A INTERNET COMO RECURSO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO …
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ISSN 2176-1396
A INTERNET COMO RECURSO POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPRESSÕES DOS
PROFESSORES DE CIÊNCIAS
Andrea da Silva Castagini Padilha1 - SEED/PR
Noemi Sutil2 - UTFPR
Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo apresenta a pesquisa sobre como as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) são utilizadas por professores de Ciências, em especial se e como a Internet e recursos
digitais ali disponíveis são utilizados como recurso pedagógico para a aprendizagem
significativa nesta disciplina. Para fundamentar a discussão elegeu-se como referencial teórico
a teoria da Aprendizagem Significativa, a fim de entender como as TIC podem se tornar
materiais potencialmente significativos para a aprendizagem em Ciências, e, para subsidiar
encaminhamentos pedagógicos utilizando tecnologias, trabalhamos o modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge) associado a teoria da aprendizagem
significativa. Analisou-se o conteúdo de entrevistas semiestruturadas com professores de
Ciências, de um colégio público em Curitiba, Paraná. Os resultados encontrados mostram a
existência de dificuldades de integração das tecnologias digitais no ensino de Ciências. Entre
os obstáculos identificados, ressalta-se a falta de infraestrutura, suporte técnico e formação
continuada específica para a utilização das TIC. Em comparação com estudos anteriores,
houve progresso na apropriação tecnológica dos docentes, que utilizam as TIC, em especial a
Internet tanto na vida pessoal como na profissional, como por exemplo, para se atualizar,
pesquisar temas, preparar aulas e organizar o trabalho pedagógico. Produzimos sequencias de
aulas baseadas na teoria da aprendizagem significativa com utilização de recursos digitais
existentes na Internet para exemplificar como estes aliados podem auxiliar o ensino e
aprendizagem de Ciências. Neste artigo, apresentamos uma destas sequências. Concluímos
que o uso das TIC, como materiais potencialmente significativos no ensino de Ciências,
demanda coerência entre objetivos educacionais, conteúdos, estratégias metodológicas,
avaliação e recursos tecnológicos. E que é necessária formação continuada dos docentes para
que estes conhecimentos cheguem a eles e consequentemente a suas salas de aula.
1 Mestre em Ensino de Ciências - UTFPR. Professora de Ciências do quadro próprio do magistério da rede
pública de educação do Paraná. Técnica pedagógica da Coordenação de Tecnologias Educacionais – Secretaria
de Educação do Estado do Paraná. E-mail: [email protected]
2 Doutora em Educação, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR,Departamento Acadêmico de
Física – DAFIS, Programa de Pós-Graduação em Formação Educacional Científica e Tecnológica – FCET,
Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e em Matemática - PPGECM
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Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Aprendizagem
Significativa. Ensino de Ciências.
Introdução
A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) constitui tema
recorrente em diversas áreas da sociedade. Nesse sentido, questiona-se a pertinência da
utilização destes recursos no ensino de Ciências; indaga-se sobre os as condições, desafios e
possibilidades de aprendizagem nesta área do conhecimento, com a presença das TIC. Para
analisar esta questão, delineou-se um estudo de caso com pesquisa qualitativa e descritiva,
buscando referenciais de aprendizagem na teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL,
2000) e nos estudos de diversos autores sobre o uso das TIC em ambiente escolar.
A relevância das TIC no ensino remete às características de discentes e docentes. Os
estudantes podem ser compreendidos como “Nativos Digitais” (PRENSKY, 2000), pessoas
acostumadas a utilizar as tecnologias, que percebem o ato de estudar na ausência desses
recursos algo monótono o ato de estudar (idem, 2000). Já os professores, associados a
“Imigrantes Digitais”, conforme Prensky (2000), têm alguma dificuldade na utilização das
tecnologias no contexto educacional.
Este trabalho questiona se ocorrem estas condições (discentes e docentes) no âmbito
de um colégio público em Curitiba, Paraná; apresenta-se investigação sobre concepções e
modalidades de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) por
professores no ambiente escolar, especificamente no ensino de Ciências. Neste artigo,
objetiva-se analisar a realidade escolar indicada e apresentar propostas de utilização das TIC
para a aprendizagem significativa.
