A INTER-RELAÇÃO ENTRE O PROCESSAMENTO AUDITIVO E...

A INTER-RELAO ENTRE O PROCESSAMENTO

AUDITIVO E A COMPETNCIA LEITORA

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

para a obteno do grau de mestre em Cincias da Educao, especializao

em Educao Especial.

Por

Snia Maria Martins Neves Costa

Setembro de 2011

A INTER-RELAO ENTRE O PROCESSAMENTO

AUDITIVO E A COMPETNCIA LEITORA

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

para a obteno do grau de mestre em Cincias da Educao, especializao

em Educao Especial.

Por

Snia Maria Martins Neves Costa

Sob a orientao de

Professora Doutora Helena dos Anjos Serra Diogo Fernandes

Setembro de 2011

Dedicatria

Ao meu sobrinho Ivo

RESUMO

Este estudo tem por finalidade indagar acerca de um conjunto de

capacidades que integram um bloco perceptivo - Processamento auditivo,

Conscincia fonolgica - e da influncia do mesmo na competncia leitora. O

que se sugere uma reflexo sobre prticas e estratgias que permitam uma

melhoria atempada das capacidades de leitura em indivduos com dfices

nessa competncia, por muitos autores, designados de indivduos com dislexia.

O estudo ilustra o desempenho de sete indivduos, ao abrigo do Decreto

- Lei n 3/2008, no domnio da Linguagem, em tarefas de processamento

fonolgico, Processamento auditivo e em Leitura oral. Inicialmente, realizou-se

uma prova de leitura oral para reforar o handicap j atestado em leitura e

procedeu-se realizao de treze provas baseadas no PALPA-P elaborado por

S. L. Castro, S. Cal & M. Coltheart a fim de se atestar dificuldades de

Processamento auditivo e Conscincia fonolgica. A partir da anlise desses

instrumentos, criou-se o perfil intra-individual de cada sujeito, tendo-se

verificado maior comprometimento em termos de Conscincia fonmica,

inclusive a nvel de reconstruo e segmentao fonmica e algumas

dificuldades de Processamento auditivo, particularmente, na memria

sequencial auditiva. Aps essa avaliao, delineou-se um plano de interveno

composto por vrias actividades para treino das habilidades em que se

verificara mais dificuldades, sobretudo com maior incidncia no nvel mais

complexo de Conscincia fonolgica: a Conscincia fonmica. Aps a

operacionalizao do mesmo, avaliou-se os progressos dos indivduos e

realizou-se nova prova de leitura oral. Verificou-se uma evoluo concomitante

em ambas as competncias e uma diminuio de processos fonolgicos,

nomeadamente omisses, substituies, epnteses, metteses, inverses e

dessonorizaes, nas duas realizaes.

Constatou-se, assim, que a implementao de estratgias especficas

de Processamento auditivo e de Conscincia fonolgica contribuem para

melhorar significativamente a competncia leitora.

ABSTRACT

The goal of this study is to understand the integrant capacities of the

perceptive bloc- Auditory processing and Phonologic conscience and their

influence in the reading competence. So it is suggested a reflection about

practices and strategies that allow improving the reading capacities in certain

individuals that by showing difficulties in this competence are, by many authors,

designated by individuals with dyslexia.

The study illustrates the performance of seven individuals, under the

protection of the Decreto Lei n 3/2008, in the language domain, by analizing

tasks of phonologic processing, Auditory processing and Oral reading. First, it

was held an oral reading task to test the handicap diagnosed in the reading

habilities and than, it was held the aplications of thirteen tests based in the

PALPA-P created by S. L. Castro, S. Cal & M. Coltheart to attest dificulties in

the auditive processing and phonologic conscience. From this point it was

possible to create the inner individual profile from each subject, having been

verified a larger disability in the Phonemic conscience, including at the

phonemic reconstruction and segmentation and some difficulties in the Auditory

processing, particulary in the auditory sequential memory. After this evaluation,

was outlined an intervention plan, compound by various activities to train the

capabilities that were in deficit, with major incidence in the more complex level

of Phonological conscience, the Phonemic conscience. After the operations, the

processes of the individuals were evaluated and it was held a new oral reading

task. It was verified a concomitant evolution in both competences and a

decrease in reading flaws, as phonologic processes with omissions,

substitutions, methatesis, inversions and desonorization in both tasks.

This process sustained the idea that the implementation of specific

strategies of Auditory processing and Phonologic conscience contribute to

develop the reading competence.

A inter-relao entre o Processamento auditivo e a Competncia leitora

i

Agradecimentos

Professora Doutora Helena Serra expresso os meus sinceros

agradecimentos pela transmisso de conhecimentos, pela compreenso e pelo

apoio na orientao deste estudo.

A todos os amigos e colegas que me apoiaram nos momentos difceis e de

maior ansiedade nesta fase da minha vida.

Aos alunos e suas famlias que permitiram a realizao deste estudo.

minha famlia que me acompanhou de perto neste meu rduo caminhar,

especialmente aos meus pais que me deram a possibilidade de chegar at

aqui.

A todos, muito obrigada.


ii

NDICE GERAL INTRODUO Parte 1: ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL Captulo I

O Acto de ler, Modelos e Tipos de leitura

1. O Acto de ler

2. Modelos de Leitura

2.1 Modelo Ascendente

2.2 Modelo Descendente

2.3 Modelo Interactivo

3. Tipos de leitura

3.1 Leitura por varrimento (scanning)

3.2 Leitura em diagonal (skimming)

3.3 Leitura corrente (rauding)

3.4 Leitura com objectivo o estudo (learning)

3.5 Leitura com a inteno de memorizar (remember)

Captulo II

Actividade cerebral na Leitura

4. Como funciona o crebro durante a actividade de Leitura

5. Processamento auditivo

6. Competncias inerentes Leitura

6.1 Conscincia fonolgica

7. Dificuldades de Aprendizagem Especficas (DAE)

7.1 O conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especficas

7.2 Dificuldades de Aprendizagem Especficas centradas no

dfice psiconeurolgico

1

3

3

4

14

14

17

19

22

22

23

23 23 24 29 30 34 37 37 45 45 51


iii

7.3 Principais Dificuldades de Aprendizagem Especficas

Parte 2: INVESTIGAO EMPIRICA

Captulo I

Enquadramento Metodolgico

1. Objecto e Objectivos de estudo

2. Plano de Investigao

3. Procedimento Metodolgico

3.1 Metodologia de Estudo de Caso

3.2 Procedimentos

3.3 Definio e Caracterizao da Amostra

Captulo II

Recolha e Tratamento de dados

1. Instrumentos de avaliao

2. Procedimentos relativos Aplicao das Provas

2.1 Perfil Intra- individual dos alunos

2.2 Sntese

3. Planificao da Interveno

Parte 3: ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Captulo I

Anlise de dados

1. Apresentao e discusso dos resultados

2. Consideraes finais

54 63 63 64 71 73 73 75 77 79 80 92 94 105 111 119 119 121 134


iv

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

138 145


v

NDICE DE FIGURAS Figura 1- Fluncia na leitura de textos (Sim-Sim, 2008:12)

Figura2- Modelo de Gough (Samuels et al., 1984:193)

Figura 3- Modelo de Goodman (Zagar, 1992:18)

Figura 4- Modelo de Rumelhart (Samuels e tal., 1984:211)

Figura 5- Modelo de Ellis (Ellis, 1989:44)

Figura 6- Sistemas cerebrais responsveis pela leitura (adaptado de

Shaywitz, 2008:89)

Figura 7- Regies e funes mentais (Fonseca, 2008:208)


vi

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1- Perfil intra individual do indivduo A.

Grfico 2- Perfil intra individual do indivduo B.

Grfico 3- Perfil intra individual do indivduo G.

Grfico 4- Perfil intra individual do indivduo I.

Grfico 5- Perfil intra individual do indivduo L.

Grfico 6- Perfil intra individual do indivduo P.

Grfico 7- Perfil intra individual do indivduo T.

Grfico 8- Avaliao da Prova de Reconstruo fonmica

Grfico 9: Percentagem de Sucesso nas Provas Memria de

Sequncia de Palavras e Frases e Memria auditiva de Nmeros e

Slabas

Grfico 10: Comparao entre a 1 e a 2 avaliao na Prova de

Reconstruo fonmica

Grfico 11: Comparao entre a 1 e a 2 avaliao na Prova de

Julgamento de Rimas

Grfico 12: Resultados (xitos) da 1 e 2 Provas de Memria auditiva

de nmeros e slabas e Memria auditiva de sequncia de palavras e

frase


vii

NDICE DE QUADROS

Quadro 1- Tipos de ataques (Freitas, Alves e Costa, 2007:16)

Quadro 2: Desenho de Investigao

Quadro 3: Estrutura da Amostra

Quadro 4: Sntese da 1 avaliao de Leitura oral

Quadro 5: Processos fonolgicos produzidos nas das provas

Julgamento de rimas; Discriminao de pares minmos em palavras;

Repetio silbica; Manipulao por omisso; Leitura de Pseudo-

palavras; Encerramento de palavras; Segmentao fontica de sons;

Reconstruo fonmica; Associao Auditiva; Associao Auditivo-

visual; Memria de Sequncia de Palavras e Frases; Memria Auditiva

de Nmeros e Slabas (1 avaliao)

Quadro 6: Smula dos resultados das Provas: Percentagem de

acertos, Mdia, Mediana e Desvio Padro/* nmero de itens por prova

Quadro 7: Guia de Interveno

Quadro 8: Distribuio das crianas sujeitas a interveno

Quadro 9: Comparao das tarefas de Conscincia Fonolgica e

Processamento auditivo em ambas as avaliaes

Quadro 10: Sntese da 2 Avaliao de leitura oral

Quadro 11: Processos fonolgicos produzidos na prova de Leitura oral

Quadro 12: Processos fonolgicos produzidos nas das provas

Julgamento de rimas; Discriminao de pares mnimos em palavras;

Repetio silbica; Manipulao por omisso; Leitura de

pseudopalavras; Encerramento de palavras; Segmentao fontica de

sons; Reconstruo fonmica; Associao Auditiva; Associao

Auditivo-visual; Memria de Sequncia de Palavras e Frases;

Memria Auditiva de Nmeros e Slabas (2 avaliao)

Quadro 13: Smula dos resultados das Provas: Percentagem de

acertos, Mdia, Mediana e Desvio Padro/* nmero de itens por prova


viii

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1- Texto da prova de leitura oral: A Pequena vendedeira de

Fsforos, Hans Christian Andersen, Contos Imortais

Anexo 2- Grelha de apreciao global das aptides e das dificuldades

do aluno, Adaptada de SERRA, Helena; NUNES, Glria; SANTOS

Clara (2005): Avaliao e diagnstico em Dificuldades Especficas de

Aprendizagem; Edies ASA; 1. edio.

