A INTERFACE ENTRE OS CONHECIMENTOS IMPLÍCITO E EXPLÍCITO … · aprendizaje de lengua extranjera,...

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS

ESCOLA DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA

A INTERFACE ENTRE OS CONHECIMENTOS IMPLÍCITO E EXPLÍCITO: UM

ESTUDO BASEADO NO SE – OPERADOR ASPECTUAL COMO DELIMITADOR

EM ESPANHOL

ELENA ORTIZ PREUSS

Pelotas, julho de 2005.

ELENA ORTIZ PREUSS



EM ESPANHOL

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Letras da Universidade Católica

de Pelotas como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Letras

Orientadora: Prof. Drª Ingrid Finger

Pelotas, julho de 2005.

Universidade Católica de Pelotas

Escola de Educação

Programa de Pós-Graduação em Letras/Mestrado

Área de Concentração em Lingüística Aplicada

A Comissão Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertação de Conclusão de Curso



EM ESPANHOL

Elaborada por

Elena Ortiz Preuss

Como requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Letras

COMISSÃO EXAMINADORA

____________________________Profª Drª Ingrid Finger – UCPEL

(Presidente/Orientador)

____________________________Prof Dr Jorge Walter Espiga – UCPEL

____________________________Profª Drª Elena Godoi – UFPR

Pelotas, 22 de julho de 2005.

“Surprisingly, very little research has explored how

teachers arrive at decisions about what grammar to teach and

when and how to teach it, (…) the personal pedagogical system

evident in one teacher’s teaching of grammar. This system was

derived in part from his training as a language teacher, and in part

from his own experience as a language learner and teacher. Such

studies can also illuminate in what teachers interpret and

personalize research findings in their teaching. For, as Eraut

(1994) points out, teachers do not simply act on technical

knowledge but transform it through action. Very little is known

about how this takes place in the grammar class.”

(Rod Ellis, 1998, p. 57-58)

AGRADECIMENTOS

Ao final desse período acadêmico, que teve início no momento da seleção para o

mestrado, é chegada a hora de se fazer um balanço de tudo que passou, das expectativas e

anseios que foram ou não alcançados, das dificuldades encontradas e das pessoas que, de

alguma forma, participaram nessa caminhada.

Nessa hora, percebe-se que há muito a agradecer. Agradecimento que não se apresenta

como mera convenção acadêmica, mas, sim, como reconhecimento de que a conquista do

título de Mestre, provavelmente, não pudesse ser alcançada sem o apoio e incentivo de muitas

pessoas, a quem quero sinceramente expressar minha gratidão.

À profa Dra Carmem Matzenauer que, com muita competência, coordena o Curso de

Mestrado em Letras da UCPEL, pelo carinho e apoio ao longo de todo o curso.

Aos meus amigos e colegas de trabalho, pelo incentivo, destacando a minha colega

Aline Coelho, por me permitir realizar a pesquisa com seus alunos, em algumas de suas aulas.

Aos alunos, que gentilmente aceitaram participar deste estudo e se empenharam ao

realizar as atividades solicitadas.

Às colegas Jeize, Maria Theresa, Marize, Marlene, Roberta e Vanessa (companheiras

de Van), bem como ao Nascimento (nosso motorista), cuja companhia diminuiu o cansaço das

longas viagens, amenizando também a angústia e o desânimo provocados pelo longo tempo

na estrada e pela distância de casa.

À profa Ms. Adda-Nari M. Alves, ao Dr. Herbert L.B. Ferreira, ao Ms. Ubiratã K.

Alves e à Ms. Daniela B.Veiras, que tão gentilmente me forneceram materiais extremamente

importantes ao desenvolvimento da pesquisa.

À profa Dra. Elena de Miguel Aparício, que me enviou vários de seus artigos sobre o

SE delimitador, objeto deste estudo, e também pela ajuda ao esclarecer dúvidas e fazer

sugestões, contribuindo substancialmente para a qualidade desta investigação.

À minha orientadora, profa. Dra. Ingrid Finger, pela competência, dedicação e

carinho. Neste período de trabalho em conjunto, conheci melhor a excelente profissional que

ela é; entretanto, quero destacar algo que me chamou muito a atenção, que é a sua forma de

trabalho. Ela consegue conjugar harmoniosamente profissionalismo e humanismo, pois o trato

carinhoso que dispensa a todas as pessoas, uma característica intrínseca à sua personalidade,

não diminui o seu grau de exigência e qualidade de produção.

Ao Lucas, filho da Ingrid, que, mesmo dentro da barriga da mamãe, teve que dividir a

atenção e começar a conviver com as correrias da rotina acadêmica.

À minha família, que sempre me apoiou e incentivou. Não vou citar nomes, devido ao

número de pessoas que a compõem, entretanto quero ressaltar que nela estão os alicerces da

minha educação, pautada na responsabilidade e na ética. Esses princípios me fazem sentir

orgulho das minhas origens e amar aos meus pais, irmãos, irmãs, sobrinhos, sobrinhas,

cunhados e cunhadas.

Ao Marcelo, a quem eu amo e admiro, pela compreensão da importância deste

trabalho para mim, pelo incentivo e ajuda sempre que precisei. Neste período, que não foi

fácil para nós, encontrei nele um grande companheiro, que soube suportar a minha ausência,

mesmo estando presente.

RESUMO

Na aquisição da linguagem, os processos de aprendizado realizam-se de maneiraconsciente ou através de práticas mais subjetivas, gerando diferentes representações mentais,relacionadas aos tipos de conhecimento explícito e implícito. Esses conhecimentos constituemuma dicotomia que, no campo da língua estrangeira, refere-se à oposição entre conhecimentoaprendido e conhecimento adquirido. É possível identificar, a respeito das possíveis relaçõesentre esses saberes, três posicionamentos: um afirmando não haver qualquer tipo de interfaceentre os conhecimentos (Hipótese da Não Interface); outro, defendendo a conversão doconhecimento explícito em implícito (Hipótese Interface Forte); e, um terceiro, que não éfavorável à idéia de conversão total entre os saberes, porém, afirma que o ensino explícitopode contribuir para a formação de um conhecimento de ordem implícita (Hipótese daInterface Fraca). Em vista desse contexto, a presente pesquisa se propõe a investigar, em umambiente institucional de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, o papel desempenhadopela instrução explícita sobre o aspecto verbal - representado no uso do SE pronome átonocomo operador aspectual e que aparece em eventos contextualmente delimitados - naformação do saber implícito sobre esse tema. Além disso, pretende-se observar se osaprendizes manifestam evidências da existência de algum nível de interface entre os saberesimplícito e explícito. Trinta e cinco alunos do IV e do VI semestre de um curso de Letrasforam participantes da investigação. Os mesmos, de acordo com o nível de proficiência,foram divididos em quatro grupos e realizaram atividades de compreensão e produção defrases, tendo, no caso da compreensão, que justificar as respostas. A análise dos dados obtidosnas duas etapas de testes demonstrou que a instrução explícita exerceu efeitos no que se refereao reconhecimento dos contextos em que o SE é um delimitador, bem como no aumento deprodução adequada com esse tipo de pronome operador aspectual. A realização da instruçãofez com que os aprendizes percebessem alguns detalhes presentes no input recebido e queainda não haviam sido notados até então. Tais constatações contribuem para fortalecer o que aHipótese da Interface Fraca postula sobre o papel que esse tipo de intervenção pedagógicadesempenha como facilitadora do intake e conseqüentemente para a formação doconhecimento implícito.

Palavras-Chave: conhecimento implícito e explícito; aspecto verbal; instruçãoexplícita.

RESUMEN

En la adquisición del lenguaje, los procesos de aprendizaje se realizan de formaconsciente o a través de prácticas más subjetivas, generando diferentes representacionesmentales, relacionadas a los tipos de conocimiento explícito e implícito. Esos conocimientosconstituyen una dicotomía que, en el campo de la lengua extranjera, se refiere a la oposiciónentre conocimiento aprendido y conocimiento adquirido. Es posible identificar, respecto a lasrelaciones (si las hay) entre esos saberes, tres posicionamientos: uno afirmando que no haycualquier tipo de interfaz entre los conocimientos (Hipótesis de la No Interfaz); otro,defendiendo la conversión del conocimiento explícito en implícito (Hipótesis de InterfazFuerte); y, un tercero, que no está de acuerdo con la idea de conversión total entre los saberes,aunque, afirme que la enseñanza explícita puede contribuir para la formación de unconocimiento de orden implícito (Hipótesis de la Interfaz Débil). En vista de ese contexto, lapresente pesquisa se propone a investigar, en un ambiente institucional de enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera, el papel desempeñado por la instrucción explícita sobre elaspecto verbal (representado por el uso del SE pronombre átono como operador aspectual queaparece en eventos contextualmente delimitados) en la formación del saber implícito referentea ese tema, además de eso, se pretende observar si los aprendices manifiestan evidencias de laexistencia de algún nivel de interfaz entre los saberes implícito y explícito. Treinta y cincoalumnos del IV y del VI semestre de un curso de Letras fueron participantes de lainvestigación. Los mismos, de acuerdo con el nivel de proficiencia, fueron divididos en cuatrogrupos y realizaron actividades de comprensión y producción de frases, teniendo, en el casode la comprensión, que justificar las respuestas. El análisis de los datos obtenidos en las dosetapas de testes, demostró que la instrucción explícita ejerció efectos en lo que se refiere alreconocimiento de los contextos en que el SE es un delimitador, y también en el no aumentode producción adecuada con ese tipo de pronombre operador aspectual. La realización de lainstrucción hizo los aprendices percibir algunos detalles presentes en el input recibido y quetodavía no han sido notados. Tales constataciones contribuyen para fortalecer lo que laHipótesis de la Interfaz Débil postula sobre el papel que ese tipo de intervención pedagógicadesempeña como facilitadora del intake y, consecuentemente, contribuye en la formación delconocimiento implícito.

Palabras clave: conocimiento implícito y explícito; aspecto verbal; instrucciónexplícita.

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS ................................................................................................ 13

LISTA DE QUADROS ............................................................................................... 14

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. 15

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 16

2. O PAPEL DA INSTRUÇÃO EXPLÍCITA............................................................ 212.1. Introdução ............................................................................................................ 212.2. O conhecimento implícito e o conhecimento explícito ........................................ 222.3. O papel da consciência na aquisição de segunda língua..................................... 242.4. Níveis de interface entre os conhecimentos implícito e explícito........................ 252.4.1. A Hipótese da Não-Interface ............................................................................ 262.4.2. A Hipótese da Interface Forte .......................................................................... 282.4.3. A Hipótese da Interface Fraca.......................................................................... 292.5. O conhecimento explícito e o contexto de ensino de LE ..................................... 302.5.1. O foco na forma................................................................................................. 312.5.2. A prática pedagógica......................................................................................... 322.5.2.1. Input estruturado ........................................................................................... 322.5.2.2. A instrução explícita ...................................................................................... 352.5.2.3. A prática da estrutura.................................................................................... 362.5.2.4. O feedback negativo........................................................................................ 362.5.3. Conclusão .......................................................................................................... 37

3. O ASPECTO VERBAL .......................................................................................... 383.1. Introdução ............................................................................................................ 383.2. A relação entre aspecto e tempo verbal .............................................................. 383.2.1. Tipos de aspecto ................................................................................................ 403.2.2. O aspecto lexical ou Aktionsart ......................................................................... 44

3.3. Os pronomes átonos do espanhol como operadores aspectuais ......................... 473.3.1. A classificação sintática do predicado.............................................................. 483.3.1.1. O SE operador aspectual e o tipo de predicado............................................ 523.3.2. A classificação sintática dos verbos .................................................................. 533.3.2.1. O SE delimitador e suas relações verbais...................................................... 593.4. Conclusão ............................................................................................................. 61

4. MÉTODO................................................................................................................ 624.1. Introdução ............................................................................................................ 624.2. Hipóteses............................................................................................................... 624.3. Participantes......................................................................................................... 654.3.1. Níveis de proficiência ........................................................................................ 654.3.2. As características dos grupos............................................................................ 674.3.2.1. Os grupos experimentais................................................................................ 674.3.2.2. Os grupos de controle .................................................................................... 674.4. Instrumentos ........................................................................................................ 674.5. A instrução explícita ............................................................................................ 704.6. Procedimentos de coleta de dados ....................................................................... 714.6.1. Tabulação e análises dos dados ........................................................................ 714.7. Conclusão ............................................................................................................. 72

5. ANÁLISES E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................ 735.1. Introdução ............................................................................................................ 735.2. Resultados gerais.................................................................................................. 735.2.1. Compreensão..................................................................................................... 735.2.1.1. Justificativas ................................................................................................... 755.2.2. Produção............................................................................................................ 775.2.3. Distratoras......................................................................................................... 795.3. Dados relativos às tarefas de compreensão......................................................... 815.3.1. Panorama geral ................................................................................................. 815.3.2. Contexto que proíbe o uso do SE delimitador.................................................. 845.3.3. Contexto que proíbe o SE delimitador e o tipo de verbo................................. 885.3.4. Contexto de uso opcional do SE delimitador ................................................... 945.3.5. Contexto de uso opcional do SE delimitador e o tipo de verbo ....................... 985.4. Dados relativos às tarefas de produção............................................................... 1055.4.1. Panorama geral ................................................................................................. 1055.4.2. A produção e o tipo de verbo............................................................................ 1075.5. Dados relativos às justificativas........................................................................... 1105.5.1. Panorama geral ................................................................................................. 1105.5.2. As justificativas e o tipo de verbo..................................................................... 112

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 1166.1. Conclusões ............................................................................................................ 1166.2. Limitações da pesquisa ........................................................................................ 122

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 124

ANEXOS ..................................................................................................................... 131Anexo 1 - Prova de proficiência ................................................................................. 132Anexo 2 - Pré-teste ...................................................................................................... 144Anexo 3 - Pós-teste ...................................................................................................... 148Anexo 4 - Instrução explícita...................................................................................... 152Anexo 5 - Formulário de consentimento .................................................................... 160Anexo 6 - Dados das produções, considerando o seu grau de correção.................... 163

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Classificação Aspectual de Comrie (1976).............................................. 40Tabela 2 - Dados gerais dos testes de compreensão................................................. 74Tabela 3 - Dados gerais das justificativas ................................................................ 76Tabela 4 - Dados gerais dos testes de produção....................................................... 78Tabela 5 - Dados gerais referentes às distratoras nos testes de compreensão........ 79Tabela 6 - Dados gerais referentes às distratoras nos testes de produção.............. 80Tabela 7 - Dados gerais da compreensão das estruturas-alvo ................................ 82Tabela 8 - Dados do pré-teste, considerando o número total de respostas em cada uma das alternativas .................................................................... 85Tabela 9 - Dados do pós-teste, considerando o número total de respostas em cada uma das alternativas .................................................................... 86Tabela 10 - Os verbos transitivos e a proibição do uso do SE ................................ 89Tabela 11 - Os verbos inacusativos e a proibição do uso do SE.............................. 91Tabela 12 - Dados do pré-teste, considerando o número total de respostas em cada uma das alternativas .................................................................... 95Tabela 13 - Dados do pós-teste, considerando o número total de respostas em cada uma das alternativas .................................................................... 96Tabela 14 - Os verbos transitivos e a possibilidade de uso do SE ........................... 99Tabela 15 - Os verbos inacusativos e a possibilidade de uso do SE ........................ 101Tabela 16 - Dados gerais da produção das estruturas-alvo..................................... 106Tabela 17 - A produção com o SE delimitador e o tipo de verbo............................ 108Tabela 18 - Dados gerais das justificativas nas estruturas-alvo.............................. 110Tabela 19 - As justificativas e o tipo de verbo ......................................................... 112

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - As categorias semânticas propostas por Vendler (1967) ...................... 45Quadro 2 - Classes de eventos por sua estrutura interna........................................ 50Quadro 3: Os verbos inacusativos e suas propriedades .......................................... 56

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Dados da compreensão nas estruturas-alvo............................................ 82Figura 2 - Percentual entre as alternativas no contexto que proíbe o SE delimitador, no pré-teste ............................................................... 85Figura 3 - Percentual entre as alternativas no contexto que proíbe o SE delimitador, no pós-teste ............................................................... 86Figura 4 - Percentual dos verbos transitivos no contexto que proíbe o SE delimitador, no pré-teste ................................................... 89Figura 5 - Percentual dos verbos transitivos no contexto que proíbe o SE delimitador, no pós-teste ................................................... 90Figura 6 - Percentual dos inacusativos no contexto que proíbe o SE delimitador, no pré-teste ............................................................... 91Figura 7 - Percentual dos inacusativos no contexto que proíbe o SE delimitador, no pós-teste ............................................................... 92Figura 8 - Percentual das alternativas no contexto de uso opcional do SE delimitador, no pré-teste......................................................................... 96Figura 9 - Percentual das alternativas no contexto de uso opcional do SE delimitador, no pós-teste......................................................................... 96Figura 10 - Percentual dos verbos transitivos no contexto de uso opcional

do SE delimitador, no pré-teste .............................................................. 99Figura 11 - Percentual dos verbos transitivos no contexto de uso opcional do SE delimitador, no pós-teste ............................................................. 100Figura 12 - Percentual dos verbos inacusativos no contexto de uso opcional

do SE delimitador, no pré-teste ............................................................. 102Figura 13 - Percentual dos verbos inacusativos no contexto de uso opcional do SE delimitador, no pós-teste ............................................................. 102Figura 14 - Dados gerais da produção das estruturas-alvo..................................... 106Figura 15 - A evolução da produção nos diferentes tipos de verbos....................... 108Figura 16 - Percentual das justificativas nas estruturas-alvo ................................. 111Figura 17 - Percentual de justificativas adequadas nos verbos transitivos ............ 113Figura 18 - Percentual de justificativas adequadas nos verbos inacusativos ......... 113

INTRODUÇÃO

A compreensão do fenômeno da linguagem, em todos os seus aspectos, tem propiciado

o desenvolvimento de muitas áreas do conhecimento. No contexto da Lingüística Aplicada,

encontra-se muito fortemente alicerçado o campo de aquisição de línguas, seja língua

materna, seja língua estrangeira.

Adquirir uma língua envolve aspectos biológicos, psicológicos e sociais que ainda não

foram totalmente desvendados, apesar do grande número de pesquisas existentes. Os estudos

que versam sobre esse tema apresentam visões parciais do processo, isto é, desenvolvem

teorias a partir de perspectivas que, muitas vezes, divergem umas das outras. Uma das

discussões que têm sido freqüentes, na literatura especializada, diz respeito às formas de

conhecimento explícito e implícito. Alguns teóricos acreditam que tais conhecimentos são

independentes, outros pensam que eles são complementares e há, ainda, os que questionam

até que ponto um saber construído explicitamente poderia contribuir para o desenvolvimento

de uma aprendizagem implícita.

É nesse campo conflituoso de teorias que se insere um trabalho de pesquisa voltado

para o ensino explícito da gramática e que teve origem na dupla experiência que a

pesquisadora possui na condição de aprendiz e como professora de língua espanhola. Como

aprendiz, muitas vezes, por sentir necessidade de concentração nos aspectos estruturais,

envolvidos em determinados contextos lingüísticos, durante o processo de ensino-

aprendizagem. Como professora, por perceber, em diversos momentos, que o foco na forma é

extremamente benéfico para a aquisição de determinados itens gramaticais que os alunos, em

muitas ocasiões, não conseguem compreender, quando desenvolvidos de forma implícita na

sala de aula. Este estudo tem por meta, portanto, verificar se essas observações empíricas da

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pesquisadora se confirmam ou não para um grupo de falantes nativos de português

aprendendo espanhol, como Língua Estrangeira (a partir daqui, LE1).

O questionamento sobre o foco na forma, no ensino de LE, abarca outras questões

mais amplas que se referem à maneira como se desenvolve a aprendizagem (implícita ou

explicitamente), ao papel que a consciência desempenha nesse contexto e às práticas de

ensino mais adequadas ao processo de aquisição/aprendizagem de LE, dentre outras. Esses

temas têm norteado, ao longo dos anos, a pedagogia de ensino de LE, uma vez que as

abordagens e métodos de ensino ganham ou perdem prestígio, conforme a teoria de ensino de

línguas que recebe mais ênfase no contexto teórico, em um determinado momento histórico. É

interessante notar que, as reflexões sobre o que são os conhecimentos implícito e explícito e

suas possíveis inter-relações não se restringem somente aos teóricos da Lingüística Aplicada,

Psicologia Cognitiva, entre outros do meio acadêmico, em razão de que os diferentes

posicionamentos a esse respeito interferem diretamente nos contextos de ensino de LE e nas

concepções que professores e alunos possuem sobre o processo de ensino-aprendizagem de

línguas. Em vista disso, docentes e discentes co-participam das reflexões teóricas, porém a

partir de perspectivas mais práticas do contexto de ensinar e aprender línguas.

Em que pese o ensino de LE, nos ambientes institucionais de formação de professores

de línguas, essa questão ganha ainda mais relevância, pois nesse contexto, em particular, o

trabalho pedagógico não corresponde somente ao ensino da LE, mas, sim, tem a preocupação

de desenvolver a competência comunicativa do aprendiz, a sua proficiência, além de prepará-

lo para desempenhar o papel de ensinar essa LE. Em vista disso, que procedimentos de ensino

de gramática adotar num curso de formação de professores de língua? Implícitos? Explícitos?

Ou seria possível uma mescla dos dois? Que papel a instrução explícita desempenha nesse

contexto?

A pesquisa que é relatada na presente dissertação, motivada pelas razões já apontadas

acima, foi planejada visando a verificar se a instrução formal sobre o SE delimitador do

espanhol contribui para a construção do saber implícito a respeito desse item lingüístico. A

escolha desse conteúdo se justifica por dois motivos: o primeiro se refere ao tratamento

insignificante que é dispensado ao aspecto verbal no ensino de espanhol, ficando esse

conhecimento submetido, na maioria das vezes, à aquisição implícita e incidental; o segundo

se refere à existência do SE delimitador no espanhol, que não ocorre no português. Tal fato

1 Embora alguns autores apresentem distinção entre os processos de aprendizagem de línguas que ocorrem emdiferentes contextos formais e informais de aprendizagem, inclusive adotando termos diferentes para denominaro foco desses processos - aquisição de língua estrangeira (LE) ou de segunda língua (L2)-, no presente estudo, osdois termos serão utilizados indistintamente.

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mostra-se extremamente relevante no contexto do trabalho de investigação realizado, por ser

uma estrutura que não existe na Língua Materna (a partir daqui, LM) dos aprendizes testados

aqui: dessa forma, podemos claramente verificar em que medida existe influência da LM no

processo de aquisição da LE.

O ambiente no qual se realizou esta pesquisa refere-se a um contexto de aquisição do

espanhol como LE em que todos os aprendizes são falantes nativos de português. Esses

participantes eram oriundos do quarto e do sexto semestre de um Curso de Letras em uma

universidade particular no interior do estado do Rio Grande do Sul.

O estudo consistiu na aplicação dos seguintes testes: (a) teste de proficiência, que tinha

por objetivo determinar o nível de proficiência dos aprendizes na LE, a fim de classificá-los

em dois grupos; (b) pré-teste, empregado para verificar o conhecimento geral dos aprendizes

sobre o SE delimitador; e (c) pós-teste, aplicado no grupo pertencente ao quarto semestre após

a intervenção pedagógica via instrução formal e no sexto semestre aplicado posteriormente

por razões de ordem prática. Ressalta-se que esse grupo de sujeitos não recebeu qualquer tipo

de intervenção explícita.

A prática pedagógica desenvolvida na pesquisa que deu origem à esta dissertação

estava constituída de instrução formal, sendo que esta combinou atividades de instrução

explícita, input estruturado, feedback negativo e prática da estrutura, vindo ao encontro da

concepção de R.Ellis (1998) de atender à premissa maior, que é a subordinação da prática

pedagógica a um contexto de ensino comunicativo, que prime, acima de tudo, pelo foco no

significado. O conteúdo desta prática versou sobre os pronomes pessoais átonos do espanhol,

sendo que uma maior ênfase foi dada ao contexto em que tais pronomes passam a evidenciar a

delimitação do evento. Cabe salientar, entretanto, que, embora todos os pronomes átonos

tenham sido apresentados no momento de instrução explícita, os instrumentos de coleta de

dados envolveram a análise somente do SE aspectual ou delimitador, em virtude da

complexidade dos conteúdos envolvidos.

Nesse contexto, o objetivo geral desta investigação foi verificar em que medida, a

instrução formal sobre o aspecto verbal no espanhol, realizada num ambiente institucional de

ensino-aprendizagem de LE, contribuiria para que os aprendizes testados manifestassem a

evidência de algum nível de interface entre os conhecimentos implícito e explícito dos

pronomes átonos aspectualmente delimitadores nessa língua.

Os objetivos específicos que nortearam o presente estudo foram os seguintes:

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identificar, na literatura, as posições existentes sobre a interação entre os

conhecimentos implícito e explícito no processo de ensino-aprendizagem de

línguas;

revisar as principais características que compõem o aspecto verbal no espanhol;

analisar teoricamente o papel do SE, assim como dos outros pronomes átonos

delimitadores (me, te...), na língua espanhola;

verificar o papel que a instrução explícita desempenha na construção de um saber

de ordem implícita, através da análise do desempenho dos aprendizes no que diz

respeito a noções relacionadas ao aspecto verbal e aos pronomes átonos do

espanhol (no caso, o SE delimitador);

analisar a relação entre o conhecimento explícito e o conhecimento

metalingüístico quanto aos pronomes átonos do espanhol;

verificar se o nível de proficiência na LE é um fator relevante nos percentuais de

acertos demonstrados pelos sujeitos nos testes de produção e compreensão.

A pesquisa desenvolvida está embasada em dois referenciais teóricos que merecem

uma apresentação detalhada, a fim de melhor contextualizar o estudo, bem como especificar

sob que perspectivas os dados foram analisados. Em vista disso, a presente dissertação está

dividida em seis capítulos, que serão descritos abaixo.

O primeiro capítulo, em forma de introdução, apresenta a justificativa para a

realização de tal estudo, assim como os objetivos que nortearam a investigação.

A fundamentação teórica, por tratar de dois assuntos diferentes - um advindo da

Lingüística Aplicada ao ensino de LE e outro das teorias que tratam do aspecto verbal -, foi

dividida em dois capítulos específicos. Sendo assim, no segundo capítulo são discutidos temas

relacionados ao contexto de ensino-aprendizagem de LE, como, por exemplo, o papel da

instrução explícita, o processamento do input, a relação entre a consciência e a aprendizagem,

além das formas de aquisição de caráter implícito e explícito e suas possíveis inter-relações. O

terceiro capítulo apresenta algumas discussões relevantes, referentes à teoria do aspecto

verbal, à descrição do aspecto lexical nas línguas naturais e, em particular, no espanhol, além

de uma análise mais detalhada da natureza dos pronomes átonos como delimitadores nessa

língua, enfatizando principalmente o papel do SE aspectual.

No quarto capítulo, que trata dos procedimentos metodológicos que nortearam a

investigação, são descritos detalhadamente: o contexto de realização da pesquisa, as hipóteses

investigadas, as características dos participantes envolvidos, os tipos de testes empregados, a

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descrição da intervenção pedagógica baseada na instrução explícita sobre o SE delimitador,

bem como a forma de aplicação e análise dos instrumentos de coleta.

No quinto capítulo, apresenta-se a descrição em termos numéricos dos dados obtidos

tanto nos testes de compreensão quanto de produção, nas fases de pré- e pós-testes. Segue a

exposição dos dados, as respectivas análises, incluindo algumas observações feitas pela

pesquisadora durante o desenvolvimento da pesquisa.

No sexto capítulo, aparecem as considerações finais, retomando as conclusões que

foram evidenciadas pelos dados e a corroboração ou não dos objetivos e hipóteses levantados

inicialmente. Nesse capítulo, são, ainda, apresentadas as limitações da pesquisa, momento em

que são descritas algumas dificuldades encontradas no decorrer da realização do trabalho e

que podem ter influenciado nos resultados.

Em seguida, constam as referências bibliográficas e os anexos que se referem aos

modelos de testes aplicados e o material utilizado durante a instrução explícita.

2. O PAPEL DA INSTRUÇÃO EXPLÍCITA

2.1 INTRODUÇÃO

O foco na estrutura formal da língua é, sem dúvida alguma, um assunto extremamente

discutido no contexto de ensino de LE. A partir de uma breve revisão histórica da evolução

das concepções acerca do processo de ensino-aprendizagem de LE, percebe-se que a

gramática, primeiramente concebida como a essência do conhecimento de língua a ser

ensinado, passou a exercer, conforme a abordagem comunicativa, um papel secundário,

servindo de apoio à função comunicativa da língua, que deve ser desenvolvida como o

objetivo central do ensino da LE. Porém, essa reconfiguração do papel da estrutura não foi

completamente compreendida inicialmente, levando em muitos casos à extinção de qualquer

prática pedagógica, envolvendo o enfoque na gramática, do processo de ensino-aprendizagem

de LE, devido à interpretação que colocava a prática comunicativa como totalmente

antagônica ao estudo formal.

As mudanças de enfoque sobre o papel da estrutura e que criam a dicotomia foco na

forma versus prática comunicativa, na verdade, obedecem a diferentes maneiras de se

conceber o ensino-aprendizagem de LE: uma primeira visão, segundo a qual se concebe que a

aquisição de LE deve acontecer de forma natural, como ocorre na LM, através da interação do

aprendiz com outros falantes dessa língua sem que haja qualquer reflexão sobre seus aspectos

formais; uma outra perspectiva, que defende que a LE deve ser ensinada diferentemente da

LM, devido à necessidade de reflexão, manifestada pelos aprendizes, sobre a estrutura dessa

língua.

Essas discussões, embora reflitam a preocupação sobre a importância ou não de se

chamar a atenção do aprendiz de LE para os aspectos formais dessa língua, estão imbricadas a

22

uma discussão muito mais ampla e complexa que se refere à forma como se processa o

conhecimento da LE: implícita ou explicitamente. Nessa questão, existem divergências

quanto à terminologia e aos conceitos utilizados, além de dúvidas sobre a inter-relação entre

as duas formas de conhecimento (implícito e explícito). Em vista disso, na seção seguinte será

apresentado um panorama geral sobre a natureza de cada uma dessas formas de

conhecimento, bem como sobre seus níveis de interface.

2.2. O CONHECIMENTO IMPLÍCITO E O CONHECIMENTO EXPLÍCITO

A distinção entre os saberes implícito e explícito é um tanto recente na literatura de

ensino-aprendizagem de línguas. Um dos primeiros autores a analisar esses dois saberes no

âmbito teórico foi Krashen (1982, 1985, 1994), que defendeu em sua teoria a existência de

dois sistemas independentes de conhecimento: o adquirido e o aprendido. Conforme o autor, o

sistema adquirido envolve processos subconscientes da mente e é o produto do input2

compreendido. O sistema aprendido, por outro lado, é processado de forma consciente e

envolve reflexão, instrução e o uso de monitoramento para os aspectos formais da língua. A

concepção de Krashen sobre o que é aprendido e o que é adquirido assemelha-se,

respectivamente, ao que se caracterizou por explícito e implícito e que será exposto aqui.

O conhecimento implícito apresenta como característica geral a não presença da

consciência do que se sabe. O saber de base implícita possui um caráter intuitivo, uma vez

que é improvável que o aprendiz perceba conscientemente se houve ou não aprendizagem.