Embasamento Teórico
Destaca-se o referencial da Aprendizagem Significativa para subsidiar a utilização das
TIC no ensino de Ciências. Para tal, compreende-se que:
[...] a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já
esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para
assim proceder (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 23).
A apresentação de novas informações (inclusive utilizando recursos tecnológicos)
pode viabilizar aprendizagem significativa. Esse processo, contudo, demanda a adoção de
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estratégias de ensino adequadas pelo professor e postura favorável a aprendizagem por parte
dos estudantes. Relacionar o conteúdo com aspectos conhecidos pelo estudante, utilizar
linguagem apropriada à faixa etária e selecionar materiais potencialmente significativos
adequados representam condições a serem viabilizadas na ação docente.
Material potencialmente significativo envolve tarefas de aprendizagem que tem
sentido e significado lógico e possuem relação não arbitrária com o conteúdo ensinado
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). As TIC podem se configurar como materiais
potencialmente significativos ao mobilizar a atenção e a motivação de aprendizes e podem
auxiliar no processo de incorporação de novos conhecimentos. Para que isto ocorra é
necessário o planejamento das ações educativas com estes recursos em uma organização
sequencial.
Entende-se organização sequencial como aquela na qual se aproveita a dependência
natural existente entre as unidades didáticas componentes de uma disciplina, em que a
compreensão de um tema está encadeada com o entendimento do assunto seguinte
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Na Figura 1, a seguir, explicitam-se os
pressupostos da Aprendizagem Significativa e como as TIC podem atuar como materiais
potencialmente significativos.
Figura 1 – Mapa conceitual da Aprendizagem Significativa e o uso das TIC.
Fonte: Adaptado de Pozo e Crespo (2009).
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O professor precisa conhecer a função que os recursos tecnológicos desempenham no
contexto educacional (se estes se relacionam com os objetivos educacionais que pretende
atingir), a estrutura lógica (se o recurso selecionado aborda de maneira explícita os conceitos
a serem lecionados na aula) e o vocabulário adequado à faixa etária do estudante (AUSUBEL,
2000).
Da mesma forma, as TIC podem atuar em outros pressupostos da Aprendizagem
Significativa, na disponibilização de organizadores prévios ou na forma de atividades que
auxiliem nos processos de Diferenciação Progressiva, Reconciliação Integrativa e
Consolidação do conhecimento (idem, 1980).
Para trabalhar nesta perspectiva apresenta-se um modelo chamado TPKC que
posteriormente modificou-se para TPACK (TPACK – Technological Pedagogical Content
Knowledge), para integração de tecnologia, conteúdo (científico), aspectos pedagógicos
destinados a preparar estudantes para pensar e aprender com tecnologias digitais. A
apresentação formal desse modelo de tríplice integração foi feito por Punya Mishra e
Matthew Koehler (SALVADOR; ROLANDO; ROLANDO, 2010).
Nesse sentido, propõem-se uma releitura de Mishra e Koehler (2008), inserindo a
abordagem da Aprendizagem Significativa e os recursos digitais virtuais no ensino de
Ciências, na figura abaixo:
Figura 2 – Esquema TPACK e o uso das TIC.
Fonte: Adaptado de Mishra; Koehler (2008).
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Nessa abordagem estão vinculados ao Conhecimento do Conteúdo os conceitos
prévios essenciais para o entendimento por parte do aprendiz, o esteio de ideias relevantes a
esse conceito e os objetivos educacionais desejados ao trabalhar com o conhecimento em
questão. Na esfera do Conhecimento Pedagógico, encontram-se os processos de aquisição e
assimilação de conceitos, explicitados na teoria da Aprendizagem Significativa, e o
planejamento da tarefa de aprendizagem potencialmente significativa (AUSUBEL, 2000). Na
intersecção dessas duas esferas, encontra-se o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, no
qual se espera que o professor conheça e escolha, entre as diversas estratégias metodológicas,
as mais adequadas em termos de conteúdo e para a organização sequencial da tarefa de
aprendizagem.