Anexo 3- Grelha de registo de observao das intervenes

Anexo 4- Grelhas de registo de observao da primeira e segunda

avaliaes nas provas de Processamento auditivo e de Conscincia

fonolgica do sujeito A.


avaliaes nas provas de Processamento auditivo e Conscincia

fonolgica do indivduo B.



fonolgica do indivduo G.



fonolgica do indivduo I.



fonolgica do indivduo L.



fonolgica do indivduo P.



fonolgica do T. indivduo.


1

Introduo

Este estudo tem como intuito efectuar uma pesquisa em torno das

dificuldades em leitura, causadas pelo dfice fonolgico e a confirmao da

tese de que um plano de treino em actividades especficas permite o

desenvolvimento de habilidades de Processamento auditivo e de Conscincia

fonolgica e a consequente melhoria da competncia leitora.

A necessidade de interveno surgiu durante a mediao com crianas

ao abrigo do Decreto Lei n 3/2008, no domnio da Linguagem e a partir da

verificao de que estas manifestavam um distrbio especfico baseado na

linguagem, de origem constitucional, caracterizado por dificuldades na

descodificao de palavras isoladas, que geralmente reflectem habilidades

insuficientes de processamento fonolgico (Snowling, 2004:24-25).

Partimos do princpio de que o dfice fonolgico dificulta a discriminao

e o processamento dos sons da linguagem e que, por isso os dislxicos tm

dificuldades em automatizar a descodificao das palavras. Este distrbio

revelava-se, principalmente, em dificuldades de leitura nas suas componentes

de descodificao e compreenso e ia ao encontro de uma reviso metdica

da literatura relevante para o contexto do ensino-aprendizagem da leitura,

realizada pelo National Reading Panel (2000), que identificou, entre outros

aspectos, a Conscincia fonmica e o Princpio alfabtico ou a

correspondncia grafema-fonema como competncias decisivas no ensino da

leitura. Lyon (2003), citado por Cruz (2007:199), aponta, tambm, como causas

das dificuldades em leitura os dfices na conscincia fonmica e

desenvolvimento do princpio alfabtico (e aplicao precisa e fluente destas

habilidades na leitura); dfices na aquisio de estratgias de compreenso da

leitura e sua aplicao na leitura de um texto; dfices no desenvolvimento e

manuteno da motivao para aprender a ler () .


2

A partir destes pressupostos e, perante os erros cometidos pelos alunos,

sentimos a urgncia de intervir para a obteno do sucesso educativo dos

mesmos. Sentimo-nos conscientes de que cabe escola formar leitores

proficientes, uma vez que a leitura a par da escrita, uma aquisio essencial

para realizar posteriores aprendizagens. No um fim em si mesmo, mas um

meio para alcanar saberes. Por vezes, o sucesso acadmico destes alunos

via-se comprometido devido s dificuldades em leitura. , pois, nosso intuito

realizar um trabalho de pesquisa e reflexo em benefcio destes alunos.

Para tal, e partindo da premissa de que o dfice em leitura era devido a

um dfice fonolgico, definiremos o campo de estudo do nosso trabalho,

partindo de uma abordagem terica. Fundamentados nos diversos autores,

realizaremos algumas provas, inclusive de Leitura oral de um texto e provas de

Processamento auditivo e de Conscincia fonolgica, por ns elaboradas com

base no PALPA-P elaborado por S. L. Castro, S. Cal & M. Coltheart, a fim de

comprovarmos o que teoricamente vem sendo afirmado.

Posteriormente, e, de acordo com os resultados que se obtero na

avaliao, estabeleceremos um plano de treino com tarefas especficas para

desenvolver as reas mais comprometidas. Para tal, uma vez mais, apoiar-nos-

emos numa reviso da literatura na rea de interesse.

A nossa escolha, em termos de metodologias incide sobre a metodologia

do tipo qualitativo, mais especificamente, pelo estudo de caso qualitativo.

Durante a investigao, optamos pela estratgia de recolha de dados atravs

da observao directa e participante e pela aplicao de provas.

Face aos resultados obtidos, seleccionaremos estratgias e actividades

consideradas eficazes para o desenvolvimento das competncias por ventura

deficitrias.

Aplicamos essas estratgias durante 24 sesses, procedendo ao estudo

comparativo dos resultados. A partir da anlise desses dados tiraremos

algumas concluses e elaboraremos algumas consideraes finais.


3

PARTE 1

ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

Captulo I

O Acto de ler, modelos e tipos de leitura

Neste captulo, comeamos por definir e caracterizar o acto de ler sob a perspectiva de

alguns autores, nomeadamente Lobrot (1980), Citoler e Sanz (1997), Viana (2002), Serra

(2004), Lopes (2005), Sim-Sim (2006) (2008), Cruz (2007). Abordamos, ainda, os processos

implicados no acto de ler. Os processos inerentes leitura so a descodificao (processos de

nvel inferior) e a compreenso (processos de nvel superior, sendo o segundo nvel de leitura).

Apresentamos, tambm, uma abordagem dos factores determinantes na compreenso,

segundo Ins Sim-Sim e mencionamos os mdulos perceptivo e lxico implicados na

descodificao e os mdulos sintctico e semntico implicados na compreenso. Vemos os

processos de aprendizagem de leitura de acordo com as trs fases que envolve e numa

perspectiva metacognitiva, do ponto de vista de Viana. Estas fases so a fase cognitiva, a fase

de aquisio e a fase de automatizao. De seguida, caracterizamos os Modelos de leitura,

segundo alguns investigadores. Comeamos pelos Modelos ascendentes (Botton-up) que so

o Modelo de Gough, (1972) e o Modelo de LaBerge & Samuels (1974); passamos para os

Modelos descendentes (Top-Down) com o exemplo do Modelo de Goodman (1970) e do

Modelo de Smith, (1971); e terminamos com o Modelo Interactivo, ou seja, com o Modelo de

Rumelhart (1977) e com o Modelo de Stanovich (1980). Posteriormente, fazemos uma

caracterizao dos tipos de leitura. Por fim, abordamos o dfice de automatizao, interligando-

o com a dislexia, a qual abordamos, mais detalhadamente, enquanto Dificuldade de

Aprendizagem Especfica de leitura, no captulo II.


4

1. O acto de ler

Ensinar a ler , acima de tudo, ensinar explicitamente a extrair

informao contida num texto escrito, ou seja, dar s crianas as ferramentas

de que precisam para estratgica e eficazmente abordarem os textos,

compreenderem o que est escrito e assim se tornarem leitores fluentes (Sim-

Sim, 2007:8). Esta autora (2006:19) afirma, ainda, que ler com fluncia implica

possuir uma rpida capacidade de descodificao e um domnio das estruturas

semntico-sintcticas que possibilitem a compreenso do texto escrito.

Nesta linha de pensamento, por vezes, os professores questionam-se sobre: O

que ler?

Vrios autores, ao longo dos tempos, confrontaram-se com esta

temtica no intuito de perceber em que momento que uma criana sabe ler.

O acto de ler pode ser entendido como a competncia de reconstruir sentido,

apoiando-se em estratgias tais como saber completar um enunciado com

espaos; ter conscincia da estrutura da lngua (palavra, frase); possuir um

leque de palavras; analisar e realizar snteses de grupos de fonemas ou de

grafemas; distinguir diferentes tipos de escrita e saber adaptar-se enquanto

leitor que questiona o texto; possuir conhecimentos sobre o tema que l e

conseguir integrar ou relacionar informaes diversificadas. Garcia (1991:99)

define acto de ler igualando-o a () una situation tpica de resolutin de

problemas () y tomando como referencia (...) modelo computacional input;

processamento central; output. O input representa a informao obtida pelo

olhar, sobre o texto escrito. A informao processada atravs da seleco de

mensagens contidas no texto e que se coadunam a outras existentes na

memria de curto prazo para, posteriormente, serem levada at ao crebro e

associarem-se a conhecimentos e informaes j existentes. Naquilo a que

designaramos de processamento central, essa informao visual transformar-


5

se-ia em compreenso ou saberes graas memria de trabalho ou memria

sensorial, tendo, no entanto, como mediador o sistema fonolgico.

J Conquet (1966; cit. por Garcia, 1991:23) refere que uma criana sabe

ler se () percibir correctamente los signos grficos, comprender lo ledo;

reaccionar ante los contenidos ledos e quando capaz de integrar () el

pensamiento del autor, lo cual conlleva la posibilidade de servirse del mismo

com inteligncia y de forma autnoma.