Em razão de o conhecimento implícito apresentar-se no nível da sub-consciência3 e ser

manifestado no desempenho do aprendiz, nesses termos ele é considerado operatório (R. Ellis,

1994b).

Conforme Paradis (1994), a identificação do saber implícito no aprendiz se dá pelo seu

desempenho no uso desse saber. De maneira semelhante está a concepção de N. Ellis (1994b,

p.1-2), ao afirmar que “o saber implícito é a aquisição de conhecimento sobre a estrutura

subjacente de um estímulo ambiental complexo por um processo que ocorre natural e

simplesmente, sem operações conscientes”.

2 Input se refere às mostras da LE, as quais o aprendiz é exposto durante o processo de aprendizagem (Baralo,1999).3 Tendo em vista a concepção freudiana de subconsciência e de inconsciência, e com o intuito de não entrar emdiscussões teóricas específicas da área da Psicologia, o que fugiria do escopo do presente estudo, a exemplo deFerreira (2001), optou-se pelo uso dos termos sub-consciência e/ou não consciência para se referir aos contextosde aprendizagem de LE, nos quais o aprendiz não analisa conscientemente a estrutura em questão.

23

Em Bialystok (1978, apud Ferreira, 2001), encontra-se a definição de que o saber

implícito se refere a uma informação intuitiva que conduz às produções do aprendiz na

língua-alvo. Mesmo em trabalhos posteriores, nos quais a autora redefine algumas de suas

idéias, as noções de desempenho e de não consciência do saber são mantidas.

Enquanto o conhecimento implícito opera no nível da sub-consciência, o

conhecimento explícito diferencia-se por estar disponibilizado na representação consciente ao

aprendiz. Para N. Ellis (1994b, p.1-2), o saber explícito caracteriza-se por ser uma operação

consciente na qual o aprendiz constrói e testa hipóteses, podendo esse procedimento ocorrer

de duas formas: com instrução ou não, definindo-se dessa forma os níveis de consciência

envolvidos.

Paradis (1994) define o conhecimento explícito referindo-se a ele como um tipo de

memória declarativa, em que o aprendiz conscientemente pode verbalizar esse saber. Porém, o

fato de não ocorrer verbalização não significa desconhecimento. Pelo contrário, a simples

indicação da percepção do diferente, mesmo sem conseguir explicá-lo, já evidencia o que se

sabe.

Da mesma forma se apresenta a definição de R. Ellis (1994b, p. 84), segundo a qual o

saber explícito caracteriza-se pela representação consciente na mente do aprendiz, por ser

verbalizável, explicativo e analisável. Porém, a potencialidade de verbalização não deve

confundir-se com conhecimento metalingüístico, pois, mesmo que ambos se relacionem, a

metalinguagem não é o componente principal do saber explícito. Isso significa dizer que é

possível falar sobre a língua sem o uso de conceitos metalingüísticos (Alves, 2004).

Ferreira (2001) sintetiza as diferentes definições afirmando que, em linhas gerais, o

que todas elas têm em comum é a concepção de que o saber explícito está sob o domínio da

consciência, enquanto o saber implícito está no campo do não consciente, ou sub-consciente.

Além disso, o autor afirma que, a partir das constatações de Paradis (1994) e R. Ellis (1994b),

é possível desfazer-se a idéia de uma dicotomia extrema entre os dois saberes e pensar em um

contínuo, isto é, na noção de graus (grifo do autor) de consciência (Ferreira, 2001, p. 85).

Essa visão de graus de consciência exige um estudo mais aprofundado sobre o papel

que a consciência desempenha, no contexto de ensino-aprendizagem de LE, bem como de

suas relações com os saberes implícito e explícito. Tal discussão será introduzida na próxima

seção.

24

2.3. O PAPEL DA CONSCIÊNCIA NA AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

Conforme o exposto anteriormente, a consciência parece ser o limite que separa o

conhecimento explícito e implícito, sendo que o primeiro se apresenta como uma operação

consciente e verbalizável, ao passo que o segundo se caracteriza pela ausência da consciência

do que se sabe. Entretanto, a capacidade de verbalização não implica em habilidade

metalingüística (R. Ellis, 1994b), ou seja, mesmo que o aprendiz, às vezes, não consiga

verbalizar o que sabe, não significa que ele não tenha consciência disso. Essa constatação

evidencia o contexto referente aos diferentes graus de consciência presentes nas diversas

situações. Em vista disso, a dificuldade ou ausência de verbalização não implica

necessariamente na não consciência do conhecimento.

O termo ‘consciência’ apresenta divergências em dois aspectos: um que se refere ao

papel que desempenha no contexto de ensino-aprendizagem de LE; outro, nos elementos

conceituais inerentes à área específica da Psicologia. Na tentativa de não misturar teorias e

conceitos, além de melhor atender aos objetivos propostos neste estudo, será feita uma

exposição das contribuições de Schmidt (1990, 1994 e 1995) sobre a relação entre consciência

e aprendizagem consciente.

Conforme o autor, existem quatro tipos de consciência: consciência como

intencionalidade, como atenção, como ciência e como controle. A consciência como

intencionalidade diz respeito a um esforço voluntário, ou seja, às ações do aprendiz, em prol

do aprendizado, evidenciando-se dessa forma a intenção de aprender. A consciência como

atenção, sendo considerada pelo autor condição necessária para que haja aprendizagem,

caracteriza-se pelo direcionamento dos mecanismos de atenção a determinados aspectos da

língua, sem necessariamente haver a intenção de aprendê-los, constituindo-se, então, um

esforço parcialmente voluntário. A consciência como ciência refere-se ao fato de se estar

ciente do objeto de estudo em seu aspecto formal e subdivide-se em dois níveis: o de

percepção (nível baixo), no qual o processo ocorre conscientemente, e o de compreensão

(nível alto), no qual ocorrem processos mais abstratos. A quarta interpretação, associada por

Schmidt ao início da aquisição de LE pelo aprendiz, trata da consciência como controle, ou

seja, diz respeito a ter-se o domínio sobre o processo de aprendizagem, o que evidencia um

esforço consciente para a compreensão e produção da estrutura da língua.

Para Schmidt (1995), é a noção de consciência como ciência que diferencia as formas

de aprendizagem implícita e explícita, dado a sua subdivisão em dois níveis: o de percepção –

aprendizagem de formas lingüísticas isoladas, percebidas conscientemente em algum evento

25

da superfície textual – e o de compreensão – aprendizagem de regras mais abstratas

relacionadas ao significado comunicativo –, sendo que este último parece estar envolvido no

contraste entre as duas formas de aprendizado.

Conforme o autor (Schmidt, 1994, 1995), os conceitos de consciência como atenção e

consciência como ciência em nível de percepção são quase que isomórficos, pois ambos são

suficientes para que ocorra aprendizagem, além de serem uma condição necessária para a

conversão do input em intake4, ou seja, não há aprendizagem sem percepção e atenção

focalizada.

Segundo Schmidt (1995), a evolução das abordagens de ensino relaciona-se

diretamente com o ensino implícito e explícito. Na abordagem tradicional, em que havia a

primazia do ensino da gramática no formato de regras da língua, o conhecimento era

transmitido de forma explícita. Posteriormente, a abordagem primava pela aquisição em

ambiente natural, com a presença do input e foco no significado, e a aquisição do

conhecimento passou a ser concebida, então, como um processo implícito. Em seguida, com

uma característica intermediária entre as abordagens anteriores, surge a abordagem

comunicativa, na qual a interação visa à transmissão do significado, embora também exista

espaço para a reflexão sobre os aspectos formais da língua. Sob tal enfoque, a aquisição do

conhecimento é concebida, então, como um processo implícito e explícito.

Entretanto, nem todas as teorias defendem a inter-relação entre os saberes implícito e

explícito. Existem três posicionamentos a esse respeito que se distinguem uns dos outros

pelos diferentes níveis de interface supostamente existentes entre essas duas formas de

conhecimento. Esse tema será apresentado na próxima seção.

2.4. NÍVEIS DE INTERFACE ENTRE OS CONHECIMENTOS IMPLÍCITO E

EXPLÍCITO

Muitos autores, no intuito de caracterizar e especificar os saberes implícito e explícito,

questionam aspectos como a autonomia e independência desses dois tipos de conhecimento,

bem como uma possível inter-relação entre eles. O questionamento radica na possibilidade de

um saber explícito, referente aos aspectos formais da língua, transformar-se em um saber

4 Intake se refere à parte do conhecimento que é percebida pela mente do aprendiz e que fica armazenada namemória, podendo ser utilizada pelo seu sistema lingüístico ainda em desenvolvimento (VanPatten,1995).

26

implícito, ou mesmo contribuir para o desenvolvimento desse saber, cujo resultado refere-se

ao uso espontâneo e automático da estrutura adquirida.

Entretanto, essas reflexões, longe de serem senso comum, apresentam-se de acordo

com três posicionamentos: a Hipótese da Não-Interface, com a afirmação de que não há

qualquer tipo de conversão entre os saberes, já que eles possuem natureza distinta; a Hipótese

da Interface Fraca, segundo a qual o saber explícito funciona como um facilitador na

construção do saber implícito; e a Hipótese da Interface Forte, cuja afirmativa é a de que o

conhecimento explícito se torna implícito através da prática. Todas essas visões serão

expostas a seguir, evidenciando a posição que fundamenta este estudo.

2.4.1. A Hipótese da Não-Interface

A Hipótese da Não-Interface tem em Krashen (1982, 1985, 1994) seu maior

defensor. Segundo ele, a aquisição da linguagem é incidental e implícita, enquanto a

aprendizagem da linguagem é intencional e explícita, em razão de que os conhecimentos

adquirido e aprendido são processados em diferentes compartimentos no cérebro humano. De

acordo com essa visão, ambas as formas de conhecimento são utilizadas na produção da

linguagem, sendo que a aprendizagem mostra-se disponível pelo trabalho de monitoração do

enunciado e por sua adequação lingüística. O autor afirma também que não é o foco na forma

que leva à aquisição, mas sim o uso da língua-alvo como fonte de input compreensível (no

nível i + 1) e a existência de um ambiente afetivo favorável.

Com relação às idéias defendidas por Krashen, Ferreira (2001) menciona a crítica de

McLaughlin (1987), sobre o caráter empírico da teoria e acrescenta que a mesma peca por sua

generalidade, pois, ao conceber o aprendiz com duas formas distintas de aprender uma LE,

Krashen desconsidera o fato de que o mesmo aprendiz pode se comportar de maneiras

diferentes frente a tarefas lingüísticas e cognitivas diferentes.

Krashen (1994), mesmo sob críticas contundentes, não muda de posicionamento a

respeito da não interação entre aprendizagem e aquisição; para ele, a exposição ao input é o

fator responsável pela aquisição da LE. O referido autor apresenta as seguintes razões para

justificar sua concepção: o sistema lingüístico é complexo demais para que possa ser

inteiramente aprendido em nível consciente; estudos sobre os métodos de ensino de LE

apontam uma vantagem das abordagens que primam mais pelo input do que pela forma; as

correções em sala de aula não são freqüentes a ponto de garantirem a aquisição da estrutura

em questão; e, finalmente, os altos níveis de proficiência dependem do acesso ao input

27

compreensível. Dessa forma, Krashen refuta totalmente a possibilidade de que exista algum

nível de interface entre os conhecimentos implícito e explícito.

Outros teóricos buscam na Neurociência explicações para a não existência de relação

entre os conhecimentos implícito e explícito; para eles, cada conhecimento opera em um

compartimento diferente da memória e, por essa razão, são considerados independentes

(Paradis, 1994; Santos, 2000).

Santos (2000), por exemplo, afirma que processos controlados são essencialmente

explícitos, enquanto os processos automáticos são implícitos, sem que exista a possibilidade

de interface entre ambos, uma vez que eles pertencem a sistemas cerebrais distintos. Com

relação à crença de que o conhecimento explícito se torna automático pela repetição e uso

continuado de uma estrutura, a autora ressalta ainda, que o que se torna automático é um

processo cerebral, criado paralelamente a esse conhecimento, denominado propriocepção

(registro cerebral da localização de cada músculo durante o procedimento desenvolvido no

cérebro), que fica armazenado, permitindo acessar automaticamente o procedimento, não o

conhecimento.

Conforme Paradis (1994), o conhecimento implícito está sob o domínio da memória

operatória, cujo conteúdo é adquirido de forma incidental e usado automaticamente, enquanto

o conhecimento metalingüístico está sob o domínio da memória declarativa. Esses dois tipos

de memória obedecem a sistemas neuroanatômicos distintos e independentes, o que equivale a

dizer que o que está na memória declarativa não é transferido para a memória operatória.

Esse mesmo autor apresenta uma reflexão sobre o sistema límbico, que, segundo ele,

estaria imbricado ao contexto de aprendizado implícito. Segundo ele, as operações de ordem

cognitiva sobre o aspecto formal da língua não correspondem a esse sistema. Ferreira (2001),

a propósito dessa afirmação, argumenta que tal posição merece ser melhor avaliada,

questionando se as operações cognitivas estariam assim tão despidas de emoção e desejo.

Schwartz (1993), referindo-se a aspectos específicos da sintaxe da LE, afirma que a

Gramática Universal não faz uso de qualquer tipo de evidência negativa5 ou de informações

explícitas sobre a linguagem. Segundo ela, o resultado da aprendizagem consciente fica

armazenado fora da faculdade da linguagem. Concebe, então, que a instrução explícita e o

feedback negativo não seriam eficazes na reorganização da gramática da LE e que “somente

dados positivos podem afetar a construção de uma gramática de interlíngua” (p.147).

5 Evidência negativa se refere à demonstração, em uma situação de aprendizagem, de que certas estruturas sãoconsideradas agramaticais na LE. Num contexto de sala de aula, por exemplo, a evidência negativa pode surgiratravés do feedback corretivo que os aprendizes recebem dos professores ao realizarem as atividades propostas(Sharwood Smith,1991 apud Alves, 2004).

28

2.4.2. A Hipótese da Interface Forte

Hulstijn & De Graaf (1994) afirmam que os primeiros trabalhos a assumirem a defesa

da existência de uma interface forte entre os conhecimentos explícito e implícito foram os de

Anderson (1982) e de Sharwood-Smith (1981), fundamentados na Psicologia Cognitiva e, nas

teorias de processamento automático e controlado.

Pela Hipótese da Interface Forte, o conhecimento explícito se converte em

conhecimento implícito através de situações de prática das estruturas-alvo, que possibilitam

que os aprendizes se capacitem a produzi-las prontamente. Em outras palavras, o

conhecimento implícito seria o resultado de grandes quantidades de prática da língua, que

contribuiria para tornar o conhecimento explícito automatizado. Nesse contexto, o input, tão

valorizado pela Hipótese da Não-Interface, tem seu papel desvalorizado pela crença de que

somente as exaustivas práticas controladas pelo professor são capazes de converter

conhecimento explícito em implícito.

Entretanto, conforme Hulstijn & De Graaf (1994), a Hipótese da Interface Forte não

explica por que razão alguns aprendizes, mesmo expostos a grandes quantidades de prática

das estruturas, continuam a produzir erros. Essa questão dá sustentação a um dos argumentos

utilizados pelos defensores da não conversão entre os saberes explícito e implícito.

R. Ellis (1994b) explica que a Hipótese da Interface Forte não reconhece a importância

das seqüências de desenvolvimento na aquisição da linguagem6, pois, segundo essa visão,

qualquer estrutura, após exaustivas práticas, estaria disponível para a produção do aluno. Para

o autor, os aprendizes não adquirem estruturas para as quais não estejam prontos, não

interessando o quanto eles as pratiquem.

A Hipótese da Interface Forte, mesmo valorizando a discussão e explicitação de

estruturas da língua, contrariamente ao que fazem os defensores da Hipótese da Não-

Interface, ainda apresenta uma visão simplista do processo, ao considerar que qualquer

estrutura pode ser disponibilizada para o uso devido, exclusivamente, ao trabalho de prática,

ignorando-se a importância da maturidade cognitiva do aprendiz, isto é, o que seu estágio de

desenvolvimento cognitivo permite ser aprendido. Também não se pode desmerecer o valor

que o input tem na aquisição da linguagem nem mesmo relegá-lo a um segundo plano, tal

como fazem os defensores da Hipótese da Interface Forte, pois isso “implica o risco de

6 Conforme Pienemann, 1989 (apud Alves, 2004), todos os aprendizes passam por estágios de aquisição e, porisso, o aprendiz aprende exclusivamente os aspectos da linguagem referentes à sua respectiva etapa dedesenvolvimento, tendo em vista que não é possível haver saltos na seqüência de aquisição lingüística.

29

surgimento de práticas pedagógicas centralizadas, unicamente, no ensino a respeito dos

aspectos estruturais da língua” (Alves, 2004, p.36).

Embora quem defende a Hipótese da Interface Forte se posicione contrariamente à

Hipótese da Não Interface, em razão de essa valorizar a instrução explícita exclusivamente

como forma de conversão do conhecimento explícito em implícito, ainda não é essa a posição

teórica que fundamenta o trabalho pedagógico do presente estudo, devido à desvalorização

que atribui ao papel que o input desempenha. Em razão do exposto, identificou-se uma

terceira hipótese, um meio termo entre essas duas visões antagônicas, denominada por

Hipótese da Interface Fraca, que será descrita a seguir.

2.4.3. A Hipótese da Interface Fraca

De acordo com a Hipótese da Interface Fraca, o conhecimento explícito, geralmente

decorrente de instrução formal, não se converte diretamente em implícito (exceto se o

aprendiz se encontra pronto para adquiri-lo, conforme as etapas de desenvolvimento pelas

quais passa), porém contribui para a formação desse saber, uma vez que desempenha o papel

de facilitador do intake, ao possibilitar aos aprendizes a percepção dos detalhes da forma que

estão presentes no input.

Para Schmidt (1990), a evidência desse papel é maior na aquisição7 da linguagem por

adultos do que por crianças, pois esses necessitam de um trabalho mais direcionado aos

detalhes da língua em seu uso. Já as crianças, através da atenção periférica que possuem, são

capazes de perceber detalhes do input ao mesmo tempo em que estão atentas ao conteúdo da

mensagem.

Além do papel de facilitador acima descrito, para R. Ellis (1993), o conhecimento

explícito também possibilita a comparação entre os dados lingüísticos recebidos no input e as

estruturas apresentadas no output, permitindo ao aprendiz identificar suas produções

inadequadas e estar atento à estrutura adequada.

N. Ellis (2002) destaca que não é provável a existência de precisão gramatical sem

que exista algum tipo de foco na forma, ou seja, somente a exposição ao input não seria capaz

de conduzir o aprendiz à produção de estruturas com nível adequado de acuidade, dada a não-

percepção desse aprendiz de detalhes presentes no input (Alves, 2004).

7 É importante ressaltar que o conceito de “aquisição” usado por Schmidt não deve ser entendido como oposto aode “aprendizagem”, tal como o faz Krashen. Schmidt entende que aprendizagem abarca os contextos deaquisição da linguagem, de ordem explícita e implícita.

30

Os defensores da Hipótese da Interface Fraca não aceitam o radicalismo da Hipótese

da Não-Interface, que pressupõe a não interação entre os dois saberes, bem como não aceitam

a idéia de que somente uma grande quantidade de prática de estruturas seja capaz de converter

automaticamente o conhecimento explícito em implícito, ignorando as etapas de

desenvolvimento de aquisição e a exposição do aprendiz ao input compreensível, conforme

prevê a Hipótese da Interface Forte. Para a versão fraca de interface, a prática estrutural

contribui para a automatização do conhecimento que o aprendiz tem, mas a formação do

conhecimento implícito exige que o aprendiz esteja pronto do ponto de vista das etapas de

desenvolvimento de aquisição. Além disso, acredita-se que o aprendiz necessita de certo

tempo após o trabalho pedagógico para perceber a forma-alvo presente no input, e compará-la

com os componentes de sua interlíngua, para, então, produzir estruturas parecidas, desde que

a etapa de aquisição em que se encontra permita.

Para a Hipótese da Interface Fraca, o input compreendido, juntamente com o

conhecimento explícito, adquirido através de situações de instrução formal, são essenciais

para a aquisição. Vale salientar que a instrução formal aqui concebida não se refere

exclusivamente à exposição e prática de regras gramaticais, mas, ao contrário, visa a estimular

a percepção do aprendiz e a propiciar atividades pedagógicas com foco na forma, inseridas em

um contexto comunicativo adequado para a aprendizagem.

As diferentes formas de realizar-se um trabalho de instrução com o foco na forma

serão descritas na próxima seção, uma vez que a pedagogia das línguas aponta vários tipos de

intervenções pedagógicas nesse sentido, que vão desde a utilização de metalinguagem em

explicações explícitas da estrutura-alvo, até a apresentação de saliência visual no input

fornecido aos aprendizes. Essa questão merece ser tratada com mais detalhe, tendo em vista

que a opção pedagógica escolhida pode ser determinante para o sucesso do aprendizado.

Dessa forma, na seção subseqüente, serão discutidas formas de intervenção pedagógica,

enfatizando-se as macro-opções de instrução, apresentadas por R. Ellis (1998), em razão de

que as mesmas foram combinadas no contexto de instrução formal de que trata esta

dissertação.

2.5. O CONHECIMENTO EXPLÍCITO E O CONTEXTO DE ENSINO DE LE

O trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento do conhecimento explícito através

da prática de instrução formal não está obrigatoriamente pautado na descrição e repetição de

regras gramaticais. Ao contrário, a instrução com foco na forma visa a despertar a atenção do

31

aprendiz para os dados lingüísticos, presentes no input, embora existam outras formas de se

focalizar a atenção do aprendiz nos dados do input, como, por exemplo, atividades de

“instrução de processamento” (VanPatten, 1993) e feedback corretivo do professor, ambas

consensualmente consideradas muito proveitosas para o sucesso da aprendizagem da LE.

O que se pretende aqui é expor meios pedagógicos que podem ser empregados na sala

de aula de LE com vistas a desenvolver o conhecimento explícito. Para isso, serão

apresentados alguns estudos que trataram desse tema.

2.5.1. O foco na forma

Desde o seu surgimento, a abordagem comunicativa provocou uma grande mudança

no contexto de ensino de LE. Inicialmente entendida por muitos professores como uma

metodologia baseada numa prática comunicativa totalmente desvinculada do estudo formal de

estruturas da língua-alvo, a competência comunicativa foi, por muitos anos, priorizada em

detrimento da competência lingüística na sala de aula de LE. Em seguida, houve uma melhor

compreensão dessa abordagem, percebendo-se que a mesma visa a desenvolver a competência

comunicativa e que esta abrange, dentro de uma de suas sub-competências, o conhecimento

gramatical da LE. Sendo assim, os aspectos formais não poderiam ser excluídos, embora o

ensino de conteúdos estruturais da língua deva estar subjugado a uma função comunicativa

específica, ou seja, a base de tudo deve ser a construção do significado.

A necessidade de se chamar a atenção para aspectos formais da língua é um assunto

controverso no âmbito teórico de ensino-aprendizagem de LE, dado que a oposição entre o

ensino com o foco na forma e o ensino com o foco no significado tem gerado um número

cada vez maior de pesquisas cujo objetivo é verificar até que ponto o foco na forma é

importante e qual a melhor forma de se atuar em uma sala de aula sob essa perspectiva.

Entretanto, a necessidade de compreensão do significado para que a aprendizagem ocorra,

preceito básico para a abordagem comunicativa, é consenso geral.

Long & Robinson (1998) apresentaram o tratamento FONF (Focus ON Form – Foco

na Forma), em que se focaliza a atenção em aspectos formais que o aluno demonstre não

haver compreendido, sem prejuízos ao enfoque no significado. Esse tratamento, que ocorre

através da intervenção do professor, é compatível com um ambiente comunicativo de ensino-

aprendizagem de línguas, ao contrário da concepção de Foco nas Formas (Focus on Forms),

que se preocupa exclusivamente com a descrição das estruturas lingüísticas, desvinculada de

um contexto comunicativo.

32

É importante destacar que a expressão foco na forma recebe diferentes denominações

no inglês, tais como Focus On Form (Foco na Forma) e Form-Focussed Instruction

(Instrução com Foco na Forma). Esses termos parecem confundir-se indistintamente, fazendo

referência a Foco nas Formas ou Foco na Forma, o que, segundo Doughty & Williams (1998,

p.04), exige certo cuidado. Long & Robinson (1998) referem-se ao FONF (Focus On Form),

como forma de direcionar a atenção à forma quando da indicação de falta de compreensão do

conteúdo significativo por parte do aprendiz. Essa prática é oposta ao Focus on FormS (Foco

nas Formas), que trata itens formais de forma isolada. O Form-Focussed Instruction,

contrariamente ao proposto pelo Focus On Form, refere-se às atividades de ensino

comunicativo que abrangem também intervenções pedagógicas prévias referentes à língua, ou

seja, não depende exclusivamente da sinalização, por parte do aprendiz, da falta de

compreensão do significado. R. Ellis (1998) trata do Form-Focussed Instruction como uma

situação formal de ensino em um contexto comunicativo, contendo atividades previamente

elaboradas pelo professor. Ressalta-se, entretanto, que, mesmo possuindo diferentes

denominações, todas as visões acima reconhecem que ambos os tipos de conhecimento

explícito e implícito são fundamentais na aquisição de LE.

2.5.2. A prática pedagógica

Muitos estudos comprovam que situações pedagógicas que propiciem ao aprendiz

desenvolver algum tipo de análise dos detalhes formais da língua apresentam muitas

vantagens quando inseridas em um ambiente essencialmente comunicativo. Nesse sentido, R.

Ellis (1998) apresenta quatro macro-opções de atividades de instrução formal que ele

considera adequadas ao trabalho pedagógico e que atendem à premissa maior que é a

comunicação. São elas: (a) input estruturado, (b) instrução explícita, (c) prática da estrutura e

(d) feedback negativo. Essas quatro opções serão discutidas em maior detalhe a seguir.

2.5.2.1. Input estruturado

Para R.Ellis (1998), o input estruturado é a opção pedagógica que trabalha com a

compreensão dos estímulos verbais e/ou não verbais por parte do aprendiz, exigindo dele

alguma atitude pragmática, executando comandos, relacionando sentenças, expressando

concordância ou discordância, sem que haja, necessariamente, nesse caso, a produção da

estrutura lingüística subjacente ao estímulo.

33

Essa concepção não é compartilhada por outros pesquisadores, como Swain (1993),

por exemplo, que destaca que o input pode ser compreendido independentemente da

percepção que o aprendiz possa ter de aspectos relacionados à forma. Porém, segundo esse

autor, a produção exige um cuidado maior em relação à forma no que diz respeito à melhor

maneira de expressar uma mensagem, chamando a atenção do aprendiz sobre o seu nível de

interlíngua, ou seja, contribuindo para que ele perceba a diferença entre aquilo que ele quer

produzir e o que ele consegue produzir efetivamente.

VanPatten (1996) investigou como o input se converte em intake e propôs um

tratamento denominado “processamento da instrução” (p.55), com o intuito de fazer com que

o aprendiz faça um mapeamento entre forma e significado, além de requerer que nas

atividades propostas fossem utilizadas estratégias de raciocínio. O autor descarta, nesse

tratamento, o trabalho com produção, pois input e produção são coisas diferentes e acrescenta

que a produção em sala de aula pode assemelhar-se ao ensino tradicional por, muitas vezes,

constituir-se em um exercício mecânico.

VanPatten (1993, 1994, 1996, 1997, 2002), ao investigar de que forma ocorre o

processamento do input até tornar-se intake, conclui que a atenção é uma capacidade limitada,

pois o aluno não consegue estar atento a mais de um dado lingüístico ao processar o input, já

que se preocupa primeiramente em compreender o significado da mensagem e os itens

lingüísticos que influenciam diretamente nisso, ou seja, os aspectos com maior valor

semântico são processados antes dos de menor valor semântico. Pelos princípios de

processamento apresentados pelo autor, somente após a internalização de um item lingüístico

específico outros podem vir a ser processados. Além disso, concebe que a posição dos dados

lingüísticos no input influenciaria no processamento, uma vez que, primeiramente, o aprendiz

parece processar os dados que se encontram no início da frase para, em seguida, processar a

informação que está no final da frase e, por último, ter sua atenção voltada para os itens que

aparecem no meio da frase (2002).

A partir das considerações acima, VanPatten aponta a necessidade de tarefas do tipo

“instrução de processamento” (processing instruction) (1997, p.99). O autor desenvolve a

instrução gramatical, tendo como base o input e visando a auxiliar o aluno a processar os

dados lingüísticos pela prática de atividades de compreensão, que objetivam levá-los a

estabelecer relações entre a forma e o significado das estruturas trabalhadas através da

introdução de input estruturado – que, segundo VanPatten (2002), se refere ao “input que é

manipulado sob aspectos particulares para que os aprendizes tornem-se dependentes da forma

e da estrutura para o entendimento do significado” (p.764-765). O autor ressalta, ainda, que,

34

na fase instrucional, os alunos normalmente não produzem a estrutura-alvo, o que leva a crer

que a prática pedagógica mostra-se mais eficaz em termos de compreensão do que de

produção no que diz respeito a um determinado aspecto lingüístico específico.

VanPatten & Cadierno (1993) realizaram um estudo sobre a aquisição dos pronomes

objeto no espanhol, no qual os aprendizes foram divididos em três grupos: um grupo de

controle, outro que recebeu instrução de processamento em que a instrução estava voltada

para a sistematização explícita sobre a forma-alvo e outro que recebeu instrução tradicional

(sem atividades de interpretação) voltada para a prática da estrutura, sendo que os dois

últimos grupos receberam também instrução explícita. Nesse trabalho de investigação, houve

a aplicação de testes de compreensão oral envolvendo processamento de forma e significado e

a aplicação de testes de produção escrita. Os autores concluíram que, enquanto o grupo da

instrução de processamento conseguiu processar a relação entre forma e significado e

melhorar a sua produção até mesmo utilizando estruturas às quais ainda não haviam sido

expostos na instrução pedagógica, o grupo da instrução tradicional apresentou melhora

somente em termos de produção, ou seja, não demonstrou progresso no que dizia respeito ao

processamento da relação entre forma e significado no input. Isso equivale a dizer que o

aumento do intake contribui para a aquisição de um conhecimento implícito por parte dos

aprendizes.

Entretanto, essas conclusões levantaram outro questionamento: os resultados

alcançados devem-se ao processamento do input ou à instrução explícita? A partir disso,

VanPatten & Oikkemon (1996) realizaram outra investigação, baseada nos mesmos testes

empregados por VanPatten & Cadierno (1993), na qual três grupos de aprendizes recebiam os

seguintes tratamentos: um grupo recebeu instrução de processamento e instrução explícita,

outro grupo foi exposto a atividades elaboradas a partir de input estruturado e o outro grupo

recebeu somente instrução explícita. Os autores constataram que o grupo que recebeu

instrução de processamento juntamente com instrução explícita e o grupo que recebeu

atividades com input estruturado obtiveram vantagens significativas tanto na compreensão

como na produção dos itens lingüísticos testados, ao passo que o grupo que recebeu somente

instrução explícita não apresentou progresso relevante. Essas observações evidenciam que os

bons resultados da abordagem de processamento do input devem-se à prática de atividades

com input estruturado. Ressalta-se que, embora a instrução explícita tenha tido sua

importância diminuída conforme o estudo acima descrito, não há razão para a sua exclusão do

ambiente de sala de aula, uma vez que as pesquisas sobre o processamento do input não

35

apresentaram argumentos conclusivos e ainda estão sendo realizadas investigações sobre o

assunto.

