A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE...

UNIVERSIDADE DE

TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS

TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E ANÁL ISE FACTORIAL DO LEADERSHIP

SCALE FOR SPORTS (LSS ) , DE CHEL LADURAI E SALEH (1980 )

FRANCISCO JOSÉ ASCENSO CAMPOS

DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM:

PSICOLOGIA DO DESPORTO E DO EXERCÍCIO

VILA REAL, SETEMBRO DE 2009

FRANCISCO JOSÉ ASCENSO CAMPOS


T RA DUÇÃ O , A DA P T A ÇÃ O E A NÁ L IS E F A CT O RIA L DO LE A DE RS H IP S CA LE

F O R S P O RT S ( LS S ) , DE CHE LLA DURA I E S A LE H ( 1 980 )

Esta tese é submetida como requisito parcial para a obtenção do

grau de mestre em Psicologia do Desporto e do Exercício, pela

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e Escola Superior

de Desporto de Rio Maior.

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO VILA REAL, SETEMBRO DE 2009

“Embora tenha passado

por tudo o que passei,

não me arrependo

dos problemas que arranjei.

Porque foram eles

que me trouxeram

até onde desejei chegar.

Agora, tudo o que tenho

é esta espada,

e entrego-a a todo aquele

que desejar seguir

a sua peregrinação.

Levo comigo as marcas

e cicatrizes dos combates.

Elas são testemunhas

do que vivi, e recompensas

do que conquistei.

São estas marcas e cicatrizes queridas

que me vão abrir

as portas do Paraíso.”

(Bunyan, as cited in Coelho, 1997, p. 33)

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS III

AGRADECIMENTOS

Quando me propus à frequência deste mestrado fi-lo por convicção e decisão

pessoal. Fi-lo numa perspectiva de melhoria de conhecimento e com o objectivo de

alargar a minha visão sobre o desporto. Fi-lo pela paixão que nutro pelo desporto e

pela paixão pela psicologia aplicada ao desporto. Apesar dessa tomada de decisão

pessoal, a sua conclusão só foi possível graças ao contributo de algumas pessoas,

às quais aqui endereço os meus sinceros agradecimentos.

Ao professor doutor José Alves, grande responsável pela minha paixão pela

psicologia do desporto e do exercício, transmitida nos tempos da licenciatura em

Desporto, variante de Condição Física, frequentada na Escola Superior de Desporto

de Rio Maior, pelas linhas orientadoras e acompanhamento mantido.

A todas as instituições que connosco colaboraram na recolha dos dados, aos

seus responsáveis, professores e alunos, pela disponibilidade de cooperação que

demonstraram e pela importância que tiveram para o término do trabalho. À colega

Vera Simões, pela cooperação e entreajuda mantida ao longo do trajecto académico

comum seguido.

Aos comparsas Bruno Loureiro, Cristiano Santos, Hugo Neto, Licínio Afonso,

Rodrigo Piroto, Ricardo Melo e Rui Melo, pela amizade e companheirismo mantido

ao longo dos últimos anos. Pelas tertúlias passadas e pelas que ainda passaremos.

À amiga Nélia Matias, pela cumplicidade e exemplo de persistência.

À minha família mais próxima, avó, pai, mãe, irmãs, cunhado e sobrinhos, por

todo o apoio. À minha namorada Lídia Neves… por tudo. A todos os outros que de

forma indirecta sempre me apoiaram e contribuíram para o término deste trabalho,

os meus sinceros agradecimentos. OBRIGADO.

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS IV

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE QUADROS VII

ÍNDICE DE GRÁFICOS VIII

ÍNDICE DE FIGURAS IX

ÍNDICE DE ANEXOS X

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS XI

RESUMO XII

ABSTRACT XIV

PARTE I – INTRODUÇÃO 1 1. Problema 2

2. Objectivo 3

3. Pertinência 4

PARTE II – REVISÃO DA LITERATURA 5

Capítulo I – A liderança 6

1. Clima organizacional 7

2. Conceito de liderança 8

3. Relação líder-liderado 9

4. Teorias da liderança 10

4.1. Teoria do traço 10

4.2. Teoria comportamental 11

4.3. Teoria situacional 12

4.4. Teoria interaccional 12

Capítulo II – A liderança no desporto 14

1. Liderança em contexto desportivo 16

2. Relação treinador-atleta 18

3. Liderança eficaz 20

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS V

4. Modelos teóricos de liderança no desporto 22

4.1. Modelo mediacional de liderança 23

4.2. Modelo normativo de estilos de decisão no coaching 24

4.3. Modelo dinâmico do coaching 24

4.4. Modelo de comportamentos ansiogénicos do treinador 25

4.5. Modelo multidimensional de liderança no desporto 25

5. Leadership Scale for Sports (LSS) 28

6. Investigação e trabalhos realizados 29

Capítulo III – A liderança no fitness 31

1. Perspectiva histórica 33

2. Tendências actuais 37

3. Conceito de fitness 41

4. As actividades de grupo 42

5. Relação professor-aluno 44

6. Liderança no fitness 45

PARTE III – METODOLOGIA 48 1. Instrumento - Leadership Scale for Sports (LSS) 49

2. Procedimentos 50

2.1. Tradução 51

2.2. Adaptação 51

2.3. Adaptação terminológica 51

2.4. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF) 53

2.5. Fiabilidade 54

2.6. Análise factorial 54

3. Amostras 57 3.1. Análise factorial exploratória (AFE) 58

3.2. Análise factorial confirmatória (AFC) 59

4. Limitações 61

PARTE IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 62 1. Tradução 63

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VI

2. Adaptação 63

3. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF) 64

4. Análise factorial exploratória (AFE) da ELF 65

5. Escala de Liderança no Fitness (ELF) - Versão Final 72

6. Análise factorial confirmatória (AFC) da ELF 74

PARTE V – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 81

1. Considerações finais 82

2. Recomendações 83

PARTE VI – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFE) 58

Quadro 2. Caracterização da amostra segundo o Género (AFE) 59

Quadro 3. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFC) 59

Quadro 4. Caracterização da amostra segundo o Género (AFC) 60

Quadro 5. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação oblimin) 66

Quadro 6. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) 66

Quadro 7. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação varimax) 67

Quadro 8. Itens não eliminados do instrumento original LSS 69

Quadro 9. Medida de Adequação da Amostra (KMO) 69

Quadro 10. Resultados da aplicação do KMO (ELF) 69

Quadro 11. Comunalidades extraídas (ELF) 70

Quadro 12. Total da variância explicada (ELF) 70

Quadro 13. Correlação dos itens com os factores (ELF) 71

Quadro 14. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) (ELF) 72

Quadro 15. Distribuição dos itens pelos factores extraídos (ELF) 74

Quadro 16. Índices de referência para aceitação do modelo (AFC) 76

Quadro 17. Comparação dos índices de referência com os índices obtidos (AFC) 76

Quadro 18. Índices de normalidade dos itens (AFC) 77

Quadro 19. Índices de correlação inter-itens (AFC) 78

Quadro 20. Índices de correlação item-escala (AFC) 78

Quadro 21. Matriz de covariâncias (AFC) 80

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VIII

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFE) 58

Gráfico 2. Distribuição da amostra segundo o Género (AFE) 59

Gráfico 3. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFC) 60

Gráfico 4. Distribuição da amostra segundo o Género (AFC) 60

Gráfico 5. Gráfico Scree Plot da ELF (AFE) 71

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS IX

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Liderança e desporto (Adaptado de Serpa, 1990) 15