So variados os factores que influenciam o processo de leitura. Desde

os factores intra-pessoais como as capacidades cognitivas, a personalidade, a

motivao, as estratgias de aprendizagem, os factores interpessoais, ou seja,

os estilos de ensino, a inter-aco aluno - professor /aluno - aluno aos factores

contextuais que dizem respeito ao contexto educativo e familiar. No entanto,

neste trabalho centrar-nos-emos, sobretudo, numa perspectiva cognitiva, tendo

em conta que quando se fala em processos cognitivos faz-se () referencia a

todos los procesos mediante los cuales la informacin que llega al crebro es

transformada, almacenada, y recobrada posteriormente para la resolucion de

culaquier tarea problemtica (Garcia, 1991:98).

Nesta perspectiva, (Citoler e Sanz, 1997:116) definem a leitura ()

como uma actividade complexa composta por uma srie de processos

psicolgicos de diferentes nveis que, comeando por um estmulo visual,

permitem, atravs de uma actuao global e coordenada, a compreenso do

texto.

Serra, (2004:47) refere que so mltiplas as competncias que o acto

de ler implica: reconhecimento e discriminao de smbolos grficos

grafemas; a sua associao aos correspondentes smbolos auditivos

fonemas; a anlise e sntese auditiva e visual dos vrios elementos

constitutivos da palavra, bem como da palavra como um todo; a constante

combinao de ambas anlise e sntese; a compreenso atribuio de

significado s palavras, referida a experincia anterior.


6

Ao longo dos tempos, tem-se verificado um crescente interesse por parte

da psicologia experimental em reas de investigao ligadas leitura. Nas

investigaes desenvolvidas sobre a aprendizagem da leitura e, numa vertente

lingustica identifica-se o desenvolvimento da linguagem oral como varivel

nesta aprendizagem. O percurso de leitura inicia-se, ento, aquando do

desenvolvimento e da estimulao da linguagem oral e, tambm, no contacto

com os primeiros escritos. Pode dizer-se que a leitura ao integrar o sistema de

comunicao humana apresenta-se como parte da linguagem. Normalmente,

aparece associada linguagem falada e, por isso, () afigura-se impossvel

conceptualizar a leitura dissociando-a da linguagem oral qual se encontra

ancorado o sistema de escrita que o suporta (Sim-Sim, 2006:36).

sabido que, ao falar, a criana, reflecte sobre a sua lngua, usa a

linguagem oral e desenvolve essa base lingustica inerente aprendizagem da

leitura. Alis, um fraco domnio do oral implica um no domnio das sub -

competncias da leitura, isto , do conhecimento lexical, sintctico e semntico.

A linguagem apresenta as mesmas componentes que a leitura: fonologia,

morfologia, semntica, sintaxe e pragmtica. H uma relao estreita entre

falar e compreender o oral e a leitura. O que se compreende da leitura depende

do conhecimento da linguagem oral. De acordo com Cruz (2007), a leitura

uma competncia cultural especfica que se baseia no conhecimento da

linguagem oral, porm uma competncia com um grau de dificuldade muito

superior da linguagem oral.

Na leitura, existem, como j referido, mdulos implicados na

descodificao os mdulos perceptivos e lxico, e os mdulos envolvidos na

compreenso - mdulos sintctico e semntico. Ins Sim-Sim (2006:19) refora

esta ideia referindo que ler com fluncia implica possuir uma rpida

capacidade de descodificao e um domnio das estruturas semntico-

sintcticas que possibilitem a compreenso do texto escrito.

Segundo Velluto (1987) referido por Fernanda Viana (2002:34) () a

qualidade da base lingustica sobre a qual se vo apoiar a percepo visual e

auditiva, a memria e a integrao dos estmulos visuo-espaciais em


7

sequncias temporais vai ditar o modo como a informao lingustica

processada. O mesmo autor acrescenta, ainda, que () os maus leitores

apresentam dfices de linguagem, essencialmente ao nvel da organizao

sintctica e do vocabulrio.

Tem-se verificado que cada vez h mais piores leitores e que,

consequentemente, segundo Lopes, estes (2005:71) tm que realizar um

esforo considervel para ler praticamente qualquer tipo de material e no

retiram qualquer prazer da leitura. Allington (1983) estima que os bons leitores

lem dez vezes mais palavras por dia que os leitores fracos. Estes, na escola,

lem apenas aquilo a que os obrigam. Fora dela, nem isso.

Segundo Viana (2002a) citada por Fernanda Leopoldina Viana (2006:2-

4) existem trs grupos de variveis que distinguem bons e maus leitores:

- O desenvolvimento lingustico que apresentam sendo que este engloba

a decifrao e a correspondncia grafema-fonema; o domnio a nvel de

competncias ao nvel morfosintactico para a realizao de combinao

possveis na lngua; um bom conhecimento vocabular; a Memria auditiva para

material verbal que retm a informao veiculada nas frases at ao seu

processamento para extrair sentido da leitura; competncias metalingusticas

fundamentais para o reconhecimento da conscincia da estrutura segmental da

lngua. Esta conscincia segmental prende-se com a Conscincia fonolgica.

Compreende o reconhecimento de que as frases so constitudas por palavras,

que se dividem em slabas e que estas so constitudas por pedacinhos ainda

menores, os fonemas.

- O que j pensaram/o que j sabem sobre o funcionamento da lngua

escrita. Para a autora trata-se de resolver alguns conflitos cognitivos: O que

ler? Para que serve? Para escrever so precisos uns desenhos, mas uns

desenhos especiais que se chamam letras? E qual a relao destes desenhos

com as coisas? So os nomes das coisas? So as prprias coisas? Registam

propriedades das coisas? Escrever alinhar estes desenhos... da esquerda


8

para a direita? Muitos desenhos? Poucos desenhos? Quaisquer desenhos?.

importante que as crianas.

- A motivao para ler. A criana precisa de sentir a utilidade da leitura.

Devemos dar-lhes a oportunidade de contactar com os livros, proporcionando-

lhes experincias agradveis.

Segundo Baker, Dreher & Gutherie, (2000) citados por Lopes (2005:119)

75% dos alunos com 10-12 anos encontram-se desmotivados para a leitura.

Se, por um lado, se tornou () evidente que, para aprender a ler, a

criana precisa de compreender que a linguagem constituda por palavras e

que estas, por sua vez, se decompem em unidades menores, (Viana,

2002:38), por outro lado, a criana deve ter a noo de que o discurso oral

pode ser segmentado em pedaos e que estes pedaos podem ser

representados por letras. Esta aquisio facilita a aprendizagem das relaes

sistemticas grafema/fonema, ou seja da conscincia fonolgica e da

descodificao de que falaremos adiante. Alm de associar smbolos grficos a

smbolos sonoros (correspondncia grafo-fonmica), o leitor deve assumir um

papel activo. Deve compreender, julgar e criar sentido. Este sentido

alcanado, aplicando o mtodo global atravs do qual a criana passa da forma

da palavra ao sentido da mesma para, num nvel superior, e pelo mtodo

sinttico proceder decomposio e associao at chegar decifrao.

Como referido anteriormente, saber ler pressupe descodificar. Esta

descodificao implica dominar um conjunto de conceitos, de competncias e

atitudes. Aps o conhecimento destes comportamentos emergentes de leitura,

o indivduo capaz de identificar palavras para obter significado. Recorre

quilo a que Citoler e Sanz, (1997:116) designam de lxicom, isto , lxico

interno ou conjunto de todas as palavras que o indivduo conhece. Ao

compreender as palavras, as frases e os pargrafos, o leitor, facilmente

compreende o texto e da retira sentido. Todavia esta compreenso da

informao lingustica depende do desenvolvimento das capacidades

cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informaes que


9

dependem, igualmente, do nvel dos conhecimentos prvios em relao

lngua e aos contedos abordados no texto. Por outras palavras dir-se-ia que,

num processo contnuo, a criana deve apropriar-se de estratgias que utilizar

nos dois principais processos cognitivos para uma leitura eficiente. Entenda-se

ento, por estes processos, a identificao dos signos que compem a

linguagem escrita e a pressuposta correspondncia grafema-fonema, e a

compreenso do significado da linguagem escrita como interpretao por parte

do leitor na sua interaco com o autor e com o texto. Quer isto dizer que

qualquer acto de ler implica uma anlise sensria/perceptiva dos estmulos

visuais se o relacionarmos com a capacidade de fazer corresponder ao

grafema um fonema e com a anlise da palavra. Alm disso, envolve tambm

operaes mentais como descodificar, compreender e atitudes. No nvel mais

elementar de leitura, ou seja, o da descodificao, a ateno, a memria e a

percepo desempenham um papel relevante. Sempre que o leitor faz uma

anlise visual e capta o significado da palavra recorre a uma rota lexical no

reconhecimento de palavras. J quando converte os estmulos visuais num

cdigo fonolgico como o caso das pseudopalavras, utiliza uma rota no

lexical ou seja, chega ao significado da palavra por uma via indirecta, neste

caso a via fonolgica. Daqui pode-se inferir a importncia da capacidade de

processamento fonolgico na aquisio da leitura e o interesse em entender de

que forma o processamento auditivo influencia a competncia leitora.

Numa perspectiva metacognitiva, o processo de aprendizagem da leitura

envolve trs fases. A primeira que ser a fase cognitiva em que o indivduo

desenvolve conscincia da tarefa a realizar e, segundo Fernanda Viana

(2002:85), pressupe () o desenvolvimento da compreenso de conceitos

tais como palavra, fonema, letra, nmero, leitura, escrita entre outros.