2.5.2.2. A instrução explícita

Considera-se a instrução explícita aquela que tem por objetivo chamar a atenção do

aluno para certos itens lingüísticos, presentes no input como um meio de desenvolvimento do

conhecimento explícito. Essa prática é uma constante nas salas de aula de LE. R. Ellis (1998)

destaca que a instrução explícita pode ser realizada de duas maneiras: pelo método dedutivo,

no qual o professor expõe as regras e dá explicações orais ou escritas sobre a estrutura em

questão; e pelo método indutivo, através do qual são propostas tarefas que visam a despertar a

consciência do aprendiz (consciousness-raising tasks), para que ele descubra a regra em

questão.

Com relação a esses dois tipos de instrução explícita, Fotos & Ellis (1991) realizaram

um estudo objetivando verificar as vantagens de um método sobre o outro e constataram que

os dois são relevantes, embora o método indutivo se destaque pela oportunidade de interação

durante as atividades.

Fotos (1994), no intuito de verificar a eficácia de atividades que conduzem o aluno na

descoberta da regra, conduziu um experimento envolvendo 160 universitários japoneses,

aprendizes de inglês como L2, que deveriam realizar três tipos de tarefas (consciousness-

raising tasks), relacionadas ao ordenamento de palavras no inglês (posição dos advérbios,

alternância do dativo e orações relativas). Os objetivos eram o de evidenciar a aplicabilidade

desse tipo de tarefa, não importando o item lingüístico em questão, bem como verificar se os

bons resultados seriam duradouros. A autora concluiu que as tarefas que levam o aluno a

refletir sobre a língua e a descobrir suas regras são tão eficientes quanto as que envolvem o

método dedutivo, com a vantagem de proporcionar interação lingüística entre os alunos,

sendo consideradas, portanto, tarefas mais apropriadas, pois promovem uma situação de

instrução formal em um contexto comunicativo.

R. Ellis (1998) afirma que o método indutivo seria o mais adequado para a instrução

explícita, já que a descoberta do funcionamento da língua motiva muito mais do que a simples

recepção das informações lingüísticas, além de possuir a vantagem de incentivar a produção

em LE, através da discussão sobre os detalhes da língua.

36

2.5.2.3. A prática da estrutura

R. Ellis (1998) destaca a existência de um grande número de atividades de prática da

estrutura, havendo desde as mais controladas até as de produção livre de frases com a forma-

alvo, uma vez que a prática é considerada uma facilitadora no sentido de tornar as estruturas

já adquiridas mais fluentes. O autor enfatiza que, na sua opinião, a prática da estrutura é um

complemento ao trabalho pedagógico, pois o seu caráter facilitador não consegue por si só

desenvolver a percepção e, conseqüentemente, o processamento do intake, uma vez que isso

depende também da etapa de aquisição na qual se encontra o aprendiz, ou seja, se ele não

estiver preparado para adquirir a forma-alvo, de nada adiantará a prática. Além disso, segundo

ele, após a prática o aprendiz necessita de um certo tempo para integrar a estrutura-alvo ao seu

sistema de interlíngua.

2.5.2.4. O feedback negativo

R. Ellis (1998) afirma que o feedback negativo serve para mostrar ao aprendiz as

lacunas existentes entre a sua própria produção e as produções gramaticalmente corretas da

estrutura-alvo.

O papel do feedback negativo em um contexto de ensino baseado na instrução

explícita tem sido objeto de muitos estudos nas últimas décadas. No entanto, conforme

destaca Spada (1997), é interessante notar que a utilização dessa combinação – instrução

explícita e feedback negativo – nos experimentos realizados não possibilita verificar com

precisão se os resultados alcançados devem-se mais ao papel desempenhado pela instrução

em si ou pelo feedback fornecido pelo professor.

A opção pelo feedback negativo pode ser aplicada através de correção explícita,

pedidos de esclarecimentos, feedback metalingüístico, elicitação da forma adequada para a

produção dos alunos e repetição.

Recentemente, muitas pesquisas têm sido realizadas visando a verificar qual dessas

estratégias parece ser a mais efetiva e apropriada ao contexto de ensino-aprendizagem de LE.

Entretanto, uma revisão mais detalhada desses estudos não se mostra apropriada, nesta

investigação, devido ao escopo de nosso trabalho.

37

2.6. CONCLUSÃO

Este capítulo apresentou a discussão sobre as possibilidades de inter-relação entre os

conhecimentos implícito e explícito, a distinção conceitual dos conhecimentos implícito e

explícito, que é, ainda, um pouco confusa, além discutir o papel desempenhado por esses dois

tipos de conhecimento no processo de aprendizagem de uma LE. Nesse contexto, foram

abordados alguns estudos que versam sobre a consciência e a atenção, num ambiente

institucional de ensino de línguas, além de expor as principais opções pedagógicas que o

professor de LE dispõe para realizar um trabalho com foco na forma, sem que o ensino

comunicativo seja, de alguma forma, prejudicado, ou que as metodologias mais tradicionais

centradas na gramática descontextualizada venham a ocupar novamente o papel principal na

pedagogia das línguas.

Os estudos voltados para a aquisição de segunda língua em um ambiente com Form–

Focussed Instruction (Instrução focada na forma) e Focus On Form (Foco na forma) parecem

apontar uma vantagem do uso das opções pedagógicas de R. Ellis (1998), desde que inseridas

num contexto comunicativo de ensino, frente aos estudos centrando o Foco, especificamente,

no Significado. Entretanto ainda não se pode afirmar, com certeza, quais dessas opções

apresentam os melhores resultados.

O estudo proposto, que tratou do SE aspectualmente delimitador no espanhol

(estrutura que não aparece na LM dos aprendizes testados), apresentou como intervenção

pedagógica uma combinação de atividades dentro das quatro macro-opções propostas por R.

Ellis (op. cit), uma vez que, conforme já foi afirmado anteriormente, a escolha da opção

pedagógica pode ser determinante no processo de ensino-aprendizagem e, além disso, não

existe ainda comprovações sobre a supremacia de uma sobre as outras.

Na tentativa de verificar se o conhecimento explícito dos pronomes átonos do

espanhol, viabilizado através de situações de instrução explícita, facilita a construção do saber

implícito dessa estrutura por parte dos aprendizes testados – a questão central que norteia a

investigação relatada nesta dissertação – é necessário que se analise, também, de que forma se

dá a relação entre tempo e aspecto verbal no espanhol, discussão essa que será apresentada no

próximo capítulo.

3. O ASPECTO VERBAL

3.1. INTRODUÇÃO

O aspecto verbal é uma categoria semântica relacionada à estrutura dos eventos,

evidenciando seus estágios internos e duração, ao contrário do que faz o tempo verbal, que

situa os eventos de acordo com a dimensão temporal de passado, presente ou futuro, em

relação ao momento da enunciação.

Entretanto, o aspecto verbal não se limita exclusivamente às formas verbais. Outros

constituintes do predicado podem fornecer informação aspectual sobre a estrutura interna de

um evento. Como será apresentado a seguir, um desses constituintes são os pronomes átonos,

que podem atuar como delimitadores no caso da língua espanhola.

A partir dessa breve exposição sintetizando o tópico que será desenvolvido neste

capítulo, segue a contextualização teórica do aspecto verbal, dos pronomes átonos como

delimitadores, com ênfase no pronome SE, objeto central de investigação do estudo relatado

nesta dissertação.

3.2. A RELAÇÃO ENTRE ASPECTO E TEMPO VERBAL

A palavra ‘aspecto’ se refere ao conjunto de informações relacionadas ao evento

descrito pelo predicado, que expressa a maneira através da qual esse evento se desenvolve e

se distribui no tempo, evidenciando se está delimitado ou não. O aspecto é uma categoria

verbal que se relaciona ao tempo semântico, pois se refere à forma de descrever os eventos.

Entretanto, existe uma diferença de significado essencial entre essas duas categorias:

enquanto o tempo semântico possui uma característica dêitica, isto é, relaciona-se ao

39

momento da enunciação de um evento – um evento pode estar localizado no passado, presente

ou futuro em relação ao momento da enunciação –, o aspecto não é dêitico, já que a sua

referência de tempo está relacionada aos estágios internos de realização e/ou à duração interna

do evento descrito (cf. Miguel, 1999; Finger, 2000; Travaglia, 1981; dentre outros).

O tempo verbal é a classe responsável por expressar a localização dos eventos nos

diferentes enunciados, embora também os advérbios, locuções e outras construções temporais

também exerçam algum papel nesse sentido. Essa localização é expressa pela relação

temporal de um evento com outro tempo, que pode ser o da enunciação ou outro presente na

frase, envolvendo características dêiticas – relações com elementos extralingüísticos –, ou

anafóricas – relações com elementos lingüísticos. Os tempos verbais se referem à ordenação

linear do evento, possibilitando expressar relações de anterioridade, simultaneidade ou

posterioridade desse evento com relação ao momento da enunciação.

O aspecto verbal, por outro lado, fornece informações sobre a estrutura temporal

interna do evento, no que tange à sua predicação. Ainda não existe consenso na literatura

especializada sobre a definição de aspecto, tampouco sobre a sua influência nos processos

comunicativos, seja essa direta ou indireta. No caso do espanhol em particular, língua

analisada no presente estudo, das causas que contribuem para isso, podem-se destacar duas

(cf. Miguel, 1992): a primeira diz respeito ao fato de as diferentes informações verbais – em

especial, o tempo e o aspecto – se realizarem através de morfemas sincréticos8, ou seja,

morfemas flexivos que concentram duas ou mais noções gramaticais; a segunda se refere à

característica aspectual de um predicado ser determinada pela interação de fatores semânticos,

sintáticos e pragmáticos, embora também seja possível que a distinção entre a informação

fornecida pelo aspecto e a informação temporal não se dê morfologicamente, como nas

seguintes frases, em que a presença de um complemento direto em (1) e de uma expressão

adverbial de tempo em (2) influenciaram na informação temporal-aspectual na ação de leer.

(1) Ella leyó el libro.

Ela leu o livro.

(2) Ella leyó el libro durante una hora.

Ela leu o livro durante uma hora.

8 O sincretismo se refere à informação aspectual apresentada por formas com várias funções gramaticais paramarcar, por exemplo, a concordância (número e pessoa) e o tempo (uso dos diferentes tempos verbais), como naforma “estudaremos”, em que o morfema - re - revela o tempo (futuro) e modo (indicativo) verbais; enquanto omorfema - mos – apresenta a informação de número (plural) e pessoa (nós) da forma verbal.

40

A informação aspectual na frase (1) se apresenta como culminativa, pois ilustra um

evento delimitado pelo complemento direto “el libro”. Na frase (2), entretanto, o evento de

“leer” é perfectivo, tendo em vista que a ação já acabada está subjugada a um tempo de

referência “durante uma hora”, o que permite que a ação volte a ocorrer em outro referencial

de tempo.

Nesta seção, foi apresentada a distinção entre tempo e aspecto verbal. A seguir, será

discutida com mais detalhes a teoria aspectual, caracterizando os diferentes tipos de aspecto,

bem como os diferentes contextos em que eles se inserem.

3.2.1 TIPOS DE ASPECTO

As diferentes concepções e teorias sobre o aspecto, muitas vezes contraditórias entre

si, refletem uma categoria ainda mal compreendida, porém um campo riquíssimo a ser

estudado e desenvolvido. Normalmente, os estudiosos dividem o aspecto verbal em dois tipos:

gramatical e lexical ou Aktionsart. O que diferencia esses dois tipos é que o primeiro refere-se

à constituição interna de uma ação e é expresso através da morfologia verbal, enquanto o

segundo refere-se ao predicado e suas categorias semânticas intrínsecas, tais como

delimitação, telicidade, duração, dinamicidade, etc.

O aspecto gramatical apresenta, na literatura específica, várias classificações. Será

exposta a seguir a teoria de Comrie (1976), que define o aspecto da seguinte forma: “aspectos

são as diferentes formas de ver a constituição temporal interna de uma situação” (Comrie,

1976, p.3). O autor afirma que essas diferentes formas de ver as situações caracterizam o

aspecto como perfectivo ou imperfectivo, este último podendo apresentar algumas sub-

divisões em algumas línguas, conforme está ilustrado na Tabela 1, abaixo:

Tabela 1: Classificação Aspectual de Comrie (1976, p. 25)

Perfectivo Imperfectivo

Habitual Contínuo

Não-progressivo Progressivo

41

Segundo Comrie, o aspecto perfectivo refere-se a um evento acabado, sem que haja

distinção de seus estágios internos, enquanto o imperfectivo enfoca o evento levando em

consideração as suas fases internas que podem evidenciar características como habitualidade,

continuidade e progressividade. O aspecto gramatical é, muitas vezes, expresso por morfemas

verbais e perífrases, embora as diferentes línguas apresentem variedade nas distinções

aspectuais. Essa constatação é ilustrada nas seguintes frases com tempos do passado no

português e no espanhol extraídas de Finger, 2000, p. 55.

(3) a) Pedro jugó al fútbol.

b) Pedro jogou futebol.

(4) a) Pedro jugaba al fútbol.

b) Pedro jogava futebol.

(5) a) Pedro estaba jugando al fútbol.

b) Pedro estava jogando futebol.

Todos os exemplos acima apresentam tempos verbais do passado, porém possibilitam

diferentes interpretações: as sentenças nos exemplos de número (3) são consideradas

perfectivas e as de número (4) e (5) são imperfectivas. As frases em (3), cujos verbos

encontram-se no pretérito indefinido em espanhol e no pretérito perfeito em português,

descrevem um evento perfectivo particular; as frases em (4), com os verbos no pretérito

imperfeito, tanto no espanhol quanto no português, denotam uma ação habitual; as frases em

(5), contendo uma perífrase verbal com o verbo (estar) mais gerúndio, em ambas as línguas,

denotam uma situação progressiva.

Nas primeiras definições de aspecto, o mesmo se referia à maneira como se concebe,

em seu desenvolvimento, a ação expressa pelo verbo. Mounin (s.a., apud Miguel, 1992, p.

22), comenta, sobre essa perspectiva, que o aspecto relacionava-se, exclusivamente, com a

possibilidade de o falante conceber uma situação como acabada ou não, tendo assim uma

característica subjetiva. Porém, o autor amplia esse conceito, mencionando também a

informação apresentada pelos lexemas verbais sobre o fim ou a duração da ação, o que

possibilita que o verbo possa ser usado na forma perfectiva ou imperfectiva, como, por

exemplo, o uso do pretérito indefinido ou pretérito imperfeito no caso do espanhol. Essa

definição de Mounin (op.cit.) representa uma visão objetiva sobre a definição do aspecto.

42

Nesse contexto, o aspecto lexical refere-se inerentemente ao predicado e possui como

característica primeira a de evidenciar a informação sobre a duração interna do evento, que

está contida nas unidades lexicais participantes do predicado (não exclusivamente verbos, mas

também seus complementos), isto é, informa se o evento é delimitado ou não (cf. Miguel,

1999, e Finger, 2000).

Mas os problemas teóricos, terminológicos e conceituais que afetam o aspecto ainda

não cessaram: além da informação que as distintas formas verbais apresentam sobre se uma

situação está acabada ou não (cuja origem remonta aos estóicos), existe, ainda, outra

informação relacionada com a maneira de ver as situações. Essa segunda informação, em

conexão direta com a primeira, é dada pelo lexema verbal (classe verbal formulada por

Aristóteles) e é denominada de Aktionsart ou aspecto lexical.

Dessa forma, além da oposição que há no espanhol entre o indefinido e o imperfeito,

os gramáticos sentiram a necessidade de atribuir a noções independentes as diferenças

existentes, por exemplo, entre os verbos morrer e seguir. A partir disso, o aspecto gramatical

passa a ser entendido como a categoria que faz referência ao desenvolvimento interno da ação

verbal, em si mesma, dissociada de outras ações e alcançada pelos recursos morfológicos da

língua (imperfeito/ indefinido, por exemplo). Por outro lado, o que diferencia,

aspectualmente, morrer e seguir estaria no âmbito do Aktionsart ou aspecto lexical, que

representa a realização de uma informação mediante procedimentos léxicos.

As concepções sobre o que seja aspecto gramatical e o que seja Aktionsart ou aspecto

lexical ainda não possuem unanimidade de conceituação, nem classificações definidas e

precisas, embora, em princípio, os dois tipos de aspecto sejam normalmente considerados

independentes. O conceito de Aktionsart foi apresentado inicialmente por Sigurd Agrell, 1908

(apud Miguel, 1992) para referir-se à noção semântica contida no lexema verbal que distingue

os diferentes tipos de verbos e recebeu, com o passar dos anos, também as seguintes

definições: modalidade, modo e caráter da ação; caráter do processo; ordem do processo;

natureza da ação; qualidade ou índole da ação; e classes de ação.

Visto que a linha que divide aspecto gramatical e Aktionsart ou aspecto lexical é

muito tênue, alguns lingüistas sentiram a necessidade de encontrar um termo que designe

globalmente todas as classes de situações possíveis. Bache (1982, apud Miguel, 1992)

defende a utilidade de distinguir-se aspecto gramatical de Aktionsart, afirmando que, mesmo

que uma situação seja contínua, habitual ou progressiva, ela pode ser contemplada como um

todo não analisável, único, acabado. Isto é, a perfectividade é compatível com significados

inerentes, que poderiam ser caracterizados como lexicamente imperfectivos. Para Bache

43

(op.cit), Aktionsart é uma categoria objetiva que se refere à maneira como a situação descrita

pelo verbo se realiza, ao passo que o aspecto gramatical é uma categoria subjetiva que

representa a visão que o falante possui da situação descrita, ou seja, expressa sua decisão de

descrevê-la como perfectiva ou não.

É importante notar que o aspecto lexical ou Aktionsart também pode ser modificado

pela informação contida em outros participantes do predicado ou da oração como, por

exemplo, os advérbios, a informação temporal-aspectual da forma flexionada da raiz, os

morfemas derivativos ou flexivos e as perífrases (para uma discussão mais detalhada, ver

Miguel, 1999; Dowty, 1979 e Oliveira, 2003). Isso é salientado aqui, uma vez que o presente

estudo baseia-se na informação referente ao aspecto lexical contida no pronome SE –

operador aspectual no espanhol.

Por exemplo, na visão aristotélica, o evento de fumar não está delimitado, já que não

precisa acabar para existir, ou seja, ao mesmo tempo em que alguém está fumando, esse

alguém já fumou. Entretanto, esse mesmo evento de fumar pode ser delimitado através do uso

de um complemento direto como fumar un cigarro, isto é, o fim do cigarro seria o indicativo

do fim do evento.

Portanto, considera-se que o Aktionsart diz respeito à informação aspectual contida no

lexema verbal e seus complementos como em Leer e Leer un poema, ou Leer e Morir

enquanto o aspecto gramatical denota a informação que é expressa através de formas verbais

específicas como em Se murió e Se estaba muriendo (cf. Pinkster, 1983; Rojo, 1988; apud

Miguel, 1992, p.27). Observe-se as frases abaixo:

(6) a) Julia leyó.

b) Julia leu.

(7) a) Julia leyó un poema.

b) Julia leu um poema.

(8) a) Julia se murió.

b) Julia morreu.

(9) a) Julia se estaba muriendo.

b) Julia estava morrendo.

44

Nas frases em (6) e (7), os verbos estão conjugados no pretérito indefinido no

espanhol e no pretérito perfeito no português, porém a configuração aspectual em (6) e (7) é

diferente, uma vez que esta última apresenta um evento delimitado pelo complemento un

poema (um poema), enquanto a primeira possibilita a interpretação de que a ação pode voltar

a ocorrer. E essas considerações são o resultado do aspecto lexical dos predicados que é

evidenciado pelo lexema verbal (verbo leer em (6))e/ou seus complementos (leer un poema

em (7)).

Com relação à distinção semântica entre os eventos de “leer” e “morir”, da qual

também se ocupa a Aktionsart, observa-se que o primeiro tem a possibilidade de se repetir, o

que não ocorre com o segundo. Ao comparar as frases em (8) e (9), verificou-se que a

primeira concebe o evento como perfectivo, ao passo que a segunda possibilita ser

interpretada como uma ação progressiva. Em vista disso, afirma-se que a distinção aqui

exposta encontra-se no âmbito do aspecto gramatical, uma vez que é evidenciada pelas

diferentes formas verbais.

Em suma, a diferença entre aspecto gramatical e Aktionsart (ou aspecto lexical) é que

o primeiro é essencialmente gramatical, pois se realiza através de morfemas flexionais, ao

passo que o segundo é fundamentalmente lexical, uma vez que é determinado pela natureza

semântica do predicado. Esse último e o seu contexto de uso, ou seja, a categoria semântica

intrínseca ao seu predicado, serão discutidos com maior profundidade no item subseqüente.

3.2.2 O ASPECTO LEXICAL OU AKTIONSART

A autoria da classificação dos diferentes tipos de verbos, considerando o aspecto

lexical, remonta a Aristóteles, quem destacou a existência de verbos denotativos de eventos

que chegaram a um ponto final – Kinesis – (por exemplo, construir) e verbos denotativos de

eventos que carecem desse ponto final – Energeia – (por exemplo, ver).

A partir da visão aristotélica da classificação verbal em termos de eventos terminativos

ou não terminativos, Kenny (1963, apud Miguel, 1992, p. 29), reelaborou as classes de verbos

e classificou-os em estados (existir, ou saber), atividades (eventos sem um ponto final como

llorar e sonreír) e performances (eventos que possuem um ponto final como construir ou

pintar).Um dos mais conhecidos pesquisadores a tratar do aspecto lexical foi Vendler (1967),

que subdividiu os verbos de performances propostos por Kenny em verbos de processo

culminado (accomplishments) e de culminação (achievements). Vendler (1967) apresentou,

em sua análise do aspecto, uma proposta com as seguintes categorias semânticas: verbos de

45

estado, de atividade ou processo, de processo culminado (accomplishments) e de culminação

(achievements).

Segundo Vendler (op.cit), os verbos de estado descrevem eventos ou situações que não

possuem dinâmica interna nem duração definida, como, por exemplo, estar doente, conhecer,

amar, etc., enquanto os verbos de atividade ou processo descrevem processos dinâmicos e

possuem um ponto final arbitrário e se referem a eventos que envolvem algum tipo de

atividade física ou mental. Sua culminância não é intrínseca ao verbo e ação em si, ou seja,

descrevem situações que têm a possibilidade de voltar e seguir ocorrendo, pois a atividade não

termina, mas sim pára ou interrompe-se, como, por exemplo, viajar, nadar, falar, etc.

Por outro lado, os verbos de processo culminado descrevem situações que possuem

duração intrínseca, com estágios sucessivos e um ponto de culminância, que representa o fim

do processo, como, por exemplo, construir uma casa, ler um livro, beber um copo de água,

etc., ao passo que os verbos de culminação descrevem eventos instantâneos e que não

possuem estágios internos, tais como nascer, chegar em casa, abrir a porta, etc. A diferença

entre os verbos de processo culminado e os de culminação é que os últimos se referem ao

desfecho da ação enquanto aqueles se referem ao processo inteiro. O quadro abaixo ilustra o

que foi exposto até aqui.

Quadro 1: As categorias semânticas propostas por Vendler (1967)

TIPO CONCEITO EXEMPLO

Estado

Descrevem eventos ou situações que não

possuem dinâmica interna, nem duração

definida

ter, saber, amar, etc...

Atividade ou

processo

Descrevem processos dinâmicos que possuem

um ponto final arbitrário, sua culminância não é

intrínseca ao verbo e ação em si

caminhar, nadar,

correr, etc...

Processo

culminado

Descrevem situações dinâmicas que possuem

duração intrínseca, com estágios sucessivos e

um ponto de culminância, que representa o fim

do processo

fazer um bolo,

desenhar uma cena,

beber um copo de

água, etc...

Culminação

Descrevem eventos dinâmicos e instantâneos,

que não possuem estágios internos

nascer, parar, abrir a

porta, etc...

46

Além disso, os eventos podem ser télicos ou atélicos, ou seja, podem tenderem ou não

para um fim, por si mesmos, uma vez que cada situação pode ter ou não duração intrínseca.

Os eventos télicos dividem-se entre processos culminados, que possuem certa duração, e os de

culminações, que possuem breve duração (ou nenhuma) conforme ilustram as frases (10) e

(11) abaixo respectivamente. As atividades ou processos são eventos que distinguem-se dos

anteriores por serem atélicos, visto que não está implicado ao verbo o seu fim natural,

afirmação exemplificada na frase (12).

(10) a) Ana escribió una carta. (processo culminado)

Ana escreveu uma carta.

(11) a) Pedro se murió. (culminação)

Pedro morreu.

(12) a) María come mucho. (atividade)

Maria come muito.

Os estados lexicais assemelham-se aos processos no sentido de serem atélicos, não

delimitados e homogêneos, porém não são dinâmicos como estes. Além disso, os estados não

admitem pausa na situação, enquanto os processos admitem-na, como exemplificado na frase

(13).

(13) a) Juan conoce España. (estado)

Juan conhece a Espanha.

É importante salientar que o conceito de telicidade não se aplica aos pontos - ou

verbos pontuais - que são um grupo de verbos apresentado por outros autores, a partir da

classificação vendleriana, que receberam também o nome de semelfactivos ou iterativos

(Smith, 1991; Verkuyl, 1993 apud Oliveira, 2003).

Conforme Oliveira (2003, p. 134-135), os pontos são eventos temporalmente

indivisíveis e, ao contrário das culminações, não admitem um estado resultante, conforme

demonstram as frases abaixo, nas quais o exemplo (14) apresenta como estado resultante o

fato de João estar dentro da sala, enquanto o exemplo (15) não apresenta qualquer estado

resultante, uma vez que não se concebe o estado de estar espirrado. Entretanto, esse verbo

47

permite a iteratividade9, pois é possível dizer que João está espirrando, o que não ocorre com

estar entrando.

(14) João entrou na sala. (culminação)

(15) João espirrou. (ponto)

Conforme já se afirmou anteriormente, as informações relativas ao aspecto verbal dos

predicados não estão, em todos os casos, intrínsecas ao verbo, dado que podem ser aportadas

pelos demais participantes do predicado. Nessa perspectiva, insere-se este estudo, que tem

como base a análise do papel do pronome SE como um clítico10 operador aspectual em

espanhol, o que será estudado com mais profundidade na próxima seção.

3.3. OS PRONOMES ÁTONOS DO ESPANHOL COMO OPERADORES

ASPECTUAIS

Como visto acima, desde as primeiras manifestações aristotélicas com relação ao

aspecto verbal, já se observava a não exclusividade do verbo como portador da característica

aspectual do predicado. Os demais participantes da sentença, tais como sujeito,

complementos, advérbios, morfemas flexionais e derivativos e as perífrases também podem

produzir feições aspectuais de relevância semântica. Em espanhol, língua objeto deste estudo,

o uso de SE, bem como o emprego dos demais pronomes átonos (me, te, nos e os), podem

corresponder a um papel aspectual importante no predicado, merecendo, portanto, uma

análise mais específica.

Em face do exposto, será feita, em seguida uma breve exposição da teoria que embasa

o experimento que deu origem a esta dissertação – o estudo desenvolvido por Fernández

Lagunilla & Miguel (2000a)-, no qual as autoras visavam a evidenciar o papel do SE e dos

demais pronomes átonos como operadores aspectuais delimitadores. Ao longo das próximas

seções, pretende-se discutir o papel dos pronomes átonos como delimitadores, dando-se

ênfase especial ao uso do SE, que é o objeto deste estudo. Para isso, entretanto, é necessário

9 Iteratividade se refere a ações repetidas. Isto é, um evento iterativo é aquele composto por ações pontuais quese repetem.10 “Dão alguns o nome de clíticos aos pronomes átonos, como me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, etc. Um uso maislato do termo, e mais justo, é o que se aplica a todos os monossílabos átonos que dependem, quanto àacentuação, das palavras que os seguem ou os precedem, ou dentro das quais eles se põem.” (Dubois et al., 1973,p.112-113).

48

que se trate anteriormente de duas questões importantes relativas ao SE delimitador, que são:

os tipos de predicado e os tipos de verbos com os quais se relaciona e que serão discutidos a

seguir.

3.3.1. A CLASSIFICAÇÃO SINTÁTICA DO PREDICADO

Fernández Lagunilla & Miguel (2000a) desenvolveram um experimento no intuito de

explicar o uso do clítico culminativo11, quando esse contribui para a interpretação do

predicado e sua interação com a predicação secundária e a modificação adverbial. Para as

autoras, o clítico culminativo refere-se aos pronomes átonos me, te, se, nos e os, que aparecem

com verbos como comer(se), ir(se), morir(se), etc, e indicam a culminação do evento que

precede a um estado novo.

Esse clítico foi objeto de estudo tanto de gramáticos tradicionais como em artigos mais

recentes (Rigau, 1994; Sanz, 1995; e Zagona, 1996; apud Fernández Lagunilla & Miguel,

1998 e 2000a), que o caracterizaram como um clítico lexicamente perfectivo, devido ao

requisito de delimitação que ele impõe ao argumento interno do predicado (objeto do verbo

transitivo ou sujeito do verbo inacusativo12). Entretanto, esses estudos que tratam de definir o

clítico simplesmente como perfectivo não explicam porque, com determinados verbos

inacusativos e intransitivos que apresentam um argumento interno delimitado, eles não podem

co-ocorrer com o clítico aspectual como em (16), ou por que simplesmente não co-ocorrem

com o SE em sentenças como a que aparece em (17).

(16) a) El niño (*se) nació sietemesino.

O menino nasceu de sete meses.

(17) a) María (*se) adelgazó dos kilos.

Maria emagreceu dois kilos.

11 Ao longo do trabalho, esse conceito será melhor explicado. Entretanto, é importante destacar que o pontoprincipal para o entendimento da teoria do SE delimitador é a concepção de que o termo “culminação” não serefere ao fim da ação expressa pelo verbo, dado que ela, ao culminar, provoca uma mudança de estado.12 Embora os inacusativos sejam tratados com mais detalhe nas próximas seções, faremos aqui uma brevedescrição desses verbos. Os inacusativos são tipos de verbo intransitivo, que se refere a estados ou eventos nãoagentivos (culminações) cujo único argumento se interpreta como tema ou paciente que recebe a ação expressapelo verbo. Os inacusativos, enquanto intransitivos se opõem aos inergativos (ou transitivos puros), queapresentam como único argumento atividades ou processos dependentes de um agente.

49

Nacer é um verbo pontual cujo fim coincide com o início do evento. O verbo

adelgazar é um processo delimitado, com acabamento gradual que tem a possibilidade de

seguir ocorrendo. Em vista disso, tais frases tornam-se agramaticais com o SE, pois a noção

de perfectividade não foi diferenciada da de culminação, uma vez que existem eventos que

acabam, mas não culminam como na frase (16), bem como eventos que culminam, mas não

acabam como em (17), independentemente de ambos os casos apresentarem o argumento

interno delimitado.

Como ilustram os exemplos (18) e (19) abaixo, as análises também não dão conta de

explicar por que o verbo ver aceita o clítico quando o complemento é do tipo “la película” e

não o aceita quando é do tipo “la costa”, mesmo que em ambos os casos o evento seja

perfectivo e exista um argumento interno delimitado, como ilustram os exemplos (18) e (19).

Para Fernández Lagunilla & Miguel (2000a), esse caso é explicado sendo observado o tipo de

delimitação apresentada: no caso de “la película”, o fim do evento relaciona-se ao fim do

filme, o que não é possível encontrar em “la costa”, cujo fim não pode ser delimitado.

