se também o aumento do conhecimento como

uma forma de proteção ao profissional.

A turma D reforça os conteúdos da turma C acrescentando a importância do

trabalho em equipe. Refere o cadastramento como um instrumento fundamental

para se conhecer a comunidade.

Uma das atribuições específicas do ACS é fazer o cadastramento das famílias

e mantê-lo permanentemente atualizado, de forma que os dados colhidos possam

ser utilizados para a análise da situação de saúde da comunidade, considerando

suas características demográficas, epidemiológicas, sociais e culturais.

Essa técnica veio para auxiliar na reorganização dos serviços de saúde e na

reorientação das práticas profissionais, visando melhorar a assistência à saúde com

vistas à promoção desta e prevenção de doenças. A partir das informações

captadas pelos ACS cumprem-se os objetivos do SIAB, implantado em 1998.

76

O cadastramento é o principal instrumento de monitoramento das ações do

PSF que permite, além de monitorar e avaliar a atenção básica, instrumentalizar a

gestão e consolidar a cultura avaliativa nas três instâncias de gestão do SUS

(BRASIL, 2009).

De acordo com a legislação vigente, o ACS deve trabalhar com adstrição de

famílias com base geográfica definida, sendo responsável pelo acompanhamento de

no máximo 150 famílias ou 750 pessoas (BRASIL, 2009).

A turma D também demonstra como a unidade II contribuiu para melhorar o

olhar sobre o próprio trabalho, abrindo novos horizontes.

Já a turma E, incorpora estes conhecimentos à vontade de se expressar

melhor, a uma maior participação e com mais clareza ao falar.

Após essa análise pode-se perceber que nas turmas A e E houve

concordância com relação ao novo olhar, aumentando a atenção às particularidades

tanto na comunidade como nas UBS.

As turmas B, D e E concordam que o trabalho em equipe é fundamental para

o bom desenvolvimento das atividades em saúde comunitária.

Para as turmas C e D todo o conhecimento foi traduzido numa melhora de

autoestima. Ressalta-se que na turma D esse conhecimento é visto como uma forma

de proteção.

Porém, o maior enfoque nessa unidade foi dado ao planejamento para a

execução das atividades.

Para Paim (2006) planejar ou não, pode ser uma escolha pessoal, baseada

em sentimentos, crenças e valores, porém, considerando o trabalho do ACS como

uma ação comunitária, é necessário o planejamento para melhor realizar o trabalho,

explicitando compromissos compartilhados.

Essas ações não podem ser improvisadas, pois envolvem a vida de muitas

pessoas e a atuação de vários profissionais. Esse planejamento permite aos ACS a

realização do trabalho com mais clareza em seus propósitos.

Segundo Bahia (1987), citado por Paim (2006, p.768) o “planejamento tem o

potencial de reduzir a alienação”, não devendo ficar só na teoria. Ele é uma maneira

de conciliar um compromisso com a ação, na medida em que busca identificar

problemas com o objetivo de estabelecer estratégias que orientem a ação.

Para o setor saúde esses problemas são geralmente relacionados às

doenças, aos riscos, aos agravos ou aos serviços de saúde como organização e

77

prestação de serviços. Dessa forma, o planejamento estaria voltado principalmente

aos indivíduos, às comunidades ou aos serviços de saúde. O planejamento pode

também visar à melhora da qualidade de vida com mudança de hábitos e com

práticas saudáveis.

Percebe-se nas cinco turmas que os ACS não foram simples receptores de

informações, mas conseguiram articular o aprendizado sobre planejamento com o

exercício de suas atividades.

4. 4 Apresentando a Unidade III

Essa unidade é desenvolvida em 240 horas sendo, portanto, a mais extensa

do curso. Nela espera-se que o educando desenvolva, em equipe, ações de

promoção de saúde visando a melhoria da qualidade de vida da população, a gestão

social das políticas públicas de saúde e o exercício do controle da sociedade sobre o

setor da saúde.

Espera-se também que ele desenvolva ações de prevenção e monitoramento

dirigidas aos grupos específicos e às doenças prevalentes, conforme definido no

plano de ação da equipe de saúde e nos protocolos de saúde pública.

E, por fim, que ele desenvolva ações de prevenção e monitoramento dirigidas

às situações de risco ambiental e sanitário para a população, conforme plano de

ação da equipe de saúde.

Essas competências serão construídas a partir do desenvolvimento das

seguintes habilidades:

a) realização de ações que possibilitem o conhecimento, pela comunidade, das

informações obtidas nos levantamentos sócioepidemiológicos realizados pela

equipe de saúde;

b) orientação aos indivíduos e grupos quanto as medidas de redução ou prevenção

de riscos ambientais e sanitários em saúde;

c) orientação aos moradores e às famílias quanto aos cuidados relacionados ao

ambiente domiciliar e peridomiciliar;

d) identificação da relação entre os problemas de saúde e as condições de vida;

e) identificação das situações e dos hábitos presentes na localidade que são

potencialmente promotores de saúde;

f) proposta e participação da implementação de ações intersetoriais;

78

g) estabelecimento de articulação com equipamentos sociais (creches, asilos,

escolas e outros);

h) apoio às ações sociais de alfabetização de crianças, adolescentes, jovens e

adultos;

i) participação de reuniões do conselho local de saúde e de outros conselhos

locais;

j) mobilização da população para participar de reuniões do conselho local de saúde

e de outros conselhos locais;

k) organização de grupos de discussão;

l) realização de atividades educativas;

m) utilização de recursos de informação e de comunicação adequados à realidade

local;

n) implementação de processos de reflexão junto aos indivíduos, aos grupos sociais

e às coletividades acerca de suas condições de saúde/doença;

o) orientação aos indivíduos quanto ao autocuidado;

p) orientação à população quanto às medidas de proteção à saúde (alimentação,

higiene pessoal, limpeza, acondicionamento e destino do lixo, cuidados com a

água e dejetos);

q) orientação aos indivíduos e às famílias quanto às medidas de prevenção de

acidentes domésticos;

r) orientação à família e/ou pessoa com deficiência e portadora de sofrimento

mental quanto às medidas facilitadoras para a sua máxima inclusão social;

s) identificação de indivíduos ou grupos que demandam cuidados especiais de

saúde;

t) sensibilização aos familiares e seu grupo social para a convivência com os

indivíduos que necessitam de cuidados especiais;

u) orientação às famílias e aos grupos na identificação de sinais indicativos de

problemas de saúde;

v) comunicação à unidade básica de saúde da respectiva microarea sobre os casos

existentes de indivíduos ou grupos que necessitam de cuidados especiais;

w) encaminhamento, para a unidade básica de saúde, das demandas de

atendimento identificadas na população da microarea, segundo critérios

estabelecidos pela equipe de saúde;

79

x) registro dos acompanhamentos domiciliares, conforme estabelecido pela unidade

básica de saúde;

y) estimulação dos indivíduos, das famílias e dos grupos para participarem de

programas sociais locais que envolvam orientação e prevenção da violência intra

e interfamiliar;

z) orientação às famílias e aos grupos quanto à saúde sexual e reprodutiva;

aa) apoio no acompanhamento da gravidez e do puerpério, conforme orientações da

equipe de saúde;

bb) orientação às gestantes e aos seus familiares nos cuidados relativos à gestação,

ao parto e ao puerpério;

cc) orientação às gestantes, às puérperas e ao grupo familiar quanto ao aleitamento

materno e aos cuidados com o recém-nascido;

dd) acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento infantil e da situação

vacinal das crianças, conforme planejamento da equipe de saúde;

ee) orientação aos indivíduos e às famílias sobre as medidas de prevenção e

controle das doenças transmissíveis e não transmissíveis.

As perguntas realizadas ao final dessa unidade foram as mesmas, porém,

por ser término de curso, a orientação dada pelos instrutores foi de que se

analisasse sua posição frente à conclusão do curso e não da unidade.

4.4.1 Apresentação dos saberes da turma A

A seguir apresentam-se os resultados da categorização das avaliações da

turma A, unidade III.

O saber-saber

“A mudança no trabalho foi o conhecimento.” (AIII3)

“Aprendi muito com o curso.” (AIII12)

“Me sinto apta com as informações passadas.” (AIII31)

O saber-fazer

“Na maneira de agir com os meus usuários, e como me expressar.” (AIII5)

“Agora tenho mais experiência e sinto mais segurança.” (AIII11)

“O curso nos amadureceu como profissionais, com um olhar mais clínico para

detectar aspectos mais minuciosos.” (AIII27)

80

O saber-saber e o saber-fazer “Analisando mais minhas tarefas, procurando sempre aplicar o conhecimento

adquirido no curso.” (AIII1)

“Porque foi unida a experiência anterior na área, com o aperfeiçoamento de

conhecimentos.” (AIII2)

“Porque aproveitei bem os conteúdos e porque também aprendi muito com a prática

em área.” (AIII4)

“Estou preparada, informada, o curso me deu suporte só assim o trabalho rende

mais. O olhar é mais amplo, e com mais detalhes na vida cotidiana o que eu não

fazia, agora eu faço.” (AIII6)

“Pois foram tiradas todas as dúvidas quando se tinha, e na mesma época ou

semana a gente se deparava com várias perguntas e dúvida dos usuários e no meu

caso tinha que aplicar o que eu aprendi.” (AIII14)

O saber-ser “Percebi que meus conhecimentos aumentaram, podendo eu exercer a função de

maneira mais eficaz, muito mais desinibida e confiando em minha própria pessoa.”

(AIII7)

“Porque neste curso tive a oportunidade de aprender muitas coisas, as quais eu não

tinha nem noção. Já estou colocando em prática o que aprendi. Aprendi a me

comunicar melhor com as pessoas e também pude perceber o quanto meu trabalho

é importante para a comunidade.” (AIII15)

“Pois agora eu estou com outra visão, pois aprendi como agir em muitas situações.