Esta seguida da fase de aquisio que corresponde prtica da tarefa de

leitura at a mesma estar dominada e, finalmente, a fase de automatizao em

que a leitura conseguida sem esforo consciente. Com efeito, em todo o

processo de aprendizagem de leitura importante que a criana saiba o que

significa ler, entenda para que serve a leitura, tenha conscincia da estrutura

segmental da fala, domine capacidades lexicais, semnticas, fonolgicas e


10

sintcticas. Quando estas capacidades esto automatizadas, desenvolve-se a

possibilidade de anlise textual, dominando mais assertivamente a leitura

enquanto actividade () complexa composta por uma srie de processos

psicolgicos de diferentes nveis que, comeando por um estmulo visual,

permitem, atravs de uma actuao global e coordenada, a compreenso do

texto (Citoler, 1997:113). A compreenso , desta forma, o segundo nvel de

leitura. Por compreenso da leitura entende-se a atribuio de significado ao

que se l, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto () o importante

na leitura a apreenso do significado da mensagem, resultando o nvel de

compreenso da interaco do leitor com o texto. (Sim-Sim, 2008:9). , por

isso, vulgar que de um mesmo texto dois leitores retirem significados

diferentes, ou seja, atinjam diferentes nveis de compreenso. Assim, a

aprendizagem da leitura deve tornar-se num exerccio de linguagem e

conceptualizao, j que no se aprendem apenas palavras, mas conceitos

(Viana, 2002:17).

Em suma, ler implica descodificar, transformar a mensagem escrita em

mensagem oral. Segundo Lobrot (1980) referido por Fernanda Viana (2002:19)

() ler aprender a utilizar um cdigo que duplo () - o cdigo ideogrfico

o qual faz corresponder os grafemas s ideias e imagens mentais e o cdigo

grafo-fontico que faz corresponder os significados, as palavras aos

significantes enquanto fala. Desta forma, ler , tambm, recodificar. Alm disso,

implica ainda, compreender, isto , relacionar as informaes novas com as j

adquiridas e armazenadas na memria a longo prazo. Quando assim ocorre

significa que os processos de baixo nvel foram automatizados e os processos

de descodificao e compreenso ocorrem em simultneo, no havendo

perturbao da leitura. Atente-se que a compreenso conjuga a reproduo fiel

do significado explcito e o reconhecimento do significado implcito.

O significado explcito trabalha-se por exemplo com a reproduo de

factos, a construo de uma histria atravs de uma sequncia e o entender

instrues, ordens ou pedidos. O significado implcito abrange uma actividade

mental mais activa, desde a deduo construo de contedo e de


11

significado. Desenvolve-se trabalhando textos e encontrando a ideia principal

do mesmo, relacionando acontecimentos e factos da histria e/ou inventando

um final para a histria.

H autores que defendem que conversar antecipadamente com as

crianas sobre o tema do texto que elas iro ler e desenvolver intencionalmente

o lxico destas (Sim-Sim, 2008:10) melhora o nvel de compreenso do texto,

porque o conhecimento que o leitor j tem do assunto facilita a sua

compreenso. , tambm, importante alargar as suas vivncias e as suas

experincias sobre o mundo na perspectiva de uma leitura fluente, precisa e

expressiva. A rapidez de leitura envolve o reconhecimento instantneo de

palavras, libertando a ateno e a memria para a recuperao do significado

da frase (e do texto) e permitindo o treino da leitura expressiva. Um leitor

fluente reconhece as palavras automaticamente e sem esforo, agrupa-as,

acedendo rapidamente ao significado de frases e de expresses do texto (Sim-

Sim, 2008:11).

Ainda, debruando-nos sobre a compreenso de textos, apresentamos,

baseados em Ins Sim-Sim, a Figura 1 que mostra os quatro principais factores

determinantes nessa compreenso:

a) A automatizao na identificao de palavras

Sempre que um indivduo tem facilidade em reconhecer as palavras a partir

de um reconhecimento global ou pela transposio grafo-fonmica ou pelo

domnio da conscincia fonolgica, isto , analisando a cadeia sonora da fala

no que respeita s slabas, fonemas e as rimas, maior facilidade ter em

compreender o que l e mais fluente ser a sua leitura.


12

b) O conhecimento da lngua, sobretudo o domnio lexical

O aspecto lingustico da lngua, ou seja, o conhecimento e o funcionamento

da estrutura da lngua e o domnio dos seus vocbulos na relao com o texto

revelam a anlise e a capacidade que o leitor tem de reflectir sobre o

funcionamento desta. Quanto melhor for esta habilidade intimamente

relacionada com o tratamento da escrita, maior ser o nvel de compreenso

textual. Assim sendo, e tendo em conta que os alunos devem conhecer cerca

de 90% do vocabulrio do texto a interpretar para o compreender, os

professores devem desenvolver intencional e explicitamente o lxico das

crianas.

c) A experincia individual de leitura

importante que a criana pense o texto e que o relacione com as suas

experincias, com as suas vivncias, com os seus valores e com as suas

opinies. Deve realizar aquilo a que Fayol (2000) citado por Fernanda Viana

(2009:32), designa de inferncias ou interpretaes que no so acessveis

literalmente, so o estabelecimento de relaes que no esto explcitas. Quer

isto dizer que o leitor deve relacionar dados explcitos com dados implcitos no

texto para conseguir compreender o texto com qualidade.

d) O conhecimento do Mundo por parte do leitor

O quarto factor implicado na tarefa de compreender o conhecimento do

mundo por parte do leitor. A reconstruo de sentido ou do significado ser

obtida a partir do conhecimento partilhado pelo autor e pelo leitor. Desta forma,

quanto mais alargado for o conhecimento do mundo por parte do leitor, mais

prxima ser a significao daquilo que o autor pretende transmitir.


13

Figura 1: Fluncia na leitura de textos (Sim-Sim, 2008:12)

Segundo a autora, (2007:9) por compreenso da leitura entende-se a

atribuio de significado ao que se l, quer se trate de palavras, de frases ou

de um texto. (...) O importante na leitura a apreenso do significado da

mensagem...

Em suma, ler com fluncia implica possuir uma rpida capacidade de

descodificao e um domnio das estruturas semntico-sintcticas que

possibilitem a compreenso do texto escrito Sim-Sim (2006:19), isto , saber

ler envolve operaes cognitivas de nvel inferior e operaes cognitivas de

nvel superior. As de nvel inferior so descodificar, conhecer o cdigo

lingustico, identificar palavras, frases, dominar a morfologia, o lxico, a

conscincia fonolgica, a sintaxe e a semntica. Quando o leitor acede ao

significado do texto, obtm informaes, relaciona textos entre si, experincias

est a pr em prtica operaes cognitivas de nvel superior. Estes factores,

em interaco, tornam-se os pilares da compreenso em leitura. Contudo, e

como veremos, a debilidade fonolgica interfere com a descodificao; as

aptides de nvel superior necessrias compreenso (vocabulrio, sintaxe,

discurso e raciocnio) mantm-se ilesas. No ponto que abordamos de seguida,


14

veremos de forma mais detalhada os processos implicados na leitura: a

descodificao enquanto processo de nvel inferior perceptivo e lxico e os

processos de nvel superior, ou seja, a compreenso de leitura a partir dos

modelos de processamento ascendente, descendente e interactivo.

1. Modelos de Leitura

Como vimos, o acto de ler envolve um papel activo por parte do leitor

desde a percepo do escrito e sua descodificao compreenso, isto ,

produo de sentido. Para isso, recorre a vivncias passadas e constri novos

significado quer de cada palavra quer do texto. Dependendo do objectivo ou da

finalidade do leitor perante determinada leitura, o mesmo recorre a esses

significados, organizando-os conforme o tipo de leitura que pretende. Para

explicar os mecanismos e estratgias cognitivas presentes no acto de ler,

alguns autores definem modelos de leitura. Os diferentes modelos explicam o

modo como os processos cognitivos implicados na leitura (descodificao e

compreenso) se relacionam entre si. Estes modelos de leitura correspondem

a diferentes vises de leitura, sendo eles: os modelos de processamento

ascendente ou de baixo para cima (bottom-up); os modelos de processamento

descendente ou de cima para baixo (top-down); e os modelos interactivos

(Cruz, 2007; Sim-Sim, 2007) e que passamos a descrever:

2.1 Modelo Ascendente (modelo de Gough, 1972; modelo de LaBerge & Samuels,

1974)

Segundo Fernanda Leopoldina Viana (2002: 94-100) este modelo

conceptualiza () a leitura como uma competncia que progride do estudo

dos elementos mais simples (grafemas e slabas) para as estruturas mais

complexas (frases e textos) . Assim, a leitura, nesta perspectiva, () parte de

operaes perceptivas sobre os grafemas e culmina em operaes semnticas.


15

As correspondncias grafo-fonolgicas so consideradas a nica via de acesso

ao significado. De acordo com este modelo, o processo de leitura inicia-se

com a aprendizagem das vogais e das consoantes para formao de slabas.

Aps o reconhecimento da slaba, a criana percebe que pode criar

novas palavras e que estas formam frases. Desta forma, transpe o que foi

aprendido implicitamente e, de uma forma intuitiva, para um conhecimento

explcito cada vez mais formal e abstracto. H, assim, um distanciamento cada

vez maior da linguagem. Posteriormente, a criana incentivada a interiorizar

que cada vocbulo, cada significante tem um significado. Apoiando-se nessa

compreenso passa-se para a leitura de pequenas frases. Quer isto dizer que,

baseando-se num mtodo sinttico o processo de leitura inicia-se, portanto,

pelo fonema, associando-se sua representao grfica. a partir da

informao visual - o grafema e da informao no-visual - o fonema que se

extrai significado.

Estes modelos () consideram que a leitura implica um percurso linear

e hierarquizado indo de processos psicolgicos primrios (juntar as letras) a

processos cognitivos de ordem superior (produo de sentido (Martins,

2000:27). Assim sendo, partir-se-ia da identificao da letra, dos grafemas, isto

de operaes perceptivas para chegar ao sentido, s operaes semnticas.