Figura 2. Componentes da liderança eficaz (Adaptado de Martens, 1987) 21 Figura 3. Modelo multidimensional de liderança no desporto (Adaptado Chelladurai,

1990) 26

Figura 4. Evolução das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005) 35

Figura 5. O equilíbrio da actividade física (Adaptado de Lança, 2003) 38

Figura 6. Descrição das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005) 42

Figura 7. Modelo hipotético da ELF, versão final, testado na AFC 75

Figura 8. Índices de covariâncias, factor loadings e erros de medição (AFC) 79

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS X

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. LSS, versão auto-percepção A

Anexo 2. LSS, versão percepção B

Anexo 3. LSS, versão preferências C

Anexo 4. Pedido de autorização para aplicação da ELF, versão pós-experts D

Anexo 5. ELF, versão tradução E

Anexo 6. Documento enviado aos experts para adaptação da LSS ao fitness F

Anexo 7. ELF, versão pós-experts G

Anexo 8. ELF, versão pós-amostra H

Anexo 9. ELF, versão final I

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XI

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ACE American Council on Exercise

ACSM American College of Sports Medicine

AFAA American Fitness & Aerobics Association

AFC Análise Factorial Confirmatória

AFE Análise Factorial Exploratória

AMOS Analysis of Moment Structure

BTS Body Training System

CBAS Coaching Behavior Assessment System

CFI Comparative Fit Index

CR Critical Ratios

DF Degrees of Freedom

ELD Escala de Liderança no Desporto

ELF Escala de Liderança no Fitness

EUA Estados Unidos da América

GAP Glúteos, Abdominais e Pernas

GFI Goodness-of.fit Index

LSS Leadership Scale for Sports

KMO Kaiser-Meyer-Olkin

MAA Medida de Adequação da Amostra

NFI Normed Fit Index

OMS Organização Mundial de Saúde

RMR Root Mean Square Error

RMSEA Root Mean Square Error of Aproximation

R2 Square Multiple Correlation

SEM Structural Equation Modeling

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

X2 Chi-Square

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XII

RESUMO

Uma das formas de prática de exercício físico mais em voga na actualidade é

o fitness, através das diferentes e motivantes actividades que nos disponibiliza. As

preocupações com a estética, o reconhecimento da importância da actividade física

regular para a obtenção de ganhos em termos de saúde e qualidade de vida e a

interacção social têm influenciado diversos indivíduos na procura de academias,

ginásios e/ou health clubs (Moutão, 2005). Os professores de actividades de grupo

de fitness necessitam de interiorizar que o seu comportamento tem grande impacto

no “ambiente” da sua classe. Uma liderança inadequada é referida inúmeras vezes

pelos alunos como uma das razões para o abandono de um programa de actividade

física desportiva regular (Francis & Seibert, 2000). Com o objectivo de mensurar a

liderança exercida pelo professor de actividades de grupo de fitness, propomo-nos a

traduzir e adaptar a Leadership Scale for Sports, de Chelladurai e Saleh (1980), para

o contexto do exercício físico, mais precisamente o contexto do fitness, e proceder à

análise factorial exploratória e confirmatória do modelo factorial adaptado.

O processo de tradução e adaptação decorreu dentro da normalidade tendo

sido aceite uma estrutura factorial com 3 (três) factores: relação pedagógica, suporte

social e reforço, contendo a relação pedagógica 4 (quatro) itens, o suporte social 3

(três) itens e o reforço 5 (cinco) itens. A adaptação da escala de Chelladurai e Saleh

(1980) foi denominada por Escala de Liderança no Fitness, tendo a mesmo servido

para efeitos de análise factorial exploratória e análise factorial confirmatória.

Para efeitos de análise factorial exploratória, aplicámos a Escala de Liderança

no Fitness a uma amostra de 405 alunos de actividades de grupo de fitness, com

uma idade média de cerca de 32 anos. A mesma apresentou valores admissíveis de

KMO (0,769), comunalidades (> 0,4), variância (54%), peso factorial dos itens (> 0,4)

e consistência interna (0,724). Após aceitação do modelo factorial, foi a Escala de

Liderança no Fitness aplicada a uma outra amostra com o objectivo de confirmarmos

estatisticamente a sua estrutura factorial, através da análise factorial confirmatória.

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XIII

A nova amostra foi constituída por 141 alunos de actividades de grupo de

fitness, com uma média de idades de cerca de 22 anos. Esta apresentou resultados

favoráveis relativamente aos índices de X2/DF (1,412), GFI (0,925), RMR (0,078) e

RMSEA (0,054) e inadmissíveis no que concerne ao CFI (0,765) e NFI (0,537). Para

além da análise destes índices, a análise da normalidade dos itens, da correlação

inter-itens e item-escala, dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros

de medição e da matriz de covariâncias entre os factores extraídos, permite-nos

considerar a não admissão e consequente não aceitação da estrutura factorial aceite

através da análise factorial exploratória da Escala de Liderança no Fitness.

Palavras-Chave: Liderança; Fitness; Comportamento do Professor.

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XIV

ABSTRACT

One form of physical exercise more in vogue at the present is fitness, through

the different and motivating activities that provide us. Concerns with the aesthetic,

the recognition of the importance of regular physical activity to achieve benefits in

health and quality of life and social interaction has influenced several individuals in

search of gyms (Moutão, 2005). Teachers of fitness group activities need interiorize

that their behavior has a great impact on the “environment” of their class. Inadequate

leadership is referred many times by fitness participants as one of the reasons for

abandonment of regular programs of sport physical activity (Francis & Seibert, 2000).

In order to measure the leadership of teacher fitness group activities, we propose to

translate and adapted the Leadership Scale for Sports, from Chelladurai and Saleh

(1980), to exercise context, precisely to fitness context, and proceed with exploratory

and confirmatory factor analysis of the factorial model adapted.

The process of translation and adaptation took place normally, been accepted

a factorial structure with 3 (three) different factors: pedagogical relationship, social

support and reinforcement, the pedagogical relation containing 4 (four) items, social

support 3 (three) items and reinforcement 5 (five) items. The adaptation of the scale

of Chelladurai and Saleh (1980) was called by us of Escala de Liderança no Fitness,

and was applied in exploratory and confirmatory factor analysis.