A escutar melhor as pessoas, ver os seus problemas e como ajudá-los.” (AIII23)

“Aprendi na prática e tive no curso todo apoio e tirei todas as minhas dúvidas. Pude

perceber melhor o meu trabalho. Agora posso crescer na minha profissão

repassando todas as minhas informações, tudo o que aprendi. Hoje posso entender

melhor o paciente me colocando no lugar dele.” (AIII26)

“Aprendi de uma forma muito boa e mais segura o que devo fazer e como fazer.

Entre outras mudanças aprendi a falar para muitas pessoas e de forma clara e

objetiva.” (AIII29)

81

Percebe-se que, com mais conhecimento, maior poder de argumentação, o

aluno/ACS sente-se mais seguro e maduro profissionalmente.

4.4.2 Apresentação dos saberes da turma B

Apresentam-se a seguir, os resultados da categorização das avaliações da

turma B, unidade III.

O saber-saber

“Nesse curso aprendi sobre vários assuntos relacionados ao nosso trabalho, e vejo

na área que o aprendizado foi importante e está sendo proveitoso. Aprendi sobre as

doenças.” (BIII3)

“Me sinto mais preparada.” (BIII13)

“Porque aprendi muito com as histórias dos colegas e dos instrutores. “(BIII26)

O saber-fazer “Trabalhar com a prevenção e sempre estar no lugar da pessoa. “(BIII7)

“Da maneira como tratamos os usuários, o meio ambiente.” (BIII27)

O saber-saber e o saber-fazer “(...) aprendi bastante sobre como chegar na população e passar o que aprendi”.

(BIII8)

“Percebi que agora as coisas estão mais esclarecidas e posso desenvolver melhor a

minha função. “(BIII10)

“Depois do curso há vários assuntos que tenho mais segurança para falar.” (BIII12)

“(...) agora eu tenho certeza que as orientações que passo são realmente corretas.”

(BIII22)

“Estou me sentindo mais segura ao abordar as pessoas em seus domicílios. “(BIII30)

O saber-ser “De alguma forma consegui superar alguns medos. Consegui absorver bem o

conteúdo do curso e passar bem o que aprendi.” (BIII1)

“Consigo compreender melhor as pessoas, tanto na comunidade, quanto a equipe.

Na vida pessoal me sinto mais desinibida para falar em público.” (BIII6)

82

“Percebi que agora as coisas estão mais esclarecidas e posso desenvolver melhor a

minha função. Tenho mais segurança no que vou fazer e falar.” (BIII10)

“Acho que estou mais disposta a enfrentar qualquer obstáculo tanto na profissão

quanto na vida pessoal.” (BIII20)

“Conhecimento, postura, senso maior de responsabilidade.” (BIII25)

Nesta turma destacam-se cinco falas sobre como esse curso ajudou a

diminuir a timidez.

4.4.3 Apresentação dos saberes da turma C

A seguir os resultados da categorização das avaliações da turma C, unidade

III.

O saber-saber

“Da maneira como foram abordados todos os tópicos, aprendemos conhecimentos

para serem aplicados em cada ocasião, sempre que for possível.” (CIII18)

“Devido a ter ampliado meus conhecimentos.” (CIII22)

“Porque tenho mais informações. “(CIII27)

“Com muita novidade aprendida aqui, com bom desenvolvimento no conhecimento.

“(CIII30)

O saber-fazer “Melhorou minha forma de trabalho, visão sobre os problemas no cotidiano, cresci

muito nos últimos meses. “(CIII4)

“São muitas as mudanças, mas só as pessoas com as quais contatamos que

puderam perceber. “(18)

“Porque eu gostaria que fosse tudo certinho, como antigamente, porque eu não

aceito as coisas erradas. “(CIII20)

“Levar mais a sério o trabalho.”(CIII)

O saber-saber e o saber-fazer “Quando você adquire conhecimentos você muda, e muda para melhor, procurando

passar o que aprende, ou seja, dividir e doar conhecimentos.” (CIII3)

“Posso orientar com mais precisão os meus usuários sobre os assuntos que eles

têm dúvida.” (CIII11)

83

“Sinto que ao desenvolver as minhas atividades, eu estou mais segura no que faço,

no meu modo de agir na comunidade.” (CIII13)

“Eu me sinto mais segura e ágil para orientar as pessoas.” (CIII24)

“Sempre é importante a gente crescer culturalmente. Isto nos ajuda a compreender

melhor a vida e trabalhar melhor também.” (CIII29)

O saber-ser

Destacam-se aqui cinco respostas das 18 categorizadas nesse saber.

“Este curso esclareceu nossas dúvidas, nos ajudou a sermos cada vez mais

profissionais e procuramos ser eficientes em tudo, fazendo com amor e carinho

pelas pessoas que atendemos.” (CIII2)

“A bagagem de informações que nos foi passado foi muito importante, pois quando

comecei como agente saí as ruas sem nenhuma informação. Hoje as coisas só

aumentaram. A mudança em mim foi no respeito às pessoas, em entendê-las mais,

e ajudá-las. Entendi muito sobre as pessoas, as doenças, sobre fazer antes um

planejamento, para ter um bom resultado.” (CIII5)

“Aprendi a respeitar opiniões. O trabalho em equipe em geral melhorou muito.”

(CIII6)

“Sim, pensar. Porque ao contrário do que muitos falam, senti que o ACS é

valorizado pelo seu trabalho.” (CIII19)

“Sim, na segurança do que eu posso falar o que aprendi. Um amadurecimento

pessoal.” (CIII21)

As falas acima apontam como o ACS está percebendo seu trabalho para si e

para a comunidade. Há indicativos de uma valorização do seu trabalho.

4.4.4 Apresentação dos saberes da turma D

Os resultados da categorização das avaliações da turma D, unidade III,

apresentam-se a seguir.

O saber-saber

“Só o conhecimento que acrescentou. “(DIII12)

“Aprendi muito mais e acho que ainda tenho que aprender mais. “(DIII16)

84

O saber-saber e o saber-fazer “Meu trabalho ficou mais fácil de conduzir.” (DIII3)

“Várias visitas que fiz depois do início do curso pude responder melhor às

perguntas.” (DIII6)

“No trabalho sinto mais firmeza e segurança e pretendo colocar em prática tudo o

que aprendi no decorrer do curso.” (DIII11)

“Trabalho com mais segurança.” (DIII18)

“Vi que tenho que pensar várias vezes para agir ou até mesmo para perguntar. E vi

que não sou dona do mundo, que tenho que dividir as tarefas do meu trabalho para

mim mesma no dia a dia, e não fazer tudo de uma vez só.” (DIII24)

O saber-ser

Destaca-se aqui, cinco das 20 falas categorizadas nesse saber.

“Percebi muitas mudanças e sei que estou mais observadora e mais orgulhosa com

o meu trabalho, porque eu me sinto bem importante na vida das pessoas.” (DIII1)

“Estou mais consciente da importância do meu trabalho na comunidade.” (DIII5)

“Perdi a timidez. Hoje tenho mais segurança naquilo que falo para as pessoas.

Aprendi muito, tanto no trabalho como na vida pessoal.” (DIII7)

“Com o curso pude perceber o quanto meu trabalho é importante na comunidade e

o quanto esse trabalho faz bem para mim. Quando consigo ajudar um paciente a

resolver um problema, me sinto um ser humano muito melhor.” (DIII13)

“Fiquei menos tímida. Agora consigo fazer coisas que antes não fazia, por exemplo:

falar e apresentar em público.” (DIII14)

O ACS, agora com mais firmeza e mais facilidade de conduzir seu trabalho,

percebe a sua importância junto à comunidade.

4.4.5 Apresentação dos saberes da turma E

A seguir apresentam-se os resultados da categorização das avaliações da

turma E, unidade III.

O saber-saber

“Sim, atendimento com relação ao câncer, tive mais conhecimento técnico. “(EIII2)

85

“Sim, mais desenvolvida.” (EIII13)

“Melhorei meus conhecimentos.” (EIII17)

“Sim, porque pelo estudo nos preparamos para um conhecimento melhor. “(EIII23)

O saber-saber e o saber-fazer

Destacam-se cinco das 13 falas categorizadas nesse saber.

“Agora podemos responder a todas as perguntas que nos fazem na área sem ter

medo de falar.” (EIII1)

“Como alguns assuntos foram desenvolvidos com muita clareza, também consigo

passar aos usuários com mais simplicidade e facilidade.” (EIII3)

“Em algumas situações ficava sem atitude, sem resposta. Hoje já sei como agir, e

onde buscar respostas.” (EIII8)

“Aprendi muita coisa que posso repassar para a comunidade e para minha família

também.” (EIII24)

“Aprendi como orientar melhor a população.” (EIII27)

O saber-ser Das 12 falas nesse saber, destacam-se cinco.

“A diferenciar o trabalho da vida pessoal e a direcionar melhor os problemas.”

(EIII12)

“Saber ouvir, entender as partes envolvidas, jamais tirar conclusões e atender a

todos prontamente.” (EIII14)

“A percepção dos valores, do que realmente é importante, tanto no trabalho como na

vida pessoal.” (EIII21)

“Muitas mudanças, principalmente a ser determinada e também perdi o medo de

falar em público.” (EIII25)

“Com tudo que aprendi no curso me ajudou a pensar melhor e ajudar quem precisa.”

(EIII28)

4.4.6 Análise comparativa dos saberes das cinco turmas na Unidade III

Lançando um novo olhar no quadro 3 é possível verificar que houve

novamente um crescimento no saber-ser. Ao término desta unidade e do curso

86

observa-se, a partir dos dados coletados nas cinco turmas, a predominância da

segurança no desenvolvimento das ações.