Daqui pode-se concluir que a extraco de significado advm da

correspondncia grafema-fonema e as diferenas individuais na leitura situam-

se no maior ou menor domnio da descodificao. A estes modelos de leitura

correspondem mtodos de ensino de leitura designados de mtodos fnicos ou

sintticos. A Figura 2 baseada em Gough (Samuels et al., 1984:193) mostra

todo o processo de leitura tendo em conta o modelo ascendente.


16

Figura 2: Modelo de Gough (Samuels et al., 1984:193)

No entanto, este modelo levanta algumas questes devido falta de

flexibilidade. Por um lado apresenta como nica via de acesso leitura a

correspondncia grafema-fonema. Se assim fosse, os surdos no leriam e

tambm no se conseguiria compreender as palavras homfonas. Por outro

lado e, segundo Ellis (1989) (cit. Martins 2000:32), um indivduo com dislexia

fonolgica, isto , que no capaz de estabelecer relaes grafo-fonolgicas,

no seria capaz compreender palavras, facto que no se verifica, o que revela

a existncia de uma via psicolgica para alcanar significado, alm da via

fonolgica.

Alm disso, este modelo no valoriza o contexto no reconhecimento dos

vocbulos, quando na verdade se provou que as palavras em frases so mais

facilmente compreendidas e a velocidade de leitura superior em relao a

contexto isolado. Tambm no d importncia ao conhecimento semntico na

percepo de palavras. Todavia se duas palavras pertencem ao mesmo campo

semntico mais fcil o seu reconhecimento.

De uma forma sucinta podemos dizer que o acto de ler, segundo este

modelo, desenrola-se da seguinte forma:


17

Anlise perceptiva dos grafemas - transformao em fonema apreenso das

unidades lexicais - operaes e clculos sintctico-semnticos - tratamento do

significado.

2.2 Modelo Descendente (modelo de Goodman, 1970; modelo de Smith, 1971)

Este modelo, ao contrrio do anterior, parte de um () processo de

identificao directa e global de palavras (ou frases), de antecipao baseadas

em predies lxico-semnticas e sintcticas, e de verificao das hipteses

produzidas. (Viana, 2002:98-99). Quer isto dizer que os processos mentais

superiores: raciocnio, mobilizao dos conhecimentos, predies semnticas,

utilizao do contexto, formulao de hipteses, so determinantes.

Margarida Alves Martins (2000:32-33) define-o como um jogo de

adivinhas psicolingusticas, () um processo de identificao directa de

signos globais, de antecipaes baseadas em predies lxico-semnticas e

sintcticas e de verificaes das hipteses produzidas.

Para Goodman e Gollasch, (1980) cit. por Niza e Martins, (1998:121), de

acordo com este mtodo global, analtico, ler consiste em construir o

significado de um texto, com o mnimo de esforo e de tempo, seleccionando o

leitor os ndices mais produtivos para poder construir esse significado. Assim,

o leitor parte da frase para a palavra e da palavra para a frase, trabalhar a partir

de () antecipaes baseadas no contexto semntico e sintctico e de

verificaes das hipteses produzidas (Niza e Martins, 1998:122).

Segundo Goodman e conforme esquema da Figura 3, o processo de

leitura tem incio aquando da focalizao visual da pgina e da fixao no

material. O leitor, tendo em conta os seus conhecimentos vai seleccionar os

ndices grficos, formando uma imagem, que, vai, posteriormente, reter na

memria a curto prazo. De seguida, vai procurar na memria a longo prazo

ndices grfico-fonolgicos, sintcticos e semnticos relacionados com a

imagem que formou. Desta forma, obtm uma antecipao, uma predio. Se


18

for bem sucedido, envia essa informao memria a longo prazo. Quando

isso no acontece, porque no aceite a nvel sintctico ou semntico, o leitor

reanalisa os ndices e a imagem perceptiva que criou. Se mesmo assim no

obtiver uma leitura capaz, ento reformula a imagem perceptiva e d inicio a

todo o processo novamente.

Figura 3: Modelo de Goodman (Zagar, 1992:18)

No entanto, este modelo apresenta, algumas desvantagens:

- Segundo este modelo, o leitor faz antecipaes e reconhece sentido por

leitura visual, mas o mesmo no especifica se o faz atravs da via ortogrfica,

isto , ao nvel da palavra, da letra ou pelas vias lexical e semntica. Alm

disso, no explica de que forma que o leitor procede quando as antecipaes

no se verificam, apenas que recomea o processo.

- O privilgio dado ao reconhecimento de palavras sem realizar

correspondncia grafo-fonmica, tambm, parece pouco consistente na medida

em que o leitor consegue ler pseudo-palavras. Assim sendo, este est a

descodificar e s o faz se estabelecer a correspondncia entre grafema e

fonema.


19

2.3 Modelo Interactivo (modelo de Rumelhart, 1977; modelo de Stanovich, 1980)

Trata-se de um modelo que abrange mtodos de ensino mistos ()

semi-globais e analtico-sintticos (Viana, 2002:99). Trata-se de um modelo

intermdio em que o leitor usa capacidades de ordem superior e de ordem

inferior, conjugando o modelo ascendente e o modelo descendente em

simultneo e em interaco paralela, em que essas capacidades se activam

umas s outras. Parte do modelo descendente, isto da identificao global da

palavra para a decompor em slabas e em letras (modelo ascendente),

favorecendo as operaes de anlise e de sntese. De acordo com este modelo

e, como se pode verificar na Figura 4, a criana identifica as palavras e atravs

de associaes atribui-lhes um significado. Tambm as analisa, dividindo-as

nos seus constituintes menores. Quando a criana se depara com uma palavra

nova, em primeiro lugar recorre ao sistema auditivo e via visual, ou seja a

operaes e estratgias cognitivas, procedendo transposio grafema-

fonema para tentar encontr-la nas suas referncias e, posteriormente procur-

las num outro contexto (ex. dicionrio). Este mtodo sinttico, segundo o qual a

criana sabe ler quando domina a decifrao, vale-se da letra, do fonema e da

slaba para a aprendizagem da leitura. Alm disso, implica que alm de

dominar o cdigo lingustico, o indivduo tenha conhecimento sobre o assunto

tratado no texto, podendo, assim escolher preferencialmente uma outra

estratgia que melhor lhes sirva nesse contexto (Niza e Martins, 1998:125).

Importa salientar que neste modelo fundamental dominar e manipular

o cdigo lingustico e possuir informaes e experincias sobre o tema

abordado pelo texto o que, partida, s um leitor experiente far. Por isso, os

mtodos interactivos no funcionam para leitores em iniciao.

Martins (2000: 36) refere que Mitchel (1982) apresentou algumas crticas

ao modelo de Rumelhart (Figura 4), nomeadamente o facto de no se entender

em que medida os aspectos ortogrfico, lexical, sintctico e semntico da

linguagem e mesmo a componente fonolgica, influenciam a leitura e at que

ponto cada uma destas fontes de conhecimento mais ou menos importante

na escolha das estratgias que o leitor utiliza.


20

Figura 4: Modelo de Rumelhart (Samuels et al., 1984: 211)

Contudo o modelo de Stanovich (1980) para a leitura de textos, tambm

interactivo, apresenta alternativas compensatrias ao leitor, uma vez que este

pode recorrer a uma estratgia ou outra, sendo ela de cariz ascendente ou

descendente, tendo em conta o nvel de leitura em que o individuo se encontra

ou dependendo do contexto o que no acontecia com o modelo interactivo de

Rumelhart que privilegia os leitores eficientes. Segundo este modelo, pode

numa determinada leitura ser mais benfico para o leitor recorrer ao contexto

sintctico ou aos conhecimentos anteriores sobre o assunto ou, ento, se

pouco sabe sobre a temtica, recorrer a estratgias de teor ascendente.

Mais tarde, surge o modelo de Ellis (1989) (Figura 5) para a leitura e

reconhecimento de palavras que considera () a existncia de uma via

directa de acesso ao significado que seria activada cada vez que o leitor est

perante uma palavra familiar, e de uma via indirecta a que o leitor recorreria no

caso da palavra no lhe ser familiar. (Martins, 2000:41) Assim, a leitura seria

conseguida ou de uma forma visual ou de uma forma auditiva,


21

respectivamente. Nesta ltima, o indivduo poderia pronunciar a palavra e por

analogia ou por correspondncia grafema-fonema, criar uma forma fonmica

que se aproximaria de alguma palavra conhecida.

Figura 5: Modelo de Ellis (Ellis, 1989:44)

Em sntese:

Cada modelo representa os diferentes processos cognitivos que esto

na base da leitura. Para o modelo de processamento ascendente ou fnico, o

domnio da leitura relaciona-se com o domnio da correspondncia grafema-

fonema, ou seja, com a automatizao da descodificao. Para o modelo de

processamento descendente ou global ler compreender e, por isso o

processo de leitura parte de processos cognitivos de ordem superior, hipteses

de significao que o leitor antecipa com base em predies semntico-

sintcticas, sendo o reconhecimento das palavras feito no por descodificao

fonolgica, mas por identificao directa dos signos globais (Martins, 2000, cit.

por Sim-Sim, 2006). O modelo de processamento interactivo ou estrutural


22

abrange os dois anteriores, sendo considerado de tripla via: via fonolgica, via

lexical e via semntica.

2. Tipos de leitura

No ponto anterior vimos a forma como os processos cognitivos implicados

na leitura: descodificao e compreenso se relacionam, concluindo-se que da

capacidade de anlise e de descodificao obtm-se uma melhor compreenso

e a consequente obteno de significado. Alm disso, atravs da

descodificao, das estratgias ascendentes e descendentes, do domnio do

princpio alfabtico e do tipo de material que o leitor l que este se torna um

leitor mais fluente. A fluncia de leitura, ou seja, a preciso e rapidez na

descodificao, constitui por sua vez um dos factores responsveis pela

compreenso daquilo que lido () (Sim-Sim, 2006:53). Se o leitor obtm da

leitura uma rpida compreenso tambm l com maior velocidade. A

velocidade de leitura influenciada pelo tipo de texto.