Na esfera do Conhecimento Tecnológico, é necessário conhecer desde o
funcionamento dos computadores, projetores e periféricos disponíveis na escola, como
também da navegação na Internet e dos softwares disponíveis e relevantes para o ensino de
Ciências. Na intersecção dessa esfera com a do Conhecimento Pedagógico, tem-se a intenção
do uso das TIC no âmbito da Aprendizagem Significativa. E na intersecção com o
Conhecimento do Conteúdo, encontram-se os critérios para a seleção dos recursos disponíveis
para o ensino de Ciências.
Esses pressupostos explicitados se referem à utilização das TIC no ensino de Ciências
para viabilizar a aprendizagem significativa. Na metodologia e análise dos dados, destaca-se
como esses conhecimentos criam tessituras com a realidade escolar observada.
Metodologia do Trabalho
Para analisar como ocorria a utilização das TIC nas aulas de Ciências e as
possibilidades de aprendizagem significativa inerentes, delineou-se uma pesquisa de caráter
qualitativo. A pesquisa envolveu entrevistas semiestruturadas com professores de Ciências de
um colégio público estadual em Curitiba, Paraná. Depois da transcrição dos dados, foi
realizada a leitura flutuante e a seleção de recortes textuais em vinculação com indicadores
(BARDIN, 2011) (PADILHA; AGUIRRE, 2011).
Concomitante a análise de dados foram elaboradas quatro sequencias de aula,
abordando cada um dos quatro temas estruturantes presentes na diretriz do ensino de Ciências
do Paraná (PARANÁ, 2008). Nestas sequencias foram pesquisados recursos digitais gratuitos
disponíveis na Internet, observando critérios comoo; faixa etária a qual o recurso era
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destinado, linguagem e conteúdo específico. O encaminhamento com este recurso
fundamentou-se no modelo TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2008).
Os recursos e o encaminhamento de duas sequencias de aulas foram testados com
turmas do sexto ano do ensino fundamental. Posteriormente a realização das sequencias com
as turmas do ensino fundamental, confeccionou-se um guia em formato pdf digital. Este foi
disponibilizado na Internet e divulgado nas redes sociais aos professores de ciências.
Análise dos Dados
Na fase de pré-análise dos dados foi elaborada uma hipótese, que os professores de
Ciências pouco utilizavam os recursos digitais com seus estudantes em suas aulas. Uma
explicação previamente levantada para sustentar esta hipótese foi que o laboratório da
instituição de ensino não tinha máquinas suficientes e que estas eram lentas para se conectar a
Internet.
Os professores entrevistados estavam na faixa etária de 26 a 33 anos, mulheres, com
jornada de trabalho entre 28 a 42 horas semanais e com três a nove anos de experiência na
docência. Os dados obtidos encontram similaridade com pesquisas anteriores, no que tange à
idade dos professores, caracterizando-os como imigrantes digitais (PRENSKY, 2000; SORJ e
LISSOVSKY, 2011; CGI, 2012). Entretanto, estes professores mostraram conhecimento e
interesse nos recursos digitais disponíveis na Internet. Todos os entrevistados possuíam
computadores ou notebooks e smartphones com conexão e pacote de dados para Internet.
Muitos inclusive afirmaram que levavam estes dispositivos móveis para a sala de aula, e
utilizavam-nos para mostrar algum vídeo ou pesquisar algum termo na internet.
Esses indivíduos evidenciaram que há poucos computadores por alunos no
estabelecimento de ensino em questão, um indicador que também foi verificado como
importante obstáculo ao uso da Internet na literatura (CANTINI, 2008; SORJ; LISSOVSKY,
2011; PADILHA; AGUIRRE, 2011). Convém ressaltar que o acesso a Internet neste
estabelecimento de ensino estava restrito ao laboratório de informática, salvo no caso do
professor ter um dispositivo móvel com pacote de dados para acessar a Internet.