Os ACS listaram uma série de elementos, principalmente comportamentais,

próprios de suas atribuições como respeito às opiniões, tratamento dos usuários,

trabalho em equipe, melhor conhecimento, maior poder de argumentação e

superação de medos. Quase todos referem desenvolver melhor sua função,

reconhecendo a importância do seu trabalho tanto para a comunidade como para

sua autoestima.

A turma A refere que com o conhecimento aumentou o seu poder de

argumentação. Segundo Demo (2005) existe diferença entre argumento de

autoridade e a autoridade que o argumento confere. Para o autor, um profissional se

forma por seu estudo e prática comprovados, precisando deter propriedades

técnicas produzidas por tirocínio9, que é avaliado e certificado.

Possui assim, autoridade técnica reconhecida pela sociedade que lhe confere

ascendência sobre quem não a tem. Porém, argumentar não é só uma questão

técnica, mas é uma arte que depende de habilidades individuais, e é uma mudança

que vem de dentro para fora. Denomina-se retórica, cuja meta é “convencer sem

vencer” (DEMO, 2005, p.128), não bastando anunciar e afirmar.

Ainda de acordo com Demo (2005), através da argumentação o profissional

consegue fundamentar bem uma discussão, buscando refazer seus argumentos

para contra-argumentar e encontrar melhores alternativas para entender e mudar.

Desta forma ele pode, além da lógica, exercitar sua cidadania, sustentando uma

maior habilidade de saber pensar.

As turmas B e E reforçam o que tem sido desenvolvido nas outras unidades e

o que é importante para as atividades do ACS. Algumas falas referem que os alunos

diminuíram a timidez e venceram seus medos.

Nas turmas C e D os ACS começam a perceber o impacto de seu trabalho na

comunidade com a manifestação da importância de sua presença na resolução de

vários problemas de saúde.

Os alunos nas cinco turmas referem o quanto é importante “passar”

corretamente os conteúdos aprendidos. O ACS é um trabalhador da saúde e, como

tal, deve desempenhar sempre um papel educativo. Esse papel pode estar presente

9 Segundo Ferreira (2004) significa aprendizado, prática em determinada profissão.

87

em várias práticas desenvolvidas por ele ao realizar atividades de prevenção e

promoção da saúde.

No entanto, ele não pode ser apenas um reprodutor de conteúdos aprendidos,

assim como a comunidade não pode se reduzir a um simples depósito de

informações. Se o ACS é sempre identificado como um elo entre o serviço e a

comunidade, cabe a ele exercitar esse papel de mediador. Para tanto, ele deve

pensar na educação em saúde como uma forma de intervir e transformar as

condições de vida da comunidade visando alcançar mais e melhor saúde

(MOROSONI, FONSECA, PINHEIRO, 2007).

Mesmo havendo, muitas vezes, indefinição de seu papel dentro do trabalho

nas equipes, depreende-se dessas informações que os ACS se sentem como um

elemento importante na efetivação das ações de saúde.

4.5 Identificando os sujeitos do Grupo Focal

O segundo momento da pesquisa foi a realização de um grupo focal.

Partiu-se das nove US pertencentes ao Distrito de Santa Felicidade, cujas

avaliações de reação foram anteriormente analisadas. A partir dos passos já

elencados para a escolha dos participantes, organizou-se o grupo focal, e após

transcrição das falas foi realizada a análise. Os sujeitos foram identificados como

egressos do curso com a letra E, acrescida de um número de 1 a 7, conforme

formação do grupo, não sendo identificada a unidade de saúde de origem.

4.6 Apresentando as categorias e subcategorias

Após a análise das falas emergiram categorias e subcategorias de acordo

com a similaridade das informações (conforme quadro 4).

4.6.1 Categoria: Ser Agente Comunitário de Saúde

Esta categoria apresenta três subcategorias, a saber: definição do papel do

ACS, atribuições do ACS e habilidade de resolver problemas.

Partindo de sua origem como um trabalhador inespecífico e sem qualificação,

e considerando toda sua trajetória, pode-se dizer que hoje o ACS se apresenta

88

como um profissional qualificado e fundamental para a transformação do modelo de

assistência no Brasil.

4.6.1.2 Definição do papel do ACS

Mesmo com as funções legalmente estabelecidas, as suas práticas vão se

construindo a partir de cada realidade. Os ACS devem desenvolver ações

articuladas ao trabalho de equipe, interagindo com os demais profissionais na

construção dos planos assistenciais (SAKATA, 2009). Por fazer parte da

comunidade eles ajudam na aproximação desta com a equipe adequando as ações

às reais necessidades. Dentro das unidades as atividades devem ser de

cooperação, sempre com caráter de troca.

As falas a seguir evidenciam que os agentes, com o curso, estão aprendendo

a ser agentes e a se reconhecerem como profissionais.

“Eu não estou entendendo por que até hoje eu estou usando um P na

frente (se referindo ao colete/uniforme). Porque nós não somos mais

programas, nós somos um agente comunitário de saúde.” (E5)

“O que acontece é que quando a gente está a muitos anos trabalhando

no serviço de agente comunitária a gente cai numa rotina. Eu vou levar

uma consulta, vou levar não sei o que, você coloca uma automática e

realmente, o usuário está falando com você, mas você está pensando lá

na outra visita. Daí, o quê que aconteceu? Com o curso parece que a

gente puxou de novo aquela coisa que é o teu trabalho. Deu vontade de

fazer o curso, deu vontade de ir pra área. (...) então chegava a hora de ir

pra área, pôr em prática o que aprendi. Eu ia falar com o usuário, eu já

olhava pra ele com outros olhos, eu ia diferente, eu chegava numa

unidade eu fazia diferente. Daí você vê que pode fazer a diferença para

aquela família. (...) você voltou a ter um objetivo, a não ser mais um

entregador de consulta, um entregador de recados.” (E4)

“Tinha muita coisa que a gente já fazia na prática, mas não sabia o que

faltava, e o curso, ele ensinou o que você estava fazendo”. (E1)

No decorrer do curso foi se evidenciando uma mudança comportamental.

“No começo do curso eu ficava lá atrás encolhidinha. Depois fui pra

frente conversando e falando.” (E7)

89

“Eu era tímida e consegui me soltar. Pra você ter uma idéia, eu levei

muito tempo que eu não entrava pela porta da frente. Quando eu

chegava, assim que eu via que estava cheia a unidade, eu não sei, eu

dava a volta, eu ia lá por trás. Aí, eu entrava e olhava para o vidro, me

enchia de coragem e ia lá pra frente. Chegava lá e não olhava pra

ninguém, eu não conseguia, durante muito tempo. Mas agora eu entro.

Agora eu sou cara de pau. Eu já vou lá conversar, vejo o pessoal e tudo

bem. Então, é um aprendizado bem gratificante pra mim. Este trabalho é

muito bom. Está me ajudando na minha vida pessoal” (E1)

A expressão “cara de pau” costuma ser usada para definir uma pessoa capaz

de contar mentiras, praticar alguns atos considerados ilícitos ou condenáveis,

mantendo sempre uma expressão impassível e neutra no rosto.

Segundo Ferreira (2004) a expressão é usada como sinônimo de caradura, ou

de uma pessoa “sem-vergonha”. Porém, o termo “sem-vergonha” nesta fala se refere

a não ter mais vergonha de falar em público, ao antônimo de tímida.

A ACS refere que se sente mais desembaraçada, mais confiante em suas

atitudes. Pode-se depreender destas observações que o curso contribuiu com o

crescimento pessoal e profissional, desenvolvendo na agente segurança e

autoconfiança.

“O conhecimento que a gente colocava (...)faltava alguma coisa pra

encerrar a correntinha” (E5)

“Eu lembro que a gente não conhecia as fichas” “E nós vamos fazer da

forma que nós aprendemos” (E5)

Há uma reafirmação do conhecimento aprendido. Assim, confirma-se que o

curso favoreceu um aprendizado, e que elas o estão aplicando na prática e

reconhecendo sua atuação.

“Nosso trabalho está sendo bem feito.” (E5)

“A gente conseguiu criar uma maneira de entender melhor o nosso papel

como ACS” (E5) É positiva a autoavaliação do conhecimento e de colocá-lo em prática. Na

medida em que elas percebem que o trabalho é diferente das pessoas que não

90

fizeram o curso, não só se remetem ao conhecimento que têm, mas também

questionam o fazer do outro.

Percebe-se que o curso favoreceu, não só uma reprodução do aprendizado,

mas a incorporação do Ser, também constatado na avaliação de reação.

O reconhecimento dos direitos e deveres também faz parte da definição de seu

papel. Em relação a isso, percebe-se que E5 demonstra separar sua atividade

profissional daquela relacionada com o contato na comunidade, conforme a seguir.

“Eu não ganho pra trabalhar no domingo. Eu não vou sair da minha

casa num sábado e num domingo e ir lá na minha área. Isso não é tua

obrigação.” (E5)

Quando a E5 refere saber separar suas atividades profissionais pode estar se

referindo às diferenças entre as unidades de saúde.

“Tem muito da tua boa vontade, né? De você querer fazer por aquela

pessoa, quando tem a tua parte profissional e tem a parte da boa

vontade (...) eu acho que 50% vai da tua boa vontade.” (E4)

“Eu entendo que eu tenho limites, que eu não posso ultrapassar nessa

barreira, entendeu? Que você está ultrapassando.” (E5, se referindo à

E7)

A fala de E5, que pertence a UBS e de E7, que pertence a ESF, revelam as

diferenças aliadas às histórias de vida. Muitas vezes o trabalho delas ultrapassa o

atendimento às necessidades, pois elas se dedicam a cuidar da comunidade a qual

pertencem.

“Tirando o domingo que eu não vou, eu me preocupo com aquela

criança, com aquela mãe.” “Eu sempre fui voluntária no bairro. Sempre

fui comunidade.” (E7)

Ao analisar as questões legais do ACS, percebe-se que em muitas situações

há uma dificuldade em separar a pessoa do agente. Uma característica comum

entre os agentes comunitários é que muitos são moradores e já desempenhavam

atividades similares às esperadas, através de trabalho voluntário nas pastorais.