Assim sendo, importa, agora, tendo em conta a velocidade da leitura,

segundo Ins Sim-Sim (2006:56), identificar cinco tipos de leitura (Carver,

1990), aos quais podemos associar as funes de leitura que Margarida

Martins (1998), distingue.

3.1 Leitura por varrimento (scanning)

De acordo com Ins Sim-Sim, este tipo de leitura apenas permite aceder ao

lxico. Trata-se de uma leitura em que o objectivo o de compreender ou de

comunicar as caractersticas principais de um tema, sem o aprofundar ()

utilizamos geralmente o contexto (Martins, 1998:195). Acontece quando lemos

um folheto publicitrio, quando nos valemos dos ttulos de uma notcia para

tomar conhecimento da mesma, ou seja, ler para obter uma informao de

carcter geral. A partir do hipertexto, o leitor identifica o tema. Trata-se de uma

apreenso rpida da informao visual.


23

3.2 Leitura em diagonal (skimming)

Quando uma leitura suscita interesse, o leitor vai procurar detalhes sobre a

temtica comparando com as informaes que j possui sobre a mesma.

Normalmente, realiza uma pr-leitura selectiva como por exemplo ler os ltimos

perodos dos pargrafos, ler tabelas, de forma a obter uma ideia geral sobre o

tema. Ao efectuar esta leitura, o leitor acede ao aspecto semntico do que l,

logo a velocidade de leitura diminui relativamente leitura por varrimento. A ela

podemos associar a funo de apreender ou obter instrues, por exemplo de

um jogo ou de um electrodomstico. Margarida Martins fala do aspecto visual a

ela associado, fomentando, assim () a compreenso das etapas de um

processo temporal, pela identificao e utilizao de verbos de aco e pela

utilizao de procedimentos de consulta da informao para controlo da prpria

aco (Martins, 1998:198).

3.3 Leitura corrente (rauding)

Esta a leitura mais comum e a velocidade diminui ainda mais

relativamente s duas anteriores. um tipo de leitura silenciosa () em que a

forma de ler pessoal. (Martins, 1998:199) Sendo de cariz individual, suscita

sentimentos e emoes, sendo uma leitura por prazer que desenvolve segundo

a mesma autora a capacidade criativa e a sensibilidade esttica.

3.4 Leitura com objectivo o estudo (learning)

Quando o objectivo o estudo e implica recorrer a informaes obtidas e

armazenadas na memria, a velocidade ainda menor. Trata-se de um tipo de

leitura em que a finalidade explcita de compreender e transmitir novos

conhecimentos a partir do estudo aprofundado de um determinado tema.

(Martins, 1998:200) Normalmente, como j referido, uma leitura lenta e


24

repetida, exigindo maior esforo e concentrao devido necessidade de

estabelecer relaes entre o que se l e os conhecimentos que se tem. Assim

sendo, origina um auto questionamento e uma reflexo, medida que se vai

lendo.

3.5 Leitura com a inteno de memorizar (remember)

Se o leitor tem a preocupao de memorizar e compreender o que est a ler

para, mais tarde, transmitir a outrem, a velocidade reduz-se a menos de

metade do que a que praticada na leitura corrente. Este tipo de leitura ocorre

quando se consulta uma lista telefnica, um jornal para obter informao ou um

dicionrio. Esta actividade de leitura muito selectiva na medida em que se

passa rapidamente o olhar pela informao no relevante e se l atentamente

a informao que se pretende obter (Martins, 1998:197).

Os diferentes tipos de leitura correspondem a diferentes formas de ler

enquanto estratgias para alcanar um determinado objectivo. Alm disso, o

tipo de texto tambm influencia a velocidade de leitura.

Concluindo:

A leitura um instrumento fundamental para a aquisio e para o

desenvolvimento de conhecimentos e competncias no meio escolar.

Normalmente, as dificuldades de leitura surgem devido a deficincias

especficas nas capacidades cognitivas relacionadas com a leitura e, por

vezes, com aspectos genticos interligados com a experincia ambiental e

institucional a que a criana exposta, embora segundo Vellutino et al. (2004),

os factores ambientais tenham menor importncia. Enquanto processo

complexo, a leitura depende do desenvolvimento da capacidade de identificar a

palavra e da compreenso lingustica. De entre os factores que afectam o

nvel de compreenso de leitura das crianas so de realar o conhecimento

lingustico, particularmente a riqueza lexical e o domnio das estruturas


25

sintcticas complexas, a rapidez e a eficcia com que identificam palavras

escritas, a capacidade para automatizar a compreenso, o conhecimento que

tm sobre o Mundo e sobre a vida e, muito particularmente, sobre os assuntos

abordados nos textos lidos (Sim-Sim, 2007:8).

Quando as crianas tm dificuldades em soletrar, em pronunciar

correctamente as palavras, em estabelecer a correspondncia grafo-fonmica,

em decifrar, dificilmente conseguem compreender um texto e l-lo

fluentemente. A no automatizao de todos os processos envolvidos no acto

de ler, inibe, assim, a possibilidade de leitura. A Teoria do Dfice de

Automatizao refere que a dislexia caracterizada por um dfice generalizado

na capacidade de automatizao. Os dislxicos manifestam evidentes

dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma

leitura fluente, correcta e compreensiva (Teles, 2004:4). Para uma leitura sem

esforo necessrio que a criana desenvolva a noo de que as palavras que

ouve se dividem em sons, ou seja, deve adquirir a conscincia fonmica (ver

ponto 6). A partir da, vai associar ao grafema um fonema e, descodificadas

em fonemas, as palavras so processadas automaticamente pelo sistema

responsvel pela linguagem (Shaywitz, 2008:63).

Por vezes, a criana no consegue converter os caracteres do alfabeto

num cdigo lingustico, no consegue segmentar as palavras em fonemas e,

por isso, tem dificuldades em descodificar o cdigo de leitura. No reconhece

as letras, no lhes atribui um som e, por isso, no identifica a palavra.

Consequentemente, no lhe vai atribuir um significado e no a vai

compreender. Alm disso, no vai dominar as estruturas sintcticas nem

realizar distines semnticas. Sem estas automatizaes no possvel ler,

uma vez que ler identificar palavras escritas e compreender o seu significado

quer como elemento isolado quer inserido em frases e compreender. Para

compreender necessrio identificar, recorrendo memria e acedendo ao

lxico mental, estabelecendo relaes entre as informaes lidas,

relacionando-as com conhecimentos j adquiridos para aceder significao.

Esta dificuldade em descodificar, em soletrar, em reconhecer fonemas e em


26

compreender textos traduz-se na dificuldade em ler. A no aquisio e no

automatizao da leitura, frequentemente identificada como dislexia.

A dificuldade especfica de leitura a mais conhecida e a mais

estudada forma de dificuldade especfica de aprendizagem. Esta uma

condio a qual muitos se referem como dislexia. (Selikowitz, 20021:47). A

dislexia enquanto perturbao da aprendizagem prende-se com o

funcionamento do cerebelo e com a sua capacidade de automatizao de

hbitos sensrio-motores. Quando ocorrem perturbaes ao nvel da

automatizao, nomeadamente alteraes na velocidade e na fluncia do

processamento da informao torna-se impossvel a automatizao na leitura.

Dentro das perturbaes da leitura pode-se distinguir entre leitores

pouco eficientes e crianas com dislexia. Kamhi (1992) citado por Hennigh

(2005: 18) defende uma definio inclusiva de dislexia, centrada na linguagem.

A dislexia uma desordem a nvel de desenvolvimento da linguagem cuja principal caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar informao de ordem fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memria cdigos fonolgicos e implica dfices de conscincia fonolgica e de produo do discurso. Esta desordem, com frequncia geneticamente transmitida, est por via de regra presente nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da escrita.

A Associao Internacional da Dislexia adoptou, em 2003, a seguinte

definio de dislexia:

Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica e caracterizada por dificuldades na correco e /ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Secundariamente, podem surgir dificuldades de compreenso leitora, pouca apetncia para a leitura recreativa, impedindo o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.

Segundo a American Psychiatric Association (1996) so dislxicos, os

sujeitos que tm um rendimento de leitura abaixo do nvel esperado para a sua


27

idade cronolgica, embora com inteligncia e escolaridade adequadas idade

e quando este rendimento interfere na vida quotidiana ou no aproveitamento

escolar. Do mesmo modo e, em caso de haver dfice sensorial, as dificuldades

sero ainda mais acentuadas. Ao conceito de dislexia, podemos atribuir um

conjunto de perturbaes que se manifestam a nvel do processamento e da

conscincia fonolgica e a nvel da nomeao verbal e que podem ter impacto

na leitura.

A conscincia fonolgica compreende todos os nveis da estrutura

sonora das palavras e pode tambm referir-se conscincia dos segmentos

que constituem as palavras, como a rima, a percepo da palavra e da slaba.

Compreende, ento, a noo de conscincia fonmica e refere-se

capacidade de identificar e manipular os fonemas. Trata-se da comparao de

sons, segmentao e combinao de sons. Outro aspecto do processamento

fonolgico o chamado acesso fonolgico ou a nomeao verbal em que o

leitor tem de recorrer memria a longo prazo para recuperar os fonemas

armazenados para conseguir nomear uma srie de letras ou nmeros. Alm

das dificuldades que o indivduo dislxico tem em aprender e em descodificar

os estmulos e em identificar palavras precisas e rpidas, podem ainda ocorrer

dificuldades na repetio de pseudopalavras e limitaes na memria verbal a

curto prazo.