(18) Juan se vio la película.

Juan viu o filme.

(19) Juan (*se) vio la costa.

Juan viu a costa.

Como tais fatos não se explicam pela caracterização do argumento interno, alguns

autores, tais como Sanz, 1995 (op.cit), concederam ao sujeito o papel de legitimador do clítico

quando esse for o agente ou originador do evento, como ilustra a frase (20) abaixo, em

oposição a (21). Para Sanz, o sujeito de (21) é um ‘experimentante’ e por isso não pode co-

ocorrer com o clítico. Entretanto, a autora não esclarece até que ponto o sujeito de ver la

película é mais agentivo do que o de ver a ellos.

(20) Me vi todas las películas de Almodóvar.

Vi todos os filmes de Almodóvar.

(21) He salido al jardín y (*me) he visto a ellos.

Sai ao jardim e vi a eles.

50

A proposta de Fernández Lagunilla & Miguel (2000a) pretende explicar todas essas

questões separando a noção de perfectividade da de culminação, em razão de que existem

eventos que podem culminar num ponto e nem por isso acabar e vice-versa. Para tanto,

apresentam uma classificação dos eventos, de acordo com sua estrutura interna, inspirada na

classificação feita por Pustejosky (1991), embora um pouco modificada e ampliada13.

Quadro 2: Classes de eventos por sua estrutura interna

(Fernández Lagunilla & Miguel 2000a)

a. Estado b. Proceso (P1) c. Transición (T1)(Estado) (Processo) (Transição)

E P1 T1e e1 ... en P L

L Eevento simples, com seqüência de eventos processo ou atividade que desemboca

duração e sem fases idênticos, com duração e num ponto seguido de uma mudança

(tener, detestar) fases: evento não delimitado de estado: evento delimitado com

(estudiar, nadar,...) duração que culmina na fase final

(leer un libro, ver la película)

d. Logro simple (L1) e. Logro compuesto (L2) f. Logro compuesto (L3)(Pontual) (Ingressivo) (Ingressivo)

L1 L2 L3 1 L E L P

evento delimitado evento delimitado que culmina evento delimitado que culmina

que ocorre num num ponto (a fase inicial) num ponto (a fase inicial)

ponto e é seguido de um estado e é seguido de um processo

(explotar, llegar, nacer). (marearse, ocultarse, sentarse). (hervir, florecer, ver la costa).

g. Transición (T2) h. Proceso (P2)(Transição) (Processo)

T2 P2 L L P (L)

L (P) L (E)evento delimitado que implica uma transição eventos incrementativos ou de

entre dois pontos de culminação; tanto acabamento gradual

o sub-evento inicial como o final podem, por (adelgazar, engordar, envejecer).

sua vez, decompor-se em duas fases

(aparecer(se), bajar(se), caer(se), ir(se),

morir(se)),(subir(se), venir(se), volver(se)).

13 Esse quadro, retirado de Fernández Lagunilla & Miguel (2000a), foi traduzido pela autora desta dissertação.Entretanto os exemplos do espanhol foram mantidos, bem como o nome de cada classe também, devido aoesquema que aparece logo abaixo dos nomes para ilustrar o comportamento dos verbos que compõem cadaclasse e que utiliza as iniciais desses nomes.

51

Segundo as autoras, os predicados não se constituem em entidades atômicas, pois têm

a possibilidade de se decomporem em fases e, durante essa decomposição, os diferentes

momentos do evento podem ser focalizados através de operadores aspectuais encarregados de

indicar alguma fase da estrutura eventiva.

Conforme o Quadro (2), de acordo com a estrutura interna, existem oito classes de

eventos, sendo que três delas correspondem a eventos simples (que não possuem fases

intermediárias) que seriam os estados (E), os processos (P) e as culminações (L1 – “logro

simple”). As demais classes são constituídas de eventos complexos (que apresentam fases de

desenvolvimento do evento).

Em alguns desses eventos complexos, identifica-se a distinção entre as noções de

culminação e de perfectividade. Dentre as classes de culminações (“logros”) existem

predicados que são perfectivos, que acabam no ponto em que ao mesmo tempo começam, por

exemplo: nacer, entrar, etc... Esses verbos pontuais ocorrem num ponto no qual culminam e

acabam instantaneamente, ou seja, não há uma fase posterior, uma vez que não há como

seguir naciendo, por exemplo.

Entretanto, existem predicados culminativos - que culminam num ponto, como em

marearse e hervir - que se distinguem dos verbos pontuais por participarem de um evento

complexo, uma vez que não ocorrem num ponto, porém culminam num ponto inicial seguido

de uma fase posterior que pode referir-se a um estado: marearse, ocultarse, etc..., que

prevêem a possibilidade de se seguir mareado ou oculto; ou processo: hervir, florecer, etc...,

que podem seguir hirviendo ou floreciendo.

No Quadro (2), aparece também o grupo dos verbos de processo (P2), que denotam os

eventos que contêm uma fase intermediária e que podem acabar, embora não culminem, pois

não apresentam uma fase final, mas, sim um sub-evento precedente. Nesse grupo, encontram-

se os verbos de acabamento gradual, como engordar, adelgazar, que implicam em estar

gordo ou delgado. A diferença entre esses eventos dos que se referem às transições (T1) é

que, ao ser interrompida, a ação de “leer un libro” significa que o evento completo não

ocorreu, porém, no caso de interrupção da ação de engordar o evento ocorreu.

A partir da exposição dessas classes de eventos, serão apresentados, a seguir, os

contextos de uso do SE delimitador em espanhol, considerando o tipo de predicado em que é

possível a sua presença.

52

3.3.1.1. O SE OPERADOR ASPECTUAL E O TIPO DE PREDICADO

A proposta de Fernández Lagunilla & Miguel (2000a) sustenta-se na premissa de que

o SE (e suas formas pessoais) é um operador aspectual que indica que o evento culmina num

ponto que desemboca em uma mudança de estado, sendo perfeitamente compatível com os

verbos do tipo T1, L2 e T2 da classificação apresentada acima. Dessa forma, são consideradas

inaceitáveis as seguintes frases:

(22) a) *El niño se nació sietemesino.

O menino nasceu de sete meses.

(23) a)*Me vi la costa y me dirigí a ella.

Vi a costa e me dirigi a ela.

(24) a)*El agua se hirvió en un instante.

A água ferveu num instante.

(25) a)*María se engordó dos kilos.

María engordou dois quilos.

(26) a)*Me soy alto.

Sou alto.

(27) a)* Juan se odia las acelgas.

Juan odeia as acelgas.

A agramaticalidade desses exemplos é explicada ao se distinguir a noção de

perfectividade da de culminação. Na frase em (22) o verbo nacer é pontual, pois é um evento

delimitado que ocorre num ponto, e é perfectivo, porque acaba no mesmo ponto em que

começa. Nos exemplos em (23) e (24), os verbos ver e hervir apresentam culminação, porém

não estão seguidos de uma mudança de estado, tal como exige o clítico, mas sim de um

processo (podem seguir viendo ou hirviendo). Em (25), o predicado é um processo (P2), que

apresenta um evento de acabamento gradual e que não apresenta culminação. Em (26) e (27),

53

por outro lado, a presença do SE é inadequada, porque ambas apresentam um verbo de estado,

que se caracteriza por denotar um evento com duração e sem fases internas, nem delimitação.

Vale ressaltar que, segundo as autoras, o clítico aspectual é compatível com verbos de

transição que indiquem um processo ou atividade que desemboque num ponto seguido de

uma mudança de estado: evento delimitado com duração que culmina na fase final (leer un

libro, ver una película). Ele se insere num contexto cujo evento delimitado culmina num

ponto (a fase inicial) e é seguido de um estado (marearse, ocultarse, sentarse). Também,

quando o evento delimitado implica numa transição entre dois pontos de culminação, tanto o

sub-evento inicial como o final, por sua vez, podem se decompor em duas fases: aparecerse,

bajarse, caerse, irse, morirse, subirse, volverse. Isso se justifica em razão de que todos eles

contêm uma culminação seguida de um estado, o que não ocorre com verbos cujo evento

simples e delimitado ocorre num ponto: entrar, marcar un gol, fallecer, regresar, explotar,

llegar, nacer; e com aqueles em que o evento delimitado culmina num ponto (a fase inicial) e

é seguido de um processo: hervir, florecer, ver la costa, ou seja, são eventos complexos cuja

segunda fase não é um estado, porém um processo.

Cabe destacar, ainda, que o SE não pode ser entendido como um clítico télico ou

perfectivo, mas sim como um operador aspectual o qual indica o ponto culminante que dá

início a uma mudança de estado. Em suma, todos os distintos eventos com SE devem implicar

uma mudança de estado, na medida em que o SE apresenta o comportamento de um advérbio

caracteristicamente excluinte (ou seja, antes não, a partir desse ponto sim).

O SE como operador aspectual seleciona, além de tipos específicos de predicados,

tipos específicos de verbos (transitivos e inacusativos). Esse tema será tratado na próxima

seção.

3.3.2. A CLASSIFICAÇÃO SINTÁTICA DOS VERBOS

No que diz respeito à tipologia verbal, a concepção tradicional dos verbos em relação

ao seu comportamento sintático classifica-os em transitivos e intransitivos (Alarcos, 1994;

Cunha, 1985; Mira Mateus, 1983). Os verbos transitivos são aqueles que se constroem com

algum complemento, seja ele direto ou indireto. Os verbos intransitivos, ao contrário, são

aqueles que não apresentam complemento. Essa classificação, entretanto, muitas vezes, não

leva em consideração o significado dos termos em si, independentemente do uso efetivo do

verbo. As frases abaixo ilustram essa afirmação:

54

(28) a) Ella llevó el paquete para casa.

Ela levou o pacote para casa.

(29) a) Ella llevó todo.

Ela levou tudo.

(30) a) Durmió el sueño de los justos.

Dormiu o sono dos justos.

Como se observa nas frases acima, embora o verbo llevar seja, normalmente,

considerado um verbo transitivo direto, como na frase (28), em (29), entretanto, seu uso é

semelhante ao de um intransitivo, em virtude da falta de um complemento. Na frase (30)

também há uma inversão de tipologia verbal. Dessa vez é um intransitivo (dormir) que se

comporta como transitivo, devido ao complemento “el sueño de los justos”.

Conforme o exposto, a conceituação da transitividade verbal, levando em consideração

somente a sintaxe, é muito simplista, uma vez que a classificação tipológica dos verbos como

transitivos e intransitivos, muitas vezes, na prática, não se concretiza, devido à influência da

contribuição semântica do contexto.

Assim, é necessário observar características sintáticas e semânticas ao se classificar

um verbo em relação à sua transitividade. Mendikoetxea (1999, p. 1578), por exemplo,

considera transitivos os verbos que denotam estados (frase 31) ou eventos (frase 32), que

exigem a existência de dois participantes ou argumentos.

(31) a) Juan adora el cine.

Juan adora de cinema.

(32) a) María pintó un cuadro.

Maria pintou um quadro.

Nessas orações ativas, um dos participantes se realiza sintaticamente como sujeito do

predicado e o outro como complemento do verbo, sendo que o primeiro é um experimentador

(Juan) ou um agente (María), enquanto o segundo é paciente ou tema (el cine), (un cuadro)

nas duas orações.

55

Um verbo intransitivo denota uma atividade ou evento que exige semanticamente

somente um participante ou argumento, como em (33) e (34):

(33) a) El niño saltó.

O menino pulou.

(34) a) El rosal floreció.

A roseira floresceu.

De acordo com Mendikoetxea (1999, p.1579), os exemplos (33) e (34), o único

argumento do verbo intransitivo pode somente ser agente (El niño) ou tema/ paciente (El

rosal). No caso de a sentença com verbos intransitivos exibir objetos, como em dormir el

sueño de los justos (exemplo 30), esses não se constituem participantes na ação verbal, pois

estão intrínsecos a ela, fazendo com que, dessa forma, o verbo não perca a sua característica

intransitiva.

É justamente nessa distinção semântica entre argumentos verbais que reside a divisão

entre os dois tipos de verbos intransitivos. Conforme Perlmutter, 1978 (apud Mendikoetxea,

1999), os verbos inergativos (llorar, reír,...) denotam atividades ou processos que dependem

da vontade de um agente; já os verbos inacusativos (existir, aparecer,...) denotam estados ou

eventos não agentivos (culminações), em que o único argumento recebe a ação, ou seja, é nele

que se produz ou manifesta a eventualidade que denota o verbo. O sujeito sintático de um

verbo inacusativo é seu objeto nocional, pois sua função semântica é a de tema ou paciente

(afetado ou não): abrir(se), levantar(se), florecer. Seu único argumento é o elemento de que

se predica uma mudança de estado ou localização, tema afetado ou paciente.

As características semânticas do único participante do predicado, portanto, evidenciam

a diferenciação que há entre os dois tipos de verbos intransitivos. Os agentes se realizam

sintaticamente como sujeitos da oração tanto em construções contendo verbos transitivos

como em sentenças que contêm inergativos. Os temas se realizam como objetos dos verbos

transitivos e como sujeitos dos verbos inacusativos. Em vista disso, é possível afirmar que os

inacusativos apresentam propriedades de verbos transitivos e de inergativos, no sentido de que

se relacionam a um único argumento como os inergativos; esse argumento é interpretado

como um objeto lógico ou semântico do verbo transitivo, como um objeto nocional, apesar de

ser um sujeito sintático, ao contrário do único argumento de um inergativo, que pode, por sua

56

vez, ser sujeito nocional e sujeito sintático. Para ilustrar essa discussão, foi inserido o quadro

abaixo:

Quadro 3: Os verbos inacusativos e suas propriedades

Prova de que o sujeito sintático de um verbo inacusativo e o objeto de um verbo

transitivo têm a mesma função semântica é a chamada ‘alternância causativa’, como ilustram

as frases (35) e (36):

(35) a) Juan rompió el vaso. (transitivo)

Juan quebrou o copo.

(36) a) El vaso se rompió.

O copo quebrou.

A sentença (35) apresenta uma construção transitiva causativa que se constrói com um

agente (Juan) e que expressa um evento que denota uma mudança de estado em seu

argumento objeto (el vaso). A sentença (36), por outro lado, apresenta uma construção

inacusativa que se constrói com um só argumento: o elemento que sofre a mudança de estado

que denota a eventualidade do verbo. A relação semântica entre o verbo (romper) e o

sintagma nominal (el vaso) é a mesma nas duas construções, uma vez que se trata do tema

afetado; o que varia é a sua realização sintática, sendo objeto na construção transitiva e sujeito

na construção inacusativa.

Perlmutter (1978) (apud Mendikoetxea, 1999) defende também que a inacusatividade

é determinada semanticamente pelo verbo e expressada na sintaxe. Essa afirmação possibilita

interpretar que forma e significado estão relacionados, embora existam diversas investigações

sobre esse assunto, que tratam semântica e sintaxe, separadamente. Essas duas formas de

enfocar as investigações originaram duas aproximações de estudo sobre os verbos

inacusativos: (a) aproximação sintática negando que se possa determinar o comportamento

formal dos verbos inacusativos a partir de propriedades de seu significado; (b) aproximação

semântica negando que a inacusatividade apareça de alguma forma expressa na sintaxe.

Inacusativos Inergativos Transitivos

Agente sujeito sujeito

Tema sujeito objeto

57

Uma das línguas tomadas como exemplo para a confirmação de que a inacusatividade

pode ser expressa sintaticamente é a italiana, na qual o único argumento da ação verbal

inacusativa possui status mais próximo ao de objeto do que de sujeito, embora esse elemento

seja o sujeito sintático da construção inacusativa. Por outro lado, o único argumento de uma

construção inergativa sempre comporta-se como sujeito14. Os exemplos abaixo ilustram essa

discussão.

37) a) Giovanni inviterá molti esperti.

Giovanni convidará a muitos especialistas.

38) a) Giovanni ne inviterá molti ________.

Giovanni convidará a muitos________.

(Literal: Giovanni de-eles convidará muitos)

39) a) Giovanni è arrivato.

Giovanni chegou.

(Giovanni é chegado)

40) a)Giovanni ha telefonato.

Giovanni telefonou

Segundo Mendikoetxea (1999), o italiano consegue expressar sintaticamente as

diferenças entre os verbos inacusativos e os inergativos. A autora afirma ainda que a língua

espanhola, entretanto, carece de elementos morfossintáticos para distinguir os dois tipos de

intransitivos. Essa língua, contudo, apresenta alguns tipos de construções que exigem formas

verbais diferenciadas. É o caso das construções de particípio absoluto, como nas frases (41) e

(42), de particípio adjetival, como em (43) e (44), e construções com sujeito sem

determinante, em (45) e (46), que se relacionam com verbos inacusativos nas frases (41), (43)

e (45); e não podem ocorrer com os verbos inergativos, como nas frases (42), (44) e (46)

(retiradas de Mendikoetxea, 1999, p. 1583):

14 O exemplo citado é o do pronome clítico partitivo ne, que comporta-se diferenciadamente conforme a suaposição e relação com os demais elementos da frase; outro exemplo apresentado refere-se às construções comauxiliares, nas quais os inacusativos selecionam essere <ser> e os inergativos selecionam avere <haber>.

58

(41)a) Agotado el ozono de la atmósfera, es el fin de la vida en la tierra.15(inacusativo)

Esgotado o ozonio da atmosfera, é o fim da vida na terra.

(42) a) * Trabajado Juan, se dirigió a su casa. (inergativo)

* Trabalhado Juan, se dirigiu a sua casa.

(43) a) Un tesoro recientemente aparecido. (inacusativo)

Um tesouro recentemente aparecido.

(44) a) * Un perro muy ladrado. (inergativo)

* Um cachorro muito ladrado.

(45) a) Existen problemas. (inacusativo)

Existem problemas.

(46) a) * Juegan niños. (inergativo)

* Brincam crianças.

Em suma, os verbos intransitivos dividem-se em inergativos e inacusativos. Os verbos

inergativos denotam atividades ou processos que dependem da vontade de um agente, que se

realiza sintaticamente como sujeito da frase. Os inacusativos, por outro lado, são aqueles cujo

sujeito sintático é um objeto nocional, isto é, trata-se de um tema (afetado ou não afetado).

Desde o início do capítulo, foi feita a contextualização de tudo o que envolve o SE

delimitador – objeto da investigação que deu origem a esta dissertação –, iniciando-se pela

distinção entre tempo e aspecto verbal, bem como identificando quais os tipos de pronomes

que podem ser operadores aspectuais.

Tendo em vista que os pronomes delimitadores exigem um ambiente sintático-

semântico específico, foi feita a caracterização dos tipos de predicado e dos tipos de verbo

identificados na língua espanhola. Na próxima seção, em continuidade ao tema do capítulo,

será apresentada uma análise mais detalhada dos tipos de verbos com os quais o SE

delimitador se relaciona exclusivamente.

15 Esse exemplo foi modificado em virtude da amplitude da frase, porém não afetou o contexto da frase original,que era: “Agotado el ozono de la atmósfera, el fin de la vida en la tierra es inminente.”

59

3.3.2.1. O SE DELIMITADOR E SUAS RELAÇÕES VERBAIS

Conforme Fernández Lagunilla & Miguel (2000a), o SE com valor aspectual é um

clítico culminativo, cujo uso não é obrigatório, porém a sua presença exige um contexto

específico de verbo e predicado.

Para melhor ilustrar o contexto de uso do SE delimitador em espanhol, tomaram-se por

base os exemplos usados por Miguel (1999), citados abaixo em (47, 48 e 49):

(47) a) Sara se ha fumado *(un puro) hace una hora.

Sara fumou um cigarro faz uma hora.

(48) a) Esa actriz (*se) fuma {puros/mucho}

Essa atriz fuma {cigarros/ muito}

(49) a) Sara (se) ha fumado un puro.

Sara fumou um cigarro.

O exemplo (47), que contém a partícula SE, só é aceitável mediante o uso do

complemento direto un puro. No exemplo (48), entretanto, o evento não está delimitado,

fazendo com que a presença do SE não seja possível, ao passo que no exemplo (49) a

presença da partícula SE é permitida, pois o evento está delimitado pelo complemento un

puro.

O SE e suas formas pessoais me, te, se, nos, e os constituem uma marca da delimitação

do evento, isto é, só vão se afixar a verbos que apareçam em contextos delimitados, a fim de

destacar tal delimitação. Cabe ressaltar que não devem ser confundidos com pronomes de

complemento indireto, como ilustrado nos exemplos em (50) e (51):

(50) a) Ana se comió un pastel entero.

Ana comeu um bolo inteiro.

(51) a) Di el libro a ella. Se lo di.

Dei o livro a ela. Dei-o a ela.

60

No exemplo (50), o SE é um delimitador, pois o complemento direto já está delimitado

por un pastel, enquanto na sentença (51) o SE não é um delimitador, porque não há um ponto

de delimitação. Além disso, nesse exemplo, a partícula SE está se referindo ao complemento

indireto a ella, e lo se refere ao complemento direto el libro.

De acordo com os exemplos acima, percebe-se que o SE com papel delimitador

associa-se a verbos transitivos, quando esses têm a possibilidade de indicar sua delimitação.

Além disso, ele é opcional, no sentido de que aparece somente para destacar que o evento

alcançou o seu limite, fato que já estaria indicado sem a sua presença, como mostra o exemplo

(52) abaixo, semelhante a (50), embora sem a presença da partícula SE. Essa seria também

uma construção adequada, dado que o SE não aparece se o evento não estiver delimitado.

(52) a) Ana comió un pastel entero.

Ana comeu um bolo inteiro.

Destaca-se aqui que o SE pode também associar-se a verbos inacusativos (caer, ir,

salir); porém, nesses casos, o predicado configurado será outro, isto é, a delimitação do

evento fica implícita ao significado verbal e há também uma delimitação do início do evento,

como nos exemplos em (53) e (54):

(53) a) El plato se cayó al suelo.

O prato caiu no chão.

(54) a) El vaso se cayó de mis manos.

O copo caiu das minhas mãos.

No exemplo (53) existe a delimitação expressa por al suelo, o que justifica a presença

do SE, mas no exemplo (54) o SE também é compreensível, pois já está intrínseca ao

significado do verbo a sua delimitação; isto é, ninguém cai e segue caindo a mesma queda.

Em suma, o SE delimitador é um operador aspectual que aparece em contextos

delimitados, junto a verbos transitivos, cujo complemento apresenta a delimitação da ação

verbal, ou verbos inacusativos, cuja delimitação se refere ao início do evento e está implícita

ao significado verbal.

61

3.4. CONCLUSÃO

Este capítulo tratou da categoria aspectual dos predicados verbais, enfatizando o

funcionamento dos pronomes átonos como delimitadores no espanhol. Para isso, foi

apresentada uma breve contextualização histórica e teórica sobre o aspecto verbal, e em

seguida foi feita uma discussão detalhada sobre o SE delimitador e o seu uso.

Ressalta-se que essa feição delimitadora é a posição defendida por Fernández

Lagunilla & Miguel (1998, 2000a), particularmente, que apresentaram o contexto de uso do

SE delimitador, fazendo uma análise desde o tipo de predicado que seleciona até o tipo de

verbo ao qual se associa. Na análise, foi verificado que o clítico SE como operador aspectual

seleciona verbos culminativos que apresentam uma mudança de estado. Esses verbos devem

ser transitivos quando tenham um complemento delimitado, ou inacusativos

significativamente delimitados.

Além de essa teoria parecer ser bem fundamentada, a sua escolha para ser usada como

base na análise realizada no presente estudo deve-se, principalmente, à diferença dessa

construção com a LM (portuguesa) dos aprendizes de espanhol como LE. A língua portuguesa

não apresenta nenhum pronome com função delimitadora. Em estudos realizados se identifica

que a feição aspectual nessa língua é evidenciada através de verbos, perífrases verbais,

morfemas deverbais, afixos, adjuntos adverbiais, tipologia oracional, preposições e

complementos verbais (cf. Travaglia, 1981, Oliveira, 2003); sendo que é o uso de alguns

advérbios (o já, por exemplo) o que mais se aproxima do contexto em que o SE delimitador

aparece.

No próximo capítulo, será descrita a metodologia utilizada para realizar a presente

investigação, apresentando as hipóteses levantadas, o plano e os instrumentos de coleta de

dados, a caracterização dos sujeitos, os procedimentos de análise dos dados, entre outros

elementos relevantes para a pesquisa.

4. MÉTODO

4.1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve como objetivo geral verificar a manifestação de algum nível de

interface entre os conhecimentos implícito e explícito dos pronomes átonos aspectualmente

delimitadores no espanhol, através de uma situação de instrução formal sobre o aspecto verbal

nessa língua, num contexto de ensino-aprendizagem de LE em ambiente institucional.

A partir do objetivo geral exposto acima, foi realizado um estudo envolvendo

características que constituem a expressão do aspecto verbal no espanhol. Em particular, foi

analisado o uso dos pronomes átonos aspectualmente delimitadores dessa língua, que só

aparecem associados a eventos, junto a verbos cuja ação descrita esteja delimitada. Tal

escolha é justificada pelo fato de tal contexto não ter sido identificado no português, língua

materna dos aprendizes. Ressalta-se, ainda, que, embora a instrução explícita tenha envolvido

todos os pronomes átonos, devido à complexidade do conteúdo, os instrumentos de coleta de

dados empregados continham questões que testavam somente o uso do pronome SE.

Neste capítulo, serão apresentadas as principais características do estudo realizado,

através de uma descrição das hipóteses testadas, dos participantes envolvidos, dos

instrumentos e dos procedimentos de coleta e análise dos dados utilizados.

4.2. HIPÓTESES

As hipóteses investigadas situam-se em torno de quatro eixos gerais, que serão

descritos a seguir: (a) as características do aprendiz em termos de cognição e os efeitos da

instrução formal; (b) o contexto de uso do SE delimitador (foco desta pesquisa); (c) a

63

comparação entre o desempenho dos aprendizes em termos de compreensão e de produção; e

finalmente, (d) a relação entre conhecimento explícito e habilidade metalingüística.

Inicialmente, no que se refere às características do aprendiz e os efeitos da instrução

formal, considera-se que o sucesso do trabalho explícito depende incondicionalmente da

maturidade cognitiva do aprendiz, ou seja, ele deve estar preparado para adquirir os detalhes

da forma aos quais está exposto, sendo, portanto, muito difícil que ele aprenda estruturas para

as quais não está preparado (R. Ellis, 1993; Sharwood Smith, 1988, apud Ferreira, 2001).

Além disso, embora alguns teóricos não compartilhem dessa visão, defende-se aqui que a

instrução formal pode contribuir para evidenciar que o conhecimento explícito por ser um

facilitador do processo de aprendizagem, ao contribuir para direcionar a atenção do aprendiz

para que ele perceba os itens lingüísticos existentes no input (R. Ellis, 1993). A partir do

exposto, foram levantadas as seguintes hipóteses:

Hipótese 1:

Os grupos de nível básico apresentarão menor número de acertos do que os

grupos de nível intermediário em ambos os testes de compreensão e produção,

em razão do estágio de aquisição em que se encontram. A suposição que

fundamenta essa expectativa é de que a eficiência da instrução é dependente da

maturidade cognitiva do aprendiz, sendo, portanto, mais provável que

aprendizes de nível intermediário estejam mais preparados para adquirir a

estrutura lingüística-alvo apresentada através de instrução explícita do que

aprendizes de nível mais iniciante.

Hipótese 2:

Os grupos (tanto básico como intermediário) expostos à instrução formal

apresentarão maior número de acertos no pós-teste em comparação ao pré-

teste, a partir da suposição de que a instrução formal ajuda na percepção, por

parte do aprendiz, das estruturas formais presentes no input.

Hipótese 3:

Os efeitos da instrução explícita serão mais acentuados no grupo de nível

intermediário com instrução, pela suposição de que a instrução será mais

eficiente quanto mais maduro cognitivamente for o aprendiz.

64

A respeito do contexto lingüístico especificamente testado – o uso do SE delimitador,

uma estrutura da língua espanhola que não existe na língua portuguesa – é importante destacar

os efeitos da transferência da LM. A mesma origem latina dessas línguas impõe certa

dificuldade, já que existem muitos pontos semelhantes entre ambas e o aprendiz constrói o seu

sistema de interlíngua através do sistema lingüístico que lhe é mais familiar. Em vista disso,

apresentam-se as seguintes hipóteses:

Hipótese 4:

Nos dois níveis de proficiência haverá maior número de acertos em contextos

em que o uso do SE delimitador é proibido em comparação a contextos em que

esse uso é opcional, dado que, como essa estrutura não aparece no português,

então o não uso do SE é muito mais próximo do que ocorre no sistema

lingüístico da LM.

Hipótese 5:

Em contextos em que o uso do SE delimitador é opcional, os alunos tenderão a

não usar o SE, pois, ao se apoiarem na LM, correm menos risco de produzir

estruturas errôneas, já que o SE é opcional; ou seja, em vez de produzir uma

sentença como Pepe se bebió un vaso de agua, eles preferirão produzi-la como

Pepe bebió un vaso de agua, tendo em vista que essa última se aproxima mais

ao sistema lingüístico da sua LM.

Hipótese 6:

Não há, em princípio, nenhum motivo que justifique a existência de diferença

significativa no percentual de acertos na comparação entre os tipos de verbo

testados – transitivos e inacusativos.

Com relação às atividades de compreensão e de produção, ressalta-se que a

expectativa é de que na produção se evidencie uma maior dificuldade em termos de

aprendizagem, em razão da alta demanda cognitiva, nível de exigência e de metalinguagem de

tais tipos de tarefas. Além disso, a produção implica que o aprendiz se coloque numa situação

na qual está propenso a críticas sobre o que foi capaz de produzir a partir do que

compreendeu. Outra razão para que se acredite na dificuldade maior centrar-se mais na

produção é a pesquisa apresentada por VanPatten (2002), dentre outras, discutida na seção

65

2.5.2.1. desta dissertação, em que os resultados da compreensão foram superiores aos da

produção. Conforme o exposto, insere-se a hipótese a seguir:

Hipótese 7:

Nos testes de compreensão, em comparação com os testes envolvendo

produção, haverá maior número de acertos, devido ao baixo nível de demanda

cognitiva, pois nas tarefas de produção, acredita-se que o nível de exigência

seja maior.

O quarto aspecto considerado no levantamento das hipóteses é a concepção da relação

entre o conhecimento explícito e a habilidade metalingüística como sendo indissociáveis. Na

verdade, a relação existe, mas isso não implica supor que um fator dependa do outro, isto é,

embora o conhecimento explícito pareça estar intimamente ligado ao conhecimento

metalingüístico, esse conhecimento explícito pode existir na mente do aprendiz mesmo que

não seja articulado (R. Ellis, 1994b). Assim se contextualiza a hipótese abaixo:

Hipótese 8:

Não haverá correlação direta entre o percentual referente ao conhecimento

explícito e à habilidade metalingüística, evidenciada através das respostas

dadas pelos sujeitos às questões dissertativas que estão contidas nos testes.

4.3. PARTICIPANTES

Fizeram parte desta pesquisa trinta e cinco alunos de uma universidade do noroeste do

Rio Grande do Sul, sendo que vinte e cinco deles freqüentavam o quarto semestre do curso de

Letras e os outros dez freqüentavam o sexto semestre. Os participantes realizaram um teste

que os classificou em termos de nível de proficiência (básico e intermediário). Os alunos do

quarto semestre foram expostos à intervenção pedagógica baseada na instrução explícita sobre

o SE delimitador, o que não aconteceu com o grupo de sexto semestre.