91

Segundo Nogueira et al. (2000) muitos ACS entraram no programa após um

longo período atuando na Pastoral da Criança, exercendo atividades de ajuda

solidária, de maneira voluntária. Em decorrência disso, mesmo agora tendo um

emprego formal, com atribuições legalmente reconhecidas, fica difícil separar o

morador do agente, e dissociar atividades laborais das voluntárias. Dessa forma sua

atuação extrapola suas atribuições, indo além do que é o seu dever.

4.6.1.3 Atribuições do ACS

A partir da definição das atribuições dos ACS é necessário identificar que

saberes desenvolvidos, no decorrer do curso, já estão incorporados em suas

práticas cotidianas.

O Decreto n.º 3189/1999 que fixa as diretrizes para o exercício das atividades

do ACS estabelece que, cabe a ele “desenvolver atividades de prevenção de

doenças e promoção de saúde, por meio de ações educativas, nos domicílios e na

comunidade, sob supervisão competente.” Para atender a estas atribuições os ACS

estão realizando práticas educativas e visitas domiciliares (BRASIL,1999).

a) Práticas educativas

Todo profissional de saúde desempenha um papel essencialmente

educativo. Sobre isso Morosini, Fonseca e Pereira (2007) comentam que esta ação

pode ocorrer de forma espontânea, sem que haja consciência sobre ela.

Por outro lado, Machado, Fonseca e Pereira (2008) afirmam que a ação

educativa consciente é fortalecida quando se evidencia a relevância da educação

em saúde como um dos instrumentos de intervenção do ACS no contexto de

mudanças das práticas junto à população.

Percebe-se claramente nas próximas falas que estas atividades estão

presentes em diversas situações, e que as ACS estão cientes de seu papel.

“Nisso entra muito o educar o usuário.” (E2)

“O planejamento familiar nós temos que responder sim.” (E7)

“Daí que entra o educar, o falar e o esclarecer, educação em saúde, eu

acho, porque a gente aprendeu lá no curso.” (E3)

92

“(...) eu pedindo pela janela aberta para ventilar (...) olha, abra a janela.

Você está passando uma orientação, porque é o nosso trabalho, do

agente comunitário, que é promover e prevenir. Como é que eu vou

prevenir se não for falando em doença?.” (E5)

“(...) de repente, lá um catador de papel com uma sacola cheia de

máscara, traz lá de não sei onde. A criançada tudo ‘éééé’. Você sai

que nem uma louca gritando com elas, catando sacola, e põe plástico

na mão.” (E7)

“Outro dia falei pra um dono de depósito: (...) seu quintal está feio, olha

a gripe, olha a questão da dengue, que todo mundo esqueceu...

porque a dengue é muito perigoso. Eu quero te passar, não estou te

mandando.” (E3)

Uma das funções do ACS é levar orientações à comunidade. Com as falas

acima nota-se que os agentes utilizam algumas estratégias para garantir que se

cumpram as ações sugeridas. O agente também espera que essas orientações

sejam entendidas pelo usuário como um bem comum, e que ele não seja encarado

como um vigia de área, que atua conforme o modelo sanitarista, registrando

ocorrências e regulando comportamentos (PONTES et al., 2008).

b) Visita domiciliar

A visita domiciliar, como uma das atividades do ACS, deve ser pensada em

vários aspectos: identificação, abordagem, postura, formação de vínculo, além de

reconhecer a importância do trabalho em equipe, da rede de ajuda e do

conhecimento da comunidade.

“O trabalho do ACS depende da abordagem, dele conversar.” (E5)

“(...) a gente faz o possível e o impossível pra agradar o usuário, de

ir mesmo ver o acamado lá, se preciso.”(E2)

“A gente tem que se identificar, o uniforme, o crachá, tudo bonitinho.

Sou da unidade X, meu nome é tal.” (E3)

“(...) ela já tem um vínculo com a gente, pois já conhece, eu sempre

venho aqui.” (E5)

93

“(...) é a postura pra ganhar a confiança novamente, ela não confiava

mais em ninguém.” (E5)

É através da visita domiciliar que o ACS faz um diagnóstico da comunidade,

identificando problemas individuais e coletivos com o fim de desenvolver atividades

de promoção à saúde e prevenção de doenças.

Pontes et al. (2008) destacam que a criação de um vínculo entre o ACS e o

usuário durante as visitas domiciliares é fundamental. Consideram que esse vínculo

é fortalecido pela proximidade, vivência e identificação com a realidade dos

usuários, e que mobiliza os ACS na busca pela solução dos problemas identificados.

Muitas vezes eles vivem em condições semelhantes e enfrentam os mesmos

problemas. Este diagnóstico é feito a partir do cadastramento.

“A Dra(...) (da UBS) desde o ano passado, faz um ano pra acertar

isso aí. Porque as informações eram desencontradas, e daí elas

conseguiram se encontrar porque a gente colocava no SIAB” (E5)

Uma das atribuições do ACS é realizar o cadastramento das famílias,

consolidando e analisando os dados obtidos. No decorrer do curso de formação os

ACS são estimulados a reconhecer a importância destes dados bem como do

preenchimento correto das fichas. Pode-se depreender da fala acima que as ACS

estão utilizando o aprendizado adquirido e transformando sua prática profissional.

A comunicação é um dos instrumentos mais importantes para o trabalho do

ACS, por isso é visto como um elemento transversal a todas as atividades. Porém a

linguagem deve ser adequada, de forma a atingir seu principal objetivo que é

esclarecer dúvidas, sensibilizar, alcançar maior aderência do usuário ao cuidado.

Para Bergue (2005) a adequação da linguagem é um fator imprescindível

para uma comunicação eficaz. O autor destaca que o “significado das palavras não

está nelas, mas nas pessoas que as utilizam” (p.283).

Araújo (2007) refere que a comunicação é uma dimensão inseparável do

trabalho em saúde, e que pode ser percebida de diversas maneiras, e em contexto

institucional ou social.

“(...) aí eu expliquei num palavreado dele. Se falar difícil ninguém

entende.” (E3)

94

Na área de saúde há situações em que o uso demasiado de termos técnicos,

ou de siglas, compromete o processo de comunicação, sendo aconselhável uma

explicação para os significados.

Pontes et al. (2008) definem o ACS como um “tradutor” no diálogo dos

saberes científicos com a comunidade.

O ACS é essencialmente parte de uma equipe e nunca trabalha sozinho. Sua

identidade está sempre relacionada a um grupo.

Apenas dois egressos se manifestaram sobre este tema, E7 apontando uma

dificuldade encontrada, enquanto E2 apontando a busca de ajuda.

“A gente trabalha em equipe, (...) equipe muito boa: enfermeiro, médico,

ACS, durante o dia que você faz a reunião da equipe...”

“Nós só temos a nossa equipe no dia da visita” (E7)

Percebe-se que existe uma equipe, mas que está restrita a um repasse de

informações, pois só se evidencia no dia da visita ou da reunião.

“É um caso de acionar a equipe para ajudar... sabe que a equipe pode

ajudar. Primeiro eu passava pra minha chefe, pra equipe de

enfermagem pra fazer uma visita (...) e a gente acompanhava, direto.”

(E2)

Pode-se observar que as ACS se assumem como membros da equipe, e que

recorrem a ela para reforçar as orientações e os atendimentos, atuando como

facilitadoras no acesso do usuário aos serviços de saúde (PONTES et al., 2008).

As autoras sugerem que, em função da dupla identidade –

comunidade/equipe – o ACS não só pode ser visto como uma ponte na

implementação de ações de promoção e prevenção, mas também pode ser

considerado um porta-voz de informações importantes para a equipe de trabalho.

Também Silva e Dalmaso (2002) sugerem que ao se sentir pertencente e

solidário à sua comunidade de origem, ampliam sua referência principal com a

instituição, tornando mais complexa sua condição de agente institucional inserido na

equipe de saúde.

95

As equipes também não devem trabalhar sozinhas, mas sempre que possível

devem buscar parceria com os diversos segmentos da sociedade. Por isso, parte do

trabalho do ACS é identificar os recursos com os quais poderá contar e se

relacionar, na comunidade onde atua.

“Aí vem o conselho do idoso na unidade (...) vem o conselho tutelar. A

unidade trabalha com escola, creche, ecos e mais outras entidades que

tiver por perto, que fizer parte da comunidade. Eu pedi ajuda do

conselho tutelar, eu pedi ajuda pro resgate, (...) eu pedi ajuda.” (E5)

Da mesma forma que o ACS deve reconhecer a necessidade da rede de

ajuda, também deve ser um conhecedor da comunidade.

“teve aquela árvore genealógica da família (no curso). Então, nossa

unidade trabalha assim (...) eles buscam o porquê daquela pessoa ter

aquela vida, daquele jeito.” (E7)

O ACS/morador foi incorporado à equipe com o objetivo fundamental de

agregar os saberes e práticas da comunidade. Quando moram num mesmo lugar, as

interdependências que se estabelecem são comunitárias (Silva e Damaso, 2002). É

muito importante para o ACS conhecer os diversos grupos sociais, reconhecendo a

pluralidade étnica na formação das comunidades, pois isso favorece seu contato

com a comunidade e o auxilia na definição da abordagem com as famílias.

Segundo as autoras citadas anteriormente, o ACS deve se perceber e ser

percebido como conhecedor da população, para que seu desempenho não seja tão

dependente da equipe e possa ter um pouco mais de autonomia.

4.6.1.4 Habilidade para resolver problemas

De acordo com o parecer 16/99 do CNE considera-se competência a

habilidade de resolver problemas tornando o desempenho mais eficiente e eficaz, a

partir da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

96

A seguir são relatadas algumas situações comuns entre as ACS ao realizar o

registro de ocorrências durante a visita domiciliar. Pode-se perceber que E5

repassou uma solução às outras participantes do grupo.