O grupo também afirmou a necessidade de um funcionário responsável pelos
equipamentos e laboratório de informática, que os auxiliasse nas aulas com o uso das
tecnologias. Esse aspecto encontra-se discutido na literatura (D´EÇA, 1998; CANTINI, 2008;
CALADO; LINS, 2008; SORJ; LISSOVSKY, 2011) e também é um impeditivo para a
utilização das TIC no espaço escolar. Alguns dos entrevistados mencionou inclusive a
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dificuldade em ter acesso a senha da Internet que o estabelecimento de ensino tinha, e que
poucos funcionários da secretaria escolar sabiam.
Devido ao cenário já ilustrado, os professores que desejavam acessar recursos da
Internet levavam seus próprios equipamentos para a escola, seja para fazer uso em sala de
aula ou durante as horas atividades (para planejamento de aulas e pesquisa). Uma das
entrevistadas relatou que utilizava seu notebook para disponibilização de elementos que
pudessem auxiliar nas explicações durante suas aulas, integrando com a Internet proveniente
de seu celular. Isso denota um conhecimento intermediário de Informática, situação
semelhante a 50% dos entrevistados no território nacional pelo Comitê Gestor da Internet no
Brasil (CGI, 2012). O domínio intermediário apresentado pelas professoras entrevistadas teve
similaridade com o estudo de Lima (apud CGI, 2011 p. 27) que ao entrevistar 75 professores,
mais de 80% se consideravam com domínio intermediário para o uso do computador e
Internet.
Todos aos profissionais entrevistados utilizavam o computador e a Internet nas suas
atividades pessoais e profissionais, tais como o planejamento de aulas, elaboração de provas e
trabalhos para os estudantes, material de conteúdo disciplinar, pesquisa de imagens, vídeos e
demais recursos a serem utilizados pelo docente nas aulas de Ciências. Responderam acreditar
que a Internet tem relevância para a aprendizagem, entretanto, levantaram dúvidas sobre os
encaminhamentos metodológicos necessários que pudessem trazer esses benefícios. “Tem que
saber trabalhar [...] Os alunos vão lá, acham na Internet, imprimem e te entregam. [...] A
Internet é boa? É, como ferramenta, se você souber como trabalhar. Porque pode ir
totalmente contra (P1)”.
Mostraram preocupação com o controle do que o estudante está vendo e fazendo com
a Internet, como filtros de conteúdos encontrados nos sites. Por outro lado, os entrevistados
reconhecem que é necessário trabalhar com a Internet no ensino de Ciências, por esta
tecnologia fazer parte da vida dos estudantes, trazer informações recentes dos conteúdos
disciplinares, ou mesmo apresentar os temas de Ciências em outros formatos como vídeo e
imagem.
É possível perceber que todos os entrevistados se preocupavam em trazer novidades e
recursos digitais provenientes da Internet, mas ressaltaram a necessidade de precaução,
conhecimento e planejamento para este uso. Estes quesitos foram mencionados por autores
como D´Eça (1998), Martinho e Pombo (2009) como sendo indispensáveis para ações com a
Internet.
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Os professores entrevistados afirmaram não conhecer a teoria da Aprendizagem
Significativa, entretanto ao utilizar recursos tecnológicos disponíveis na Internet,
apresentaram justificativas que no âmbito dessa teoria podem ser associadas ao aumento do
esteio de ideias prévias (AUSUBEL, 2000) de seus estudantes. “[...] pego com eles os temas
que não conseguiram acompanhar e eles vão fazer pesquisa [...] procurar no Google, para
ter um acesso maior (P1) ”. “[...] para facilitar o entendimento deles, porque às vezes
palavras não chegam aos seus ouvidos, então as imagens são mais fáceis, mais chamativas
(P2) ”.