4.3.1. NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA

Independentemente do semestre que os alunos estavam freqüentando (quarto ou

sexto), foi aplicado um teste de proficiência, com o intuito de dividir os participantes em dois

66

grandes grupos: básico e intermediário, de modo a facilitar a operacionalização deste estudo.

O teste de proficiência constava de partes da prova de proficiência do DELE (Diplomas de

Espanhol como Língua Estrangeira). Cabe ressaltar que os Diplomas de Espanhol como

Língua Estrangeira (DELE) são títulos oficiais que comprovam o grau de competência e

domínio da língua espanhola, concedido pelo Instituto Cervantes, em nome do Ministério da

Educação e Ciência da Espanha. Os exames são elaborados em parceria com a Universidade

de Salamanca, que também colabora na avaliação das provas. Foi aplicada aos dois semestres

uma prova contendo vinte questões de interpretação textual e trinta questões envolvendo

conhecimentos gramaticais, todas retiradas do DELE (ver Anexo 1).

A classificação dos alunos em termos de proficiência foi feita a partir de um cálculo

usando o maior e menor número de acertos dos alunos a fim de encontrar um índice que

serviria de base para a classificação do nível de proficiência (básico e intermediário) dos

sujeitos.

Dessa forma, a partir dos dados obtidos, foi constatado que o aluno que menos

questões acertou obteve 30 acertos, e o que mais acertou obteve 50 acertos. Foram somados

os 30 acertos do que acertou menos com os 50 do que acertou mais, totalizando 80. Esse

resultado foi dividido por dois, correspondendo a 40, que passou a ser considerado o índice de

classificação do nível de proficiência dos alunos participantes. Assim, os alunos que

acertaram menos de 40 questões foram considerados de nível básico e os que acertaram mais

do que 40 foram considerados de nível intermediário.

Os participantes foram divididos, então, em quatro grupos, sendo que somente os

sujeitos que faziam parte dos grupos BCI e ICI, considerados grupos experimentais,

receberam instrução. Os sujeitos pertencentes aos grupos BSI e ISI, considerados grupos de

controle, não receberam instrução. A classificação dos sujeitos por nível de proficiência ficou

organizada da seguinte maneira:

BCI – Básico Com Instrução: onze aprendizes (alunos do quarto semestre)

ICI – Intermediário Com Instrução: catorze aprendizes (alunos do quarto

semestre)

BSI – Básico Sem Instrução: três aprendizes (alunos do sexto semestre)

ISI – Intermediário Sem Instrução: sete aprendizes (alunos do sexto semestre).

67

4.3.2. AS CARACTERÍSTICAS DOS GRUPOS

4.3.2.1. OS GRUPOS EXPERIMENTAIS

Os grupos experimentais foram constituídos por onze alunos de nível básico (BCI),

com idades entre vinte e quarenta e seis anos, todos do sexo feminino, e por catorze alunos de

nível intermediário (ICI), sendo doze deles do sexo feminino e dois do sexo masculino, com

idades entre dezenove e quarenta e um anos. Todos os alunos dos grupos experimentais são

falantes nativos de língua portuguesa e informaram estudar espanhol há, pelo menos, dois

anos no momento da coleta de dados. Declararam também que gostam muito da língua e

vêem claramente a necessidade de conhecer uma LE. Esses alunos desempenham diversas

atividades laborais que, na grande maioria dos casos, não se relacionam à LE aprendida. Em

vista disso, segundo informaram, a aprendizagem do espanhol conta com ajuda extra-classe

de audição de músicas, revisão dos exercícios realizados em aula e a repetição e prática das

estruturas aprendidas.

4.3.2.2. OS GRUPOS DE CONTROLE

Os grupos de controle foram constituídos por três alunos de nível básico (BSI), com

idades entre vinte e um e, trinta e oito anos, todos do sexo feminino, e por sete alunos de nível

intermediário (ISI), sendo seis deles de sexo feminino e um do sexo masculino, com idades

entre vinte e, quarenta e um anos. Todos os alunos dos grupos controle são falantes nativos de

língua portuguesa e, declararam estudar espanhol há três anos, pela importância de se dominar

pelo menos uma LE, além do gosto que afirmaram ter pela língua espanhola e o desejo de se

tornarem professores de espanhol. Os alunos dos grupos de controle, similarmente aos

participantes dos grupos experimentais, desempenham diversas atividades laborais que, na

grande maioria dos casos, não se relaciona à LE aprendida. Em vista disso, também nesse

caso, a aprendizagem do espanhol conta com ajuda extra-classe de músicas e da prática em

casa das estruturas gramaticais da língua.

4.4. INSTRUMENTOS

Os pré- e pós-testes continham cada um vinte questões de compreensão e dez questões

de produção (ver Anexos 2 e 3). Em ambos os testes, as vinte questões de compreensão

68

estavam distribuídas da seguinte maneira: quatro questões distratoras, quatro questões

referentes a verbos transitivos de uso opcional (VTO), quatro com verbos transitivos de uso

proibido (VTP), quatro com verbos inacusativos de uso opcional (VIO), e quatro com verbos

inacusativos de uso proibido (VIP).

Todas as questões apresentavam uma frase que deveria ser completada pelos alunos, a

partir da escolha das alternativas: letra A, que previa o uso do SE; letra B, que não previa o

uso do clítico; e letra C, que considerava adequadas as duas primeiras alternativas. Além

disso, os aprendizes foram solicitados a justificar a escolha feita.

Nas questões de compreensão foram apresentados quatro contextos específicos que

influenciavam na resposta esperada em cada caso. Nos casos de verbos transitivos de uso

opcional (VTO) e de verbos inacusativos de uso opcional (VIO), esperava-se que a alternativa

escolhida fosse a letra C, devido à possibilidade que ela contempla de ser associada ou não ao

pronome delimitador. Nos contextos com verbos transitivos de uso proibido (VTP) e verbos

inacusativos de uso proibido (VIP), a resposta esperada era a letra B, uma vez que

evidenciava a impossibilidade de uso do SE operador aspectual.

Os exemplos, abaixo, ilustram o formato das questões e os tipos de contexto

apresentados: (55) verbo inacusativo / uso opcional (VIO); (56) verbo inacusativo / uso

proibido (VIP); (57) verbo transitivo / uso opcional (VTO); e (58) verbo transitivo / uso

proibido (VTP).

(55) José ............... ayer. (José morreu ontem.)

a) se murió

b) murió

c) a y b están correctas. (resposta esperada)

Justificar:_____________________________________________________________

(56) El niño ............... tranquilo. (O menino dormiu tranqüilo.)

a) se durmió

b) durmió (resposta esperada)

c) a y b están correctas.

Justificar:_____________________________________________________________

69

(57) Pepa ............... el pastel entero.(Pepa comeu o bolo inteiro.)

a) se comió

b) comió


Justificar:_____________________________________________________________

(58) Él ............... mucho, en la cena.(Ele comeu muito, na janta.)

a) se comió

b) comió (resposta esperada)


Justificar:_____________________________________________________________

Além das questões de compreensão, os pré- e pós-testes continham, cada um, dez

questões de produção, sendo quatro delas distratoras, três questões com verbos inacusativos e

três com verbos transitivos. As questões de produção, apresentavam verbos no infinitivo

(conforme os exemplos abaixo) que deveriam ser usados para formar frases,

preferencialmente na forma conjugada. O exemplo (59) contém um verbo inacusativo e o

exemplo (60) contém um verbo transitivo:

(59)- acabar(se): _______________________________________________________

(60)- fumar(se): _______________________________________________________

É importante notar que nessas questões não era dado o contexto específico de uso ou

não do SE, pois simplesmente foram apresentadas as formas infinitivas de verbos transitivos e

inacusativos, sendo que cabia ao aprendiz produzir adequadamente as frases.

Com relação às distratoras, presentes tanto nos testes de compreensão como de

produção, vale ressaltar que, embora as alternativas de respostas fossem variadas, optou-se

por incluir questões distratoras nos testes por duas razões: a primeira é a necessidade de

ambientar os participantes para que estivessem mais preparados no momento da resolução das

questões-alvo e a segunda é a possibilidade de tais questões serem utilizadas para verificar se

os aprendizes estavam atentos ao realizar os testes. Essas questões apresentavam-se de forma

semelhante às estruturas-alvo, porém nesse caso tratava-se de verbos reflexivos e recíprocos,

cujo uso é semelhante à LM, conforme os exemplos:

70

* Teste de compreensão

(61) Ana ............... siempre (Ana se maquia sempre)

a) se maquilla (resposta esperada)

b) maquilla


Justificar:_____________________________________________________________

* Teste de produção

(62)- despertar(se):______________________________________________________

4.5. A INSTRUÇÃO EXPLÍCITA

A prática pedagógica foi desenvolvida em torno de uma das quatro macro-opcões

apresentadas por R. Ellis (1998), a instrução explícita, embora essa opção não tenha sido

usada exclusivamente, em virtude de que também foram desenvolvidas atividades de prática

da estrutura, input estruturado e feedback negativo. O funcionamento da língua não foi

simplesmente jogado sobre os alunos como uma nova informação a ser assimilada; pelo

contrário, os aprendizes foram motivados a inferir as regras através das discussões sobre os

detalhes da língua, tudo isso em consonância com a premissa maior de um contexto de ensino

comunicativo, cujo foco é o significado.

A instrução foi feita em duas ocasiões, sempre durante o dia de aula semanal da

disciplina de língua espanhola (correspondendo a um total de quatro horas/aula por dia). A

seguir, será relatado o que foi feito em cada dia (ver Anexo 4).

No primeiro dia, a instrução formal sobre o SE delimitador começou com a

apresentação da música Ciega sordomuda (Shakira), contendo os pronomes átonos em

destaque. Após audição da música, conversa informal sobre o tema da mesma e sanadas as

dúvidas referentes ao vocabulário, foi feito um questionamento sobre os pronomes

destacados.

A seguir, foi dada a instrução explícita de forma mais dedutiva, a partir de uma revisão

sobre os tipos de pronomes pessoais em espanhol, com ênfase nos valores gramaticais do SE,

sendo, por último, apresentado o SE como operador aspectual. Esses conteúdos foram

desenvolvidos através de lâminas. A partir disso, os alunos deveriam classificar os pronomes

destacados na música e classificá-los também em algumas frases que lhes foram dadas.

71

No segundo dia de instrução, foi feita novamente a exposição dos conteúdos

desenvolvidos na aula anterior, através das lâminas e, após, os alunos realizaram diversas

atividades, tais como transformar, completar, responder e ou produzir frases usando os

pronomes estudados, especialmente o SE delimitador. É importante ressaltar que, durante as

correções dos exercícios, os alunos eram sempre questionados sobre o porquê de suas

respostas.

4.6. PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS

Nas turmas de quarto semestre, nas quais a própria pesquisadora era a professora

titular, inicialmente foi aplicado o teste de proficiência para identificar o nível dos alunos. Na

semana seguinte, foi aplicado o pré-teste. Na semana subseqüente, foi iniciada a instrução

formal sobre o SE delimitador, que durou duas semanas. Posteriormente, foi aplicado o pós-

teste, para verificar a eficácia da instrução.

Nas turmas de sexto semestre, que não receberam instrução, o planejamento inicial era

o de aplicar os testes nas mesmas semanas em que os aprendizes de quarto semestre foram

testados. Entretanto, a coleta teve que ser adequada ao planejamento da professora titular e

tanto o pré- quanto o pós-teste foram aplicados em duas semanas seguidas, sem um intervalo

de tempo como o que foi utilizado com os grupos que receberam instrução.

Após a coleta, os dados foram sistematizados e submetidos a análises estatísticas, para,

então, serem interpretados.

Ao longo da exposição das análises, no próximo capítulo, serão incluídas algumas

observações feitas pela pesquisadora durante o período de coleta.

4.6.1. TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Os resultados dos testes foram tabulados em uma planilha do Excel para serem

posteriormente analisados. Nas tarefas de compreensão, os escores correspondiam a 0 (zero) e

1 (um), sendo que o escore 1 se referia ao acerto – resposta seguindo a estrutura-alvo –

enquanto 0 correspondia ao não acerto dessa estrutura.

Vale ressaltar, entretanto, que, no caso do uso opcional do SE delimitador, esses

escores foram alternados entre as três opções de respostas, a fim de que se pudesse verificar o

comportamento dos alunos frente a esses contextos. Ou seja, foram feitas três análises

separadamente: uma com o escore 1 para a alternativa A e 0 para B e C; outra análise com o

72

escore 1 para a alternativa B e 0 para A e C; e uma terceira análise com o escore 1 para a

alternativa C e 0 para A e B.

Nos testes de produção, esses escores foram utilizados sob duas perspectivas: uma

delas empregando o escore 1 para as produções corretas e 0 para as produções incorretas; e

outra empregando o escore 1 para as produções que apresentavam adequadamente o SE

delimitador e 0 para as que não continham clítico. Nas justificativas, os escores 0 e 1 se

referiram à correção das justificativas, sendo o escore 0 equivalente ao erro e o escore 1

equivalente ao acerto da justificativa.

4.7. CONCLUSÃO

Este capítulo apresentou os procedimentos metodológicos que foram seguidos na

realização do experimento que deu origem a esta dissertação, através de uma descrição

detalhada das hipóteses testadas, dos participantes envolvidos, dos testes e procedimentos

utilizados na coleta e análise dos dados realizada. No próximo capítulo, serão expostos os

resultados coletados na pesquisa juntamente com as análises dos mesmos.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

5.1. INTRODUÇÃO

Neste capítulo, a análise estatística e a discussão dos resultados alcançados serão

apresentadas a partir das tabelas que vão especificar os dados obtidos tanto nas questões de

compreensão e de produção, bem como nas questões que envolviam justificativas

dissertativas, através da comparação entre os resultados dos pré- e pós-testes com relação ao

tipo de verbo, ao contexto de uso e tarefa de produção versus compreensão.

Vale ressaltar que, inicialmente, serão apresentadas as tabelas referentes aos resultados

gerais incluindo as distratoras para, em seguida, serem apresentados os resultados mais

específicos e detalhados sem a presença desse tipo de questão. Em alguns desses casos, serão

apresentados alguns gráficos para melhor ilustrar os resultados.

5.2. RESULTADOS GERAIS

Esta seção apresentará um panorama geral dos dados alcançados nos pré- e pós-testes,

envolvendo as questões que visavam a testar compreensão e produção, respectivamente, por

grupo de sujeitos, relatando as informações mais significativas.

5.2.1. COMPREENSÃO

Como visto na seção 4.4., cada uma das versões do teste de compreensão continha um

total de 16 questões-alvo e 4 questões distratoras. A Tabela 2 apresenta as médias e

percentuais de acertos e o desvio padrão para cada grupo testado.

74

Tabela 2: Dados gerais dos testes de compreensão

PRÉ-TESTE

(20 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(20 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%

Desvio Padrão Média

%

Desvio Padrão

BCI 9,18

45,90

1,77 9,45

47,27

1,50

BSI 9,66

48,33

1,15 11,33

56,66

0,57

ICI 10,64

53,21

1,54 10,5

52,5

3,43

ISI 10,71

53,57

1,11 10,42

52,14

1,39

Como mostra a Tabela 2 acima, os grupos de nível básico apresentaram, no pré-teste,

médias inferiores às dos grupos intermediários. É importante ressaltar que, nesta etapa, os

grupos de controle (BSI e ISI) apresentaram médias superiores aos seus correspondentes nos

grupos experimentais (BCI e ICI). Por outro lado, contrariamente ao esperado, no pós-teste o

BSI apresentou o maior percentual de acertos de todos os grupos, enquanto o BCI teve o

menor percentual de acertos. Um outro aspecto que merece ser salientado é a superioridade

percentual que o ICI obteve sobre o ISI nessa etapa de teste. Além disso, os grupos de nível

básico aumentaram o percentual de acertos no pós-teste, em comparação com o pré-teste,

contrariamente ao que ocorreu aos grupos de nível intermediário, que, curiosamente,

diminuíram seu percentual de acertos.

É interessante notar que, ao comparar os resultados dos grupos entre si, respeitando o

nível de proficiência, verificou-se que o grupo BSI apresentou médias superiores ao seu

correspondente, em termos de nível, BCI, em ambas versões do teste (pré- e pós-). O grupo

ISI teve, no pré-teste, um maior percentual em relação ao grupo ICI; no pós-teste, entretanto,

esse contexto se inverteu, sendo o ICI a apresentar um maior percentual em relação ao ISI.

Vale ressaltar que os aprendizes dos grupos de nível intermediário apresentaram maior

percentual de acertos no pré-teste, ao passo que os grupos de nível básico tiveram maior

percentual de acertos no pós-teste. Note-se que a maior média dessa etapa de teste é a do

75

grupo BSI (11,33), sendo que a diferença entre os resultados do pré- e do pós-teste, no caso

desse grupo de sujeitos, foi significativa estatisticamente (t(2)=-5, p<0,05).

O aumento no número de acertos indicado pelas médias dos grupos de nível básico

apresenta certa harmonia, uma vez que os aprendizes demonstraram uma diminuição do

desvio padrão, contrariamente ao que aconteceu aos alunos dos grupos intermediários, que

diminuíram a média e aumentaram o desvio padrão, ou seja, a variação dos resultados

alcançados é maior nesses grupos.

Inicialmente, o que se esperava era que, no pré-teste, não houvesse diferença, em

termos de número de acertos, entre os grupos de controle (BSI e ISI) e os seus

correspondentes dos grupos experimentais (BCI e ICI), mas sim no pós-teste, devido a um

significativo aumento no número de acertos dos grupos que receberiam instrução. Foi

constatado, no pré-teste, que os grupos de controle apresentaram certa superioridade

percentual em relação aos grupos experimentais, entretanto, no pós-teste, os grupos expostos à

instrução explícita apresentaram um aumento no percentual de acertos, embora não atendendo

totalmente às expectativas iniciais, pois não teve, estatisticamente, a significância esperada.

Outra previsão inicial era de que haveria diferença significativa entre os resultados do

pré- e pós-teste nos grupos que receberam instrução. Contudo, na comparação entre os

resultados do pré- e pós-teste, foi constatado que não houve significância na diferença

percentual nos escores dos grupos experimentais, o que, surpreendentemente, foi identificado

nos dados do BSI, citado nos parágrafos anteriores.

Esse contexto parece indicar, num primeiro momento, que a instrução desenvolvida

não exerceu influência significativa no percentual total de acertos dos grupos experimentais.

Contudo, é necessária uma análise mais criteriosa dos resultados, a fim de se poder descobrir

o que os dados realmente revelam, uma vez que nesses dados estão incluídas as questões

distratoras, que podem talvez ter influenciado nos resultados. Sendo assim, nas próximas

seções será apresentada, com mais detalhe, a discussão dos dados da atividade de

compreensão, dessa vez excluindo da análise os resultados referentes às questões distratoras.

5.2.1.1. JUSTIFICATIVAS

As justificativas foram questões de ordem dissertativa, cujo objetivo era o de

compreender melhor o motivo das escolhas feitas pelos alunos nas questões de compreensão

(sendo 16 questões-alvo e 4 questões distratoras), bem como verificar se o conhecimento

explícito apresenta alguma correlação com o uso de metalinguagem.

76

Dessa forma, as justificativas foram analisadas considerando a sua adequação à frase

correspondente, independentemente do acerto da questão, uma vez que, nos casos de questões

alternativas cuja resposta era a alternativa C (que apontava a possibilidade de uso ou não do

pronome, conforme as alternativas A e B, respectivamente), a escolha de uma das outras

alternativas não significava erro, porém, revelaria a compreensão parcial da regra, no caso dos

grupos que receberam instrução, e/ou a não percepção da regra, no caso dos grupos que não

receberam a instrução explícita. Tendo em vista esse contexto, acredita-se que as justificativas

poderão ajudar na interpretação dos dados.

A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas justificativas das duas etapas de testes,

em cada grupo testado.

Tabela 3: Dados gerais das justificativas

PRÉ-TESTE

(20 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(20 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 0,91

4,54

1,13 6,54

32,72

4,61

BSI 2,33

11,66

0,57 0,66

3,33

1,15

ICI 1,36

6,78

0,84 10,28

51,42

3,49

ISI 2,28

11,42

0,48 1,28

6,42

3,40

Num panorama geral, foi constatado que os grupos sem instrução apresentaram um

número maior de justificativas corretas no pré-teste; no pós-teste, entretanto, houve um

aumento na média de justificativas adequadas para as questões nos dois grupos que receberam

instrução, sendo estatisticamente relevante a comparação entre os resultados do pré- e pós-

teste no caso do grupo BCI (t(10)=-4,084,p<0,01).

77

É importante destacar o aumento ocorrido no desvio padrão em todos os grupos,

enfatizando aqueles apresentados pelos grupos experimentais (BCI e ICI) e o ISI, que

triplicaram o valor do desvio padrão do pré-teste.

Uma das possíveis explicações para esse comportamento dos sujeitos é a consideração

de que talvez os aprendizes tenham dedicado maior atenção à realização do pós-teste em

comparação ao pré-teste, refletindo mais sobre as respostas a serem dadas e tendo mais

consciência sobre o tipo de questão a ser analisada, dado que era a segunda vez que

encontravam o mesmo tipo de exercício, entretanto não estando, ainda, totalmente seguros

quanto às regras da língua espanhola envolvidas no instrumento de testagem, apresentando,

portanto, maior variação.

A seguir, será exposto o panorama geral referente às tarefas de produção que testavam

o uso do SE delimitador.

5.2.2. PRODUÇÃO

No teste de produção, os resultados alcançados foram analisados levando-se em

consideração dois aspectos: o da correção da produção e o da preferência pelo uso adequado

do SE delimitador.

Conforme os exemplos de questões, apresentados na seção 4.4. desta dissertação, o

aprendiz recebia um verbo no infinitivo e com esse deveria produzir adequadamente uma

frase, podendo, para tanto, fazer a conjugação e as relações contextuais necessárias ao sentido

dessa frase.

Devido a essa abertura de possibilidades de produção, os alunos poderiam usar

diferentes tipos de pronomes do espanhol (reflexivos, recíprocos ou de complemento, por

exemplo). Contudo, como este estudo trata do SE delimitador, optou-se por analisar somente

as sentenças que continham esse pronome.

Vale ressaltar, porém que, em todos os grupos, mais de 70 % das produções estavam

corretas, nas duas etapas de testes. Cada uma das versões do teste de produção continha um

total de 6 questões-alvo e 4 questões distratoras.

A Tabela 4 abaixo apresenta os resultados alcançados nas produções que fizeram uso

do SE delimitador adequadamente.

78

Tabela 4: Dados gerais dos testes de produção

PRÉ-TESTE

(10 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(10 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 2,54

25,45

1,86 4,90

49,09

2,38

BSI 3,66

36,66

2,08 3,33

33,33

1,14

ICI 3,5

35

1,22 5,21

52,14

1,88

ISI 3,71

37,14

1,25 3

30

1,91

A partir da Tabela 4, é interessante verificar que, no pré-teste, os grupos de controle

(BSI e ISI) apresentaram médias percentuais superiores aos seus correspondentes nos grupos

experimentais (BCI e ICI). Além disso, conforme esperado, os grupos de nível intermediário

tiveram maior percentual de acertos do que os grupos de nível básico.

No pós-teste, os grupos experimentais aumentaram sensivelmente suas médias de

acertos em relação ao pré-teste, sendo relevantes estatisticamente os dados do BCI (t(10)=-

3,419, p<0,01) e do ICI (t(13)=-3,242, p<0,01). Além disso, apesar de suas médias terem sido

superiores às de seus correspondentes dos grupos de controle, curiosamente, os grupos sem

instrução (BSI e ISI) apresentaram a diminuição da média percentual de preferência pelo uso

do SE, no pós-teste.

O aumento das médias referentes à preferência pelo uso do pronome, constatada nos

grupos experimentais, não apresenta estabilidade nos resultados, dado que os grupos também

aumentaram o desvio padrão no pós-teste. Nos grupos de controle, o desvio padrão diminuiu

no grupo de nível básico (BSI), tornando o seu resultado mais estável, porém aumentou no

nível intermediário (ISI), evidenciando, assim, maior variação dos resultados apresentados

pelos informantes desse grupo.

Nas próximas seções, serão apresentadas possíveis explicações e justificativas para o

comportamento dos sujeitos, conforme foi observado. Optou-se por não fazê-lo nesta seção,

79

uma vez que os dados analisados, até então, incluíam as questões distratoras, que podem,

talvez, ter influenciado os resultados. Sendo assim, uma discussão mais detalhada será

pormenorizada a seguir, onde a análise dos dados é realizada sem a presença desse tipo de

questão. Antes disso, na próxima subseção, serão apresentados e discutidos, exclusivamente,

os dados gerais trazidos pelas questões distratoras.

5.2.3. DISTRATORAS

As questões distratoras foram incluídas nos testes de forma semelhante às questões-

alvo. Sua inclusão atende a dois motivos específicos: para ambientar os aprendizes aos tipos

de questões utilizados, a fim de que estivessem melhor preparados para resolver as questões-

alvo, e para garantir maior confiabilidade aos resultados, uma vez que, através desse tipo de

questão, é possível verificar se os participantes encontravam-se atentos à atividade a ser

desenvolvida no momento de realização dos testes.

Em cada um dos dois testes de compreensão e de produção foram incluídas 4 questões

distratoras. As Tabelas 5 e 6 apresentam os resultados de cada grupo testado nesse tipo de

questão.

Tabela 5: Dados gerais referentes às distratoras nos testes de compreensão

PRÉ-TESTE

(4 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(4 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 2,72

68,18

1,00 2,45

61,36

1,12

BSI 3,33

83,33

0,57 3,33

83,33

0,57

ICI 3,07

76,78

0,82 2,64

66,07

1,00

ISI 3,28

82,14

0,48 2,85

71,42

0,89

80

Tabela 6: Dados gerais referentes às distratoras nos testes de produção

PRÉ-TESTE

(4 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(4 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 2,27

56,81

1,55 3

75

1,34

BSI 3

75

1 3,33

83,33

1,15

ICI 2,5

62,5

1,09 3,14

78,57

0,77

ISI 3,14

78,57

1,06 2,57

64,28

1,51

Nas duas tabelas acima, é possível verificar que os aprendizes obtiveram um bom

percentual de acertos nas questões distratoras, não havendo nenhum índice abaixo de 50%.

Esse fato é extremamente importante, uma vez que, quanto maior o número de acertos, mais

alto supostamente tenha sido o grau de atenção dos alunos durante a realização dos testes.

Dessa forma, conforme o número de acertos, pode-se dizer que os alunos estavam prestando

atenção ao realizarem os testes, o que indica a confiabilidade dos resultados obtidos a partir

das respostas dos aprendizes nas questões-teste.

Na Tabela 5, que relata os resultados das questões de compreensão, foi verificado que

o grupo de nível Básico Com Instrução (BCI) e os dois grupos de nível intermediário (ICI e

ISI) diminuíram a média de acertos, porém aumentaram o desvio padrão, no pós-teste,

revelando assim uma maior variação nos resultados dessa etapa de teste. É interessante notar

que o grupo de nível Básico Sem Instrução (BSI) manteve a igualdade de percentual na média

e no desvio padrão, tanto no pré- quanto no pós-teste.

Na Tabela 6, referente aos dados da produção, foi verificado que, no pós-teste, ambos

os grupos experimentais (BCI e ICI) aumentaram a média de acertos, porém diminuíram o

desvio padrão, revelando assim uma maior estabilidade nos resultados. Com relação aos

grupos de controle, foi verificado que o BSI aumentou a média de acertos e o desvio padrão,

enquanto o ISI diminuiu a média e aumentou o desvio padrão. O aumento do desvio padrão

81

nos grupos de controle indica que os resultados alcançados apresentam variação dentro de

cada grupo.

As questões distratoras, conforme já foi afirmado anteriormente, tinham como objetivo

evidenciar o grau de atenção dos aprendizes no momento de realização de cada teste. Pelos

resultados obtidos, percebe-se que houve maior estabilidade dos resultados nos grupos

experimentais nas tarefas de produção, o que revela que os alunos estavam atentos ao realizar

essa tarefa, contrariamente ao que ocorreu na compreensão, onde esses grupos apresentaram

maior variação nos resultados. Quanto aos grupos experimentais, foi constatada tanto na

produção quanto na compreensão, certa variação nos resultados, devido ao aumento do desvio

padrão (exceto o BSI, na tarefa de compreensão, uma vez que o desvio padrão manteve a

igualdade no pré- e no pós-teste). Sendo assim, na busca por explicações de por que os

resultados se apresentaram dessa forma, é possível questionar-se sobre a existência de

diferença de graus da demanda cognitiva de acordo com os tipos de atividade de compreensão

e produção, bem como se a demanda cognitiva exigida do aprendiz pode ser influenciada por

fatores externos ao indivíduo. De qualquer forma, não se pode apontar com segurança as

possíveis razões para esse contexto, visto que é um tema que merece um estudo mais

aprofundado.

A seguir, serão relatados os resultados referentes a cada uma das seções dos

instrumentos, sendo que, a partir desse momento, as análises não mais envolverão as respostas

dadas às questões distratoras.

5.3. DADOS RELATIVOS ÀS TAREFAS DE COMPREENSÃO

Nesta seção, serão discutidos os dados da compreensão referentes exclusivamente às

estruturas-alvo. Serão analisados, primeiramente, os resultados mais gerais e, depois, os

elementos específicos dos dados, como os tipos de verbo, o comportamento dos alunos frente

a cada uma das alternativas apresentadas nas questões e os contextos de permissão e proibição

da presença do SE delimitador.

5.3.1. PANORAMA GERAL

Inicialmente, serão apresentados os resultados gerais do pré- e pós-teste nas questões

que envolviam a tarefa de compreensão e, em seguida, será ilustrada a evolução do percentual

82

de acertos ao longo dos testes. Vale lembrar que há um total de 16 questões-alvo em cada um

dos testes.

Tabela 7- Dados gerais da compreensão das estruturas-alvo

PRÉ-TESTE

(16 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(16 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 6,45

40,34

1,75 7

43,75

2,14

BSI 6,33

39,58

0,57 8

50

1

ICI 7,57

47,32

1,34 7,85

49,10

3,03

ISI 7,42

46,42

0,78 7,57

47,32

0,53

0

10

20

30

40

50

BCI BSI ICI ISI

PRÉ-TESTE

PÓ S-TESTE

Figura 1- Dados da compreensão nas estruturas-alvo

Como aparece na Tabela 7 e na Figura 1, houve um aumento no número total de

acertos nas questões de compreensão, no pós-teste, em todos os grupos testados, embora,

curiosamente, somente o BSI tenha apresentado resultados estatisticamente significativos

nessa comparação (t(2)=-5, p<0,05).

83

Entretanto, ressalta-se que esses resultados não podem ser tomados como conclusivos,

uma vez que, como demonstra o exemplo de questão (63) abaixo, havia nos testes uma

alternativa (a letra C) que apontava a possibilidade das outras duas alternativas (A e B)

estarem adequadas. Isso significa que, se o aprendiz escolhesse uma dessas outras

possibilidades (A ou B), talvez ele tivesse percebido a regra, mesmo que não em sua

totalidade. Essa discussão será retomada mais adiante, quando é apresentada a análise do uso

de SE delimitador e o contexto sintático-semântico que ele exige.