“Eu tenho muita dificuldade de usar o livro.” (E3)

“Eu acho que não é muito prática esta parte.” (E7)

“(...) uma agente comunitária tinha trinta e poucas ruas, então o

método mais fácil e mais prático. Eu fiz um livro, uma planilha, que eu

coloco: a data da pressão, a data da visita e os nomes deles

completos. Trocou a receita? Já coloco todo o medicamento. Chego

em casa e passo tudo no livro. Eu acho que o que ajuda, eu sei quem

fez o tratamento X, quem não fez. É como se você tivesse um

computadorzinho de bolso. Já pensou?” (E5)

Um trabalhador é considerado competente quando consegue mobilizar seus

conhecimentos e habilidades adquiridas no decorrer de sua formação para resolver

problemas novos.

Pode-se inferir, a partir das falas apresentadas, que E5 demonstrou ser

capaz de resolver com criatividade e autonomia um problema que era comum a

algumas agentes.

4.6.2 Diferenciação percebida

Foi possível observar através dos depoimentos das ACS que elas percebem

diferenças entre os trabalhos executados.

Diante disso essa categoria foi dividida em duas subcategorias, a saber:

atuação diferenciada de quem fez o curso e diferenças entre a UBS e a ESF.

4.6.2.1 Atuação diferenciada de quem fez o curso

A formação profissional aparece nas próximas falas como muito relevante

para que o ACS possa desenvolver suas atividades com consciência.

97

“(...) então eu senti assim, que nós aprendemos algo que nós estamos

batendo com as outras pessoas (auxiliares de enfermagem), que

também são funcionários e que não fazem a mesma coisa. ” (E5)

Essa fala demonstra um conflito com os demais funcionários em função da

terminologia utilizada ao descrever uma determinada situação e colocá-la no cadastro

do SIAB.

“O que eu consegui passar pra ela foi que (...) (explicou sobre o

assunto que aprendeu no curso)” (E5)

Existe uma preocupação por parte do ACS em orientar o colega que não fez o

curso.

Cabe chamar a atenção para os seguintes trechos:

“Eu trabalho tão diferente, ou a unidade trabalha tão diferente, ou você

trabalha diferente?” (E5)

“(...) algumas unidades sentiram a diferença do trabalho, e algumas já

tiveram a coragem de falar – Nossa! Que legal – animou mais, sabia?”

(E7)

“Teve algumas pessoas que cresceram, se desenvolveram mais, eram

inibidas (...) ao ponto de sentar, de ouvir, de conversar com as

pessoas” (E7)

Observa-se que as ACS percebem que há diferença entre a atuação de quem

fez e de quem não fez o curso. Elas questionam o fazer de quem não fez. Portanto,

observa-se que o curso contribuiu para que elas compreendessem as atribuições de

um ACS, para realizarem o trabalho “fazendo a diferença” bem como para que

reconhecessem a importância de seu papel.

Convém ressaltar que o CFRH continua atendendo às demandas

profissionais, cumprindo sua missão de formar e qualificar trabalhadores da área de

saúde, para que se tornem agentes de mudança. Cabe ao próprio serviço solicitar

ao CFRH que desenvolva a formação para aqueles que ingressaram no serviço e

que ainda não a possuem.

98

4.6.2.2 Diferenças entre as Unidades Básicas de Saúde e a Estratégia Saúde da

Família

Segundo Silva e Dalmaso (2002), a ESF se sustenta na extensão da

cobertura e foi criada tendo como um dos objetivos levar a equipe para ações mais

diretas na comunidade, comprometendo mais os diversos profissionais para uma

atenção de maior qualidade aos usuários.

Percebe-se pela fala de E5 que ela consegue delimitar as diferenças.

“Eu acho que o diferencial é mais dentro da unidade, junto com a

equipe que nós trabalhamos. Totalmente diferentes, nós trabalhamos

mais sozinhas enquanto vocês trabalham com a equipe. O nosso

trabalho é realmente individual.” Vocês carregam o usuário no colo e nós

não fazemos isso (referindo-se à ACS de uma equipe da ESF). Nós

fazemos a família carregar o seu doentinho. A responsabilidade é da

família.” (E5, agente de uma UBS)

A questão da diferença entre as Unidades Básicas e Saúde da Família é

constante nas falas das ACS. O primeiro fator levantado é com relação à forma de

trabalho (isolado e em equipe).

A ESF é uma estratégia de reorientação do modelo assistencial no SUS,

devendo sua organização do processo de trabalho reconhecer as diversas

dimensões do processo saúde-doença (MATTOS, 2002).

Foi uma estratégia implantada com o intuito de facilitar o acesso da população

aos serviços de saúde, pois é “o contato preferencial dos usuários com o sistema de

saúde” (BRASIL, 2006, p.10).

Com essa política se espera reorganizar a atenção básica, tendo como

destaque a responsabilização pelo cuidado em determinados grupos de população.

Esse modelo busca a mudança no modelo assistencial baseado na demanda

espontânea para um modelo de vigilância à saúde com ênfase na promoção e

prevenção. Destaca-se a importância de se conhecer as características

demográficas e epidemiológicas de uma área de abrangência para se organizarem

as ações segundo esse perfil (PONTES et al., 2008).

Outro fator considerado pelas ACS é a forma de lidar com o usuário (carregar

no colo?), porém esta diferença levantada por elas pode ser referente apenas às

99

diferenças pessoais entre os usuários e não às características específicas de cada

unidade.

4.6.3 Interferências para o desenvolvimento de atividades

Durante o desenvolvimento de suas atividades as ACS referem que existem

algumas interferências como a própria equipe, a carga e a sobrecarga de trabalho.

4.6.3.1 Equipe de trabalho

O principal objetivo de uma equipe de saúde é a resolução de problemas,

maximizando a eficácia do sistema de saúde. Segundo Simões (2009), é a troca de

informações e o reconhecimento do trabalho dos outros que caracteriza a essência

do trabalho em equipe.

Porém, não é isso que se observa nas falas a seguir.

“De repente você está com uma informação importante. Você traz

aquele retorno, com toda boa vontade. Você não sente motivação da

pessoa (se referindo à enfermeira da equipe que solicitou a

informação)” (E3)

“Tudo o que eu fizer aqui é porque eu quero. Eu aprendi (com o curso)

a separar bem (as atribuições) (...) Vá lá fazer, ou não vai receber. Se

não você não recebe seu bônus. Então tinha muita ameaça(...) Tem

algumas autoridades sanitárias e algumas unidades de saúde que

ainda não sabem qual é a função do agente comunitário. Elas estão

usando o ACS para serviços internos da unidade”” (E5)

“Eu não vou mais levar problemas, de tanto que eu cansei. Então eu

falei: vou deixar, porque tentei levar uns problemas e fui enxotada. Eu

não sei resolver os problemas sozinha.” (E1)

O que se percebe com esses depoimentos é que existem conflitos entre os

diversos profissionais da equipe, inclusive com relação às funções do ACS, que

pode refletir numa queda da qualidade da assistência prestada. Cabe à equipe dar

suporte estrutural, material e psíquico, para que o ACS possa enfrentar melhor os

problemas vivenciados em seu dia a dia (SIMÕES, 2009).

100

4.6.3.2 Carga de trabalho

Segundo Spector (2004, p.295), carga de trabalho refere-se às “exigências

que o trabalho impõe sobre um funcionário, podendo ser de dois tipos: quantitativa e

qualitativa”.

Os relatos a seguir referem presença de uma carga qualitativa.

“Quando eu estou voltando, eu viro bicho ali, porque já levei muito fuzil

no ‘meio da fuça’, né, então é assim.” (E7)

“Sei o que é você chegar assim 8 horas da manhã, o pessoal está

cheirando craque, ou está bebendo” (E5)

De acordo com o autor acima citado, a carga de trabalho qualitativa pode ter

relação com três tipos de desgaste: psicológico, físico e comportamental.

O ACS ao realizar a visita domiciliar se depara com grandes desafios,

enfrentando situações conflituosas ao lidar com os problemas sociais e de saúde de

sua comunidade, sofrendo assim um acúmulo de altas cargas emocionais.

Percebe-se com os relatos apresentados anteriormente que existe um grande

desgaste psicológico envolvendo as atividades das ACS. Apesar disso, em nenhum

momento as ACS demonstraram ansiedade, insatisfação com o trabalho ou intenção

de abandonar o emprego.

4.6.3.3 Sobrecarga de trabalho

A sobrecarga de trabalho pode ser considerada uma carga de trabalho

quantitativa e é apontada como interferência para o desenvolvimento de atividades.

“É o negócio de você ‘tapar buraco’. Sai um agente e eles não estão

mais contratando. A microárea, já emendaram duas em uma. Aí não

tem qualidade e você começa a ser um entregador de novo. Você

começa a ligar o automático de novo” (E4)

“O problema nosso maior é esse negócio de cobrir áreas e dar conta

de todas. A minha microarea é totalmente longe, aí você vai ajudar a

outra a cobrir a área, que está de férias.” (E6)

101

A ACS ao apresentar a principal dificuldade encontrada assumiu um tom

resignado ao dizer “tapar buraco”. Essa expressão popularmente é utilizada com o

significado de remediar uma situação de qualquer maneira, ou fazer o possível de

acordo com as circunstâncias.

Para Vasconcelos (1997) o suporte que o ACS presta às equipes de saúde

evidencia que ele vendo sendo sobrecarregado tanto com tarefas a ele inerentes,

como também sendo um “tapa buracos”da carência de outros profissionais.

O tom utilizado por E4 pode indicar que apesar de não concordar com a

situação, ela necessita cumprir o que é determinado pelas autoridades sanitárias.

