ISSN 2176-1396

A INTERNET COMO RECURSO POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPRESSÕES DOS

PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Andrea da Silva Castagini Padilha1 - SEED/PR

Noemi Sutil2 - UTFPR

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este artigo apresenta a pesquisa sobre como as Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) são utilizadas por professores de Ciências, em especial se e como a Internet e recursos

digitais ali disponíveis são utilizados como recurso pedagógico para a aprendizagem

significativa nesta disciplina. Para fundamentar a discussão elegeu-se como referencial teórico

a teoria da Aprendizagem Significativa, a fim de entender como as TIC podem se tornar

materiais potencialmente significativos para a aprendizagem em Ciências, e, para subsidiar

encaminhamentos pedagógicos utilizando tecnologias, trabalhamos o modelo TPACK

(Technological Pedagogical Content Knowledge) associado a teoria da aprendizagem

significativa. Analisou-se o conteúdo de entrevistas semiestruturadas com professores de

Ciências, de um colégio público em Curitiba, Paraná. Os resultados encontrados mostram a

existência de dificuldades de integração das tecnologias digitais no ensino de Ciências. Entre

os obstáculos identificados, ressalta-se a falta de infraestrutura, suporte técnico e formação

continuada específica para a utilização das TIC. Em comparação com estudos anteriores,

houve progresso na apropriação tecnológica dos docentes, que utilizam as TIC, em especial a

Internet tanto na vida pessoal como na profissional, como por exemplo, para se atualizar,

pesquisar temas, preparar aulas e organizar o trabalho pedagógico. Produzimos sequencias de

aulas baseadas na teoria da aprendizagem significativa com utilização de recursos digitais

existentes na Internet para exemplificar como estes aliados podem auxiliar o ensino e

aprendizagem de Ciências. Neste artigo, apresentamos uma destas sequências. Concluímos

que o uso das TIC, como materiais potencialmente significativos no ensino de Ciências,

demanda coerência entre objetivos educacionais, conteúdos, estratégias metodológicas,

avaliação e recursos tecnológicos. E que é necessária formação continuada dos docentes para

que estes conhecimentos cheguem a eles e consequentemente a suas salas de aula.

1 Mestre em Ensino de Ciências - UTFPR. Professora de Ciências do quadro próprio do magistério da rede

pública de educação do Paraná. Técnica pedagógica da Coordenação de Tecnologias Educacionais – Secretaria

de Educação do Estado do Paraná. E-mail: ascastagini@gmail.com

2 Doutora em Educação, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR,Departamento Acadêmico de

Física – DAFIS, Programa de Pós-Graduação em Formação Educacional Científica e Tecnológica – FCET,

Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e em Matemática - PPGECM

4195

Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Aprendizagem

Significativa. Ensino de Ciências.

Introdução

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) constitui tema

recorrente em diversas áreas da sociedade. Nesse sentido, questiona-se a pertinência da

utilização destes recursos no ensino de Ciências; indaga-se sobre os as condições, desafios e

possibilidades de aprendizagem nesta área do conhecimento, com a presença das TIC. Para

analisar esta questão, delineou-se um estudo de caso com pesquisa qualitativa e descritiva,

buscando referenciais de aprendizagem na teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL,

2000) e nos estudos de diversos autores sobre o uso das TIC em ambiente escolar.

A relevância das TIC no ensino remete às características de discentes e docentes. Os

estudantes podem ser compreendidos como “Nativos Digitais” (PRENSKY, 2000), pessoas

acostumadas a utilizar as tecnologias, que percebem o ato de estudar na ausência desses

recursos algo monótono o ato de estudar (idem, 2000). Já os professores, associados a

“Imigrantes Digitais”, conforme Prensky (2000), têm alguma dificuldade na utilização das

tecnologias no contexto educacional.

Este trabalho questiona se ocorrem estas condições (discentes e docentes) no âmbito

de um colégio público em Curitiba, Paraná; apresenta-se investigação sobre concepções e

modalidades de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) por

professores no ambiente escolar, especificamente no ensino de Ciências. Neste artigo,

objetiva-se analisar a realidade escolar indicada e apresentar propostas de utilização das TIC

para a aprendizagem significativa.