Entre os recursos digitais mais utilizados estão as imagens e vídeos. Estes podem se
relacionar com seis características da Aprendizagem Significativa (KARPINNEN, 2005):
atuar na aprendizagem ativa, construtiva e individual, colaborativa e conversacional,
contextual, guiada e emocionalmente envolvente e motivadora. O uso de vídeos no ensino de
Ciências também foi evidenciado na literatura (CASTAGINI, SUTIL, MICHELIN, 2013;
MICHELIN; PADILHA; SUTIL, 2014; GIORDAN, 2005; CGI, 2011). Quando utilizavam o
vídeo como apoio à aula expositiva, os professores (P1, P2, P3 e P5) podem trabalhar essas
características com seus estudantes. Este recurso também pode atuar como recurso para o
aumento das ideias prévias dos estudantes e para aquisição e assimilação de conceitos
(AUSUBEL, 2000).
O uso da Internet com os estudantes foi mencionado por P5, que conhecia a Webquest
e atividades interativas que algumas editoras disponibilizam na Internet. Foi o único registro
de uso do laboratório deste colégio com os estudantes. A intenção do uso era para a
consolidação do conteúdo já trabalhado pelo professor em sala de aula.
Na opinião de cinco dos seis entrevistados, os recursos deveriam ser condizentes com
o conteúdo que se está trabalhando, formando uma sequência didática lógica. Além disso, o
fator da linguagem adequada à faixa etária foi mencionado por três dos seis indivíduos. Estes
fatores estão ligados aos pré-requisitos propostos na Aprendizagem Significativa
(AUSUBEL; NOVAK; HANNESIAN, 1980). Outros critérios de seleção mencionados foram
a qualidade de áudio, vídeo e da fonte pesquisada.
Podemos relacionar as posturas e conteúdos das entrevistas com o modelo TPACK
(MISHRA; KOEHLER, 2008), evidenciando que o grupo pesquisado detém conhecimentos
da esfera de conteúdos, da pedagógica e da tecnológica. Conseguem relacionar estas esferas
até um determinado ponto, mas falta-lhes formação específica para entrelaçar o conhecimento
tecnológico com o pedagógico e com o de conteúdo. A intersecção das três esferas propostas
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no TPACK somadas a teoria da aprendizagem significativa resultaria em uma sequencia
didática que organizaria (conhecimentos sobre) recursos digitais de conteúdos específicos,
com encaminhamentos metodológicos adequados relacionados ao objetivo educacional
possível (dentro da teoria da aprendizagem significativa). Por exemplo, ao trabalhar sobre
biodiversidade (conteúdo estruturante), especificamente espécies nativas e invasoras, o
professor poderia iniciar com um quizz digital que identificaria os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre o tema específico. Existem recursos desta natureza prontos disponíveis em
sites educacionais. A metodologia indicada nesta etapa da aprendizagem poderia ser a aula
expositivo dialogada, com a participação dos estudantes. O professor teria que fazer uso de
um projetor e de dispositivo com acesso a Internet. Poderia dividir a turma em equipes e
promover um jogo de perguntas e respostas, no qual identificaria o que os estudantes detém
de conhecimentos sobre o tema. Para a fase de aprendizagem de diferenciação progressiva, o
professor poderia associar a metodologia de saída a campo com pesquisa em base de dados
digitais, como por exemplo, o site Wikiaves1. O encaminhamento metodológico do professor
levaria os estudantes a encontrar e identificar no entorno escolar sons de aves para depois
pesquisar sobre elas no site, e verificar se estas são espécies nativas ou exóticas do local. O
vídeo “Espécies invasoras2”, indicado na sequencia didática trabalharia de forma
contextualizada e com linguagem adequada o conceito de espécie invasora, proporcionando a
diferenciação progressiva do assunto aos estudantes. Este mesmo recurso poderia ser utilizado
na fase de consolidação do conhecimento, depois do professor trabalhar outras metodologias e
recursos sobre este tema com os estudantes.