Essa cobrança pelas autoridades e a submissão das agentes revelam um grau de

tensão, evidenciando um sentimento de impotência e desproteção desses

profissionais (VASCONCELOS, 1997).

Silva e Damaso (2002) também referem que há uma ansiedade na relação do

ACS com a equipe, principalmente quando ele se sente pressionado. Mas, mesmo

assim, se sentem satisfeitos, pela certeza de que podem contribuir para a melhoria

da saúde da comunidade.

Diante dos dados obtidos na análise das avaliações de reação e do grupo

focal percebe-se que esses ACS formados pelo CFRH desenvolveram as

competências previstas em suas três dimensões.

Ele tem o conhecimento necessário (saber-saber), sabe como as atividades

devem ser desenvolvidas (saber-fazer) e consegue se ver na função de ACS

incorporando a estes saberes o saber-ser.

102

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo teve como característica muitos momentos de reflexão, que

culminaram em considerações importantes sobre o tema. Procurou-se evitar que

opiniões pessoais influenciassem as análises, porém, mesmo utilizando-se

rigorosamente os passos propostos na metodologia, em vários momentos a

subjetividade superou a objetividade. Essas reflexões tiveram o propósito de

contribuir com o CFRH no fortalecimento de suas propostas pedagógicas, na busca

do aprimoramento de seu trabalho.

A análise das avaliações de reação teve um papel importante, possibilitando o

conhecimento do processo de aprendizagem do ACS, de seu ponto de vista durante

a formação. Com vistas a compreender o impacto da formação que integra ensino e

serviço em sua prática profissional, foi extremamente relevante trabalhar com o

grupo focal. Através dele foi possível perceber como os ACS estão colocando em

prática esse aprendizado.

O grupo focal também favoreceu a interação entre os participantes da

pesquisa, evidenciando a tentativa deles em resolver, muitas vezes de forma

improvisada, os problemas que são comuns. Isto demonstrou uma capacidade de

extrapolação sobre o aprendizado construído durante a formação. Esta interação

facilitou a realização da pesquisa, pois ajudou a entender, através das atitudes,

sentimentos, algumas necessidades, e até questões mais complexas, envolvendo

conflitos hierárquicos e institucionais.

Mais do que o aprendizado de conteúdos formais, demonstrou-se nos dois

momentos da pesquisa o desenvolvimento das competências em sua três

dimensões contemplando as habilidades propostas. Algumas dificuldades, no

entanto, se apresentaram e constituem desafios a serem perseguidos, extrapolando

os limites do CFRH. Porém, a intencionalidade desta pesquisa, não foi, em nenhum

momento de crítica ao trabalho desenvolvido pela Secretaria Municipal de Saúde

(SMS), mas de estimular uma discussão sobre esta prática.

Este trabalho, portanto, pode ser uma contribuição do CFRH para a SMS, que

tão prontamente abriu suas portas a esta pesquisa.

Acredita-se que, a partir do que foi exposto nesse trabalho, foi possível

compreender que a utilização de um currículo estruturado com base no princípio da

integração ensino-serviço favoreceu o desenvolvimento das competências

necessárias à prática profissional do ACS.

103

Considerando as características do trabalho do ACS e a relevância deste

trabalhador, com vistas às mudanças das práticas de atenção à saúde, evidencia-se

a importância de um processo formativo que leve em consideração métodos de

ensino-aprendizagem que, centrados no próprio trabalhador, possibilitem o

desenvolvimento da reflexão e da crítica, conforme é preconizado pelo CFRH em

seu projeto político-pedagógico.

Diante das reflexões realizadas, pode-se traçar alguns eixos norteadores para

novas propostas de pesquisa e de ação.

O ACS é um trabalhador específico do SUS, cuja relevância de seu trabalho

junto à comunidade justifica, segundo os Referenciais Curriculares para o curso

técnico de agentes comunitários, a necessidade de sua formação em nível técnico.

Se os resultados desta pesquisa evidenciaram a importância do currículo integrado

no desenvolvimento das competências do ACS, cabe ao CFRH iniciar o desenho de

uma proposta curricular baseado na integração ensino e serviço para a formação do

profissional técnico.

Para que se efetive esta proposta deve-se questionar quais campos de

conhecimento humano são necessários para subsidiar sua formação técnica com

base, não só nessa pesquisa, mas em debates com os diversos profissionais da

equipe de saúde, gestores e comunidade.

Com os resultados positivos alcançados a partir da análise crítica das

avaliações de reação, pode-se utilizar este instrumento para mensurar mudanças e

transformações em alunos de outros cursos oferecidos pelo CFRH.

Partindo destas avaliações podem-se propor novos estudos como este para

outras turmas de ACS concluídas em municípios menores, ou de áreas rurais, com

vistas a futuras publicações e divulgação dos resultados para as outras escolas da

RETSUS.

Uma das categorias estabelecidas após a análise do grupo focal foi

relacionada às situações cotidianas que representavam interferências nas atividades

dos ACS. Se a relação entre os ACS e a equipe de saúde é um fator fundamental

para o desenvolvimento das atividades, sugere-se novas pesquisas, com análises

pormenorizadas sobre esta relação, com o intuito de estabelecer estratégias que

favoreçam a inserção dos ACS na equipe. Desta forma o trabalho da equipe, com

uma atuação mais eficaz de todos os profissionais pode ser potencializado,

contribuindo para um agir mais integral.

104

Percebeu-se nesta pesquisa a preocupação dos ACS com relação a

sobrecarga de trabalho. Esta sobrecarga aparece vinculada principalmente ao

desconhecimento das atribuições dos ACS, não só por parte das chefias, mas da

equipe como um todo. Nesta perspectiva detectou-se uma clara preocupação dos

ACS em não deixar de lado as atividades junto à comunidade, em detrimento das

atividades realizadas internamente nas unidades por desconhecimento de suas

funções. Nesse sentido ressalta-se a necessidade de que todos os profissionais

envolvidos na assistência à saúde, sejam estimulados a participarem de trabalhos

coletivos, onde se instrumentalizem sobre as atribuições de toda a equipe, os limites

das atividades e a extensão dos atendimentos.

Também as cargas de trabalho a que estes profissionais estão expostos

diariamente, sejam elas físicas ou emocionais, e outra questões relacionadas ao

trabalho são passíveis de uma análise aprofundada, para que se busquem

alternativas de melhoria para suas condições de trabalho.

Outras sugestões podem ser dadas no sentido valorizar as práticas

educativas, considerada como um dos principais instrumentos do trabalho do ACS,

no sentido de estimular a produção e divulgação de materiais educativos, como

folders, cartazes, e a utilização das técnicas desenvolvidas durante o curso de

formação e que contribuíram para a construção das competências

Enfim, todos os aspectos que envolvem direta ou indiretamente o trabalho dos

ACS devem ser considerados relevantes, pois, qualquer ação que busque a

melhoria do processo de trabalho e da qualidade de vida dos trabalhadores da

saúde torna-se fundamental para alicerçar a consolidação do SUS.

A principal limitação deste trabalho foi a necessidade de delimitar a

amostragem tanto documental quanto de egressos. Contudo, essa limitação se

justifica pelo perfil geográfico e demográfico do município analisado.

Considerando que as avaliações de reação foram restritas a apenas um, dos

nove Distritos Sanitários do município de Curitiba, não é recomendável generalizar.

Embora a documentação seja significativa, ela é longitudinal, representando três

momentos do curso, mas não traz as informações de todas as turmas. O grupo focal

também teve uma amostra muito reduzida, mas reforçou os dados das avaliações.

Apesar das limitações, a análise demonstrou que a qualidade das

informações possibilitou a leitura da situação pesquisada. Acredita-se que a partir do

que foi concluído com esse trabalho é possível compreender que, um currículo que

105

busca integrar o ensino e o serviço favorece o desenvolvimento das competências

necessárias à prática profissional dos agentes comunitários de saúde.

106

REFERÊNCIAS ABBAD, Gardênia; GAMA, Ana Lídia Gomes; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo. Treinamento: Análise do relacionamento da avaliação nos níveis de reação, aprendizagem e impacto no trabalho. RAC. Revista de Administração Contemporânea, v.4, n.3, set./dez.2000. p. 25-45 ANDRADE, Luiz Odorico Monteiro de; BARRETO, Ivana Cristina de Holanda Cunha; BEZERRA, Roberto Cláudio. Atenção Primária à Saúde e Estratégia Saúde da família. In: CAMPOS, Gastão Wagner de Souza; MINAYO, Maria Cecília; AKERMAN, Marco. (Orgs) Tratado de Saúde Coletiva São Paulo, Rio de Janeiro: Editora Hucitec/ Editora Fiocruz, 2006. p.783-829 ARAÚJO, Inesita Soares de. Comunicação e saúde. In: MARTINS, Carla Macedo (org.). Educação e Saúde. Rio de Janeiro EPSJV/Fiocruz, 2007. (Coleção Educação Profissional e Docência em Saúde: a formação e o trabalho do agente comunitário de saúde). p.101-124 AZEVEDO, Jane Mary Rosa; BARBOSA, Maria Alves. Triagem em Serviços de Saúde: percepções dos usuários. Rev. Enferm UERJ, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: <htpp://www.facenf.uerj.br/v15n1/v15n1a05.pdf.> Acesso em: 10 ago. 2009 BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 70. ed. Lisboa: [s.n]1977. BARROS, Roque Spencer Maciel de. Fundamentos da Educação. In: MENESES, João Gualberto de Carvalho (org.). Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 3 -15 BERGUE, Sandro Trescastro. Gestão de pessoas em organizações públicas. Caxias do Sul, RS: Educs, 2005. BIRMAN, Joel. Subjetividade, contemporaneidade e educação. In: CANDAU, Vera Maria (org) Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000. p.11 -28 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 7.ed. Brasília: Editora Brasiliense, 1993. BRASIL. Ministério da Saúde. Referenciais Curriculares para o curso técnico de Agentes Comunitários de Saúde. Brasília, DF: Rio de Janeiro: [s.n], 2004. ______. Ministério do Trabalho, Secretaria de Formação e Desenvolvimento (SEFOR). Habilidades, questão de competência? Brasília, DF: [s.n], 1996. ______. Decreto-lei 8778, de 22 de janeiro de 1946. Regula os exames de habilitação para os auxiliares de enfermagem. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sicon/ListaReferencias.action?codigoBase=2&codigoDocumento=104193> Acesso em: 20 set.2008