Embasamento Teórico

Destaca-se o referencial da Aprendizagem Significativa para subsidiar a utilização das

TIC no ensino de Ciências. Para tal, compreende-se que:

[...] a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já

esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para

assim proceder (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 23).

A apresentação de novas informações (inclusive utilizando recursos tecnológicos)

pode viabilizar aprendizagem significativa. Esse processo, contudo, demanda a adoção de

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estratégias de ensino adequadas pelo professor e postura favorável a aprendizagem por parte

dos estudantes. Relacionar o conteúdo com aspectos conhecidos pelo estudante, utilizar

linguagem apropriada à faixa etária e selecionar materiais potencialmente significativos

adequados representam condições a serem viabilizadas na ação docente.

Material potencialmente significativo envolve tarefas de aprendizagem que tem

sentido e significado lógico e possuem relação não arbitrária com o conteúdo ensinado

(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). As TIC podem se configurar como materiais

potencialmente significativos ao mobilizar a atenção e a motivação de aprendizes e podem

auxiliar no processo de incorporação de novos conhecimentos. Para que isto ocorra é

necessário o planejamento das ações educativas com estes recursos em uma organização

sequencial.

Entende-se organização sequencial como aquela na qual se aproveita a dependência

natural existente entre as unidades didáticas componentes de uma disciplina, em que a

compreensão de um tema está encadeada com o entendimento do assunto seguinte

(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Na Figura 1, a seguir, explicitam-se os

pressupostos da Aprendizagem Significativa e como as TIC podem atuar como materiais

potencialmente significativos.

Figura 1 – Mapa conceitual da Aprendizagem Significativa e o uso das TIC.

Fonte: Adaptado de Pozo e Crespo (2009).

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O professor precisa conhecer a função que os recursos tecnológicos desempenham no

contexto educacional (se estes se relacionam com os objetivos educacionais que pretende

atingir), a estrutura lógica (se o recurso selecionado aborda de maneira explícita os conceitos

a serem lecionados na aula) e o vocabulário adequado à faixa etária do estudante (AUSUBEL,

2000).

Da mesma forma, as TIC podem atuar em outros pressupostos da Aprendizagem

Significativa, na disponibilização de organizadores prévios ou na forma de atividades que

auxiliem nos processos de Diferenciação Progressiva, Reconciliação Integrativa e

Consolidação do conhecimento (idem, 1980).

Para trabalhar nesta perspectiva apresenta-se um modelo chamado TPKC que

posteriormente modificou-se para TPACK (TPACK – Technological Pedagogical Content

Knowledge), para integração de tecnologia, conteúdo (científico), aspectos pedagógicos

destinados a preparar estudantes para pensar e aprender com tecnologias digitais. A

apresentação formal desse modelo de tríplice integração foi feito por Punya Mishra e

Matthew Koehler (SALVADOR; ROLANDO; ROLANDO, 2010).

Nesse sentido, propõem-se uma releitura de Mishra e Koehler (2008), inserindo a

abordagem da Aprendizagem Significativa e os recursos digitais virtuais no ensino de

Ciências, na figura abaixo:

Figura 2 – Esquema TPACK e o uso das TIC.

Fonte: Adaptado de Mishra; Koehler (2008).

4198

Nessa abordagem estão vinculados ao Conhecimento do Conteúdo os conceitos

prévios essenciais para o entendimento por parte do aprendiz, o esteio de ideias relevantes a

esse conceito e os objetivos educacionais desejados ao trabalhar com o conhecimento em

questão. Na esfera do Conhecimento Pedagógico, encontram-se os processos de aquisição e

assimilação de conceitos, explicitados na teoria da Aprendizagem Significativa, e o

planejamento da tarefa de aprendizagem potencialmente significativa (AUSUBEL, 2000). Na

intersecção dessas duas esferas, encontra-se o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, no

qual se espera que o professor conheça e escolha, entre as diversas estratégias metodológicas,

as mais adequadas em termos de conteúdo e para a organização sequencial da tarefa de

aprendizagem.