For exploratory factor analysis, we applied the Escala de Liderança no Fitness

on a sample of 405 participants in fitness group activities, with an average age of 32

years. That application show us admissible values of KMO (0,769), communalities (>

0,4), variance (54%), factorial weight of the items (> 0,4) and reliability (0,724). After

acceptance of the factorial model was the Escala de Liderança no Fitness applied to

another sample to statistically confirm it structure by confirmatory factor analysis.

The new sample consisted of 141 participants in fitness group activities, with

an average age of 22 years. This, presented favorable results for X2/DF (1,412), GFI

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XV

(0,925), RMR (0,078) and RMSEA (0,054) indices and inadmissible values of CFI

(0,765) and NFI (0,537) indices. In addition, the analysis of items normality, inter-item

and item-scale correlation, parameters of non-standardized model and measurement

errors and covariance matrix, allow us to consider the not admission and subsequent

rejection of the factorial structure accepted by the exploratory factor analysis of the

Escala de Liderança no Fitness.

Key-Words: Leadership; Fitness; Professor Behavior.

PARTE I - INTRODUÇÃO

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 1

PARTE I INTRODUÇÃO



1. Problema

O comportamento do professor numa situação de ensino-aprendizagem tem

sido alvo de uma grande quantidade de estudos que procuram identificar e analisar

os principais aspectos inerentes ao processo de ensino. Segundo Carlos (1995), é

necessário conhecer a multiplicidade dos factores que intervêm nesse processo com

o intuito de tornar mais eficaz a intervenção dos que nele participam. A liderança

exercida pelo professor é um factor caracterizador do seu comportamento, tendo a

mesma a capacidade de influenciar o comportamento dos seus alunos, desta forma

condicionando a relação pedagógica existente entre ambos.

Actualmente, segundo o conceito de desporto na sua vertente competitiva, é

indiscutível que a intervenção de quem lidera uma determinada equipa está muito

além da simples coordenação do processo de treino, orientação em competição ou

da posse e transmissão de conhecimentos inerentes à táctica, técnica e/ou condição

física. Ao constatarmos a importância do líder dentro de uma equipa desportiva e do

seu papel no processo de liderança consideramos de extrema importância a análise

aprofundada deste conceito aquando da sua adequação a um contexto que não o

competitivo, por exemplo, o contexto do fitness. Apesar de existirem “campeonatos

nacionais, europeus e mundiais” (Ceragioli, 2008, p. 19) de ginástica aeróbica, uma

das várias actividades de fitness, a vertente que pretendemos abordar desta prática

envereda pelo “caminho” não competitivo.

Ao longo dos últimos anos o “ambiente” em ginásios, academias e/ou health

clubs alterou-se bastante (Moutão, 2005). Para além de existir, desde que foram

surgindo, uma procura desenfreada pela generalidade das actividades de grupo de

fitness, o número de instalações deste género cresceu de uma forma bastante

acentuada. Actualmente continuamos a verificar uma procura contínua e crescente

pelas actividades de fitness, conceito geral que se divide em dois grupos distintos,

as actividades individuais, como a musculação ou o cardiofitness, e as actividades

de grupo, como a hidroginástica, o step ou a ginástica aeróbica (Moutão, 2005).

A prática regular de actividades de fitness torna-se essencial para a obtenção

de melhorias ao nível da saúde e bem-estar, em termos físicos, mentais e/ou sociais



(Lança, 2003), sendo um óptimo “instrumento” para qualquer indivíduo encontrar o

seu perfeito estado de equilíbrio. Torna-se pertinente conhecer o conceito de fitness

de uma forma profunda, sustentada e científica, assim como a sua relação com o

conceito de liderança. Apesar da existência de alguns trabalhos cuja temática está

centrada no conceito de liderança em contexto desportivo, a sua adequação ao

contexto do fitness é praticamente inexistente na literatura.

De uma forma geral podemos concluir que a liderança é uma das principais

componentes da relação existente entre professor e aluno e que a mesma tem uma

acção preponderante dentro de uma equipa desportiva. No entanto, e se retirarmos

a vertente competitiva do desporto? E no que concerne ao fitness? Onde e de que

forma a mesma se enquadra na relação professor-aluno? De que forma podemos

falar da presença de liderança nas aulas de fitness? Entre outras, estas foram as

principais questões formuladas que de uma forma geral suportam o nosso estudo.

Estando o mercado do fitness em constante evolução torna-se fulcral a sua análise e

subsequente estudo científico (Simões, 2008).

2. Objectivo

O nosso objectivo é caracterizar e estudar a liderança exercida pelo professor

de actividades de grupo de fitness, segundo a percepção do próprio e a percepção e

preferência dos seus alunos. Pretendemos caracterizar o comportamento em termos

de liderança tendo como base um instrumento já elaborado, validado e apresentado

na literatura: o Leadership Scale for Sports (LSS), de Chelladurai e Saleh (1980).

Pelo referido, iremos focar o nosso trabalho na tradução, adaptação e análise

factorial do questionário Leadership Scale for Sports (LSS), de Chelladurai e Saleh

(1980). Complementando, torna-se importante referir que o mesmo já foi traduzido e

validado para Portugal por Serpa, Lacoste, Antunes, Pataco e Santos (1988), sendo

denominado por Escala de Liderança no Desporto (ELD). Tal como o instrumento

original esta validação foi direccionada para o contexto do treino desportivo pelo que

considerámos pertinente utilizarmos e termos como base de trabalho o instrumento

original de Chelladurai e Saleh, refinado e validado em 1980.



3. Pertinência

A pertinência desta investigação está no facto de ao traduzirmos, adaptarmos

e analisarmos a estrutura factorial de um instrumento adaptado ao contexto do treino

para o contexto do exercício, mais especificamente para o contexto do fitness, poder

o mesmo ser bastante útil para que futuramente se possa aumentar, tanto qualitativa

como quantitativamente, a investigação relativamente ao fenómeno de liderança nas

actividades de grupo de fitness e assim o compreender de uma forma sustentada.

Pretendemos igualmente que esta investigação possa ter algum impacto nos

profissionais da área. A elaboração deste instrumento poderá permitir caracterizar o

comportamento do professor de actividades de grupo de fitness no que concerne à

liderança exercida. Como o mesmo terá três versões, a versão auto-percepção, que

mede a percepção que o professor tem do seu comportamento, a versão percepção,

que mede a percepção que o aluno tem do comportamento do seu próprio professor

e a versão preferências, que avalia as preferências dos alunos relativamente ao

comportamento de um professor “ideal”, o confronto destas três diferentes ópticas de

analisar e percepcionar a liderança poderá fornecer contributos bastante importantes

para o reajustamento e adequação do comportamento do professor às necessidades

reais, desejos e perspectivas tidas pelos seus alunos.

PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA


PARTE II REVISÃO DA LITERATURA



Capítulo I A liderança

“Se era preciso afiar as facas e matar o porco chamava-se o Adriano. Faltavam cestas para a

roupa já lavada, ia-se ao Adriano… Para construir e aquecer um forno de cal, fazia-se grupo com o

Adriano. Se, para a festa do patrono, faltasse a música para dançar, o Adriano e o seu tambor

apareciam para acompanhar o pífaro.” (Freinet, 1978, p. 60)

A liderança pode ser exercida por qualquer pessoa. Pode ser exercida por

uma criança liderando os seus colegas de escola, por um adolescente liderando o

seu grupo de amigos, por uma dona de casa liderando o seu agregado familiar, por

um gerente liderando os seus subordinados ou por um treinador liderando a sua

equipa. De uma forma geral, a liderança é considerada uma forma de estar e a

capacidade que todos possuem para influenciar e inspirar aqueles que os rodeiam.

O mundo continua a mudar de forma extraordinária. O líder da actualidade é

bastante diferente do líder de antigamente (Coleman, Boyatzis, & McKee, 2002). O

líder de antigamente basicamente apenas sabia mandar, tendo um comportamento

de cariz mais autocrático, por outro lado, o líder da actualidade sabe compartilhar e

investir mais nas pessoas que o rodeiam, isto para que todas dêem o melhor de si

em prol de benefícios e objectivos colectivos.

Os grandes líderes têm a capacidade única de criar um ambiente amistoso e

cooperativo, estimulante e propiciador de pensamentos positivos. Têm igualmente o

poder de estabelecer regras e normas de conduta, maximizando assim a harmonia e

a colaboração dentro de uma determinada organização, beneficiando a mesma das

melhores qualidades de cada elemento. “Os grandes líderes emocionam-nos. (…)

Inspiram o melhor que há em todos nós” (Coleman et al., 2002, p. 23).



1. Clima organizacional

O ser humano interage regularmente com outros seres seus semelhantes.

Como tem as suas próprias limitações surge-lhe a necessidade de cooperar com os

seus pares a fim de ultrapassar esses limites, sendo por esses e por outros motivos

que agem em conjunto com o objectivo de atingir determinados objectivos traçados.

É neste contexto que surgem os conceitos de organização e clima organizacional.

Estes estão associados a uma estrutura onde existem pessoas comprometidas entre

si, com actividades dependentes e com objectivos comuns (Fachada, 2003).

Os indivíduos que integram uma determinada organização desempenham um

determinado papel de acordo com a posição que ocupam (Fachada, 2003). Segundo

o mesmo autor, cada indivíduo desempenha um papel que lhe é atribuído e que

normalmente está inerente às capacidades que possui e domina, melhorando dessa

forma o seu desempenho individual e colectivo. Para que uma organização funcione

na sua plenitude é necessário que todos os indivíduos saibam exactamente quais os

seus deveres e competências. Neste sentido torna-se fulcral que os responsáveis de

uma determinada organização especifiquem sempre quais as funções atribuídas a

cada indivíduo e quais as tarefas a desempenhar na mesma (Fachada, 2003).

Quando dois ou mais indivíduos se juntam e interagem com o objectivo de

realizarem uma qualquer tarefa conjunta o envolvimento existente entre si é de

importância capital. A análise e a compreensão desses processos de interacção são

fundamentais (Noce, 2002). Esse envolvimento resulta da percepção que esses

indivíduos têm da realidade objectiva do grupo que fazem parte, pode ser definido

como o que os elementos que integram uma organização “vivem e sentem face a

um envolvimento” (Alves, 2000, p. 123) e é denominado por clima organizacional.

Existem vários factores que proporcionam um clima organizacional favorável

focado na obtenção de resultados satisfatórios (Alves, 2000; Martens, 1987). Um

dos factores referido pelos autores supracitados, fundamental para a elaboração da

presente investigação, é a liderança exercida. A liderança é um factor extremamente

importante que poderá ajudar a cimentar a coesão grupal existente dentro de uma

determinada organização (Dosil, 2004).



2. Conceito de liderança

A liderança poderá ser definida como a capacidade intrínseca e pessoal de

alguém influenciar, voluntária ou involuntariamente, a vida de uma terceira pessoa

(Pires, Colaço, Monteiro, & Marcelino, 1999). É ser capaz de influenciar e predispor

indivíduos a trabalhar de forma entusiástica, visando atingir objectivos estabelecidos

para o bem comum da organização. É colocar a habilidade de conduzir pessoas na

busca de um resultado comummente aceite por todos os que de uma organização

fazem parte. É aceitar, entender e gerir de forma eficaz todas as diferenças naturais

existentes entre os indivíduos liderados (Lupa, 2006).

A importância da liderança numa organização é tal que muitas vezes existe a

tendência de confundir os conceitos de liderança e gestão. Nem todos os líderes são

gestores, da mesma forma que nem todos os gestores são líderes (Teixeira, 1998).

O facto de uma organização atribuir a um indivíduo, de forma formal, determinadas

competências ao nível da gestão, não garante que o mesmo seja um líder efectivo.

Actualmente “não chega gerir, é necessário liderar” (Pires et al., 1999, p. 47).

Segundo Serpa (1990), existem três perspectivas sobre as quais poderá ser

encarada a liderança: interacção, influência e poder. A interacção, pela dependência

mútua e recíproca que caracteriza toda a relação inter-pessoal existente entre líder e

liderado, a influência, pelo impacto que o líder tem sobre os indivíduos que lidera, e

o poder, através do qual o líder determina o comportamento dos seus subordinados.

A liderança é encarada com um instrumento de interacção eficaz sendo que

associado a este processo surge muitas vezes o conceito de poder (Pires et al.,

1999). É considerada uma forma de poder natural do líder que complementa a sua

autoridade formalmente delegada pela organização que lidera. O sistema de poder

formal funciona através da emissão de ordens e consequente cumprimento, isto com

o objectivo de satisfazer os interesses exclusivos da organização, por outro lado, a

liderança sugere uma forma de poder legítimo e natural, baseado apenas no carisma

e persuasão do líder e na aceitação da parte dos liderados. O processo de liderança

define o rumo que uma organização deverá seguir e dinamiza as pessoas para que

colaborem de uma forma activa neste processo (Tavares, 2005).



A liderança como fonte de poder consiste na capacidade de um líder induzir

os seus seguidores a agirem de uma determinada forma, com o intuito de atingir os

objectivos traçados e as necessidades, aspirações e expectativas de ambos, líderes

e liderados (Tavares, 2005). O sucesso de um líder mede-se fundamentalmente pela

sua capacidade de conseguir influenciar e encorajar os seus liderados a atingirem e

desenvolverem elevados níveis de desempenho, através dos recursos que dispõe e

dos poderes que lhe são formalmente atribuídos (Teixeira, 1998).