107

______. Lei nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisaBasica.action> Acesso em: 20 set.2008 _______. Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: <htpp://www.pedagogiaemfoco.pro.br/5692_71htm> Acesso em: 20 set.2008 ______. Decreto nº. 3189, de 4 de outubro de 1999. Fixa diretrizes para o exercício de atividade de Agente Comunitário de Saúde (ACS) e dá outras providências. Disponível em: <www.jusbrasil.com.br/legislacao/.../decreto-3189-99.> Acesso em: 20 set.2008. BRASIL. Parecer no 16/99, de 05 de outubro de 1999. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer1699.pdf> Acesso em: 20 set.2008. ______. Portaria nº. 2474/ GM de 12 de novembro de 2004. Institui o repasse regular e automático de recursos financeiros na modalidade fundo a fundo, para a formação profissional dos agentes comunitários de saúde.Disponível em: <http://dtr2001.saude.gov.br/sas/PORTARIAS/Port2004/GM/2474.htm > Acesso em: 20 set.2008. ______. Portaria nº. 648/GM de 28 de março de 2006. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica para o Programa Saúde da Família (PSF) e o Programa Agentes Comunitários de Saúde (PACS). Disponível em: <www.saudeprev.com.br/psf/saopaulo/GM-648.htm> Acesso em: 16 jun.2009 ______.Sistemas de Informação (SIAB).2009. Disponível em <http://portal.saude.gov.br/portal/se/datasus/area.cfm?id_area=743> Acesso em: 25 ago.2009. BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 1996. CARDOSO, Claudia Lins. Relações Interpessoais na equipe do PSF. 2004. Disponível em: <www.nates.ufjf.br/novo/revista/pdf/v007n1/relaoes.pdf.> Acesso em: 25 ago.2009. CARVALHO, Yara Maria de; CECCIM, Ricardo Burg. Formação e Educação em Saúde: aprendizados com a saúde coletiva. In: CAMPOS, Gastão Wagner de Souza; MINAYO, Maria Cecília; AKERMAN, Marco (orgs.). Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo, Rio de Janeiro: Editora Hucitec/ Editora Fiocruz, 2006. p.149-178 CASTRO, Janete Lima de; SANTANA, José Paranaguá de; NOGUEIRA, Roberto Passos. Isabel dos Santos: A arte e a paixão de aprender fazendo. Natal: Editora Observatório RH NESC/ UFRN, 2002.

108

CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de Pessoas: O novo papel dos Recursos Humanos nas organizações. 19.ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1999. COELHO, Carlos Alberto Gouvêa. Proposta Pedagógica: o campo de ação. In: Ministério da Saúde/ Profae (org). Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de saúde: Enfermagem, Módulo 5, Núcleo Estrutural. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, ENSP, 2000. p. 1-78 DAVINI, Maria Cristina. Currículo Integrado. Texto elaborado para Capacitação Pedagógica de Instrutores/ Supervisores do Programa de Formação de Pessoal de Nível Médio em Saúde – Larga Escala. Brasília, DF. DEMO, Pedro. A educação do futuro e o futuro da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliação Educacional em três atos. São Paulo: Editora Senac, 2000. DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Formação, competência e cidadania. In: Educação & Sociedade: ano XVIII, n. 60, dezembro/97. p. 51-63 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa. 6.ed. Curitiba: Posigraf, 2004. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gênese do Decreto nº. 5154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Editora Cortez, 2005. p. 21-56. GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Competências e Habilidades: Você sabe lidar com isso?2007. Disponível em: < http://www.centrorefeducacional.com.br/habicompv.htm> Acesso em: 28 set. 2009. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2005. GERMANO, José Willington. Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985). 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S.A., 1996. GONÇALVES, Maria Helena Barreto; et al. Referenciais para a educação profissional. Rio de Janeiro: Senac/DFPIDI, 2001.

109

GRYSCHEK, Anna Luiza de Fátima Pinho Lins; et al. Projeto Larga Escala: Uma proposta pedagógica atual. Revista da Escola de Enfermagem USP, v.34, n.2, p.196-201, jun. 2000. HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto; TANURI, Leonor Maria. A evolução da Educação Básica no Brasil: Políticas e Organização. In: MENESES, João Gualberto de Carvalho (org.). Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 36-67 KELLY, Albert Victor. O currículo: teoria e prática. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 14 ed. São Paulo: Loyola, 1996. LOPES, Wanda de Oliveira; SAUPE, Rosita; MASSAROLI, Aline. Visita Domiciliar: Tecnologia para o cuidado, o ensino e a pesquisa. 2008. Disponível em:< www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/CienCuidSaude/.../3247> Acesso em: 25 ago.2009. MACHADO, Felipe Rangel de Souza; et al. Elementos para a discussão da avaliação do trabalho educativo em saúde. In: PINHEIRO, Roseni; SILVA JÚNIOR, Aluisio Gomes da; MATTOS, Ruben Araújo. Atenção Básica e Integralidade: contribuições para estudos de práticas avaliativas em saúde. Rio de Janeiro: CEPESC – IMS/ UERJ – ABRASCO, 2008. p. 273-294. MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002. MARRAS, Jean Pierre. Administração de Recursos Humanos: do operacional ao estratégico. 3d. São Paulo: Editora Futura, 2000. MATHIAS, Maíra. ACS: um trabalhador inventado pelo SUS. Poli – Saúde, Educação, Trabalho. Revista Poli, [s.l],ano I, n.1, p.22, set/out.2008. MATTOS, Ruben Araújo de. O incentivo ao PSF e seu impacto sobre as grandes cidades. Phisis: Revista de Saúde Coletiva, v.12, n.1, 2002 p. 77-108 jan-jun/2002. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do Conhecimento: Pesquisa qualitativa em saúde. 10. ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2007. MORAN, José Manoel. Desafios na comunicação pessoal. 3. ed. São Paulo: Paulinas, São Paulo, 2007. MOROSONI, Márcia Valéria; FONSECA, Angélica Ferreira; PEREIRA, Isabel. Brasil. Educação e Saúde na Prática do Agente Comunitário. In: MARTINS, Carla Macedo (org). Educação e Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2007. (Coleção Educação Profissional e Docência em Saúde: a formação e o trabalho do agente comunitário de saúde). p.13-34

110

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 3.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1985. NOGUEIRA, Roberto Passos; SILVA, Frederico Barbosa; RAMOS, Zuleide do Valle Oliveira. A vinculação institucional de um trabalhador sui generis: o agente comunitário de saúde. [Texto para discussão 735]. 2000. Disponível em <URL: http://www.ipea.gov.br > Acesso em: 14 out.2009. NUNES, Rui Afonso da Costa. Evolução da Instituição Escolar. In: MENEZES, João Gualberto de Carvalho (org.). Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.16-35. OSBORNE, John. Aprenda a falar bem e impulsione sua carreira. São Paulo: Editora Nobel, 1996. PAIM, Jairnilson Silva. Planejamento em saúde para não especialistas. In: CAMPOS, Gastão Wagner de Souza; MINAYO, Maria Cecília; AKERMAN, Marco (orgs.). Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo, Rio de Janeiro: Editora Hucitec/ Editora Fiocruz, 2006. p.767-779. PARANÁ. Deliberação nº. 018 de 06 de dezembro de 1989. Transforma o Colégio “Dr. Caetano Munhoz da Rocha” - Ensino de 2º Grau Supletivo em Centro Formador de Recursos Humanos Caetano Munhoz da Rocha. Curitiba: [s.n], 1989. ______. Projeto Político Pedagógico do Centro Formador de Recursos Humanos Caetano Munhoz da Rocha. Curitiba: [s.n], 2006. PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César França. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo, Rio de Janeiro: EPSJN, 2009. PEREIRA, Isabel Brasil; RAMOS, Marise Nogueira. Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009. PERRENOUD, Philipe. Construir Competências desde a escola. São Paulo: Artes Médicas, 1999. PILETTI, Claudino. Didática Geral. 13. ed. São Paulo: Editora Ática, 1991. PILOTTO, Claudia Humphreys; ANESI, Sandra Mara; ESMANHOTO, Vânia. Formação Inicial para Agentes Comunitários de Saúde. Disponível em:< http://aben-df.com.br/cd/arquivos/palestrantes/sandra_anesi.doc > Acesso em: 10 out. 2009 PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo: Editora Cortez, 1993. PONTES, Ana Lúcia de Moura; et al.Itinerários terapêuticos e Estratégia de Saúde da Família: discursos sobre o processo saúde-doença e acesso aos serviços de saúde no trabalho do Agente Comunitário de Saúde. In: PINHEIRO, Roseni; SILVA JÚNIOR, Aluisio Gomes da; MATTOS, Ruben Araújo. Atenção Básica e