Na esfera do Conhecimento Tecnológico, é necessário conhecer desde o

funcionamento dos computadores, projetores e periféricos disponíveis na escola, como

também da navegação na Internet e dos softwares disponíveis e relevantes para o ensino de

Ciências. Na intersecção dessa esfera com a do Conhecimento Pedagógico, tem-se a intenção

do uso das TIC no âmbito da Aprendizagem Significativa. E na intersecção com o

Conhecimento do Conteúdo, encontram-se os critérios para a seleção dos recursos disponíveis

para o ensino de Ciências.

Esses pressupostos explicitados se referem à utilização das TIC no ensino de Ciências

para viabilizar a aprendizagem significativa. Na metodologia e análise dos dados, destaca-se

como esses conhecimentos criam tessituras com a realidade escolar observada.

Metodologia do Trabalho

Para analisar como ocorria a utilização das TIC nas aulas de Ciências e as

possibilidades de aprendizagem significativa inerentes, delineou-se uma pesquisa de caráter

qualitativo. A pesquisa envolveu entrevistas semiestruturadas com professores de Ciências de

um colégio público estadual em Curitiba, Paraná. Depois da transcrição dos dados, foi

realizada a leitura flutuante e a seleção de recortes textuais em vinculação com indicadores

(BARDIN, 2011) (PADILHA; AGUIRRE, 2011).

Concomitante a análise de dados foram elaboradas quatro sequencias de aula,

abordando cada um dos quatro temas estruturantes presentes na diretriz do ensino de Ciências

do Paraná (PARANÁ, 2008). Nestas sequencias foram pesquisados recursos digitais gratuitos

disponíveis na Internet, observando critérios comoo; faixa etária a qual o recurso era

4199

destinado, linguagem e conteúdo específico. O encaminhamento com este recurso

fundamentou-se no modelo TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2008).

Os recursos e o encaminhamento de duas sequencias de aulas foram testados com

turmas do sexto ano do ensino fundamental. Posteriormente a realização das sequencias com

as turmas do ensino fundamental, confeccionou-se um guia em formato pdf digital. Este foi

disponibilizado na Internet e divulgado nas redes sociais aos professores de ciências.

Análise dos Dados

Na fase de pré-análise dos dados foi elaborada uma hipótese, que os professores de

Ciências pouco utilizavam os recursos digitais com seus estudantes em suas aulas. Uma

explicação previamente levantada para sustentar esta hipótese foi que o laboratório da

instituição de ensino não tinha máquinas suficientes e que estas eram lentas para se conectar a

Internet.

Os professores entrevistados estavam na faixa etária de 26 a 33 anos, mulheres, com

jornada de trabalho entre 28 a 42 horas semanais e com três a nove anos de experiência na

docência. Os dados obtidos encontram similaridade com pesquisas anteriores, no que tange à

idade dos professores, caracterizando-os como imigrantes digitais (PRENSKY, 2000; SORJ e

LISSOVSKY, 2011; CGI, 2012). Entretanto, estes professores mostraram conhecimento e

interesse nos recursos digitais disponíveis na Internet. Todos os entrevistados possuíam

computadores ou notebooks e smartphones com conexão e pacote de dados para Internet.

Muitos inclusive afirmaram que levavam estes dispositivos móveis para a sala de aula, e

utilizavam-nos para mostrar algum vídeo ou pesquisar algum termo na internet.

Esses indivíduos evidenciaram que há poucos computadores por alunos no

estabelecimento de ensino em questão, um indicador que também foi verificado como

importante obstáculo ao uso da Internet na literatura (CANTINI, 2008; SORJ; LISSOVSKY,

2011; PADILHA; AGUIRRE, 2011). Convém ressaltar que o acesso a Internet neste

estabelecimento de ensino estava restrito ao laboratório de informática, salvo no caso do

professor ter um dispositivo móvel com pacote de dados para acessar a Internet.