(63) José ............... ayer. (José morreu ontem.)

a) se murió

b) murió


Justificar:_____________________________________________________________

É importante destacar o aumento que houve no desvio padrão no caso dos grupos

experimentais (BCI e ICI) e do BSI, um fato muito relevante para esta pesquisa, pois

evidencia que, mesmo não tendo havido um aumento significativo em termos de número total

de acertos por parte dos grupos que receberam a instrução formal a respeito do SE

delimitador, percebe-se alguma influência dessa instrução nos resultados dos participantes dos

grupos experimentais.

O fato de o aumento no desvio padrão ter ocorrido também no caso do grupo BSI,

pode ter sido resultado da exposição dos aprendizes ao segundo instrumento (pós-teste) ter

ocorrido uma semana – considerado pouco tempo – depois de terem realizado o pré-teste, o

que pode ter influenciado no grau de atenção dos alunos ao realizarem o segundo teste.

Outro possível motivo para o desempenho do BSI seria o caso de os alunos terem

percebido a regularidade testada na estrutura-alvo, que pode ter feito com que eles tenham

obtido melhores resultados no pós-teste, semelhante ao que aconteceu em uma investigação

realizada por Robinson (1995) sobre a relação entre consciência, aptidão lingüística e

aprendizagem explícita e implícita, na qual os alunos que afirmaram ter percebido a regra em

questão obtiveram bons resultados. Mas, antes de apresentar explicações prematuras sobre os

dados obtidos, é necessária uma análise mais abrangente do caso.

Salienta-se que os resultados apontados acima não desmerecem o valor da instrução

formal, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem não é igual para todos. Sabe-se que

os aprendizes são influenciados por diferentes fatores, tais como qualidade e quantidade do

84

input, mecanismos cognitivos e afetivos, sua L1, estratégias de aprendizagem, a etapa de

aquisição em que se encontram, entre outros (R. Ellis, 1997), que caracterizam e diferenciam

até mesmo aprendizes de um mesmo grupo e de semelhante nível de proficiência.

A explicação referente à etapa de aquisição, que embasou uma das hipóteses deste

estudo, não parece contribuir para explicar o aumento estatisticamente significativo do

número de acertos ocorrido no grupo BSI, evidenciado anteriormente, o que exige uma

reflexão sobre o experimento em todos os seus aspectos, a fim de que se possa compreender

melhor o que revelaram os resultados, identificando suas causas. Verificou-se que, nesse

grupo, BSI, um dos participantes apresentou justificativas contendo como explicação o caráter

aspectual do SE, o que também ocorreu com um participante do ISI.

Em vista disso, é possível supor que, devido às alterações das datas de aplicação dos

testes nos grupos que não receberam a instrução formal, esses participantes podem ter

conversado sobre o papel do SE delimitador com os participantes que receberam a instrução e,

com isso, puderam aumentar o seu número de acertos no pós-teste.

Além disso, algumas das justificativas com relação à característica aspectual do SE

apareceram exatamente em questões nas quais a alternativa C era a mais adequada, pois se

referia ao caráter aspectual do SE. Como o BSI é composto por somente três participantes,

isso é muito relevante e está também evidenciado na diferença de aumento do desvio padrão.

Na seção subseqüente, serão discutidos os resultados obtidos em cada uma das

alternativas no contexto que não prevê o uso do SE delimitador.

5.3.2. CONTEXTO QUE PROÍBE O USO DO SE DELIMITADOR

Nesta seção, serão relatados os resultados alcançados em ambos os testes,

distinguindo–se o percentual referente a cada uma das alternativas apresentadas. É importante

destacar que, no contexto que proíbe o uso do SE delimitador, a alternativa mais adequada era

a letra B (que não previa o uso do SE, pois a alternativa A incluía o SE e a alternativa C

considerava A e B adequadas), conforme o exemplo (64) abaixo.

(64) José ............... mucho. (José bebeu muito.)

a) se bebió

b) bebió (resposta esperada)


Justificar:_____________________________________________________________

85

A Tabela 8 e a Figura 2 apresentam os dados do pré-teste, a Tabela 9 e a Figura 3 se

referem aos dados do pós-teste.

Tabela 8: Dados do pré-teste, considerando o número total de respostas em cada uma

das alternativas (16 Questões-alvo)

A B C

GRUPOS Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 1,90

23,86

1,22 5,72

71,59

1,27 0,27

3,40

0,46

BSI 1,33

16,66

0,57 5,66

70,83

0,57 1,00

12,5

1,00

ICI 0,85

10,71

0,66 6,5

81,25

1,16 0,64

8,03

1,00

ISI 1,14

14,29

0,69 6

75

0,81 0,85

10,71

0,89

0

20

40

60

80

100

BCI BSI ICI ISI02468101214

ABC

Figura 2 – Percentual entre alternativas no contexto que proíbe o SE delimitador, no

pré-teste

86

Tabela 9: Dados do pós-teste, considerando o número total de respostas em cada uma


A B C

GRUPOS Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 1,81

22,72

1,47 5,63

70,45

1,28 0,54

6,81

1,03

BSI 0,66

8,33

0,57 7,33

91,66

0,57 0

0

0

ICI 0,85

10,71

1,02 5,35

66,96

1,64 1,78

22,32

1,36

ISI 0,28

3,57

0,48 7

87,5

0,81 0,71

8,92

0,95

0

5

10

15

20

25

BCI BSI ICI ISI0102030405060708090100

ABC

Figura 3 – Percentual entre alternativas no contexto que proíbe o SE delimitador, no

pós-teste

Conforme as tabelas e figuras acima, e como estava previsto nas hipóteses desta

pesquisa, o número de acertos foi alto tanto no pré- quanto no pós-teste nesse tipo de questão.

Isso deve-se, provavelmente, à semelhança da estrutura testada com o que ocorre na língua

87

materna dos aprendizes, que não utiliza os pronomes átonos como indicadores da delimitação

do evento.

Ao comparar o desempenho dos aprendizes nas duas etapas de teste, percebe-se que os

grupos que receberam instrução, BCI e ICI, diminuíram o percentual de acertos no pós-teste,

ou seja, na escolha da alternativa B (alternativa sem a presença do SE), e aumentaram a

porcentagem de escolha da alternativa C (que apresentava a possibilidade de usar ou não o

SE), sendo que, no caso do grupo ICI, esse resultado foi estatisticamente significativo (t(13)=-

3,040,p<0,01).

Por outro lado, os grupos de controle aumentaram o seu percentual de escolha na

alternativa B, tendo relevância estatística os resultados do BSI (t(2)=-5,p<0,05) e do ISI

(t(6)=-2,645,p<0,05).

A partir da comparação dos resultados obtidos entre os grupos experimentais e os

grupos de controle, é possível afirmar que a instrução formal sobre o SE delimitador parece

ter exercido uma influência negativa no desempenho dos sujeitos do primeiro grupo (BCI e

ICI), devido à generalização da regra e sua conseqüente aplicação, algumas vezes, em

contexto inadequado.

Estranhamente, o que na grande maioria das pesquisas seria um problema – a

diminuição do número de acertos no caso dos grupos experimentais – nesta, representa um

indício positivo, levando-se em consideração um dos seus objetivos que é o de verificar se a

instrução explícita exerce algum efeito na aprendizagem do SE delimitador, em espanhol, por

aprendizes falantes nativos de português.

Os dados parecem evidenciar que após o trabalho de instrução os aprendizes deram-se

conta da existência de um pronome com feição aspectual (visto que a alternativa C obteve

aumento do percentual), embora ainda não estejam seguros sobre o contexto adequado para a

presença do SE delimitador.

Em virtude desse contexto, um passo de extrema importância para se ter certeza sobre

essas questões seria uma investigação longitudinal sobre os efeitos da instrução, o que não é

possível, em virtude do escopo deste trabalho.

Na próxima seção, serão apresentados e discutidos os resultados percentuais de cada

alternativa apresentada, separando na análise, também, os tipos de verbos envolvidos

(transitivos e inacusativos) em cada etapa de teste.

88

5.3.3. CONTEXTO QUE PROÍBE O SE DELIMITADOR E TIPO DE VERBO

Nesta seção, serão apresentadas duas tabelas (10) e (11) referentes ao percentual de

respostas em cada uma das alternativas e de acordo com o tipo de verbo (transitivo-VTP, ou

inacusativo-VIP), nos dois testes.

As tabelas foram analisadas de duas formas: uma de maneira isolada, observando a

evolução da preferência nas alternativas do pré- ao pós-teste; outra, comparando as tabelas

entre si, para verificar a evolução da preferência entre os dois tipos de verbos.

Em cada etapa de teste, há 4 questões envolvendo verbos transitivos (exemplo 65) e 4

envolvendo verbos inacusativos (exemplo 66), ilustradas abaixo.

(65) José ............... mucho. (José bebeu muito.)

a) se bebió

b) bebió (resposta esperada)


Justificar:_____________________________________________________________

(66) José ............... tarde. (José saiu tarde.)

a) se salió

b) salió (resposta esperada)


Justificar:_____________________________________________________________

Os dados referentes aos verbos transitivos e o contexto que não permite o uso do SE

serão discutidos a partir da exposição e análise da Tabela 10 e as Figuras 4 e 5. A Tabela 11 e

as Figuras 6 e 7 apresentam os resultados envolvendo os verbos inacusativos em contextos

que proíbem o SE delimitador.

89

Tabela 10 – Os verbos transitivos e a proibição do uso do SE

Alternativas: A B CGRUPOS Média

%DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

BCI 0,54

13,63

0,52 3,36

84,09

0,50 0,09

2,27

0,30

BSI 0,33

8,33

0,57 3,33

83,33

0,57 0,33

8,33

0,57

ICI 0

0

0 3,78

94,64

0,57 0,21

5,35

0,57

PRÉ-

TESTE

ISI 0,42

10,71

0,53 3,28

82,14

0,48 0,28

7,14

0,48

BCI 0,54

13,63

0,68 3,18

79,54

0,75 0,27

6,81

0,64

BSI 0

0

0 4

100

0 0

0

0

ICI 0,14

3,57

0,53 3,21

80,35

0,80 0,64

16,07

0,74

PÓS-

TESTE

ISI 0

0

0 4

100

0 0

0

0

0

20

40

60

80

100

BCI BSI ICI ISI0123456789

ABC

Figura 4 – Percentual dos verbos transitivos no contexto que proíbe o SE delimitador,

no pré-teste

90

02468

10121416

BCI BSI ICI ISI0

20

40

60

80

100

120

ABC

Figura 5 – Percentual dos verbos transitivos no contexto que proíbe o SE delimitador,

no pós-teste

A Tabela 10 e as Figuras 4 e 5, que apresentam os dados referentes aos verbos

transitivos, mostram que, nesse contexto, todos os grupos apresentaram maior porcentagem de

preferência pela alternativa B (resposta esperada), em ambos os testes, e que nenhum aluno

dos grupos que não receberam instrução (BSI e ISI) optou pelas alternativas A e C no pós-

teste.

Cabe destacar que um maior percentual de preferência pela alternativa B (resposta

esperada nesse contexto) já havia sido previsto nas hipóteses desta pesquisa, uma vez que o

contexto que proíbe o uso do SE delimitador torna a estrutura lingüística da LE mais próxima

à estrutura da LM dos aprendizes.

Vale ressaltar que o índice 0% (zero) na quantidade de opções pelas alternativas A e

C, por parte dos sujeitos pertencentes aos grupos de controle (BSI e ISI), parece evidenciar

que esses aprendizes desconhecem a possibilidade de existir um SE cujo uso possa ser

opcional no espanhol. Esse dado, juntamente com um relativo aumento da preferência dos

aprendizes dos grupos experimentais (BCI e ICI) por essas alternativas (A e C), ocorrida no

pós-teste, pode ser tomado como indicação de que a instrução explícita parece ter exercido

alguma influência nas respostas desses aprendizes que passaram, a partir da instrução, a ter

consciência de que na língua espanhola existem determinados pronomes que são operadores

aspectuais, o que não ocorre exatamente da mesma forma na língua materna desses

aprendizes.

91

Tabela 11 – Os verbos inacusativos e a proibição do uso do SE


%DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

BCI 1,36

34,09

0,92 2,36

59,09

0,92 0,18

4,54

0,4

BSI 1

25

0 2,33

58,33

0,57 0,33

16,66

0,57

ICI 0,85

21,42

0,66 2,71

67,85

1,13 0,42

10,71

0,85

PRÉ-

TESTE

ISI 0,71

17,85

0,48 2,71

67,85

0,75 0,57

14,28

0,53

BCI 1,27

31,81

0,90 2,45

61,36

0,82 0,27

6,81

0,46

BSI 0,66

16,66

0,57 3,33

83,33

0,57 0

0

0

ICI 0,71

17,85

0,82 2,14

53,57

1,02 1,14

28,57

1,02

PÓS-

TESTE

ISI 0,28

7,14

0,48 3

75

0,81 0,71

17,85

0,95

01020304050607080

BCI BSI ICI ISI0

5

10

15

20

ABC

Figura 6 – Percentual dos verbos inacusativos no contexto que proíbe o SE delimitador,

no pré-teste

92

0

20

40

60

80

100

BCI BSI ICI ISI0

5

10

15

20

25

30

ABC

Figura 7 – Percentual dos verbos inacusativos no contexto que proíbe o SE delimitador,

no pós-teste

Antes de começar a discussão sobre os resultados apresentados na Tabela 11 e nas

Figuras 6 e 7, é necessário observar que os dados percentuais do BCI, no pré-teste,

apresentam uma diferença de 2,28%, em virtude de um dos participantes desse grupo não ter

respondido a uma das questões nessa etapa de testes. Devido ao pequeno número de sujeitos

da pesquisa, decidiu-se não eliminar as respostas desse participante da análise.

A Tabela 11 e as Figuras 6 e 7 revelam que todos os grupos, nos dois testes, também

apresentaram maior preferência pela alternativa B (a resposta esperada) nas sentenças com

verbos inacusativos, porém com um percentual inferior ao identificado nas questões

envolvendo verbos transitivos. Em vista dessa redução da porcentagem referente à opção B,

houve um aumento da preferência pelas alternativas A e C.

Na análise envolvendo o contexto que proíbe o SE delimitador (tendo como adequada

a alternativa B) e a sua relação com os tipos de verbo (transitivos e inacusativos), verificou-se

que os aprendizes de todos os grupos apresentaram, tanto no pré- teste quanto no pós-teste,

uma porcentagem maior na alternativa B, portanto correta, nas questões testando verbos

transitivos do que naquelas envolvendo verbos inacusativos, embora os percentuais, nessa

opção, tenham diminuído no pós-teste no caso dos grupos experimentais. Os resultados que

ilustram a superioridade do percentual de respostas da letra B nos contextos envolvendo

verbos transitivos em comparação com questões contendo verbos inacusativos e que

apresentaram significância estatística foram: no pré-teste do BCI (t(10)=4,281, p<0,01) e do

ICI (t(13)=2,895, p<0,05); no pós-teste do BCI (t(10)=2,666, p<0,05), do ICI (t(13)=4,837,

p<0,001), e do ISI (t(6)=3,240, p<0,05).

Em virtude de que os instrumentos apresentavam três alternativas, faz-se necessária

uma análise de cada tipo verbal em relação a cada uma delas. Sendo assim, a evolução da

93

preferência entre as alternativas de respostas para cada tipo de verbo nos dois testes mostra

que os aprendizes do BCI mantiveram o mesmo índice de preferência em relação à alternativa

A junto aos verbos transitivos nas duas etapas de teste. Os informantes do ICI, por outro lado,

aumentaram sua preferência de escolha pela alternativa A nos contextos envolvendo os verbos

transitivos, contrariamente aos aprendizes dos grupos que não tiveram instrução explícita

(BSI e ISI), que reduziram o percentual de preferência pela escolha da alternativa A a 0%

(zero) nos contextos incluindo verbos transitivos, embora nenhum desses resultados tenha

sido estatisticamente significativo. Quanto à preferência de escolha pela alternativa A em

contextos envolvendo verbos inacusativos, foi constatado que, no pós-teste, todos os grupos

de participantes diminuíram a preferência nesse caso. Entretanto, a diminuição do percentual

de escolha da alternativa A junto aos verbos inacusativos não apresentou nenhum resultado

que tivesse sido estatisticamente significativo.

A preferência de escolha pela alternativa B, que era o alvo no contexto que proíbe o

uso do SE operador aspectual, evoluiu da seguinte forma no pós-teste: os grupos que

receberam instrução diminuíram o percentual de acertos nas questões que testavam verbos

transitivos, ao passo que os grupos que não receberam instrução aumentaram esse percentual,

sendo significativos estatisticamente os dados do grupo ICI (t(13)=2,280, p<0,05), e do grupo

ISI (t(6)=-3,872, p<0,01). Quanto aos contextos envolvendo verbos inacusativos, houve o

aumento da preferência pela alternativa B no BCI e nos grupos sem instrução (BSI e ISI), em

oposição ao grupo ICI, que apresentou diminuição do percentual de escolha dessa alternativa

de resposta. Vale ressaltar que nenhum dos resultados envolvendo os verbos inacusativos foi

significativo.

Com relação à preferência de opção pela alternativa C, observa-se que os aprendizes

dos grupos com instrução apresentaram um aumento da porcentagem nas questões

envolvendo verbos transitivos, ao passo que os grupos sem instrução diminuíram seu índice

de preferência pela escolha da alternativa C nesse contexto. No caso de opção pela alternativa

C em sentenças testando verbos inacusativos, verificou-se que os sujeitos do BSI diminuíram

essa preferência no pós-teste, ao passo que os aprendizes do grupo ISI e os grupos

experimentais (BCI e ICI) aumentaram seu escore de preferência nesse caso, sendo

significativo somente o resultado encontrado na comparação entre os escores do pré- e pós-

teste no grupo ICI (t(13)=-2,219, p<0,05).

Após a exposição dos resultados das escolhas dos aprendizes de acordo com cada tipo

de verbo, será feita uma análise destacando as informações que parecem ser mais importantes

para o entendimento do comportamento dos aprendizes. Surpreendentemente, todos os grupos

94

apresentaram, em ambos testes (pré- e pós-teste), maior percentual de preferência pela letra B

em sentenças envolvendo verbos transitivos, e no caso dos verbos inacusativos a preferência

se deu pelas letras A e C, embora os grupos de nível básico tenham apresentado um índice

percentual de igualdade de preferência pela letra C em sentenças com verbos transitivos e

inacusativos, no pós-teste.

A partir dos dados apresentados, é possível supor uma determinada facilidade de

reconhecimento dos contextos envolvendo verbos inacusativos e a possibilidade de uso do SE

delimitador, bem como maior dificuldade de uso da partícula SE em contextos envolvendo

verbos transitivos, uma vez que foi verificada uma maior variação de percentual das

alternativas A e C junto aos verbos inacusativos.

Destaca-se que o comportamento diferenciado entre os tipos de verbos e as escolhas

das alternativas (A, B, e C) se revelou uma surpresa, uma vez que não foi identificado na

literatura específica nada que mencionasse a existência de algum tipo de diferença em termos

de uso do SE delimitador entre sentenças contendo verbos inacusativos ou transitivos. O que,

de fato, já estava previsto nas hipóteses desta investigação era o alto índice de acertos na

alternativa B, no contexto que proíbe o uso do SE, pois os aprendizes podem fazer a

transferência dos conhecimentos da sua LM, considerando que a proibição do uso torna a

estrutura semelhante ao português.

É possível, também, que o índice diferenciado entre as alternativas, nos diferentes

tipos de verbo, além de ser motivado pela influência da LM, seja uma decorrência do que tem

sido mais freqüente no input, a que os aprendizes são expostos. Entretanto, qualquer

afirmação nesse sentido exigiria uma investigação mais aprofundada sobre esse fato, o que

não é possível de ser realizado somente a partir dos dados de que se dispõe aqui.

Na seção seguinte, serão discutidos os resultados alcançados em cada uma das

alternativas apresentadas, no contexto que permite o uso do SE operador aspectual como

delimitador.

5.3.4. CONTEXTO DE USO OPCIONAL DO SE DELIMITADOR

Nesta seção, serão relatados os resultados obtidos no contexto que possibilita o uso do

SE delimitador, no qual a alternativa mais adequada era a letra C, que representava o uso

opcional desse pronome, uma vez que a alternativa A fazia uso do SE e a alternativa B não

previa o uso do delimitador, como demonstra o exemplo (67) abaixo.

95

(67) María ............... una manzana. (Maria comeu uma maçã.)

a) se comió

b) comió


Justificar:_____________________________________________________________

Convém destacar que a escolha de qualquer uma das outras alternativas (A ou B) não

significa um erro do aluno, uma vez que o caráter opcional do pronome possibilita que o

aprendiz opte por não usá-lo sem que, no entanto, esteja produzindo uma estrutura

agramatical. Sendo assim, nas tabelas abaixo foi incluído o percentual referente a cada uma

das alternativas apresentadas, visando a poder verificar o comportamento dos aprendizes

frente à possibilidade de uso ou não do delimitador, pelo tipo de escolhas feitas por eles, ao

realizarem os testes. Ressalta-se que o comportamento dos sujeitos em relação ao uso

opcional do pronome também pode ser verificado através das questões dissertativas, que

ilustram as razões dos alunos para as suas respostas. Essa análise, porém, será feita

separadamente nas próximas subseções.

Abaixo, os dados obtidos no pré-teste estão expostos na Tabela 12 e ilustrados na

Figura 8, os do pós-teste na Tabela 13 e Figura 9.

Tabela 12: Dados do pré-teste, considerando o número total de respostas em cada uma


A B C

GRUPOS Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 1,81

21,47

1,25 5,63

69,54

1,20 0,72

9,09

1,27

BSI 1,33

16,66

0,57 6

75

1 0,66

8,33

0,57

ICI 2

25

1,17 4,85

60,71

0,66 1,14

14,28

1,29

ISI 0,57

7,14

0,53 6

75

0,57 1,42

17,85

0,97

96

01020304050607080

BCI BSI ICI ISI0

5

10

15

20

ABC

Figura 8 – Percentual das alternativas no contexto de uso opcional do SE delimitador,

no pré-teste

Tabela 13: Dados do pós-teste, considerando o número total de respostas em cada uma


A B C

GRUPOS Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 2,90

35,22

2,62 3,81

47,72

2,35 1,36

17,04

1,85

BSI 0,66

8,33

0,57 6,66

83,33

1,52 0,66

8,33

1,15

ICI 3,57

44,64

2,92 1,92

24,10

2,33 2,5

31,25

2,76

ISI 0,71

10,70

0,75 6,42

80,35

0,78 0,71

8,92

0,48

0

10

20

30

40

50

BCI BSI ICI ISI0

20

40

60

80

100

ABC

Figura 9 – Percentual das alternativas no contexto de uso opcional do SE delimitador,

no pós-teste

97

Conforme afirmado anteriormente, nas questões que envolviam um contexto de uso

opcional do SE delimitador, a alternativa mais adequada de resposta era a letra C, uma vez

que essa previa a possibilidade de uso ou não do pronome, ao apontar como possíveis de

serem usadas ambas as alternativas A e B.

Numa visão geral, como podemos observar na Tabela 12, a maioria dos participantes

escolheu a alternativa B no pré-teste, ou seja, optaram por não usar o SE; entretanto, no pós-

teste, apesar de os grupos de nível básico e o ISI terem continuado a manifestar a preferência

pela alternativa B, é importante ressaltar que a maioria dos participantes do grupo ICI optou

pelo uso do SE, escolhendo a alternativa A, que continha o pronome.

Os grupos experimentais apresentaram importantes variações nas preferências entre as

alternativas. A maioria dos participantes do BCI, ainda manteve, no pós-teste, a preferência

pela alternativa B, embora o percentual tenha diminuído de forma significativa

estatisticamente (t(10)=2,822,p<0,05), o que, conseqüentemente, ocasionou o aumento do

percentual de preferência entre as alternativas A e C. O grupo ICI, por outro lado, diminuiu

significativamente o índice de preferência pela alternativa B (t(13)=4,691,p<0,001) e, no pós-

teste, o maior percentual desse grupo, entre as alternativas de respostas, foi na opção A. Em

vista disso, é possível afirmar que, embora nem todos os resultados tenham sido

estatisticamente significativos, a instrução explícita sobre o SE delimitador parece ter

produzido algum efeito nos resultados dos grupos experimentais. Isso também parece ser

evidenciado pelo aumento do desvio padrão constatado nas respostas dadas no pós-teste no

caso desses grupos.

Quanto aos grupos que não receberam instrução, o BSI aumentou o percentual de

preferência pela alternativa B no pós-teste, ao que parece, em detrimento da alternativa A, já

que a alternativa C manteve o mesmo percentual, evidenciando que os aprendizes, nesse caso,

preferiram não usar o SE nesse teste. O grupo ISI apresentou um aumento de percentual nas

alternativas A e B, em detrimento da alternativa C, que obteve uma diminuição significativa

(t(6)=2,5,p<0,05) no pós-teste, o que permite pensar que esses alunos parecem não reconhecer

o uso opcional do SE delimitador.

A seguir, serão expostos os dados obtidos nos contexto que possibilita o uso do SE,

fazendo uma relação com os tipos de verbos envolvidos.

98

5.3.5. CONTEXTO DE USO OPCIONAL DO SE DELIMITADOR E O TIPO DE

VERBO

Nesta seção, serão apresentadas duas tabelas (14 e 15) referentes ao percentual de

respostas nos dois testes em cada uma das alternativas e de acordo com o tipo de verbo, se

transitivo (VTO) ou inacusativo (VIO).

As análises foram feitas sob duas perspectivas: uma focando cada uma das tabelas

separadamente, observando a evolução da preferência pelas alternativas apresentadas em

ambos os testes; outra, comparando as duas tabelas entre si, verificando, em cada grupo de

informantes, a evolução da preferência entre os tipos de verbos envolvidos.

Vale lembrar que tanto o pré- quanto o pós-teste apresentam, cada um, 4 questões

contendo verbos transitivos (exemplo 68) e 4 questões contendo verbos inacusativos

(exemplos 69), conforme a ilustração abaixo.

(68) José ............... un vaso de agua.(José bebeu um copo de água.)

a) se bebió

b) bebió


Justificar:_____________________________________________________________

(69) José ............... de la habitación.(José saiu do quarto.)

a) se salió

b) salió


Justificar:_____________________________________________________________

Os dados referentes aos verbos transitivos e o contexto que permite o uso do SE serão

discutidos a partir da exposição e análise da Tabela 14 e as Figuras 10 e 11. A Tabela 15 e as

Figuras 12 e 13 apresentam os resultados envolvendo os verbos inacusativos em contextos

que possibilitam o suo do SE delimitador.

99

Tabela 14 – Os verbos transitivos e a possibilidade de uso do SE

Alternativas: A B C

GRUPOS Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 0,36

9,09

0,50 3,45

86,36

0,68 0,18

4,54

0,60

BSI 0

0

0 4

100

0 0

0

0

ICI 0,42

10,71

0,51 3,21

80,35

0,57 0,35

8,92

0,63

PRÉ-

TESTE

ISI 0

0

0 3,85

96,42

0,57 0,14

3,57

0,37

BCI 1,36

34,09

1,02 2,18

54,54

0,87 0,36

9,09

0,67

BSI 0

0

0 3,66

91,66

0,57 0,33

8,33

0,57

ICI 1,78

44,64

1,47 1,07

26,78

1,26 1,14

28,57

1,51

PÓS-

TESTE

ISI 0

0

0 6,42

92,85

0,78 0,28

7,14

0,48

0

20

40

60

80

100

120

BCI BSI ICI ISI0

2

4

6

8

10

ABC

Figura 10 – Percentual dos verbos transitivos no contexto de uso opcional do SE

delimitador, no pré-teste

100

0

10

20

30

40

50

BCI BSI ICI ISI0

20

40

60

80

100

ABC

Figura 11 – Percentual dos verbos transitivos no contexto de uso opcional do SE

delimitador, no pós-teste

A Tabela 14 e as Figuras 10 e 11, mostram que todos os informantes demonstraram

preferência pelas respostas na alternativa B, no pré-teste. No pós-teste, essa preferência se

manteve nos dois grupos de nível básico e no ISI, embora com um índice percentual inferior

ao do pré-teste. Por outro lado, o grupo ICI apresentou maior porcentagem de preferência pela

alternativa A. Nenhum participante dos grupos de controle (BSI e ISI) apresentou preferência,

em contextos com transitivos, de opção pela alternativa de resposta A nas duas etapas de

testes. Fato semelhante ocorreu no pré-teste com a alternativa C, que não foi escolhida por

nenhum dos participantes do grupo BSI, no pré-teste. A evolução do percentual entre as

alternativas apresentadas, do pré- ao pós-teste, nos casos com verbos transitivos, ocorreu da

seguinte maneira: os grupos com instrução apresentaram maior porcentagem de preferência

pela alternativa A, no pós-teste, enquanto que nos grupos de controle o percentual se manteve

o mesmo, ou seja 0% (zero). Todos os grupos apresentaram percentuais mais altos na

alternativa B no pré-teste. Quanto à alternativa C, todos os grupos apresentaram maiores

índices de porcentagem no pós-teste.

A partir desses resultados, foi possível constatar que, como estava previsto, a maioria

dos aprendizes (todos os grupos no pré-teste e BCI, BSI e ISI no pós-teste) preferiu escolher a

alternativa B (sem a presença do SE), para completar as sentenças, mesmo que o contexto da

questão permitisse a presença do SE delimitador (sendo a resposta mais adequada a letra C).

Essa preferência se justifica pela semelhança da estrutura criada na LE com a da LM desses

sujeitos. Entretanto, no pós-teste o ICI mudou a preferência da alternativa B para a alternativa

A (ou seja, preferiu usar o SE). Além disso, o BCI também diminuiu sensivelmente a sua

preferência pela alternativa B, apontando uma tendência de escolha pela alternativa A. Essa

mudança de comportamento pode ter como razão o trabalho de instrução formal.

101

A justificativa de que o efeito da instrução formal seja um gatilho para esses resultados

baseia-se, ainda, na variação ocorrida no desvio padrão dos grupos experimentais. Outro fato

importante é que o comportamento dos grupos de controle, em relação às alternativas A e C,

apresenta algumas contradições, pois nenhum aprendiz desses grupos preferiu a alternativa A

como resposta, nos dois testes, embora o BSI tenha apresentado preferência pela alternativa

C, no pós-teste e, o ISI pela alternativa C, nos dois testes. A contradição refere-se ao fato de

que, em nenhum momento, os aprendizes parecem reconhecer ser possível existir a estrutura

com a presença do SE, embora algumas vezes reconheçam a possibilidade de uso opcional do

delimitador. É possível supor que essa atitude dos aprendizes revele o seu desconhecimento

sobre a opção de se produzir a estrutura em questão incluindo o pronome SE e a escolha da

alternativa C, aparentemente, parece diminuir a responsabilidade por uma escolha equivocada.