Efectivamente, as crianas dislxicas tm dificuldades em descodificar a

estrutura sonora de palavras, isto , tm dificuldades na conscincia de que a

palavra pode ser decomposta em segmentos sonoros mais pequenos, sendo,

por isso menos sensveis rima. Tm assim dificuldades em aceder ao fonema

pretendido e manifestam dificuldades na linguagem expressiva, ou seja, em

chegar palavra certa, no manifestando dificuldades de raciocnio. Shaywitz

(2008:109) refere que a expresso verbal est semeada de hesitaes, por

vezes registam-se muitas e longas pausas, ou pode haver recurso recorrente

parfrase, usando muitas palavras relacionadas com a que pretende, em vez

dessa nica que no parece conseguir produzir. Normalmente, a criana

reconhece o significado da palavra, mas no consegue aceder a ele. O que

acontece que o dislxico chega ao significado, muitas vezes, sem ter


28

descodificado a palavra, porque no h uma representao armazenada na

sua memria. Esta debilidade fonolgica afecta a aprendizagem da leitura e a

capacidade de se tornarem leitores proficientes, isto , capazes de uma leitura

rpida, precisa e capazes de compreender o que lem. Todavia, quando se

dedicam a um campo especfico de estudo, logo a um universo mais restrito de

vocbulos, podem tornar-se leitores proficientes e muito competentes em reas

de saber complexas, uma vez que a capacidade cognitiva e no a

capacidade fonolgica que nos permite resolver problemas, raciocinar e

analisar.

Shaywitz (2003) refere que a dislexia enquanto dificuldade especfica de

leitura manifesta-se a nvel da linguagem inclusive no mdulo fonolgico. A

automatizao e os progressos em leitura so mais evidentes, quanto mais

exercitada for a habilidade fonolgica.


29

Captulo II

Actividade cerebral na leitura

Neste captulo apresentamos, numa primeira parte, o funcionamento do

crebro durante a leitura, abordando as competncias de leitura associadas s reas

cerebrais. Referimos, ainda, as situaes em que ocorrem disfunes cerebrais e as

consequncias que tal facto acarreta, nomeadamente, distrbios de aprendizagem, ou

seja, Dificuldades de Aprendizagem Especficas, inclusive na leitura.

De seguida, fazemos uma caracterizao de Processamento auditivo,

referindo-nos s habilidades sensoriais fundamentais na leitura, mencionando

possveis distrbios geradores de dificuldades de aprendizagem.

Posteriormente, atendendo ao objectivo deste estudo, debruamo-nos sobre a

capacidade metalingustica mais complexa - a Conscincia fonolgica que envolve a

capacidade de reflectir sobre a estrutura fonolgica da linguagem oral. Aqui,

abordamos os tipos ou nveis de Conscincia fonolgica, sendo a Conscincia da

palavra, a Conscincia da slaba, a Conscincia intrasssilbica e a Conscincia

fonmica.

Numa parte final deste enquadramento terico, relacionado disfunes

cerebrais e perturbaes de Processamento auditivo, fazemos uma reflexo acerca do

conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Abordamo-las, centrando-as no

dfice psiconeurolgico e apresentamos as suas principais manifestaes: Dislexia, da

qual fomos falando ao longo desta exposio terica; Disgrafia; Disortografia;

Discalculia; Dispraxia; Problemas de percepo auditiva e Problemas de percepo

visual; Problemas de memria (de curto e longo prazo). Por fim e, porque este estudo

reflecte acerca da Leitura e sobre Dificuldades de Aprendizagem Especficas de cariz

fonolgico, por isso associadas Conscincia fonolgica e ao Processamento auditivo,

apresentamos a opinio de Snowling, Sim-Sim e Viana, que defendem uma corrente de

opinio que situa na Conscincia fonolgica a raiz dos problemas de leitura.


30

1. Como funciona o crebro durante a actividade de leitura

Uma vez abordada a leitura como actividade cognitiva e as dificuldades

a ela inerentes sob esta condio, incontornvel que se aborde a mesma sob

a perspectiva neurolgica, interligando as duas.

Antes de aprender a ler, a criana deve ser capaz de identificar os

fonemas que constituem a lngua, deve dominar a sua estrutura fonolgica e

deve ter conscincia da existncia de uma relao entre a palavra e o seu

significado. Estas capacidades dependem de estruturas implicadas na

linguagem e que se situam, sobretudo, no lobo temporal do hemisfrio

esquerdo, onde se localizam as reas de Brocca e de Wernicke.

A leitura enquanto primeiro sistema auditivo simblico (Fonseca,

2008:462) envolve um conjunto de reas cerebrais. Umas so mais sensveis

aos aspectos fonolgicos, outras mais ligadas aos estmulos semnticos. As

trs reas do crebro envolvidas no processo de leitura so a regio parieto-

temporal, a regio occipital-temporal, relacionada com a converso ortografia-

fonologia, e a regio inferior frontal, responsvel pela linguagem oral (Figura 6).

Normalmente, esta regio activada quando se pede a anlise fonolgica na

identificao de pseudo-palavras. Quando lem, os leitores proficientes

activam sistemas neurais profundamente inter-relacionados que compreendem

regies na zona posterior e anterior do lado esquerdo do crebro. () No

entanto, a maior parte da rea cerebral dedicada leitura situa-se na zona

posterior (Shaywitz, 2008:89-90). nesta zona que ocorrem dois percursos na

leitura de palavras. Um, localizado na zona parieto-temporal e o outro prximo

da base do crebro, na rea occipotemporal. Estes dois sistemas funcionam de

forma diferente, conforme o nvel de leitura do indivduo. No incio do processo

de aprendizagem da leitura, a rea parieto-temporal activada, perante a

necessidade de analisar a palavra e de fazer a associao grafema-fonema. A

ocorre, tambm, a segmentao e a fuso silbica e fonmica. O lobo parietal


31

inferior do lado esquerdo extremamente importante na apreenso de vrias

caractersticas da palavra desde a forma visual ao seu significado.

Se o leitor j l automaticamente, a rea occipital-temporal a

responsvel por essa leitura rpida e imediata de acesso ao significado. Nesta

forma de leitura, o indivduo, j possui um modelo neural da palavra, isto ,

reconhece de imediato a forma ortogrfica da mesma e toda a informao

acerca desta apresentada. Sally Shaywitz (2008:91) conclui que h, assim,

uma forte relao entre competncias de leitura e dependncia da rea do

crebro ligada forma da palavra (2008:92).

Figura 6: Sistemas cerebrais responsveis pela leitura (adaptado de Shaywitz, 2008:89)

Uma leso na regio occipotemporal esquerda, num adulto, torna-o

incapaz de ler. Esta regio fundamental no processo de reconhecimento

visual das palavras. Pode dizer-se que as perturbaes das reas pr-frontais

do crtex ou as do sistema de linguagem do hemisfrio esquerdo, de evoluo

mais recente que as restantes, so das mais frequentes. Entre estas contam-se

naturalmente as perturbaes da fala, da leitura e da escrita (Lopes, 2005: 60).

Os indivduos dislxicos no utilizam os mesmos circuitos cerebrais que outros

leitores. Enquanto estes pem em funcionamento a rea occipital-temporal,

onde chega a informao visual, isto , o seu aspecto e onde chega o som, o

significado da palavra, visualizando-a como um todo, os indivduos dislxicos


32

tm dificuldades em transformar as letras em sons, devido menor activao

da regio posterior do crebro. Assim, como este sistema est afectado e

impossibilita o reconhecimento automtico da palavra, o dislxico ()

depende de aptides cognitivas de ordem superior para inferir o significado da

palavra desconhecida a partir do respectivo contexto (Shaywitz, 2008:176). Ele

recorre a vias secundrias localizadas nas reas anterior e lateral do crebro.

Como a autora refere, quando uma pessoa se torna uma leitora proficiente, os

diferentes tipos de informao relevante a ortografia da palavra, a sua

pronncia e o seu significado - esto mais intimamente associados enquanto

parte do mesmo circuito neural situado na rea occipital-temporal (a rea

associada forma da palavra). Quando a pessoa presta ateno palavra,

todo o circuito entra em actividade e esta imediatamente reconhecida e

compreendida (2008:116).

Desta forma, a aprendizagem visual, ou seja, o reconhecimento visual

das letras e das palavras constitui uma etapa importante na aprendizagem da

leitura. Esta recepo das letras feita no crtex visual primrio para,

posteriormente, na rea de Wernicke, se dar a correspondncia entre a palavra

e o modelo auditivo, ou seja, o fonema. Quando isto no acontece, podemos

estar perante a origem primria da dislexia. Alm disso, anomalias no

tratamento fonolgico parecem estar na origem das dificuldades de leitura nas

crianas com dislexia.

A dislexia caracteriza-se por dfices relacionados com as respostas

neurais em regies temporo-parietais, importantes para o processamento

fonolgico, e nas regies occipitais, importantes para o processamento

ortogrfico.

Em Sntese:

Um dos aspectos principais da leitura a fluncia. ela que faz a

ligao entre os dois processos cognitivos responsveis pelo acto de ler: a

descodificao e a compreenso. Para que haja compreenso tem de haver


33

descodificao do escrito. Contudo, a leitura exige a interveno de processos

conscientes os quais necessitam da activao da memria de trabalho e de

processos inconscientes. A descodificao e o acesso s palavras na sua

forma ortogrfica e fontica realizam-se a partir de processos receptivos de

descodificao auditiva, visual e tactiloquinestsica.

A leitura mobiliza, como vimos, dois mdulos importantes: o mdulo

auditivo e o mdulo visual (Martins 2000). O mdulo auditivo responsvel

pela conscincia fonmica que se desenvolve a partir da tomada de

conscincia de que as palavras faladas so constitudas por pequenas

unidades de som que podemos manipular para formar novas palavras. Com o

referido, a informao auditiva processada nos lbulos temporais e a

informao visual processa-se nos lbulos occipitais. O mdulo visual

responsvel pela conscincia dos grafemas a qual se desenvolve logo que se

aprende que as palavras so compostas por diferentes combinaes de letras.