O grupo também afirmou a necessidade de um funcionário responsável pelos

equipamentos e laboratório de informática, que os auxiliasse nas aulas com o uso das

tecnologias. Esse aspecto encontra-se discutido na literatura (D´EÇA, 1998; CANTINI, 2008;

CALADO; LINS, 2008; SORJ; LISSOVSKY, 2011) e também é um impeditivo para a

utilização das TIC no espaço escolar. Alguns dos entrevistados mencionou inclusive a

4200

dificuldade em ter acesso a senha da Internet que o estabelecimento de ensino tinha, e que

poucos funcionários da secretaria escolar sabiam.

Devido ao cenário já ilustrado, os professores que desejavam acessar recursos da

Internet levavam seus próprios equipamentos para a escola, seja para fazer uso em sala de

aula ou durante as horas atividades (para planejamento de aulas e pesquisa). Uma das

entrevistadas relatou que utilizava seu notebook para disponibilização de elementos que

pudessem auxiliar nas explicações durante suas aulas, integrando com a Internet proveniente

de seu celular. Isso denota um conhecimento intermediário de Informática, situação

semelhante a 50% dos entrevistados no território nacional pelo Comitê Gestor da Internet no

Brasil (CGI, 2012). O domínio intermediário apresentado pelas professoras entrevistadas teve

similaridade com o estudo de Lima (apud CGI, 2011 p. 27) que ao entrevistar 75 professores,

mais de 80% se consideravam com domínio intermediário para o uso do computador e

Internet.

Todos aos profissionais entrevistados utilizavam o computador e a Internet nas suas

atividades pessoais e profissionais, tais como o planejamento de aulas, elaboração de provas e

trabalhos para os estudantes, material de conteúdo disciplinar, pesquisa de imagens, vídeos e

demais recursos a serem utilizados pelo docente nas aulas de Ciências. Responderam acreditar

que a Internet tem relevância para a aprendizagem, entretanto, levantaram dúvidas sobre os

encaminhamentos metodológicos necessários que pudessem trazer esses benefícios. “Tem que

saber trabalhar [...] Os alunos vão lá, acham na Internet, imprimem e te entregam. [...] A

Internet é boa? É, como ferramenta, se você souber como trabalhar. Porque pode ir

totalmente contra (P1)”.

Mostraram preocupação com o controle do que o estudante está vendo e fazendo com

a Internet, como filtros de conteúdos encontrados nos sites. Por outro lado, os entrevistados

reconhecem que é necessário trabalhar com a Internet no ensino de Ciências, por esta

tecnologia fazer parte da vida dos estudantes, trazer informações recentes dos conteúdos

disciplinares, ou mesmo apresentar os temas de Ciências em outros formatos como vídeo e

imagem.

É possível perceber que todos os entrevistados se preocupavam em trazer novidades e

recursos digitais provenientes da Internet, mas ressaltaram a necessidade de precaução,

conhecimento e planejamento para este uso. Estes quesitos foram mencionados por autores

como D´Eça (1998), Martinho e Pombo (2009) como sendo indispensáveis para ações com a

Internet.

4201

Os professores entrevistados afirmaram não conhecer a teoria da Aprendizagem

Significativa, entretanto ao utilizar recursos tecnológicos disponíveis na Internet,

apresentaram justificativas que no âmbito dessa teoria podem ser associadas ao aumento do

esteio de ideias prévias (AUSUBEL, 2000) de seus estudantes. “[...] pego com eles os temas

que não conseguiram acompanhar e eles vão fazer pesquisa [...] procurar no Google, para

ter um acesso maior (P1) ”. “[...] para facilitar o entendimento deles, porque às vezes

palavras não chegam aos seus ouvidos, então as imagens são mais fáceis, mais chamativas

(P2) ”.