A liderança é igualmente um processo de influência. Objectiva conseguir que

indivíduos liderados façam exactamente o que o líder deseje que seja feito, através

da influência que exerce sobre eles, e que o líder consiga influenciar o seu grupo de

liderados a actuar no sentido da prossecução dos seus próprios objectivos pessoais,

que regra geral, coincidem com os objectivos estabelecidos para todo o grupo. Toda

essa influência é tanto mais importante quanto a direcção a seguir se tornar “dúbia”

e/ou pouco “clara” (Teixeira, 1998).

3. Relação líder-liderado

Em todas as organizações encontramos líderes e liderados. Os liderados são

geralmente as pessoas que apresentam o problema enquanto, por outro lado, o líder

apresenta a solução. As organizações são, para além de sistemas económicos e

sociais, sistemas de poder e de influência. São organismos onde se desencadeiam

fortes relações entre os indivíduos que os integram. Neste sistema, o líder ocupa

uma posição central bastante importante já que é o principal agente de influência do

sistema formal de uma qualquer organização (Tavares, 2005).

Segundo Tavares (2005), o líder adopta geralmente uma atitude impessoal e

distanciada dos liderados. Tem a tendência de “ver” o trabalho como um processo

neutro e mecanicista onde indivíduos e meios materiais se combinam para atingir os

objectivos propostos. Tem uma capacidade única de conseguir provocar a mudança,

alterar hábitos pré-estabelecidos e promover uma diversidade de opção de resposta

nos liderados, reinventando novos “produtos” e delineando novos “rumos” a seguir

pela organização que lidera (Tavares, 2005).



De acordo com Lupa (2006), um bom líder consegue transformar os erros em

oportunidades de aprendizagem criando um ambiente favorável para o sucesso dos

liderados, estimulando-lhes a sua criatividade. Escolher, captar, ambientar, treinar e

gerir são as principais tarefas inerentes a um líder. Segundo o mesmo autor, dizer

não “é para aquele tipo de pessoa que nasceu para ser vagão e nunca locomotiva”

(Lupa, 2006, p. 65). O bom líder consegue que os liderados aceitem e convivam com

os seus desafios diários, oferecendo-lhes uma oportunidade no que concerne ao seu

desenvolvimento pessoal e profissional, trabalhando habilidades com que não estão

familiarizados no seu quotidiano profissional.

4. Teorias da liderança

A investigação nesta temática teve origem na psicologia organizacional, em

contexto empresarial, e de forma rápida foi compreendida a importância do líder e a

sua influência no comportamento dos liderados (Penedo, 2000). Pelo referido, foram

construídas e formuladas algumas teorias acerca do conceito de liderança.

De uma forma genérica a investigação realizada tentou identificar qualidades

pessoais e comportamentos típicos do líder eficaz assim como determinar o “peso” e

a influência do factor situacional. Segundo Murray e Mann (1998), os investigadores

dedicaram-se essencialmente ao estudo do traço da personalidade do líder, do seu

comportamento, da situação em si, da sua transformação e do processo cognitivo

inerente à capacidade de liderança de um qualquer indivíduo. 4.1. Teoria do traço

Segundo a teoria do traço, a personalidade do líder era considerada estável,

sendo possível através dessa mesma personalidade, caracterizar a sua inteligência,

auto-confiança, segurança ou independência. Defendia que todo o líder de sucesso

possuía determinadas características em termos de personalidade que o fazia líder

independentemente da situação por si enfrentada. Posteriormente, após revisão de

mais alguns trabalhos, constatou-se que apenas alguns traços de personalidade se



mantinham consistentes. Apesar de determinados traços poderem caracterizar um

líder, os mesmos não garantiam por si só e com a máxima segurança, uma liderança

de sucesso (Penedo, 2000; Weinberg & Gould, 1995).

Pretendia determinar a existência de uma personalidade universal para o líder

de sucesso (Vilani, 2004), considerando que o mesmo possuía determinados traços

que o tornavam um ser único. Actualmente sabemos que a liderança exercida não

depende apenas de um conjunto de características inatas do líder, no entanto, a

mesma pode ser favorecida por alguns traços da sua personalidade (Tavares, 2005),

o que por si não explica na totalidade a teoria do traço. Após o seu relativo fracasso,

o foco dos investigadores da época direccionou-se para o comportamento do líder,

no sentido de tentar complementar a teoria já formulada (Serpa, 1990). 4.2. Teoria comportamental

A teoria comportamental abordava o comportamento tipo do líder e a eficácia

da organização que liderava. Para além desses aspectos, analisava a produtividade

bem como a satisfação dos indivíduos dessa organização, defendendo que um líder

não nascia feito, pelo contrário, fazia-se e construía-se ao longo de anos (Penedo,

2000). De uma forma geral, procurava identificar alguns padrões comportamentais

manifestados por alguns líderes, como a sua efectividade no bem-estar e satisfação

dos indivíduos que lideravam (Vilani, 2004).

Embora esta teoria tivesse sido apoiada por vários autores, revelava alguma

inconsistência relativamente à definição e caracterização do conceito de liderança. A

liderança é um processo muito mais complexo não podendo ser explicado com base

em apenas duas teorias: a teoria do traço e a teoria comportamental. De acordo com

Murray e Mann (1998), para além das características pessoais do líder e do seu

próprio comportamento, factores situacionais eram determinantes para caracterizar

um Iíder de sucesso. Pelo fracasso das teorias anteriores, por tentarem de forma

sistemática diferenciar a liderança eficaz da liderança ineficaz, surgiram outras duas,

denominadas por situacionais e interaccionais (Cruz & Gomes, 1996), desenvolvidas

com base nas duas anteriormente formuladas e apresentadas.



4.3. Teoria situacional

A teoria situacional baseava-se na ideologia que a eficácia do processo de

liderança não dependia apenas das características pessoais do líder mas também

das exigências e limitações da própria situação, como o ambiente em que o líder e o

liderado interagiam entre si. Procurava assim explicar o processo de liderança num

contexto mais amplo. Segundo Fachada (2003), a teoria situacional partia sempre do

princípio de que não existia um estilo de liderança válido e adequado para toda e

qualquer situação, mas que cada caso era um caso único e particular, que deveria

ser tratado sempre de uma forma isolada e peculiar.

Foram desenvolvidas diversas teorias situacionais. A teoria de Path-Goal, a

teoria do Ciclo da Vida de Hersey e Blanchard e a teoria de Contingência de Fiedler

são algumas das referidas em Vilani (2004). Apesar de se distinguirem em alguns

aspectos, todas se baseavam na premissa que a liderança deveria ser analisada

sempre em função de cada situação. Para além disso, entendiam que tanto o traço

como o comportamento de Iíder e liderado interagiam com factores situacionais de

forma a determinar a liderança mais eficaz para atingir os objectivos (Horn, 1992).