O processo de leitura decorre desde a percepo visual da palavra sua

realizao enquanto som. Assim que o crebro assume estas habilidades ele

est pronto para desenvolver circuitos de leitura, isto , operaes cognitivas

complexas que sero, sobretudo, apreendidas explicitamente e, que se

desenrolam entre estes dois mdulos, constituindo a base das competncias

de cada leitor. Falamos, por exemplo da descodificao que, como vimos, d-

se pela via lexical e pela via fonolgica. Porm, se uma desses mdulos/reas,

alm dos outros subsistemas do funcionamento do crebro implicados na

leitura (tactilo-quinestsicos e motores, lxicos, sublxicos, cognitivos e

metacognitivos) est afectado haver desordem de leitura. Da mesma forma,

quando h comprometimento fonolgico ou dfice fonolgico, a descodificao

torna-se difcil. Sempre que ocorre uma disfuno do sistema neurolgico

cerebral ao nvel do processamento fonolgico, podemos argumentar estar

perante dislexia. A dislexia uma desordem de foro neurolgico, provocada por

um mau funcionamento de determinadas reas do crebro ligadas

linguagem, manifestando-se atravs de inverses de letras e de palavras e

omisses. A dislexia, sendo umas das principais Dificuldades Especficas de

Aprendizagem (DAE) - desordens neurolgicas interferem com a recepo,


34

integrao ou expresso de informao, reflectindo-se estas desordens numa

discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou

do clculo ou para a aquisio de competncias sociais (Correia, 2008:19),

uma forma especfica de perturbao da linguagem que afecta a forma como o

crebro codifica as caractersticas fonolgicas das palavras faladas.

2. Processamento Auditivo (PA)

Uma vez compreendido como decorre o processo de leitura no crebro,

fundamental perceber o caminho percorrido pelo estmulo desde a sua

entrada at ao crtex. importante compreender o processamento da

informao especfica do canal auditivo, ou seja, entender a actividade do

Processamento Auditivo.

Processamento Auditivo PA- definido pela American Speech-

Language Hearing Association (ASHA), (1996:41) como sendo o conjunto de

processos auditivos centrais os mecanismos e processos do sistema auditivo

responsveis pelos seguintes fenmenos comportamentais: localizao e

lateralizao sonora; discriminao auditiva; reconhecimento de padres

auditivos; aspectos temporais da audio; desempenho auditivo na presena

de sinais competitivos e desempenho auditivo com sinais acsticos

degradados. Pode dizer-se que o processamento auditivo o responsvel

pela forma como o sistema nervoso central usufrui da informao auditiva. a

partir da recepo, anlise e organizao do processamento de informaes

auditivas que se realiza a representao mental do estmulo lingustico e o

armazenamento dessa representao na memria.

Segundo Alvarez (2000) o processamento auditivo um conjunto de

habilidades especficas das quais o indivduo depende para interpretar o que

ouve. Tais habilidades so mediadas pelos centros auditivos localizados no


35

tronco enceflico e no crebro e, para o autor referido, estas habilidades

dividem-se em ateno (fixar-se num determinado som durante algum tempo),

deteco (identificar um som), sensao sonora (saber como era o som),

discriminao (diferenciar sons), localizao sonora (determinar a origem da

fonte sonora), associao (formar palavras a partir de fonemas),

reconhecimento (saber o que provocou aquele som), integrao (reconhecer

sons apresentados de forma simultnea ou alternados), compreenso

(estabelecer relaes lingusticas estmulo e significado), memria

(armazenar e reter o estmulo acstico) e organizao de sada (sequenciar,

planear e organizar uma resposta a uma informao obtida por via auditiva).

Acrescenta, ainda, que estas habilidades acontecem desde a entrada do

estmulo auditivo at sua interpretao e ocorrem na sequncia:

descodificao, organizao, codificao da informao auditiva. Se ocorrer um

atraso ou uma perda numa destas etapas, o Processamento Auditivo fica

comprometido. Segundo Queiroz (2004:8), as desordens de processamento

auditivo so () decorrentes da ineficincia ou incapacidade funcional do

sistema nervoso central, mais especificamente do sistema auditivo, em

processar as informaes acsticas. A aquisio da linguagem e da leitura

sero prejudicadas. No processamento auditivo, que crucial para a leitura,

por exemplo, especialmente se ela oral, esto envolvidas funes de

discriminao, identificao, sequencializao, memria, etc. () Luria (1963),

por exemplo, demonstrou que os distrbios na funo fontica levam

inevitavelmente a uma perturbao na capacidade de leitura () Zigmond

(1966) demonstrou que crianas dislxicas apresentam mais dificuldades na

aprendizagem auditiva (Fonseca, 2008:227). A integridade dos sistemas

fisiolgicos auditivos fundamental para o processamento acstico rpido,

durante a percepo da fala, na aprendizagem e compreenso da linguagem e,

por isso, eles so um pr-requisito na aquisio da leitura. Em termos prticos,

muitas vezes, o dfice no P.A. traduz-se em problemas na produo do /r/ e do

/l/, dificuldades a nvel de funcionamento da lngua, dificuldades para aceder ao

significado (dimenso semntica) das palavras, tendncia ao isolamento,

hiperactividade, distraco e problemas de leitura e escrita.


36

Assim e, tendo em conta que a aprendizagem da leitura comea com a

aquisio da linguagem auditiva, podemos afirmar que O mdulo fonolgico

a fbrica da linguagem, envolve a parte funcional do crebro em que os sons

da linguagem so processados para formar palavras e onde as palavras so

decompostas nos seus sons elementares (Shaywitz, 2008:51). Desta forma,

partindo do princpio que o sistema mental de linguagem est organizado em

mdulos de processamento para o reconhecimento, compreenso e produo

de palavras e frases faladas e escritas, podemos explicar, sumariamente, o

processamento da linguagem e a leitura em voz alta, atravs de alguns

procedimentos.

O primeiro procedimento est relacionado com o reconhecimento de

palavras escritas, centrando-se na sequncia das letras para verificar se a

palavra existe ou no. No identifica pseudo-palavras, no compreende as

palavras e nem as pronuncia e designa-se de Identificao Categorial de letras.

A Identificao Categorial de letras complementada pelo reconhecimento

visual e pela percepo da palavra. Trata-se como que de um dicionrio mental

onde se encontram todas as palavras no seu aspecto ortogrfico. Este sistema

- o Lxico Ortogrfico de Entrada - tambm no identifica significados nem

pronncias, mas ser a via de acesso ao procedimento que permite

compreender as palavras, ou seja, o Sistema Semntico. Aqui, esto

guardados os significados que o falante vai escolher para se expressar. No

entanto, para o poder fazer, ter de se valer do Lxico Fonolgico de Sada,

uma vez que necessita de emitir sons, de pronunciar as palavras para que haja

fala. Todavia, o Lxico Fonolgico de Sada por si s no suficiente para que

haja leitura, porque no permite a realizao de pseudo-palavras. Para a leitura

de pseudo-palavras necessrio proceder converso grafema-fonema.

Em sntese:

Existem duas vias possveis de leitura: uma via lexical, quando o

indivduo l em voz alta a partir do reconhecimento da palavra sob a forma


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ortogrfica e uma via no lexical, isto , quando o leitor converte letra em som.

Para haver leitura, necessrio utilizar as duas vias. A primeira para a leitura

de palavras irregulares e a segunda para a leitura de no palavras, ou seja, de

palavras no reais.

No Processamento auditivo, que crucial para a leitura, especialmente

se ela oral, esto envolvidas competncias que operam desde a recepo do

sinal acstico verbal at integrao desse sinal em complexos sistemas de

significao. O Processamento auditivo considerado como a habilidade de

escutar, de descodificar, de interpretar e de usar funcionalmente a informao

sonora captada do meio ambiente.

Vitor da Fonseca (2008:462-463) defende que a leitura um processo

cognitivo com duplo reconhecimento: um auditivo e um semntico. O processo

de leitura operacionaliza-se na juno do sistema visual com o sistema

auditivo. Quer isto dizer que o sistema visual identifica a palavra, enquanto que

o crebro procede a uma associao entre grafema e fonema durante a qual

estabelece uma significao. Em funo deste processo, vrias competncias

entram em actividade, nomeadamente relacionadas com o Processamento

auditivo e com a Conscincia Fonolgica.

6. Competncias inerentes Leitura

6.1 Conscincia Fonolgica

J vimos de que forma os sons so percepcionados at chegarem ao

crebro e verificmos que os mesmos contm informaes. De seguida,

abordaremos as unidades fonolgicas tendo em conta a sua identificao e a

sua manipulao visto que um dos passos cruciais na iniciao leitura e

escrita consiste na promoo da reflexo sobre a oralidade e no treino da


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capacidade de segmentao da cadeia de fala. (Freitas, Alves e Costa,

2007:9)

L acte de lire fait intervenir des comptences grapho-phonologiques et

demande de pouvoir faire la synthse et lanalyse dun groupe de phonmes,

de graphmes, de syllabes. (Estienne, 1998:11). Para ler parte-se da palavra

enquanto forma abstracta e o trabalho de quem l converter as letras, ou

grafemas, nos respectivos sons e ver que as palavras so compostas por

segmentos mais pequenos ou fonemas (Shaywitz, 2008:54). Assim,

necessrio saber que a lngua oral constituda por unidades lingusticas

mnimas - os sons da fala - e que os caracteres do alfabeto representam, na

escrita, esses sons. A aprendizagem do alfabeto envolve a transposio do oral

para a escrita,

A INTER-RELAÇÃO ENTRE O PROCESSAMENTO AUDITIVO E...

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