Entre os recursos digitais mais utilizados estão as imagens e vídeos. Estes podem se

relacionar com seis características da Aprendizagem Significativa (KARPINNEN, 2005):

atuar na aprendizagem ativa, construtiva e individual, colaborativa e conversacional,

contextual, guiada e emocionalmente envolvente e motivadora. O uso de vídeos no ensino de

Ciências também foi evidenciado na literatura (CASTAGINI, SUTIL, MICHELIN, 2013;

MICHELIN; PADILHA; SUTIL, 2014; GIORDAN, 2005; CGI, 2011). Quando utilizavam o

vídeo como apoio à aula expositiva, os professores (P1, P2, P3 e P5) podem trabalhar essas

características com seus estudantes. Este recurso também pode atuar como recurso para o

aumento das ideias prévias dos estudantes e para aquisição e assimilação de conceitos

(AUSUBEL, 2000).

O uso da Internet com os estudantes foi mencionado por P5, que conhecia a Webquest

e atividades interativas que algumas editoras disponibilizam na Internet. Foi o único registro

de uso do laboratório deste colégio com os estudantes. A intenção do uso era para a

consolidação do conteúdo já trabalhado pelo professor em sala de aula.

Na opinião de cinco dos seis entrevistados, os recursos deveriam ser condizentes com

o conteúdo que se está trabalhando, formando uma sequência didática lógica. Além disso, o

fator da linguagem adequada à faixa etária foi mencionado por três dos seis indivíduos. Estes

fatores estão ligados aos pré-requisitos propostos na Aprendizagem Significativa

(AUSUBEL; NOVAK; HANNESIAN, 1980). Outros critérios de seleção mencionados foram

a qualidade de áudio, vídeo e da fonte pesquisada.

Podemos relacionar as posturas e conteúdos das entrevistas com o modelo TPACK

(MISHRA; KOEHLER, 2008), evidenciando que o grupo pesquisado detém conhecimentos

da esfera de conteúdos, da pedagógica e da tecnológica. Conseguem relacionar estas esferas

até um determinado ponto, mas falta-lhes formação específica para entrelaçar o conhecimento

tecnológico com o pedagógico e com o de conteúdo. A intersecção das três esferas propostas

4202

no TPACK somadas a teoria da aprendizagem significativa resultaria em uma sequencia

didática que organizaria (conhecimentos sobre) recursos digitais de conteúdos específicos,

com encaminhamentos metodológicos adequados relacionados ao objetivo educacional

possível (dentro da teoria da aprendizagem significativa). Por exemplo, ao trabalhar sobre

biodiversidade (conteúdo estruturante), especificamente espécies nativas e invasoras, o

professor poderia iniciar com um quizz digital que identificaria os conhecimentos prévios dos

estudantes sobre o tema específico. Existem recursos desta natureza prontos disponíveis em

sites educacionais. A metodologia indicada nesta etapa da aprendizagem poderia ser a aula

expositivo dialogada, com a participação dos estudantes. O professor teria que fazer uso de

um projetor e de dispositivo com acesso a Internet. Poderia dividir a turma em equipes e

promover um jogo de perguntas e respostas, no qual identificaria o que os estudantes detém

de conhecimentos sobre o tema. Para a fase de aprendizagem de diferenciação progressiva, o

professor poderia associar a metodologia de saída a campo com pesquisa em base de dados

digitais, como por exemplo, o site Wikiaves1. O encaminhamento metodológico do professor

levaria os estudantes a encontrar e identificar no entorno escolar sons de aves para depois

pesquisar sobre elas no site, e verificar se estas são espécies nativas ou exóticas do local. O

vídeo “Espécies invasoras2”, indicado na sequencia didática trabalharia de forma

contextualizada e com linguagem adequada o conceito de espécie invasora, proporcionando a

diferenciação progressiva do assunto aos estudantes. Este mesmo recurso poderia ser utilizado

na fase de consolidação do conhecimento, depois do professor trabalhar outras metodologias e

recursos sobre este tema com os estudantes.