4.4. Teoria interaccional

A teoria interaccional baseava-se essencialmente nas possíveis e diferentes

relações existentes entre o líder e o liderado e nas consequências possíveis dessa

interacção. Segundo Penedo (2000), dependendo de inúmeros factores, da relação

líder-liderado podem resultar várias lideranças, distintas em termos de pressupostos

e características gerais: transaccional, transformacional, cognitiva ou ética.

Muitos autores defendiam que a maioria das teorias de liderança formuladas

“olhavam” o líder como um “negociante” (Chelladurai, 1999). Em tais negociações ou

transacções, o líder proporcionava recursos em troca do esforço dos liderados para

concretizar os objectivos da sua organização. A liderança transaccional tinha como

ideologia o pressuposto que o ambiente de trabalho dentro de um grupo era sempre

estável, que tanto os líderes como os liderados estavam sempre satisfeitos com o



seu trabalho e sempre atentos às transacções existentes entre si, esperando que as

mesmas satisfizessem os seus desejos (Penedo, 2000).

A liderança transformacional era definida como um processo de alteração de

atitudes e desejos dos liderados e uma relação de comprometimento para maiores

mudanças relativamente a objectivos e estratégias definidas para a sua organização

(Chelladurai, 1999). Pressupunha estimular as necessidades dos liderados elevando

o seu nível de esforço e dedicação para patamares acima das suas expectativas e a

delegação de poder, para que de uma forma autónoma encontrassem novas formas,

inovadoras e criativas, para concretizarem quaisquer ideias lhes apresentadas.

A liderança cognitiva baseava-se na análise do pensamento dos líderes e dos

liderados. A abordagem à capacidade mental e cognitiva aos grandes líderes e à

forma como as suas ideias se desenvolviam era a antítese completa da abordagem

comportamental, cujo foco principal era pura e simplesmente o comportamento do

líder (Penedo, 2000). Segundo Murray e Mann (1998), este modelo surgia como o

elo de ligação que complementava as teorias já formuladas. Basicamente baseava-

se no conhecimento da estrutura mental do líder.

No que concerne à liderança ética, são muitos os que concordavam que o

líder tinha uma responsabilidade moral e uma obrigação de promoção de situações

eticamente correctas. A ideia de vencer a todo o custo fazia com que por vezes se

aumentasse o desempenho, tanto a nível individual como em grupo, de uma forma

artificialmente conseguida. A liderança ética “lutava” para que se cumprissem todas

as regras e que “ganhar”, independentemente dos meios utilizados para tal, fosse

desvalorizado no seio de uma organização (Murray & Mann, 1998).



Capítulo II A Liderança no Desporto

“Sou distante, sou muito perto e sou longínquo. Consigo ser tudo, dependendo do momento,

da situação, da análise que faço e daquilo que penso que é importante. Analiso caso a caso,

momento a momento, personalidade a personalidade, e a minha forma de actuação é perfeitamente

individualizada e de acordo com o momento e a análise que dele faço. Não tenho um comportamento

e uma forma de actuação estereotipada.” (Mourinho, as cited in Lourenço & Ilharco, 2007, p. 184)

O desporto tem na actualidade grande impacto na sociedade moderna. São

desenvolvidos cada vez mais trabalhos de investigação que incidem o seu objectivo

nesta área em franca ascensão. Como geralmente acontece na elaboração destes

trabalhos, existe uma adequação e contextualização de outros conceitos de cariz

genérico para estas novas temáticas de estudo. Um exemplo é a adequação do

conceito de liderança ao contexto do desporto. Em contexto desportivo é possível

afirmar que existe um conjunto de semelhanças entre um gestor de uma empresa e

um treinador. Apesar das inúmeras semelhanças, Weinberg e Gould (1995, p. 204),

ao afirmarem que “um gestor cuida de coisas como os horários, orçamentos e

organização geral, enquanto um líder está mais preocupado com a direcção de uma

organização, incluindo os seus objectivos”, entendem ser necessário distinguir e

delimitar as funções do gestor e do líder por actuarem em áreas distintas.

A liderança em contexto desportivo prossegue na sua contínua e constante

mudança, tornando-se prioritário a sua compreensão (Pires et al., 1999). A nível

nacional, a década de oitenta do século XX foi bastante importante pela investigação

realizada e pela produção científica na área da psicologia do desporto. Analisando

as temáticas preferencialmente abordadas pelos diversos investigadores da área da

psicologia do desporto surge a liderança (Alves, Lourenço, & Cid, 2002).



De acordo com Brito (1976), foi talvez a psicologia industrial que forneceu os

elementos mais concretos para o estudo deste fenómeno. No entanto, já na década

de setenta do século XX, este autor alertava para que ao se fazer a transferência

para a psicologia do desporto, era importante não serem generalizados todos esses

elementos uma vez que uma equipa desportiva seria de uma natureza diferente que

a maioria de outros grupos de trabalho. É possível analisar a evolução do conceito

de liderança na figura 2, bem como a forma gradual como foi transposto e adaptado

ao “mundo” do desporto (Serpa, 1990).

Figura 1. Liderança e desporto (Adaptado de Serpa, 1990)

Gestão do

Trabalho

Investigação

em Liderança

Liderança nas

Equipas

Desportivas

Organizações

Especiais

Elevada personalização

Elevada responsabilização

Tempo de treino > Competição

Objectivo específico - Vitória



1. Liderança em contexto desportivo

A performance em contexto desportivo constitui um tópico da actualidade ao

qual treinadores e/ou professores dedicam o máximo do seu esforço e dedicação

com o objectivo da sua optimização. O conceito de liderança é um dos temas mais

estudados no âmbito da psicologia social pelo facto de ser uma temática de grande

interesse e pelas implicações que poderá ter, tanto em desportos colectivos como

em desportos individuais (Dosil, 2004; Samulski, 2002).

Existem tantas definições de liderança quanto o número de indivíduos que a

tentaram definir (Noce, 2002). Segundo o mesmo autor é possível verificar que as

diferentes definições vão da mais elementar relação de submissão e coacção que

envolve determinados grupos até à relação em que é o próprio líder que assume

essa função pelo reconhecimento da sua competência da parte do grupo liderado.

Podemos no entanto sintetizar a inúmera quantidade de definições em duas ou três

geralmente aceites por todos: “definir estratégias dando orientação aos outros, tendo

uma visão do que pode ser feito”; “desenvolver um envolvimento social e psicológico

que permite alcançar os objectivos definidos”; e “criar e desenvolver um clima em

que cada um e todos os membros da equipa tenham um máximo de oportunidades

para alcançar o sucesso” (Alves, 2000, p. 125).