Tabela 15 – Os verbos inacusativos e a possibilidade de uso do SE


%DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

Média%

DesvioPadrão

BCI 1,36

34,09

1,02 2,09

52,27

0,94 0,54

13,63

0,82

BSI 1,33

33,33

0,57 2

50

1 0,66

16,66

0,57

ICI 1,57

39,28

0,85 1,64

41,07

0,63 0,78

19,67

0,89

PRÉ-

TESTE

ISI 0,57

14,28

0,53 2,14

53,57

0,37 1,28

32,14

0,75

BCI 1,45

36,36

1,50 1,54

38,63

1,63 1

25

1,26

BSI 0,66

16,66

0,57 3

75

1 0,33

8,33

0,57

ICI 1,78

44,64

1,57 0,85

21,42

1,23 1,35

33,92

1,39

PÓS-

TESTE

ISI 0,71

17,85

0,75 2,71

67,85

0,48 0,57

14,28

0,53

102

0

10

20

30

40

50

60

BCI BSI ICI ISI0

5

10

15

20

25

30

35

ABC

Figura 12 – Percentual dos verbos inacusativos no contexto de uso opcional do SE

delimitador, no pré-teste

05

101520253035404550

BCI BSI ICI ISI010

2030

4050

6070

80

ABC

Figura 13 – Percentual dos verbos inacusativos no contexto de uso opcional do SE

delimitador, no pós-teste

A Tabela 15 e as Figuras 12 e 13, que apresentam os dados referentes aos verbos

inacusativos, revelam que todos os grupos apresentaram maior preferência de escolha pela

alternativa B, no pré-teste, enquanto, no pós-teste, o BCI e os grupos de controle (BSI e ISI)

ainda mantiveram a preferência por essa alternativa, ao passo que o ICI apresentou como

maior preferência de resposta a alternativa A.

Com relação à alternativa C, verificou-se que a mesma não obteve nenhuma

ocorrência de superioridade percentual nos resultados, em relação às demais alternativas.

Porém, ao comparar as alternativas de resposta A e C entre si, verificou-se que, no pré-teste, a

alternativa A obteve superioridade na preferência das respostas dos grupos de nível básico e

ICI e, a alternativa C no ISI. No pós-teste, porém, a superioridade em todos os grupos foi na

alternativa A.

103

Ao analisar a evolução da preferência entre cada uma das alternativas de respostas,

verificou-se que, no pós-teste, a alternativa A obteve menor percentual no grupo BSI e maior

nos grupos experimentais e no ISI. A alternativa B obteve menor percentual nos grupos

experimentais (BCI e ICI) e maior nos grupos de controle (BSI e ISI). A alternativa C obteve

maior percentual nos grupos experimentais (BCI e ICI) e menor nos grupos de controle (BSI e

ISI).

Através desses dados, mais uma vez, foi possível verificar que os aprendizes também

preferiram escolher a alternativa B (sem a presença do SE) como resposta, quando, na

verdade, a alternativa mais adequada era a alternativa C (que indicava a opcionalidade de uso

do pronome). Porém, no caso dos inacusativos, os índices percentuais da alternativa B foram

inferiores aos da mesma análise com verbos transitivos (Tabela 14 acima). Essa preferência

torna a estrutura produzida na LE semelhante à estrutura que é possível produzir na LM dos

aprendizes.

Contudo, ressalta-se que, no pós-teste, os grupos experimentais apresentaram variação

de preferência, uma vez que o grupo ICI mudou a opção de escolha da alternativa B para a

alternativa A (ou seja, preferiu usar o SE) e o BCI também diminuiu consideravelmente a sua

preferência pela alternativa B, o que conseqüentemente, aumentou os índices percentuais das

alternativas A e C.

O contexto acima descrito também parece ter como possível justificativa o efeito

produzido pela instrução explícita sobre o pronome delimitador, refletido nos resultados dos

grupos experimentais, da mesma forma que foi apontado como razão para os resultados

obtidos no caso dos verbos transitivos, em contextos que possibilitavam o uso do SE

delimitador.

No contexto em que o uso do SE delimitador é opcional (tendo a alternativa C como a

mais adequada), e a sua relação com os tipos de verbo (transitivos e inacusativos), verificou-

se, portanto, que os aprendizes obtiveram maior preferência no caso dos verbos transitivos,

pelas respostas na alternativa B, ao passo que os escores mais altos no caso dos verbos

inacusativos foi nas alternativas A e C.

A análise das preferências dos aprendizes entre as três alternativas de respostas e os

tipos de verbos foi feita a partir do isolamento dos dados de cada uma das alternativas de

resposta e então comparados os dois tipos de verbos (transitivos e inacusativos) entre si.

Dessa forma, foi constatado que todos os grupos apresentaram maior preferência pela letra A

no caso dos verbos inacusativos, tendo relevância estatística o BCI (t(10)=3,194,p<0,01), o

ICI (t(13)=4,163,p<0,01) e ISI (t(6)=2,828,p<0,05). Contudo, no pós-teste, somente o ICI

104

manteve a preferência pela letra A com esses verbos. Os outros grupos (BCI, BSI, ISI)

aumentaram a preferência pelos transitivos, sendo significativo o resultado do ISI (t(6)=-2,5,

p<0,05).

A alternativa A não foi escolhida por nenhum participante dos grupos de controle em

contextos envolvendo verbos transitivos, em ambos os testes e, no caso dos inacusativos, no

pós-teste, esses grupos diminuíram o índice de preferência pela opção A. Os grupos

experimentais, por outro lado, aumentaram o percentual de preferência por essa alternativa,

nos dois tipos de verbos, tanto no pré- quanto no pós-teste. Ao comparar os resultados do pré-

e do pós-teste quanto aos escores dados à alternativa A, observa-se que os aprendizes dos

grupos BCI, BSI e ISI obtiveram maiores percentuais nas questões envolvendo verbos

inacusativos. No ICI, isso ocorreu no pós-teste.

Na análise envolvendo as questões contendo verbos transitivos, observa-se que todos

os informantes obtiveram aumento de percentual no pós-teste em todos os grupos, sendo

significativos estatisticamente os dados do BCI (t(10)=-2,283,p<0,05) e o ICI (t(13)=-

3,197,p<0,01).

Os aprendizes apresentaram preferência pela escolha da alternativa B, tanto no pré-

como no pós-teste, nas questões contendo verbos transitivos. Ressalta-se a relevância

estatística encontrada no grupo BCI (t(10)=-4,404, p<0,01) no pré-teste. Entretanto, os

informantes diminuíram a preferência por essa alternativa nos casos envolvendo verbos

transitivos, no pós-teste. Com os verbos inacusativos, no pós-teste, porém, a diminuição da

preferência só ocorreu nos grupos experimentais, pois os grupos de controle aumentaram

ainda mais o percentual de escolha da alternativa B.

A preferência de escolha dos aprendizes pela alternativa C ocorreu de maneira

totalmente oposta ao que aconteceu na alternativa B, dado que todos os aprendizes

aumentaram o percentual de escolha da alternativa C, nos contextos envolvendo verbos

transitivos. Já no pós-teste, os aprendizes dos grupos experimentais (BCI e ICI) aumentaram

o percentual de escolha dessa alternativa junto a verbos inacusativos, ao passo que os grupos

de controle diminuíram sua preferência pela alternativa C em contextos com verbos

inacusativos.

No pré-teste, todos os grupos de aprendizes apresentaram como preferência de escolha

as alternativas A e C junto a verbos inacusativos. No pós-teste, o mesmo só não ocorreu com

os grupos BSI (em relação à alternativa C) e ICI (em relação à alternativa A), que

apresentaram igualdade de percentual nos dois tipos de verbo (transitivos e inacusativos).

105

Nesse contexto, foram significativos os dados do ISI no pré-teste (t(6)=4,381,p<0,01) e do

BCI no pós-teste (t(10)=2,608,p<0,05).

Os tipos de verbo parecem se relacionar diferenciadamente com as alternativas de

resposta. As alternativas A e C obtiveram, na maioria dos casos, o maior percentual nas

questões envolvendo verbos inacusativos, enquanto a alternativa B obteve maior percentual

com transitivos, semelhantemente ao que foi verificado no contexto que proíbe o uso do

pronome delimitador. Essa questão de o índice percentual mais alto da alternativa B, que não

usa o SE, ocorrer junto a verbos transitivos, bem como a maior porcentagem ser identificada

junto aos inacusativos nas alternativas A e C, que prevêem o uso do delimitador, como já foi

afirmado, não era esperada, mas é muito relevante.

Esse contexto parece evidenciar que o uso do SE com os inacusativos é mais

reconhecido pelos participantes do que com os transitivos. Entretanto, o que motiva essa

preferência não é facilmente identificável. Conforme já foi afirmado anteriormente, isso pode

ocorrer devido à influência da LM e/ou a freqüência do input, ou talvez por outros elementos

que permeiam o contexto de ensino-aprendizagem de línguas, porém os dados de que esta

investigação dispõe não são suficientes para explicar tais fatos, apontando, portanto, para a

necessidade de novos estudos sobre o assunto.

Na seção subseqüente, serão discutidos os dados obtidos nas tarefas de produção com

o uso do SE delimitador nos dois testes.

5.4. DADOS RELATIVOS ÀS TAREFAS DE PRODUÇÃO

Nesta seção, serão discutidos os dados da produção referentes exclusivamente às

estruturas-alvo. Serão analisados os resultados gerais, a relação entre os tipos de verbos e o

desempenho dos alunos nas produções.


Inicialmente, será apresentada a Tabela (16) e a Figura 14, contendo os resultados

gerais tanto do pré-teste quanto do pós-teste referentes à produção. Há um total de 6 questões-

alvo em cada um desses testes.

106

Tabela 16 -Dados gerais da produção das estruturas-alvo

05

10

15

20

25

30

35

BCI BSI ICI ISI

PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

Figura 14 – Dados gerais da produção das estruturas-alvo

O uso do SE delimitador, por ser opcional, requer uma análise mais específica, uma

vez que a sua ausência não implica numa produção errônea, porém numa questão de

preferência. Nesse sentido, era esperado que os dados dos testes de compreensão fossem mais

reveladores do que os dados do teste de produção. Contudo, essa expectativa não foi

correspondida, pois os dados da compreensão não foram tão significativos quanto se esperava,

enquanto a produção, muito pelo contrário, apresentou dados relevantes estatisticamente.

PRÉ-TESTE(6 Questões-alvo)

PÓS-TESTE(6 Questões-alvo)

GRUPOS Média%

Desvio Padrão Média%

Desvio Padrão

BCI 0,27

4,54

0,46 1,90

31,81

1,44

BSI 0,66

11,11

1,15 0

0

0

ICI 1

16,67

0,67 2,07

34,52

1,59

ISI 0,57

9,52

0,78 0,42

7,14

0,78

107

O uso do SE nas produções aumentou significativamente, no pós-teste, nos grupos que

receberam instrução, sendo significativos os resultados de ambos BCI (t(10)=-4,219,p<0,01) e

ICI (t(13)=-2,206,p<0,05). Já os grupos sem instrução (BSI e ISI), ao contrário, tiveram

percentuais menores de uso do pronome SE delimitador.

Esses resultados são de extrema importância para esta dissertação, pois, como já foi

afirmado anteriormente, os dados relacionados à compreensão não atenderam às expectativas

iniciais da pesquisa e, num primeiro momento, chegou-se a considerar que esse fato

desqualificaria o papel que a instrução explícita desempenha no contexto de ensino-

aprendizagem de línguas.

Entretanto, devido aos bons resultados que a produção apresentou, constatou-se que,

antes de julgar-se a relevância e/ou desempenho do trabalho de instrução formal em sala de

aula, é preciso, primeiro, analisar todo o contexto de desenvolvimento da pesquisa, para poder

compreender melhor os resultados. Nesse sentido, foi analisado o comportamento dos

participantes frente aos testes e foi observado que, talvez, o grau de monitoração tenha sido

maior na compreensão do que na produção, tendo em vista a necessidade de se justificar as

respostas.

Essa observação sobre a possibilidade de a diferença em termos de monitoramento em

cada um dos testes ter influenciado no desempenho dos aprendizes sustenta-se também no

fato de que, após a realização dos testes, muitos participantes manifestaram à professora-

pesquisadora que se sentiam mais livres nas atividades de produção, enquanto na

compreensão necessitavam mais atenção para analisar as questões e responder a elas

adequadamente.

Na seção a seguir, será discutida a evolução das produções, considerando o tipo de

verbo utilizado.

5.4.2. A PRODUÇÃO E O TIPO DE VERBO

Nesta seção, será discutida, a partir da Tabela 17 e a Figura 15, a relação entre o uso

do pronome nas produções e os tipos de verbos envolvidos (transitivos e inacusativos),

considerando que o contexto que proíbe ou possibilita o uso do SE deveria ser criado pelo

aluno. Cada etapa do teste apresentava 3 questões-alvo para cada tipo de verbo.

108

Tabela 17 – A produção com o SE delimitador e o tipo de verbo

PRÉ-TESTE PÓS-TESTE

VT

(3 Questões-alvo)

VI

(3 Questões-alvo)

VT

(3 Questões-alvo)

VI

(3 Questões-alvo)

Etapa

Verbo

GRUPOS

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 0

0

0 0,27

9,09

0,46 0,54

18,18

0,68 1,36

45,45

1,02

BSI 0

0

0 0,66

22,22

0,46 0

0

0 0

0

0

ICI 0

0

0 1

33,33

0,67 0,92

30,95

0,82 1,14

38,09

1,02

ISI 0,28

9,52

0,48 0,57

19,04

0,78 0,14

4,76

0,37 0,28

9,52

0,75

0

5

10

15

20

25

30

35

BCI BSI ICI ISI05101520253035404550

VT - PRÉVI - PRÉVT - PÓSVI - PÓS

Figura 15 – A evolução da produção nos diferentes tipos de verbos

Na análise dos tipos de verbo nas questões de produção, foi constatado que no pré-

teste todos os aprendizes testados apresentaram um número maior de preferência pelo uso do

SE nas questões que continham verbos inacusativos do que nas que envolviam verbos

transitivos, sendo significativos somente os resultados apresentados pelo ICI (t(13)=-5,507,

p<0,001). Vale ressaltar, entretanto, que esses dados foram muito influenciados pela presença

109

do verbo inacusativo desprenderse, pois a pesquisadora, ao elaborar os instrumentos de

coleta, não lembrou que ele existe no português e que inclusive é conjugado com ou sem o

pronome, embora não com os mesmos objetivos e contextos. No espanhol, como já foi

mencionado nos capítulos anteriores, para usar o SE como delimitador do evento descrito pelo

verbo, é necessário indicar a origem da ação, como em El cartel se desprendió de la pared,

contrariamente ao que está proposto na frase Ella se desprendió de su família, na qual o

pronome é reflexivo.

No pós-teste, os grupos com instrução e o ISI mantiveram a superioridade percentual

no caso dos verbos inacusativos, sendo significativos somente os resultados do BCI (t(10)=-

2,764, p<0,05). No caso do BSI, observou-se que não houve produção adequada dessa

estrutura no pós-teste.

Na evolução de cada tipo de verbo do pré- ao pós-teste, observa-se que os aprendizes

dos grupos experimentais (BCI e ICI) aumentaram seu percentual de produção adequada

usando SE delimitador em contextos envolvendo verbos transitivos, no pós-teste. Quanto aos

grupos de controle, constatou-se que o BSI não produziu nenhuma sentença adequada usando

SE delimitador junto a verbos transitivos e o grupo ISI, no pós-teste, diminuiu o percentual de

produção envolvendo verbos transitivos.

Os grupos experimentais aumentaram seu percentual de produção com verbos

inacusativos no pós-teste, contrariamente aos grupos de controle, que diminuíram os índices

de produções com esse tipo de verbo. Nesses contextos, não houve resultados significativos

estatisticamente.

Os resultados numéricos das produções são também bastante ilustrativos para se

compreender os dados. Constatou-se que, no pré-teste, os aprendizes produziram, no total, 22

sentenças usando o SE delimitador junto a verbos inacusativos: 17 com o verbo desprender e

5 com o verbo morir; e apenas 2 sentenças com transitivos: 1 com o verbo beber e 1 com o

verbo fumar. No pós-teste, foram feitas 33 produções com verbos inacusativos: 13 com morir,

14 com caer e 6 com salir; e um total de 20 com verbos transitivos: 9 com derramar, 9 com

beber e 2 com o verbo ver.

Todos esses dados permitem dizer que parece existir uma facilidade maior no uso do

SE junto aos verbos inacusativos do que com transitivos em ambos os testes. Além disso, o

alto índice de desempenho dos alunos no pré-teste pode realmente ter como motivo a presença

do verbo desprender que, como já foi mencionado, possui estruturas semelhantes na LM e LE

dos aprendizes. Contudo, não se tem ainda uma explicação conclusiva. Vale ressaltar que nem

110

mesmo nas hipóteses foi previsto algum tipo de diferença em termos de tipos de verbos e o

uso do SE delimitador.

A próxima seção apresentará a discussão sobre os dados obtidos através das

justificativas dos alunos às escolhas feitas nos testes de compreensão.

5.5. DADOS RELATIVOS ÀS JUSTIFICATIVAS

Nesta seção, serão discutidos os dados referentes às justificativas dadas pelos

informantes para o uso ou não das estruturas-alvo testadas em ambas as versões dos testes.

Serão analisados, primeiramente, os resultados gerais e, a seguir, o desempenho dos

aprendizes em relação aos tipos de verbos, a partir das tabelas e figuras apresentadas.


Nesta seção, serão discutidos os resultados gerais tanto do pré-teste quanto do pós-

teste, referentes às justificativas. Há um total de 16 questões-alvo em cada um desses testes.

Tabela 18 – Dados gerais das justificativas nas estruturas-alvo

PRÉ-TESTE

(16 Questões-alvo)

PÓS-TESTE

(16 Questões-alvo)

GRUPOS Média

%


%

Desvio Padrão

BCI 0

0

0 5,54

34,65

4,50

BSI 0

0

0 0,66

4,16

1,15

ICI 0,07

0,44

0,26 9,14

57,14

3,20

ISI 0

0

0 1,28

8,03

3,40

111

0

10

20

30

40

50

60

BCI BSI ICI ISI

PRÉ-TESTE

PÓ S-TESTE

Figura16 – Percentual das justificativas nas estruturas-alvo

Na análise das justificativas dos grupos experimentais, verificou-se que, no pré-teste,

somente o ICI apresentou justificativa adequada às questões-alvo, cujo índice extremamente

insignificante foi de 0,44%. As justificativas apresentadas nessa etapa diziam respeito à:

adequação ao sentido da frase, aos possíveis casos de ambigüidade que deveriam ser evitados,

concordância e à conjugação verbal, à classificação verbal como pronominal e/ou reflexiva

e/ou sintática, à posição do sujeito (passivo ou ativo) no contexto frasal, a relações entre

palavras, à adequação de pronúncia e, em alguns casos, os alunos parafraseavam o que era

dito nas frases.

No pós-teste, foi possível verificar um aumento significativo da adequação das

justificativas dos aprendizes dos grupos experimentais, sendo apresentadas as seguintes

explicações: delimitação do contexto, característica aspectual, verbos reflexivos e recíprocos,

SE dativo, ação acabada, complemento verbal, determinação da ação verbal, posição de

sujeito, ambigüidade e transitividade verbal. Esse importante aumento da adequação das

justificativas nos grupos que receberam instrução pode ser tomado como uma forte evidência

da influência que a instrução formal teve durante o processo de ensino-aprendizagem do SE

delimitador.

Os grupos de controle, no pré-teste, não apresentaram justificativa adequada nas

questões-alvo. Suas explicações foram: a presença de verbos reflexivos, a classificação e/ou a

regularidade verbal. No pós-teste, esses grupos melhoraram suas justificativas, citando

argumentos como a presença de verbo no indicativo ou infinitivo e a característica aspectual.

Um fato importante nesses resultados é o argumento aspectual que apareceu nas

justificativas desse grupo e que deve ser muito bem analisado, pois é um assunto que não está

previsto na ampla maioria dos currículos de LE. Uma provável razão para esse tipo de

justificativa seria a de que aprendizes dos grupos de controle tenham recebido de aprendizes

112

do grupo experimental alguma informação sobre o SE delimitador e, em virtude das

modificações das datas de aplicação dos testes, puderam melhorar o seu número de acertos.

Na seção subseqüente, será discutida a evolução da adequação das justificativas e os

diferentes contextos verbais.

5.5.2. AS JUSTIFICATIVAS E O TIPO DE VERBO

Nesta seção, será discutida, a partir da Tabela 19 e das Figuras 17 e 18, a adequação

das justificativas nas atividades de compreensão e os tipos de verbos (transitivos e

inacusativos). Em cada etapa de teste havia 16 questões-alvo que requeriam justificativa.

Tabela 19 – As justificativas e o tipo de verbo

Verbo/Contexto: VTP VTO VIO VIP

Teste Grupo Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

Média

%

Desvio

Padrão

BCI 0

0

0 0

0

0 0

0

0 0

0

0

BSI 0

0

0 0

0

0 0

0

0 0

0

0

ICI 0

0

0 0,07

1,78

0,26 0

0

0 0

0

0

PRÉ

ISI 0

0

0 0

0

0 0

0

0 0

0

0

BCI 1,18

29,54

1,40 1,54

38,63

1,36 1,63

40,90

1,50 1,18

29,54

1,32

BSI 0

0

0 0,33

8,33

0,57 0,33

8,33

0,57 0

0

0

ICI 2

50

1,03 2,92

73,21

1,20 2,85

71,42

1,23 1,35

33,92

1,27

PÓS

ISI 0,57

14,28

1,51 0

0

0 0,28

7,14

0,75 0,42

10,41

1,13

113

00,20,40,60,8

11,21,41,61,8

2

BCI BSI ICI ISI0

10

20

30

40

50

60

70

80

VTP - PRÉVTO - PRÉVTP - PÓSVTO - PÓS

Figura 17 – Percentual de justificativas adequadas nos verbos transitivos

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

BCI BSI ICI ISI01020304050607080

VIP - PRÉVIO - PRÉVIP - PÓSVIO - PÓS

Figura 18 – Percentual de justificativas adequadas nos verbos inacusativos

Observa-se que os aprendizes do ICI foram os que apresentaram o maior percentual de

acertos de todos os grupos em ambas as etapas. Esse percentual ocorreu no contexto

envolvendo verbos transitivos em que o uso do SE era opcional (VTO).

Ao comparar a evolução do comportamento dos aprendizes, do pré- ao pós-teste, em

relação às justificativas e o tipo de contexto em que estavam inseridas, foi constatado, em

relação aos grupos experimentais, que os aprendizes do BCI aumentaram os percentuais de

acertos em todos os contextos e com os dois tipos de verbos, uma vez que no pré-teste o

percentual de acertos desse grupo havia sido 0% (zero) em todos os casos. Os aprendizes do

ICI também aumentaram os percentuais de acertos em todos os contextos e com os dois tipos

de verbos. Vale ressaltar que no pré-teste somente esse grupo apresentou percentual de

acertos junto aos verbos transitivos em contexto opcional do uso do SE operador aspectual

114

(VTO); nos demais casos, não houve adequação das justificativas. Com relação aos grupos de

controle, verificou-se que os aprendizes do BSI aumentaram o percentual de acertos nos

contextos de uso opcional com os dois tipos de verbos (VTO e VIO); nos demais casos, esse

grupo manteve o percentual 0% (zero). Os informantes do ISI aumentaram o percentual de

acertos nos contextos que proibiam o uso do SE delimitador com os dois tipos de verbos

(VTP, VIP) e no caso de verbos inacusativos em contexto opcional (VIO), mas mantiveram a

porcentagem 0% (zero) no caso do uso opcional com verbos transitivos (VTO).

Na análise da evolução dos percentuais de cada grupo, feita através da comparação

entre os resultados do pré- e do pós-teste, foi constatado que os grupos que receberam

instrução aumentaram a porcentagem em todos os contextos e nos dois tipos de verbos, tendo

relevância estatística os dados do BCI (t(10)=-2,797,p<0,05) nos VTP, (t(10)=-3,745,p<0,01)

nos VTO, (t(10)=-3,614,p<0,01) nos VIO, e (t(10)=-2,951,p<0,05) nos VIP, e também do ICI

(t(13)=-3,975,p<0,01) nos VIP. Já no caso dos grupos que não receberam instrução, o

aumento da porcentagem somente ocorreu em alguns casos, tais como BSI, nos contextos de

caráter opcional (VTO e VIO), e ISI em contextos que proíbem o aparecimento do pronome

delimitador (VTP e VIP) e nos casos de uso opcional junto a verbos inacusativos (VIO),

embora nenhum desses resultados tenha se mostrado significativo estatisticamente.

É importante ressaltar que, no contexto descrito no parágrafo anterior, as porcentagens

dos grupos que receberam instrução foram sempre superiores àquelas dos grupos sem

instrução explícita sobre o SE delimitador. A evolução, em termos de percentual de acertos,

além de ter sido significativa e contextualmente abrangente, mais uma vez parece evidenciar a

influência da instrução no desempenho dos aprendizes dos grupos experimentais.

As justificativas foram solicitadas no intuito de analisar a relação entre o

conhecimento explícito e a habilidade metalingüística. A expectativa inicial de que os

aprendizes que receberam instrução apresentariam percentuais mais elevados de adequação

das justificativas do que os grupos de controle, sendo que os percentuais do ICI seriam

superiores aos do BCI, foi corroborada. A outra hipótese levantada era de que não haveria

correspondência direta entre o percentual das questões de compreensão e o das justificativas,

o que de fato se comprovou também. Estranhamente, chama a atenção o baixo percentual de

acertos nos dados do pré-teste, inclusive por parte do grupo de controle, e a ampla evolução

percentual no pós-teste em todos os grupos na maioria dos contextos apresentados (VTP, VIP,

VTO, VIO). Talvez o fato de terem participado do pré-teste os tenha feito prestar mais

atenção no tipo de estrutura envolvida. Outro aspecto a ser considerado é o grau de

115

familiaridade com os instrumentos, que pode ter exercido alguma influência nas respostas dos

sujeitos.

Entretanto, as justificativas contendo o caráter delimitador do SE, apresentada por

aprendizes dos grupos de controle, apontam também outra possibilidade para a variação do

percentual, que é o contato entre aprendizes que receberam instrução com os que não

receberam instrução, trocando-se informações sobre a estrutura em questão. Vale ressaltar que

não se pode argumentar conclusivamente sobre as razões dos resultados alcançados.

Na análise da relação entre o tipo de verbo e a adequação das justificativas, verificou-

se que o ICI apresentou o maior percentual de acertos de todos os grupos nos casos

envolvendo verbos transitivos de uso pronominal opcional (VTO) no pré-teste. Foi

constatado, também, que alguns grupos não aumentaram o percentual na comparação entre

pré- e pós-teste, como o BSI, que apresentou o percentual 0%(zero) nos contextos em que o

uso do pronome era proibido, independentemente de estar associado a verbos transitivos

(VTP) ou inacusativos (VIP). No grupo ISI, o percentual 0% (zero) ocorreu junto a verbos

transitivos em contextos de uso opcional do pronome (VTO) e verbos inacusativos nos casos

em que o uso do pronome é proibido (VIP). Vale ressaltar que os grupos experimentais

apresentaram os maiores escores de acertos, em todos os contextos, no pós-teste, sendo que os

índices percentuais do ICI foram superiores aos do BCI, fato que corrobora, em parte, as

hipóteses de que os grupos submetidos à instrução apresentariam melhores resultados, e,

também, que a etapa de aquisição também pode influenciar no desempenho do aprendiz nas

atividades propostas.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

6.1 CONCLUSÕES

Esta seção tem o propósito de retomar as conclusões prévias sobre os dados obtidos,

que foram analisados detalhadamente no capítulo anterior, e relacioná-las ao objetivo maior

desta investigação que era o de verificar, num ambiente institucional de ensino-aprendizagem

de LE, a existência de algum nível de interface entre os conhecimentos implícito e explícito

do SE delimitador, a partir da intervenção pedagógica baseada na instrução formal sobre o

aspecto verbal no espanhol.

Tendo em vista tal objetivo, as hipóteses estavam inseridas em quatro eixos

norteadores: (a) os efeitos da instrução e a maturidade cognitiva dos aprendizes; (b) o

contexto de uso do SE operador aspectual; (c) o desempenho nos testes de compreensão

versus produção; e, (d) a relação entre conhecimento explícito e uso de metalinguagem. A

partir desses aspectos, as conclusões finais serão apresentadas.

Em relação aos efeitos da instrução explícita nas tarefas de compreensão, a expectativa

inicial era de que, no pré-teste, não haveria diferença, em termos percentual de acertos, entre

os grupos de controle (BSI e ISI) e os seus correspondentes dos grupos que receberiam

instrução, porém, no pós-teste, previa-se o oposto, isto é, que haveria diferença entre os

grupos, em virtude dos efeitos produzidos pela instrução. Esperava-se, ainda, que os grupos

de nível intermediário tivessem maiores escores percentuais do que os de nível básico em

ambos os testes. Com relação à primeira das expectativas, foi observado que, no pré-teste, os

grupos que não receberam instrução apresentaram os maiores escores percentuais, em relação

aos grupos experimentais, entretanto, no pós-teste, os grupos expostos à instrução explícita

117

aumentaram o percentual de acertos, porém, os índices não apresentaram relevância

estatística.

Quanto à superioridade percentual dos grupos intermediários sobre os de nível básico,

foi constatado que a expectativa só não foi corroborada no pós-teste no caso dos grupos que

não receberam instrução, onde o ISI obteve média inferior à do BSI. Ao analisar os dados

tanto do pré- quanto do pós-teste, foi constatado que, no pós-teste, enquanto os grupos de

controle (BSI e ISI) aumentaram os percentuais de escolha da alternativa B (que não previa o

uso do SE), os aprendizes dos grupos experimentais diminuíram os percentuais de preferência

por essa alternativa e aumentaram os percentuais das alternativas A e C (que previam a

possibilidade de uso do SE), apesar de os dados não terem sido significativos estatisticamente

na comparação entre as duas etapas de testagem. Esse contexto evidencia que, após a

instrução, esses aprendizes tornaram-se mais conscientes da existência de um pronome cujo

uso é opcional, embora, em muitos casos tenham generalizado a regra e aplicado-a em

situações inadequadas.

O fato de a influência da instrução explícita na compreensão não ter sido tão

significativa nos grupos que a receberam, acredita-se ser resultado do tipo de teste aplicado,

que apresentava três alternativas: (A) que continha o pronome SE; (B) que não continha o SE;

e (C) que considerava certas as duas anteriores. Quando se tratava do contexto de uso do SE

delimitador, que, como foi apresentado no referencial teórico, não é, sob hipótese alguma,

obrigatório, a alternativa que era considerada mais adequada era a alternativa C. Entretanto,

num contexto de uso opcional, nenhuma das alternativas estava errada, ou seja, se o

participante escolheu a alternativa A, significa que ele optou por usar o SE; se preferiu a

alternativa B, pode significar que preferiu não usar o pronome ou que está transferindo a

estrutura mais parecida com sua LM; se escolheu a C, significa que ele compreendeu a

totalidade da regra, ou seja, a opção ou não de uso do SE delimitador.

Assim, dado que o objetivo era verificar o papel da instrução explícita, nesse contexto,

só a noção de certo e errado não evidencia a importância dessa forma de intervenção

pedagógica. Sobretudo, é necessário analisar a evolução do comportamento cognitivo dos

participantes durante o processo. De acordo com essa perspectiva, cabe ressaltar o

significativo aumento do desvio padrão nos grupos que receberam instrução, evidenciando

que a instrução parece ter produzido efeitos, embora pareça não ter atingido a todos os alunos

da mesma forma, nem com a mesma intensidade.

As produções também evidenciam que a instrução explícita produziu efeitos, uma vez

que os aprendizes dos grupos experimentais aumentaram o percentual de uso do SE

118

delimitador nas atividades de construção das sentenças por ocasião do pós-teste. Além disso,

as justificativas dos grupos que receberam instrução também apontaram superioridade

percentual de acertos no pós-teste.