Ainda na pesquisa e realização do guia de sugestões de utilização de TIC no ensino de

Ciências foram identificados e sugeridos outros recursos, associando-os a fases da

aprendizagem (segundo a aprendizagem significativa) e encaminhamentos pedagógicos

possíveis. É importante lembrar que a Internet é uma rede dinâmica e que ao mesmo tempo

que novos recursos digitais educacionais são disponibilizados, outros ficam inacessíveis ou

desatualizados, sendo necessária a constante pesquisa por parte dos professores.

Considerações Finais

Com a investigação nesse colégio junto aos professores de Ciências que atuavam no

ano de 2012, pode-se estabelecer um cenário local no que concerne o uso das TIC no ensino

de Ciências. A investigação mostrou um grupo de professores com interesses e habilidades

relacionadas ao uso das TIC e da Internet, para uso pessoal, estudo, planejamento e

4203

organização pedagógica, seleção de recursos didáticos e desenvolvimento de atividades

educacionais em sala de aula.

O ambiente escolar observado oferece equipamentos para o uso das TIC, as televisões

Multimídia com entrada USB, presentes em todas as salas de aula desse colégio. Os

professores entrevistados fazem uso sistematizado desses equipamentos, principalmente para

visualização de vídeos e imagens. Entretanto, não há amplo acesso a Internet, ficando este

exclusivamente no laboratório de informática, o que reduz bastante a utilização dos recursos

digitais online pelos professores. Praticamente o uso da Internet com os alunos ficou restrito a

pesquisa direcionada a conteúdo (como tarefas de casa) e vídeos do Youtube que os

professores pesquisavam e convertiam para o formato que a televisão Multimídia poderia

reproduzir. Apenas uma professora conhecia e utilizava objetos virtuais de aprendizagem e a

metodologia Webquest.

A concepção desses professores sobre a o uso da Internet na aprendizagem dos

estudantes na disciplina de Ciências é positiva com restrições, eles identificaram

possibilidades associadas às relações que os estudantes estabelecem entre estes recursos

digitais e o cotidiano relacionado a conteúdos de Ciências, e também como aspectos

motivacionais inerentes, pois os recursos midiáticos disponíveis na Internet mobilizam o

interesse e atenção dos estudantes, além da disponibilização de informações recentes e a

ampliação de contextos e condições para interação com conhecimentos prévios.

Ao selecionar recursos provenientes da Internet, citaram como critérios: adequação da

linguagem à faixa etária dos estudantes e pertinência com o conteúdo lecionado. Entre os

obstáculos mencionados estão a falta de equipamentos e suporte técnico e de propostas de

encaminhamentos metodológicos para o uso desses recursos em sala de aula.

A elaboração de um guia de sugestões metodológicas para utilização de TIC no ensino

de Ciências mostrou que é possível relacionar conteúdo, tecnologia e encaminhamentos

pedagógicos (presentes no modelo TPACK) com aspectos da aprendizagem significativa. Na

prática, verificou-se um aumento da predisposição dos estudantes nas aulas que envolviam o

conteúdo com recursos midiáticos disponíveis na Internet o que pode levar a aprendizagem

significativa no ensino de Ciências.

Para que a utilização das TIC, em especial da Internet, ocorra nos espaços escolares

paranaenses é necessário a renovação dos equipamentos digitais presentes nestes

estabelecimentos, ampliação do acesso à Internet prevendo aumento da velocidade de

conexão e disponibilização de acesso wi-fi.

4204

Destaca-se a necessidade de transformação das práticas pedagógicas (LEVY, 2005),

reformulando posturas e metodologias; que o professor atue como mediador, incentivador e

orientador do processo de aprendizagem (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012). Para

tanto é necessário maiores pesquisas em metodologias ou modelos de utilização das TIC

voltado à aprendizagem curricular, como o TPACK, relacionando-o com teorias de

aprendizagem como a aprendizagem significativa e atualizando-os frente as inovações

tecnológicas presentes na Internet. E a partir destas pesquisas, ofertar aos professores

formações continuadas, elaboração e distribuição de materiais didáticos que correlacionem

conteúdos específicos, com recursos digitais disponíveis e sugestões de encaminhamentos

pedagógicos voltados para cada fase da aprendizagem no ensino de Ciências.

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