Ainda na pesquisa e realização do guia de sugestões de utilização de TIC no ensino de
Ciências foram identificados e sugeridos outros recursos, associando-os a fases da
aprendizagem (segundo a aprendizagem significativa) e encaminhamentos pedagógicos
possíveis. É importante lembrar que a Internet é uma rede dinâmica e que ao mesmo tempo
que novos recursos digitais educacionais são disponibilizados, outros ficam inacessíveis ou
desatualizados, sendo necessária a constante pesquisa por parte dos professores.
Considerações Finais
Com a investigação nesse colégio junto aos professores de Ciências que atuavam no
ano de 2012, pode-se estabelecer um cenário local no que concerne o uso das TIC no ensino
de Ciências. A investigação mostrou um grupo de professores com interesses e habilidades
relacionadas ao uso das TIC e da Internet, para uso pessoal, estudo, planejamento e
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organização pedagógica, seleção de recursos didáticos e desenvolvimento de atividades
educacionais em sala de aula.
O ambiente escolar observado oferece equipamentos para o uso das TIC, as televisões
Multimídia com entrada USB, presentes em todas as salas de aula desse colégio. Os
professores entrevistados fazem uso sistematizado desses equipamentos, principalmente para
visualização de vídeos e imagens. Entretanto, não há amplo acesso a Internet, ficando este
exclusivamente no laboratório de informática, o que reduz bastante a utilização dos recursos
digitais online pelos professores. Praticamente o uso da Internet com os alunos ficou restrito a
pesquisa direcionada a conteúdo (como tarefas de casa) e vídeos do Youtube que os
professores pesquisavam e convertiam para o formato que a televisão Multimídia poderia
reproduzir. Apenas uma professora conhecia e utilizava objetos virtuais de aprendizagem e a
metodologia Webquest.
A concepção desses professores sobre a o uso da Internet na aprendizagem dos
estudantes na disciplina de Ciências é positiva com restrições, eles identificaram
possibilidades associadas às relações que os estudantes estabelecem entre estes recursos
digitais e o cotidiano relacionado a conteúdos de Ciências, e também como aspectos
motivacionais inerentes, pois os recursos midiáticos disponíveis na Internet mobilizam o
interesse e atenção dos estudantes, além da disponibilização de informações recentes e a
ampliação de contextos e condições para interação com conhecimentos prévios.
Ao selecionar recursos provenientes da Internet, citaram como critérios: adequação da
linguagem à faixa etária dos estudantes e pertinência com o conteúdo lecionado. Entre os
obstáculos mencionados estão a falta de equipamentos e suporte técnico e de propostas de
encaminhamentos metodológicos para o uso desses recursos em sala de aula.
A elaboração de um guia de sugestões metodológicas para utilização de TIC no ensino
de Ciências mostrou que é possível relacionar conteúdo, tecnologia e encaminhamentos
pedagógicos (presentes no modelo TPACK) com aspectos da aprendizagem significativa. Na
prática, verificou-se um aumento da predisposição dos estudantes nas aulas que envolviam o
conteúdo com recursos midiáticos disponíveis na Internet o que pode levar a aprendizagem
significativa no ensino de Ciências.
Para que a utilização das TIC, em especial da Internet, ocorra nos espaços escolares
paranaenses é necessário a renovação dos equipamentos digitais presentes nestes
estabelecimentos, ampliação do acesso à Internet prevendo aumento da velocidade de
conexão e disponibilização de acesso wi-fi.
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Destaca-se a necessidade de transformação das práticas pedagógicas (LEVY, 2005),
reformulando posturas e metodologias; que o professor atue como mediador, incentivador e
orientador do processo de aprendizagem (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012). Para
tanto é necessário maiores pesquisas em metodologias ou modelos de utilização das TIC
voltado à aprendizagem curricular, como o TPACK, relacionando-o com teorias de
aprendizagem como a aprendizagem significativa e atualizando-os frente as inovações
tecnológicas presentes na Internet. E a partir destas pesquisas, ofertar aos professores
formações continuadas, elaboração e distribuição de materiais didáticos que correlacionem
conteúdos específicos, com recursos digitais disponíveis e sugestões de encaminhamentos
pedagógicos voltados para cada fase da aprendizagem no ensino de Ciências.
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