Com relação ao desempenho dos aprendizes considerando o seu nível de proficiência e

grau de maturidade cognitiva, houve um fato que não era esperado. Nas tarefas de

compreensão, o BSI apresentou no pós-teste o maior percentual de todos os grupos. Tal

situação contraria uma das hipóteses de que os grupos de nível intermediário apresentariam

percentuais superiores aos seus correspondentes do nível básico e que os grupos

experimentais obteriam maiores percentuais de acertos do que os seus correspondentes de

nível dos grupos de controle, no pós-teste.

Devido a essa contradição, foi analisado todo o contexto em que se deu a investigação

e constatou-se que, nas produções, o BSI não apresentou sentenças adequadas ao uso do SE e

nas justificativas os maiores percentuais de acertos ocorreram em contextos de uso opcional

do pronome. Isso permite concluir que a superioridade percentual que esse grupo de controle

apresentou está relacionada a algum tipo de informação recebida sobre o SE delimitador. A

fim de poder dar uma resposta mais concreta a esse contexto, a pesquisadora procurou os

participantes dos grupos de controle e lhes solicitou que relatassem como foram feitos os

testes. Os alunos afirmaram não ter realizado individualmente as tarefas de compreensão e

alguns deles afirmaram, também, ter recebido ajuda de um aprendiz do quarto semestre que já

havia realizado os testes e havia recebido instrução formal sobre o SE operador aspectual.

A respeito da maturidade cognitiva e o desempenho dos aprendizes que receberam

instrução, foi constatado que o grupo intermediário, na maioria dos casos, obteve maiores

escores do que o grupo de nível básico nos dados gerais das estruturas-alvo na compreensão,

na produção e nas justificativas. Isso só não ocorreu com o grupo ISI, em relação ao BSI, no

pré-teste: na tarefa de produção, em que um só participante do nível básico, apresentou

produção adequada, fazendo uso do pronome delimitador, correspondente a 50% do total

dessas produções do grupo intermediário; nas justificativas, em que nessa etapa de teste não

houve nenhuma justificativa adequada em ambos os grupos; e também, no pós-teste de

compreensão, no qual todos os participantes do BSI aumentaram o percentual de acertos

enquanto o ISI não apresentou variação relevante no número de acertos.

Ao analisar os contextos que permitem ou não a presença do SE delimitador, foi

constatado na atividade de compreensão que, nos casos em que o pronome não poderia

aparecer, os aprendizes apresentaram um maior percentual de acertos. Tal contexto já estava

previsto e é justificável pela semelhança da estrutura da LE com a LM dos aprendizes.

119

Entretanto, os escores de acertos dos grupos que receberam instrução diminuíram no pós-teste

e, conseqüentemente, aumentaram os percentuais de escolhas das alternativas A e C, que

possibilitavam o uso do SE, havendo, nesse caso, a inadequação de uso da regra do SE

delimitador, evidenciando o efeito produzido pela instrução explícita.

Nos testes de compreensão, considerando-se os contextos que possibilitam a presença

do SE como delimitador (nos quais a letra C era a mais adequada), constatou-se que todos os

grupos apresentaram um baixo percentual de acertos, (inferior a 20 % no pré-teste e 30% no

pós-teste). Entretanto, devido ao caráter opcional do pronome, é necessário analisar as

alternativas separadamente, a fim de verificar qual foi o comportamento dos aprendizes nesse

contexto e poder avaliar melhor os efeitos da instrução. Nessa análise, verificou-se que todos

os informantes, no pré-teste, apresentaram os maiores percentuais de escolha na alternativa B.

No pós-teste, porém, enquanto os grupos de controle aumentaram o percentual de escolha da

alternativa B, o ICI apresentou os maiores percentuais na alternativa A e o BCI, embora sem

superar o percentual da opção B, aumentou um pouco o índice de percentual na preferência

pelas alternativas A e C. Tal contexto permite afirmar que, embora a instrução não tenha tido

efeitos capazes de mudar os escores de acertos dos aprendizes, serviu de motivação para uma

tendência de mudança de opção pelo uso do SE delimitador, representada pelo aumento dos

escores do BCI nas letras A e C e do ICI na letra A.

As produções e justificativas também contribuem para corroborar essa afirmação, em

virtude do uso do SE delimitador nas sentenças produzidas pelos alunos, considerando sua

adequação ao contexto, e o argumento aspectual, que muitas vezes foi usado para justificar as

escolhas nos testes de compreensão. Esses resultados são muito significativos, uma vez que

evidenciam que o conhecimento explícito viabilizado pela instrução formal parece ter

contribuído para a formação de um conhecimento de ordem implícita, considerando seu

caráter operatório e automático. É fundamental ressaltar a noção de contribuição,

contrariamente à idéia de conversão total do conhecimento. Nessa pesquisa, a posição teórica

da qual se compartilha é a de R. Ellis (1994, 1997), segundo a qual o conhecimento explícito

é um facilitador na aquisição do conhecimento implícito.

No que tange à tipologia verbal e os escores entre as alternativas, nos testes de

compreensão, foi observada certa tendência de os maiores percentuais de verbos transitivos

ocorrerem na letra B (que não previa o uso do SE), enquanto nos verbos inacusativos isso

ocorreu nas alternativas A e C. Esse fato parece evidenciar que os aprendizes que receberam

instrução associaram melhor o SE junto a verbos inacusativos. Como já foi afirmado

120

anteriormente, não foi identificada na literatura especializada nenhuma menção sobre uma

possível diferença de assimilação do uso do SE delimitador entre os dois tipos de verbos.

Esse resultado possibilita supor, ainda que sem nenhuma fundamentação teórica

específica, que tal fato seja conseqüência de um processo de transferência da LM, devido à

semelhança estrutural entre as duas línguas em estudo aqui. Entretanto, sabe-se que essa

justificativa não explica totalmente os dados obtidos. Por isso, pode-se questionar sobre o que

seria mais freqüente no input oferecido aos aprendizes. Contudo, é prematuro ainda tentar

explicar esse contexto sem que se faça um estudo mais detalhado, o que não seria possível

aqui, devido ao escopo desta dissertação e ao fato de que a diferença de respostas dadas em

cada tipo de verbo não ter sido significativa tanto nos dados da produção quanto nos dados

das justificativas.

Ao comparar o desempenho dos participantes nos testes de compreensão e de

produção, foi constatado que, surpreendentemente, os efeitos da instrução explícita foram

mais significativos nos testes de produção do que nos testes de compreensão. Essa

superioridade dos dados da produção em relação aos da compreensão parece ter ocorrido em

conseqüência do alto grau de monitoramento dos participantes aos realizar as tarefas de

compreensão, uma vez que essas atividades exigiam a justificativa das respostas e, segundo

alguns participantes, nas atividades de produção eles se sentiram mais livres. Semelhante ao

que foi constatado nos dados das tarefas de compreensão, observou-se, mais uma vez, certa

tendência de os escores mais altos referentes ao uso do SE delimitador relacionarem-se a

contextos envolvendo verbos inacusativos.

A partir desses resultados, é possível supor que os aprendizes parecem reconhecer

melhor o uso do SE delimitador junto aos verbos inacusativos do que com transitivos.

Entretanto, o que motivaria esse fato não se pode afirmar com precisão, pois pode, em alguns

casos, ser conseqüência da transferência da LM, devido à semelhança estrutural entre as duas

línguas envolvidas neste estudo, ou porque a presença do SE delimitador junto aos verbos

inacusativos é mais freqüente no input dado aos aprendizes. É necessário salientar que não se

tem instrumentos aqui que permitam oferecer uma resposta conclusiva para essa questão.

Além disso, tal procedimento fugiria ao escopo desta dissertação.

Com relação aos tipos de verbos, nas análises dos escores de acertos apresentados nas

produções, foi constatado que, no pré-teste, todos os grupos apresentaram maior porcentagem

de uso do SE nos contextos envolvendo verbos inacusativos. Quanto aos verbos transitivos,

foi verificado que a maioria dos grupos não apresentou produções adequadas com esse tipo de

verbo, sendo que o único grupo que produziu adequadamente frases com os transitivos foi o

121

ISI. No pós-teste, os grupos experimentais e o ISI apresentaram produções mais adequadas

com verbos inacusativos, mas o BSI não apresentou produções corretas nessa etapa de teste.

Vale destacar a importância que as justificativas solicitadas nos testes de compreensão

tiveram no momento da análise e interpretação dos dados. Ao comparar os resultados dos

testes de compreensão e os dados das justificativas a fim de observar a relação entre

conhecimento explícito e a habilidade metalingüística, foi constatado que no pré-teste

somente o ICI apresentou justificativas adequadas, no caso de verbos transitivos, em

contextos de uso opcional do pronome. No pós-teste, por outro lado, os grupos experimentais

apresentaram um importante aumento no percentual de acertos nas justificativas em contextos

de uso opcional do SE delimitador, sendo que os maiores escores foram identificados no ICI.

A diferença percentual entre os transitivos e inacusativos, nesse caso, não foi tão acentuada.

As justificativas revelaram o desenvolvimento de um conhecimento explícito, mas,

como foi previsto nas hipóteses, isso não se refletiu na superioridade da habilidade

metalingüística, visto que os participantes não se preocuparam em elucidar regras e usos,

simplesmente denominaram os diferentes casos, conforme a descrição apresentada na análise

das justificativas.

Embora essa pesquisa possua algumas limitações, devido a alguns problemas de

operacionalização da investigação, que foram mencionados ao longo do estudo e que,

certamente, estão refletidos em seus resultados, é possível concluir que os efeitos da instrução

explícita, mesmo com pouca significância estatística, apareceram, principalmente devido aos

dados obtidos nas produções do pós-teste. A partir do exposto, acredita-se que esses

resultados podem contribuir para a confirmação de que a Hipótese de Interface Fraca (na

concepção de R. Ellis, 1994, 1997) seja a que explica melhor o que acontece na relação entre

conhecimento implícito e conhecimento explícito no contexto de ensino-aprendizagem de LE

em ambiente institucional.

É importante ressaltar que a crença na importância desses dados para a confirmação da

Hipótese da Interface Fraca, mesmo não tendo, na maioria dos casos, relevância estatística,

sustenta-se em dois aspectos: a) a relevância estatística se constitui numa perspectiva de certo

e errado, o que, no caso de um pronome de uso opcional, como o SE delimitador, é um

contexto relativo; em vista disso, foram analisadas as preferências dos aprendizes em cada

uma das alternativas, sendo constatado, então, que os grupos experimentais aumentaram a sua

preferência pelo uso do SE delimitador (evidenciado pelo aumento dos percentuais de escolha

das alternativas A e C); b) o expressivo aumento do uso do SE operador aspectual nas

122

produções, uma vez que, na literatura especializada, os percentuais de compreensão sempre

são superiores aos da produção.

Finalmente, acredita-se que as pesquisas que tratam dos tipos de interface entre os

saberes implícito e explícito têm muito a descobrir. Espera-se que as limitações deixadas por

este trabalho sirvam de motivação para o desenvolvimento de novas pesquisas sobre o tema.

6.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA

Algumas dificuldades encontradas ao longo da investigação já foram evidenciadas nos

capítulos anteriores, mas aqui serão mais detalhadas, no sentido de esclarecer o contexto em

que foi realizado este estudo.

Primeiramente, deve ser apontado o conteúdo usado na instrução explícita. No intuito

de dar mais confiabilidade aos dados obtidos, uma vez que o estudo tratava da possibilidade

de existência de algum nível de interface entre os conhecimentos implícito e explícito, optou-

se por usar-se a teoria do SE delimitador, devido à diferença estrutural entre o espanhol e o

português, nesse contexto. Entretanto essa escolha acarretou duas conseqüências ao trabalho:

uma referente a algumas inconsistências dentro da própria teoria; e, outra relacionada à

relevância estatística dos dados.

No que tange a teoria em si, foi constatado que ao montar-se os instrumentos,

obedecendo ao referencial teórico do SE operador aspectual como delimitador, priorizando

assim a coerência interna do trabalho, houve ônus, em termos de naturalidade, em algumas

sentenças, o que pode ter afetado os resultados. Um exemplo claro disso é o caso das

sentenças El niño durmió tranquilo e El niño se durmió tranquilo, ambas possíveis de serem

produzidas, mas, de acordo com a teoria, somente a primeira seria aceita.

Com relação à relevância estatística, o SE delimitador, por ser opcional, não pode ser

avaliado estatisticamente numa concepção de certo e errado. Nesse sentido, um panorama

geral dos dados não é capaz de identificar os efeitos que a instrução explícita possa ter

produzido, sendo necessária uma análise mais específica dos resultados.

A segunda dificuldade encontrada ao realizar a investigação se refere à

operacionalização da pesquisa nos grupos que não receberiam instrução explícita, pois as

coletas tiveram que ser adiadas algumas vezes, em função do planejamento de aula da

professora titular da turma, responsável pela aplicação dos testes. Isso também fez com que

alguns alunos desse grupo não fizessem todos os testes, o que, conseqüentemente, acarretou

uma redução do número de participantes. Ademais, muitas questões nem foram respondidas

123

por alguns participantes (muitas questões envolvendo justificativas, por exemplo, ficaram em

branco nos testes de grande parte desse grupo).

A terceira e última limitação refere-se ao tempo. Certamente, os dados de

compreensão poderiam ter sido mais altos se o intervalo entre os testes tivesse sido maior e,

nesse intervalo de tempo, os participantes do grupo com instrução tivessem recebido mais

input ou tivessem tido sua produção oral com o uso do SE delimitador avaliada pela

pesquisadora.

Finalmente, acredita-se que as limitações encontradas, de forma alguma, indicam que

a pesquisa tenha perdido sua relevância. Além disso, sabe-se que essas limitações podem

servir para motivar a realização de outros estudos sobre o tema, que, sem dúvida alguma, é

muito importante para o contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.

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ANEXOS

ANEXO 1

Prova de proficiência

ANEXO 2

Pré-teste

145

a) Lee las siguientes frases y señala la opción que completa el espacio y luego justifica turespuesta.

01. Él _______________ José.a) se llamab) llamac) a y b están correctasJustifica:________________________________________________________________________

02. María _______________ por la mañana.a) se duchab) duchac) a y b están correctasJustifica:________________________________________________________________________

03. Ellos _______________ fruta todos los díasa) se comenb) comenc) a y b están correctasJustifica:________________________________________________________________________

04. El poeta _______________ anoche.a) se muriób) murióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

05. El estudiante _______________ la película ayer.a) se viob) vioc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

06. Javier _______________ temprano.a) se vinob) vinoc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

07. Luiz y Pepa _______________.a) se enamoraronb) enamoraronc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

146

08. La piedra _______________ de la muralla.a) se desprendiób) desprendióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

09. El niño _______________ los cinco platos.a) se lavób) lavóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

10. Él _______________ silencioso.a) se muriób) murióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

11. Ana _______________ tarde.a) se despertób) despertóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

12. La bomba _______________ bruscamente.a) se desprendiób) desprendióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

13. Ella ________________ el paisaje.a) se viob) vioc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

14. El agua del jarrón _______________a) se derramób) derramóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

15. La mujer siempre _______________ la ropa.a) se lavab) lavac) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

147

16. Anoche __________ un meteorito.a) se cayób) cayóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

17. _______________ a España hace unos días.a) se vinob) vinoc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

18. María _______________ toda la manzana.a) se comiób) comióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

19. El grifo estropeado _______________ mucha agua.a) se derramab) derramac) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

20. El vaso ________________ al suelo.a) se cayób) cayóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

b) Produce frases con los siguientes verbos en la conjugación adecuada:

01. bañar(se): _____________________________________________________________02. saludar(se): ____________________________________________________________03. comer(se):_____________________________________________________________04. desprender(se): _________________________________________________________05. acordar(se):____________________________________________________________06. beber(se): _____________________________________________________________07. dormir(se): ____________________________________________________________08. maquillar(se): __________________________________________________________09. fumar(se): _____________________________________________________________10. morir(se): _____________________________________________________________

ANEXO 3

Pós-teste

149

a) Lee las siguientes frases y señala la opción que completa el espacio y luego justifica turespuesta.

01. Ellos _______________ temprano.a) se acuestanb) acuestanc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

02. Los alumnos _______________ con alegría.a) se saludanb) saludanc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

03. Él _______________ un cigarrillo.a) se fumób) fumóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

04. Él _______________ el horizonte.a) se viob) vioc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

05. Ella_______________ rápidamente de la reunión.a) se saliób) salióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

06. La niña _______________ temprano.a) se durmiób) durmióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

07. La muchacha _______________ la película de aventura.a) se viob) vioc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

150

08. Ellos _______________ mucho.a) se comenb) comenc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

09. Los niños _______________ en la piscina.a) se bañanb) bañanc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

10. Ayer _______________ una piedra.a) se cayób) cayóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

11. La niña _______________ una botella de agua al día.a) se bebeb) bebec) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

12. Él _______________ porque es un adicto del cigarrillo.a) se fumab) fumac) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

13. El libro _______________ del estante.a) se cayób) cayóc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

14. Ana _______________ corriendo.a) se saliób) salióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

15. Ellos _______________ vino todos los díasa) se bebenb) bebenc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

151

16. El niño _______________ todo el paquete de golosinas que ganó.a) se comiób) comióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

17. Juan _______________ ayer.a) se muriób) murióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

18. Juan y Pedro _______________ hace años.a) se conocenb) conocenc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

19. El joven _______________ a las dieza) se durmiób) durmióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

20. Juan _______________ fusilado.a) se muriób) murióc) a y b están correctasJustifica:_________________________________________________________________

b) Produce frases con los siguientes verbos en la forma adecuada:

01. llamar(se):_____________________________________________________________02. duchar(se): ____________________________________________________________03. derramar(se): __________________________________________________________04. morir(se): _____________________________________________________________05. peinar(se):_____________________________________________________________06. salir(se): ______________________________________________________________07. despertar(se): __________________________________________________________08. caer(se): ______________________________________________________________09. beber(se): _____________________________________________________________10. ver(se): _______________________________________________________________

ANEXO 4

Instrução explícita

153

Primera clase.

Oye la siguiente música:

CIEGA SORDOMUDA. (Shakira.)

Se me acaba el argumento y la metodologíacada vez que se aparece frente a mí tu anatomía.por que este amor ya no entiende de consejos ni razonesse alimenta de pretextos y le faltan pantalones.Este amor no me permite estar en piepor que ya hasta me ha quebrado los talonesaunque me levante volveré a caerSi te acercas nada es útil para esta inútil.

Bruta ciega sordomudatorpe, trasta, y testarudaes todo lo que he sido.Por ti me he convertidoen una cosa que no haceotra cosa más que amarte.Pienso en ti día y noche .No sé como olvidarte.

Cuantas veces he intentadoenterrarte en mi memoriay aunque digas ya no máses otra vez la misma historia.Porque este amor siempre sabehacerme respirar profundoya me trae por la izquierda y de peleas con el mundo.Si pudiera exorcisarme de tu vozSi pudiera escaparme de tu nombreSi pudiera arrancarme el corazónEsconderme para no sentirme nuevamente

(Refrán)Ojerosa, flaca, fea, desgreñada,torpe, tonta, lenta, necia, desquiciada..Completamente descontralada..Tú te das cuenta y no me dices nada..Ves que se me ha vuelto la cabeza un nidodonde solamente tú tienes asilo.Y no escuchas lo que te digo.Mira bien lo que vas a hacer conmigo.

Contestar:

¿De qué trata la música?

¿Qué palabras no entendiste en la música?

154

Hay palabras que están destacadas en la música, sabes ¿qué significan? ¿cuál es su

función?

Presentación de láminas con explicaciones y ejemplos sobre el uso de los

pronombres personales en español, con énfasis a los usos del SE, introduciendo su

característica delimitadora.

PRONOMBRES PERSONALES.

Sujeto ComplementoDirecto

ComplementoIndirecto

Formas tónicas conpreposición

Reflexivo

Yo Me Me Mí, conmigo Me

Tú Te Te Ti, contigo Te

Él / ella / usted Lo / la / le Le Él, ella, usted, consigo Se

Nosotros (as) Nos Nos Nosotros (as) Nos

Vosotros (as) Os Os Vosotros(as) Os

Ellos / ellas /

ustedes

Los / las / les Les Ellos, ellas, ustedes Se

Cuando hay el encuentro de los dos pronombres complemento en tercera

persona se sustituye el complemento indirecto le/les por se.

El pronombre complemento indirecto siempre va precediendo al pronombre

directo. Ejemplo: Compré el libro para ti. = Te lo compré.

Normalmente situados antes del verbo, los pronombres van después cuando el

verbo está en INFINITIVO, GERUNDIO o IMPERATIVO. En ese caso los

pronombres se unen al verbo:

No quiero decírtelo Dímelo Está diciéndomelo.

155

LOS VALORES GRAMATICALES DE SE

01. SE variante Le, les

SE es variante de le o les cuando aparece en una oración con el complemento directo

en forma pronominal átona (lo, la, los, las); hay que cambiar le o les por SE. Ejemplos:

a) Escribí una carta a Marta = Le escribí una carta = Se la escribí (* le la escribí).CD CI CI CD CI CD

b) Di un beso a mis hijos = Les di un beso = Se lo di (* les lo di)CD CI CI CD CI CD

02. Valor reflexivo y recíproco

a) Con valor reflexivo y recíproco, el pronombre SE desempeña funciones de

complemento directo y complemento indirecto, igual que los pronombres me, te,

nos y os con el mismo valor. Ejemplos:

Juan se entregó a la policía – Yo me entregué a la policía. CD CD

María se lavó la cabeza – Tú te lavaste la cabeza. CI CI

b) El pronombre con valor reflexivo (me, te, se, nos, os) puede eliminarse sin que la

oración resulte agramatical y sin que cambie el significado lógico, aunque se

pierda expresividad. En estos casos, el pronombre correspondiente desempeña una

función que se ha llamado tradicionalmente de dativo. Ejemplo:

Sus libros Juan (se) los lee de arriba abajo.

c) El pronombre SE (y los demás átonos con valor reflexivo) puede presentar una idea

de posesión. A este valor se le llama dativo simpatético, pero no es una función

156

sintáctica propiamente dicha, sino una variante del complemento indirecto o del

dativo. Ejemplo:

Elisa se dejó el paraguas en el coche = Elisa dejó su paraguas en el coche.

03. SE como componente de un verbo pronominal

a) A veces, el pronombre con valor reflexivo SE (y los demás átonos

correspondientes) se convierte en un mero componente integrado en el verbo y

forma con él lo que se llama verbo pronominal. Ejemplo: Arrepentirse, quejarse,

dormirse, irse, marcharse, arrodillarse

04. SE como partícula de pasivas reflejas y de oraciones impersonales.

a) En algunos casos, el pronombre SE no es más que un encubridor de un actor o de un

quién. En estos casos, el pronombre da lugar a dos tipos de oraciones:

- Oraciones pasivas reflejas. Ejemplo: Se cometieron varios atentados.

- Oraciones impersonales. Ejemplo: Se recibió con alegría al embajador.

SE – operador aspectual

El SE y sus formas personales me, te, nos y os constituyen una marca de la delimitación

de los eventos, o sea, van a afijarse a verbos que aparezcan en contextos delimitados para

destacar tal delimitación. El SE operador aspectual indica el punto culminante que da paso a

una cambio de estado. Para eso, él se afija a dos tipos de verbos:

a) Verbos transitivos, cuando estos presenten su delimitación.

Ejemplo: María (se) fumó un cigarrillo.

b) Verbos inacusativos: tipo de verbo intransitivo que denota evento que no depende de

la voluntad de un agente, además el sujeto de esa construcción suele ser el objeto de

un verbo transitivo.

Ejemplos: La niña rompió el plato.

El plato se rompió.

157

Con este tipo de verbo la delimitación está implícita en el significado verbal y el límite

inicial del evento está representado por el SE.

Ejemplo: El libro (se) cayó del estante.

Es importante subrayar que, en ninguno de estos casos, el uso del SE es obligatorio, pero

su presencia exige un contexto delimitado, sea por el límite final en el caso de los verbos

transitivos, sea por el inicial en el caso de los inacusativos.

Actividades:

1) Volver a la música de Shakira y en un cartel hacer la clasificación de los pronombres

destacados.

2) Lee estas frases y observa cuándo aparecen los pronombres y clasifícalos.

¿Has visto a los niños? No, hoy no los he visto.

Las maletas, ¿dónde las pongo? Las puedes poner en mi cuarto.

¿Ya ha venido el técnico? Sí, ha arreglado la lavadora y se ha llevado el televisor.

¿Has visto a los niños? A Laura la he visto en el jardín, a Pablo no.

¿Ya ha venido el técnico? Sí, la lavadora la ha arreglado pero el televisor se lo ha llevado.

¿Has visto a los niños? He visto a Laura en el jardín.

Y las maletas, ¿dónde las pongo? Ahí, con las cajas.

158

3) Transforma las frases utilizando los pronombres complemento:

Ejemplo: Presté un libro a ti. Te lo presté

a) Ellos dan los regalos a vosotros. ________________________________________

b) El lunes enseñan el piso a mí. __________________________________________

c) La cocinera prepara los pasteles para ellos. _______________________________

d) Muestra el proyecto al encargado ahora. _________________________________

e) Van a entregar a nosotros el premio. _____________________________________

Segunda Clase

Rever las láminas con los contenidos estudiados, para recordar.

Continuación de las actividades:

4) Los niños celebraron ayer una fiesta de cumpleaños. Responde a las preguntas como en el

modelo. Puedes usar comerse, tomarse, beberse, romper, estropear, llevarse, terminarse +

todo/a/os/as.

¿Les gustaron las pizzas? Sí, se las comieron todas.

a) ¿Y los zumos? __________________________________________________________

b) ¿Y el pastel?____________________________________________________________

c) ¿Y la tarta de manzana? ___________________________________________________

d) ¿Y el chocolate?_________________________________________________________

e) ¿Y qué pasó con las sillas? ________________________________________________

(hacer referencia a la característica aspectual de SE en ese ejercicio)

5) Completa las frases con las formas adecuadas del verbo en el pretérito indefinido y con el

SE – operador aspectual:

a) Manolo ____________________ a Porto Alegre por la sierra.[ir(se)]

b) El libro ____________________ de la mesa. [caer(se)]

159

c) Luiz ____________________ rápidamente de la reunión. [salir(se)]

d) Juan ____________________ ayer. [morir(se)]

e) El joven ____________________ a las diez. [dormir(se)]

f) El cuento ____________________ con el beso del príncipe a la princesa. [acabar(se)]

g) Ella ____________________ cinco cigarrillos. [fumar(se)]

h) El estudiante ____________________ la tesis ayer. [terminar(se)]

i) El agua del jarrón ____________________.[derramar(se)]

l) Lucia ____________________ la película de terror. [ver(se)]

6) Completa las frases con los verbos del paréntesis conjugados adecuadamente y respetando

el uso del SE delimitador:

a) Mi hijo _______________ todo el pastel. [comer(se)]

b) Hoy mi papá ________________ temprano. [salir(se)]

c) El muchacho _______________ [fumar(se)] mucho.

d) El bebé _______________ toda la leche del biberón. [beber(se)]

e) Jorge _______________ toda la presentación de teatro. [ver(se)]

f) Ellos _______________ la costa. [ver(se)]

g) Julia _______________ profundamente. [dormir(se)]

7) Producción de frases:

La profesora dará a cada alumno un papelito con dos tipos de verbos (transitivo e

inacusativo). El alumno tendrá que producir una frase utilizando el SE delimitador. Las frases

van a ser escritas en la pizarra y todos juntos van a corregir los errores que aparezcan.

ANEXO 5

Formulário de consentimento

161

FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO

Aos participantes:Por favor, leia os parágrafos a seguir e assine na linha abaixo, indicando que você

entende a natureza deste estudo e seus direitos como participante.Sua participação neste estudo é voluntária. Nele você irá realizar dois tipos de tarefa:

irá ler sentenças e indicar a alternativa para completá-las, justificando suas escolhas, e iráproduzir sentenças com palavras previamente selecionadas. Tais tarefas serão feitas em duasetapas distintas.

O objetivo deste estudo é analisar o processo de aquisição de algumas estruturas doespanhol por nativos do português brasileiro. Ressalta-se que este não é um teste deinteligência, nem mesmo um avaliador de desempenho do aluno.

O estudo não envolve risco algum. Todos os resultados coletados durante suaparticipação serão codificados, ou seja, seu nome não será divulgado.

Eu li e entendi a informação acima a respeito deste estudo e concordo em participar.

__________________________ ________________________ __________ Nome Assinatura Data

Por favor, responda as questões a seguir a seu respeito:

a) Idade:__________ Sexo:__________

b) Qual é a sua profissão? (se for professor(a), especifique a série e a disciplina)_________________

c) Sua língua nativa (isto é as línguas que você aprendeu antes dos seis anos de idade, eque você fala fluentemente): ______________________________________________

d) Com que idade você começou estudar espanhol?_______________________

e) Você fala outras línguas estrangeiras além do espanhol? ________ Quais?__________Em que ocasiões?_______________________________________________________

f) Você utiliza o espanhol fora do seu contexto de sala de aula? ________Onde?________________ Com que freqüência?

( ) sempre( ) freqüentemente( ) às vezes( )raramente

g) Há quantos anos você estuda espanhol?_____________________________

h) Você já morou no exterior? ____ Em que país? ___________________ Por quantotempo?_________

i) Você já viajou para o exterior?_____ Quantas vezes?______ Onde?_____________________ Por quanto tempo?_______ _________________________

162

j) Com que freqüência você fala espanhol?( ) sempre( ) freqüentemente( ) só nas aulas( ) às vezes( ) raramente.

k) Você utiliza o espanhol em seus momentos de lazer? _______ Em que atividades?

( ) televisão( ) leitura( ) ouvir música( )outros ____________________________

l) Seu estudo extra-classe consiste em:( )praticar as estruturas gramaticais da língua( ) praticar as estruturas comunicativas da língua( ) leitura das unidades do livro texto trabalhadas em aula( ) você não tem o hábito de estudar fora do contexto de sala de aula

m) Por que você estuda espanhol? ____________________________________________

Muito obrigada pela sua participação!

ANEXO 6

Dados das produções, considerando o seu grau de correção, independente do uso ou não

do SE delimitador

164

PRODUÇÃO - DADOS GERAIS

PRÉ PÓS

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

BCI 7,09

70,91

2,91 7,72

77,27

1,67

BSI 8,33

83,33

1,52 7,66

76,67

4,04

ICI 8,21

82,14

1,18 8,57

85,71

1,01

ISI 8,14

81,43

2,34 7,57

75,71

2,69

PRODUÇÃO - DADOS GERAIS SEM DISTRATORAS

PRÉ PÓS

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

BCI 4,72

78,78

1,73 4,72

78,78

1,19

BSI 5,33

88,88

0,57 4,33

72,22

2,88

ICI 5,71

95,23

0,46 5,42

90,47

0,64

ISI 5

83,33

1,41 5

83,33

1,52

165

PRODUÇÃO - DADOS GERAIS E O TIPO DE VERBO

PRÉ PÓS

VT VI VT VI

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

MÉDIA

%

DESVIO

PADRÃO

BCI 2,63

87,87

0,92 2,09

69,69

0,94 2,18

72,72

0,75 2,54

84,84

0,68

BSI 3

100

0 2,33

77,77

0,57 5,33

77,77

0,57 2

66,66

1,73

ICI 2,85

95,23

0,36 2,85

95,23

0,36 2,71

90,47

0,46 2,71

90,47

0,46

ISI 2,28

76,19

1,11 2,71

90,47

0,48 2,28

76,19

1,11 2,71

90,47

0,48

A INTERFACE ENTRE OS CONHECIMENTOS IMPLÍCITO E EXPLÍCITO … · aprendizaje de lengua extranjera,...

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