A liderança é um processo de influência interpessoal que ocorre quando um

indivíduo obtém a concordância de outro na direcção de determinados objectivos

organizacionalmente desejados (Chelladurai, 1999). É um processo comportamental

com o objectivo de influenciar indivíduos e/ou grupos a atingir as metas previamente

determinadas (Horn, 1992). Esta última definição é uma das mais consensuais na

literatura revista pelo facto de ser suficientemente ampla e eficiente, pois engloba as

diversas dimensões do comportamento do líder, no entanto, todas as definições de

liderança se baseiam em três dimensões principais: o processo comportamental, a

natureza interpessoal e a influência e motivação dos sujeitos através dos objectivos

previamente estipulados (Chelladurai, 1999).

Embora a investigação efectuada em contexto industrial suportasse de certa

forma o conceito geral de liderança, o esforço para o adaptar ao contexto desportivo



revelou alguma inconsistência. Esta deveu-se à existência de características muito

peculiares das equipas desportivas (Serpa, 1990; Terry & Howe, 1984). Todas essas

concepções foram numa fase inicial abordadas, aplicadas e contextualizadas para a

vertente desportiva por aparentemente existirem várias semelhanças entre um líder

desportivo e um gestor de uma qualquer organização. De referir que Chelladurai e

Saleh (1978) consideravam as equipas desportivas, pela estrutura, funcionamento e

características gerais a si inerentes, como verdadeiras organizações.

Fazendo uma sinopse relativamente à evolução do rendimento desportivo é

possível afirmarmos que o estudo dos factores a ele associados tem evoluído de

acordo com as preocupações de técnicos e praticantes. Numa fase inicial começou-

se por estudar os aspectos técnicos das modalidades, para que o aperfeiçoamento

dessas mesmas técnicas a nível individual resultasse na melhoria e/ou aumento da

performance colectiva. Numa segunda fase surgiu a necessidade de optimizar o

rendimento colectivo, prescindindo-se da criatividade individual (Serpa, 1990). Foi a

fase da emancipação dos aspectos tácticos, passando-se a racionalizar o tempo

dedicado às tarefas individuais em detrimento das tarefas colectivas. Após estas

fases embrionárias surgem as primeiras abordagens aos aspectos psicológicos em

contexto desportivo no sentido de os tentar compreender bem como os começar a

“trabalhar”. Como objecto de estudo, os aspectos de índole psicológica ganham

rapidamente expressão científica através do aumento gradual de investigação na

área, tanto a nível teórico como experimental, influenciando desta forma toda a

metodologia de treino que visava o rendimento desportivo (Serpa, 1990).

Nos primórdios da década de noventa do século passado desenvolveu-se

uma nova linha de investigação que visava essencialmente a dimensão psicossocial

do desporto, onde o estudo das relações interpessoais era bastante abordado e se

desenvolvia com enorme interesse. A liderança foi uma das temáticas que mais

contribuiu, no âmbito da psicologia social do desporto, para o aumento substancial

de estudos direccionados para a compreensão da relação existente entre treinador e

atleta (Serpa, 1990). São vários os autores que referem a importância e influência

dessa relação “pelo pressuposto impacto do tipo de comportamentos de liderança

dos treinadores, não só pelo rendimento e satisfação dos atletas, mas também pelo

seu bem-estar e saúde psicológica em geral” (Cruz & Gomes, 1996, p. 389).



2. Relação treinador-atleta

O rendimento em desporto é um processo bastante complexo que resulta da

interacção de um conjunto de variáveis, entre as quais a dimensão psicossocial da

actividade desportiva, através das relações interpessoais. A relação existente entre

treinador e atleta é de fulcral importância, apresentando carácter multidimensional

no que concerne ao rendimento desportivo (Chelladurai, 1984; Serpa, 1993). De

acordo com Rodrigues (1990), quando pensamos no processo de treino, existe

geralmente a tendência de o relacionar de uma forma instintiva com a metodologia,

o planeamento, a preparação técnica, táctica e psicológica. Muito raramente surge a

preocupação com a eficácia pedagógica da relação treinador-atleta, isto é, com a

forma como o treinador se consegue relacionar e comunicar com o atleta e em que

medida esse relacionamento contribui para a obtenção do sucesso desportivo.

Em nenhum outro contexto que não o desportivo é possível encontrar tantos

indivíduos, crianças, jovens e/ou adultos, que de uma forma voluntária se sujeitam e

subjugam à autoridade de uma pessoa, o seu treinador (Chelladurai, 1984). Os

treinadores “pensam e decidem os objectivos a alcançar pelos atletas a seu cargo,

(…) dão instruções, aprovam ou recriminam acções, (…). Têm, definitivamente, uma

grande responsabilidade global sobre o rendimento dos seus atletas e, por isso, o

seu próprio comportamento incide consideravelmente sobre o dito rendimento”

(Buceta, 1996, p. 674). Têm uma relação bastante directa e intensa com os atletas,

a qual é tanto maior quanto o nível da competição, o nível dos atletas ou da equipa e

a intensidade do regime do treino (Brito, 2007). Os treinadores são considerados

como gestores de pessoas, que são os seus atletas, treinando-os e submetendo-os

à sua orientação técnica (Alves, Brito, & Serpa, 1996).

A relação treinador-atleta e a sua importância na melhoria da performance

desportiva têm sido evidenciadas em trabalhos já realizados (Leitão, 1995). Serpa

inicia na década de oitenta uma longa série de estudos na área da psicologia

desportiva, com destaque para a liderança e para a relação treinador-atleta (Brito,

1990). Serpa (1990) afirma que o treinador desportivo tem sido referido por diversos

autores como um líder com características especiais, isto pelo carácter multifacetado

e pluridisciplinar da sua actividade profissional. Para além de técnico especialista na



sua modalidade desportiva, terá de saber gerir, à excepção de situações únicas, os

recursos humanos de que dispõe, desenvolver relações inter-pessoais, planificar e

organizar actividades diversas, estas entre muitas outras competências.

“Se é verdade que a influência do treinador vai muito para além do contexto

desportivo (…) também é (…) que muitos treinadores (…) não têm uma consciência

clara de como e até que ponto afectam os seus atletas” (Cruz & Gomes, 1996, p.

389). Não restam quaisquer dúvidas que o impacto do treinador se faz notar não

apenas no rendimento e satisfação dos seus atletas como também no seu bem-estar

pessoal, físico e mental. Por outro lado, existem alguns treinadores conscientes da

sua influência. “Sou claramente um líder emotivo (…) Sei que o que vou dizer nem

sempre é compreendido mas, para mim, é essa “emoção” que marca a diferença nas

lideranças. Ninguém se entusiasma a ser liderado por um “cubo de gelo”. Cada

jogador requer um estilo de liderança específico. Ninguém nasce líder (…) ser líder

dá muito trabalho. É preciso aprendermos a analisar comportamentos e a adaptar o

nosso estilo às circunstâncias do dia-a-dia.” (Morais & Mendonça, 2007, p. 120).