111

Integralidade: contribuições para estudos de práticas avaliativas em saúde. Rio de Janeiro: CEPESC – IMS/ UERJ – ABRASCO, 2008. p. 235-254. PROVENZANO, Maria Esther; MOULIN, Nelly de Mendonça. Proposta Pedagógica: avaliando a ação. In: MINISTÈRIO DA SAÚDE/ PROFAE (org.). Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: Enfermagem. Núcleo Estrutural, Módulo 8, Núcleo Estrutural. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, ENSP, 2000. p. 1-89 RAMOS, Marise. Curso Técnico de Agentes Comunitários de Saúde: como formar agentes de cidadania? Rev. RET-SUS, ano 1, n. 1, p.6, set/2004. ______. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (orgs). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Editora Cortez, 2005. p. 106-127. SACRISTÁN, Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: O currículo Integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SANTOS, Isabel dos; SOUZA, Alina Andrade. Formação de pessoal de nível médio pelas instituições de saúde: Projeto Larga Escala, uma experiência em construção. Saúde em Debate, p. 61-68, março/89. SILVA, Jair Militão. Educação Escolar e Trabalho no Brasil: O ensino médio. In: MENESES, João Gualberto de Carvalho (org.). Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 175 -191. SILVA, Joana Azevedo da; DALMASO, Ana Silvia Whitaker. Agente Comunitário de Saúde o ser, o saber, o fazer. Rio de janeiro: Editora FIOCRUZ, 2002. SIMÕES, Aline Rios. O agente comunitário de saúde na equipe de saúde da família: fatores de sobrecarga de trabalho e estresse. Rev. Saúde Pública, Florianópolis, SC. V.2, n.1, p. 6-21, jan. / jul. 2009. SOUZA, Nádia Aparecida de. Avaliação de Competências: o aperfeiçoamento profissional na área de enfermagem. Estudos em Avaliação Educacional, v.16, n.32, p. 57-80, jul./dez.2005. SPECTOR, Paul E. Saúde e segurança no trabalho. In: SPECTOR, PAUL E.. Psicologia nas organizações. São Paulo: Editora Saraiva, 2004. p.292-306 STOTZ, Eduardo Navarro; DAVID, Helena Maria Scherlowski Leal; BORNSTEIN, Vera Joana. Educação Popular em Saúde. In: MARTINS, Carla Macedo; STAUFFER, Anakeila de Barros (org.). Educação Profissional e Docência em Saúde: a formação e o trabalho do agente comunitário de saúde. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2007. p.35-70.

112

TACHIZAWA, Takeshy; FERREIRA, Victor C.P.; FORTUNA, Antonio A.M. Gestão com pessoas: Uma abordagem aplicada às estratégias de negócios. 4. ed. rev. e ampl atual. Rio de Janeiro: FGV editora, 2004. TRALDI, Lady Lina. Currículo: conceituações e implicações. São Paulo: Atlas, 1977. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994. VASCONCELOS, Cipriano Maia; PASCHE, Dário Frederico. O Sistema Único de Saúde. In: CAMPOS, Gastão Wagner de Souza; MINAYO, Maria Cecília; AKERMAN, Marco (orgs.). Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo, Rio de Janeiro: Editora Hucitec/ Editora Fiocruz, 2006. p.531-558. VASCONCELOS, Eymard Mourão.Os novos profissionais: as auxiliares de saúde. In: ______. (org.). Educação popular dos serviços de saúde. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. YIN, Robert K. Estudos de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005. WEIL, Pierre. Relações Humanas na Família e no Trabalho. 50. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

113

APÊNDICES APÊNDICE 01

AUTORIZAÇÃO PARA UTILIZAÇÃO DOS DADOS DOCUMENTAIS

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: A integração ensino-serviço no desenvolvimento das competências

do agente comunitário de saúde: uma análise das avaliações de reação.

Pesquisador Responsável: Elizabeth navas Sanches

Telefone: 47 – 3341-7932

Arlete Barzenski

Telefone: (041) 3585-5110

Este trabalho tem por objetivo analisar, por meio das avaliações de reação

respondidas entre cada uma das três unidades do curso de formação inicial para

Agentes Comunitários de Saúde (ACS), se a utilização de um currículo que integra o

ensino e o serviço favoreceu o desenvolvimento das competências necessárias à

atuação deste profissional. Será feita uma pesquisa qualitativa utilizando-se a

análise documental dessas avaliações. Pretende-se fazer uma análise crítica dos

seus conteúdos identificando se cada unidade do curso favoreceu o

desenvolvimento das competências propostas. Será verificado também, se o ACS

consegue colocar em prática as competências construídas durante cada unidade do

curso de formação.

- Nome do Pesquisador: Elizabeth Navas Sanches

- Mestranda: Arlete Barzenski

- Assinatura do Pesquisador:

______________________________________________

Curitiba, 30 de janeiro de 2009

Nome: Vânia Marques Bessa Martins

Assinatura:

___________________________________________________________

Telefone para contato: 041 – 9129-6840

114

APÊNDICE 02

TERMO DE COMPROMISSO DE UTILIZAÇÃO DOS DADOS

Eu, Elizabeth Navas Sanches, pesquisador responsável pela pesquisa intitulada A

integração ensino-serviço no desenvolvimento das competências do agente

comunitário de saúde: uma análise das avaliações de reação, declaro que conheço

e cumprirei as normas vigentes expressas na Resolução Nº196/96 do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, e em suas complementares (Resoluções 240/97,251/97, 292/99, 303/00 e 304/00 do CNS/MS), e assumo, neste Termo, o

compromisso de, ao utilizar dados e/ou informações coletados no(s) prontuários

do(s) sujeito(s) da pesquisa, assegurar a confidencialidade e a privacidade dos

mesmos. Assumo ainda neste Termo o compromisso de destinar os dados coletados

somente para o projeto ao qual se vinculam.

Itajaí, ____ de ___________________ de 200__.

_________________________________________

Pesquisador Responsável

115

APÊNDICE 03

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa de mestrado. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: “A integração ensino serviço no desenvolvimento das competências do Agente Comunitário de Saúde: da sala de aula ao dia a dia de seu trabalho”. Pesquisador Responsável: Elizabeth Navas Sanches Telefone para contato: (047) 3341-7932 Pesquisadora: Arlete Barzenski Telefone para contato: (041) 3585-5110 Esta pesquisa acontecerá no âmbito do Centro Formador de Recursos Humanos Caetano Munhoz da Rocha / Escola Técnica do SUS / PR, e os participantes serão os egressos do Curso de Formação Inicial para Agentes Comunitários de Saúde do município de Curitiba, Distrito Sanitário de Santa Felicidade. Pretende-se verificar o impacto do curso de formação para ACS na prática profissional. Sua contribuição com a pesquisa será a participação em 01 (um) encontro, através da técnica de coleta de Grupo Focal, com duração de no máximo 02 (duas) horas. A reunião em grupo será gravada, e após a transcrição dos dados, a fita será apagada. Os dados serão analisados por meio da análise de conteúdos, e confrontados com os resultados da análise das avaliações de reação colhidas após cada unidade do curso de formação de ACS. O participante terá a sua identidade preservada e suas respostas não causarão nenhum tipo de dano moral ou financeiro. Fica registrado que a participação é voluntária, e não implica em pagamento de qualquer espécie de remuneração ou indenização para participar. Também não haverá ressarcimento para quaisquer outras ações judiciais movidas pelo entrevistado a exemplo de desconforto, e danos morais que porventura o entrevistado possa entender como pertinentes. Fica acordado que o resultado da pesquisa será informado aos participantes. Durante o período de participação e término da reunião e mesmo após o término da pesquisa, fica garantido o sigilo dos dados pessoais do participante, dando ao mesmo o direito de retirar o consentimento de participar a qualquer tempo. O participante poderá entrar em contato com a pesquisadora para solicitar esclarecimentos, dar sugestões, e fazer contribuições. - Nome do Pesquisador: Elizabeth Navas Sanches - Assinatura do Pesquisador: __________________________________________________ - Pesquisadora: Arlete Barzenski - Assinatura do Pesquisador: __________________________________________________

116

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO Eu, _____________________________________, RG_____________, CPF ____________ abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento. Local e data: _______________________________________________________________ Nome: ____________________________________________________________________ Assinatura do Sujeito ou Responsável: __________________________________________ Telefone para contato: _______________________________________________________

117

APÊNDICE 04 QUADRO 1 – Categorizando Turma A Pergunta 1: Você se sente apto para desenvolver na sua comunidade as ações estudadas na Unidade I? Sim: Não: Pergunta 2: Você percebeu alguma mudança no seu jeito de pensar e agir no trabalho e na sua vida pessoal? Qual? SABER - SABER SABER - FAZER SABER - SER 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31

118

APÊNDICE 05 (disponível em CD)

119

Apêndice 06

QUADRO DEMONSTRATIVO

Turmas/ Unidade A B C D E

I

* Respeito com: - colegas - usuários Visita domiciliar diferente # Papel do ACS

Direitos e deveres Respeito às diferenças # Papel do ACS

* Respeito com: - usuários - colegas - família Ouvir

Valorização Impacto

Comunicação ☺ Melhora da timidez

II

▲ Planejamento Abordar o usuário Novo olhar Observar problema - comunidade - micro área - UBS

▲Planejamento Mais qualidade na VD Troca de conhecimentos Mais cautela

▲ Planejamento Atenção aos detalhes (particularidades) ♥ Melhora da auto-estima

Organização e ▲ planejamento Mais atenção ♥ Melhora da auto-estima Leque de possibilidades

▲ Planejamento Mais clareza para falar Mais participação Melhor visão da: - área - UBS

III

■ Mais segurança Mais visão Mais conhecimento Mais argumentação Amadurecimento profissional O que e como fazer

■ Mais segurança Como tratar - o usuário - o meio ambiente Superar medos / ☺vencer a timidez Desenvolver melhor a função

■ Mais segurança Ampliou conhecimento Trabalho em equipe Respeitar opiniões

■ Mais segurança Importância do trabalho Orgulho com o trabalho

■ Mais segurança Melhor orientação ☺ Vencer a timidez

120

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

ARLETE BARZENSKI

A INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO NO DESENVOLVIMENTO DAS

COMPETÊNCIAS DO AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE: da sala de aula de aula ao dia a dia de seu trabalho.

ITAJAÍ

2009