De uma forma geral, a principal função do treinador consiste em incrementar

um sistema de recompensas para os seus subordinados, baseado num conjunto de

“metas” e objectivos a alcançar, clarificando o trabalho a ser desenvolvido, reduzindo

os obstáculos e criando oportunidades para a sua concretização. Os objectivos de

uma organização bem como o desporto praticado, colectivo ou individual, parecem

igualmente influenciar o tipo de liderança (Leitão, 1995). A importância do treinador

na gestão do comportamento dos atletas também é realçada (Serpa, 1996) aquando

da discussão dos processos psicológicos subjacentes à competição e ao rendimento

desportivo. A interpretação feita pelo treinador acerca das diferentes prestações dos

atletas influencia profundamente os seus sucessos e os seus fracassos, em virtude

do impacto emocional que tal interpretação poderá ter nos mesmos.

De acordo com António Damásio, famoso neurocirurgião português, opinando

relativamente ao “fenómeno” José Mourinho, considerado por muitos com um dos

melhores treinadores do futebol mundial, “certos líderes provocam nos executantes

que estão sob o seu comando o anseio de não desapontar o líder, o desejo quase

infantil de dedicar a vitória. É um desejo que reforça e potencia o de não desapontar



o grupo”. Refere ainda que os grandes líderes são manipuladores emocionais dos

indivíduos que lideram, sendo por estas e por outras razões que se “torna importante

reflectir sobre os mecanismos de liderança” (Damásio, as cited in Oliveira, Amieiro,

Resende, & Barreto, 2006, p. 14).

3. Liderança eficaz

A investigação no desporto tem sido orientada segundo o princípio que o tipo

de liderança exercido por um treinador tem um impacto substancial na performance

e no bem-estar do atleta. Neste contexto, a liderança poderá ser entendida como um

processo comportamental que visa essencialmente influenciar indivíduos, bem como

os grupos que integram, isto para atingir os objectivos previamente determinados

(Chelladurai, 1984). Torna-se natural que a investigação realizada seja orientada de

acordo com o desejo de identificar o estilo ou estilos de liderança mais eficazes.

“Os comportamentos de liderança específicos (…) mais eficazes variarão em

função das características do treinador e dos seus atletas e em função de factores

no seio do meio desportivo” (Horn, 1992, p. 198). A liderança eficaz é reconhecida

por criar e desenvolver um clima organizacional em que todos os membros de um

determinado grupo têm a possibilidade de dar expressão às suas potencialidades

obtendo assim melhorias relativamente ao seu desempenho. Torna-se igualmente

importante referir que a liderança eficaz pode variar “em função das características

dos atletas e das limitações e exigências impostas pela situação ou meio desportivo”

(Cruz & Gomes, 1996, p. 392).

O treinador é o ponto de equilíbrio entre a organização, cumprindo as suas

exigências em termos de produtividade e rendimento, e o atleta, o qual influencia e

motiva para a consecução de determinadas tarefas. Para além de um conjunto de

qualidades que deverá possuir, deve ser sensível às exigências da modalidade em

questão, considerar o factor situacional e adoptar o estilo de liderança que mais se

adequa a esse grupo, isto para que a liderança se torne eficaz (Martens, 1987). Por

estes motivos é possível afirmar que não existe apenas um tipo de liderança eficaz,

mas que o mesmo está dependente de um conjunto de factores.



De acordo com Martens (1987), referido em vários autores (Alves, 2000; Cruz

& Gomes, 1996; Noce, 2002; Weinberg & Gould, 1995), as 4 (quatro) componentes

essenciais para uma liderança eficaz são: qualidades do líder, estilos de liderança,

características dos liderados e factores situacionais (figura 2).

Figura 2. Componentes da liderança eficaz (Adaptado de Martens, 1987)

Uma das componentes da liderança eficaz está relacionada com a liderança

adoptada pelo líder (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Weinberg & Gould, 1995).

Todo o líder tem uma forma de actuação própria que o distingue dos seus pares,

denominada por estilo de liderança. Os estilos de liderança “são estilos de actuação

próprios” que os líderes utilizam “para atingir objectivos e maximizar a performance”

(Alves, 2000, p. 5) dos atletas e das equipas que orientam.

Relativamente às qualidades do líder, excelentes líderes em algumas tarefas

podem possuir características totalmente diferentes (Alves, 2000), no entanto, existe

um conjunto de características que de uma forma geral são comuns em indivíduos

bons líderes. Este factor por si só não garante que um indivíduo que as possua seja

de forma natural transformado em líder. A teoria que defendia a existência de um

líder universal, com características intrínsecas e pessoais que permitiam ser eficaz

em todas as situações tem vindo a ser abandonada de forma progressiva (Jesuíno,

1999). Algumas das qualidades do líder eficaz são a sua inteligência, assertividade

empatia, motivação e/ou flexibilidade (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Martens,

1987). Estas dizem respeito a alguns traços da sua personalidade, que embora não



sejam suficientemente fortes por si só, são fundamentais para o desenvolvimento de

uma liderança eficaz (Cruz & Gomes, 1996; Martens, 1987).

No que concerne às características dos indivíduos liderados, “a investigação

tem demonstrado que os liderados diferem no seu desejo e necessidade que têm de

liderança. Uns estão disponíveis para aceitar responsabilidades e alguma autonomia

nas decisões, enquanto outros se sentem melhor quando são orientados”. (Alves,

2000, p. 7). São características próprias que todos possuem e que os distinguem

dos seus pares, devendo ser-lhes dada, pelo líder, a importância que merecem. O

mesmo autor alerta-nos para o facto das características dos liderados influenciarem

o próprio comportamento do líder. As necessidades e os desejos relativamente ao

tipo de liderança exercido variam de liderado para liderado, de acordo com o género,

idade, nível competitivo, anos de experiência e/ou personalidade.

“A premissa fundamental relativamente à influência de uma qualquer situação

na eficácia da liderança é que diferentes situações exigem diferentes modos de

actuação.” (Alves, 2000, p. 9). Um bom líder terá de ser flexível de forma a encarar

diferentes situações. “O líder eficaz é aquele que utiliza um estilo adequado a cada

situação, sendo, por isso, a flexibilidade na utilização dos diferentes estilos de

liderança, uma qualidade fundamental” (Alves, 2000, p. 9). É essa capacidade que

vai diferenciar um líder eficaz do um líder vulgar. Segundo Alves (2000), existem três

pontos relacionados com os factores situacionais: o nível de participação na tarefa, a

especialidade praticada e outros factores situacionais, como por exemplo a cultura

organizacional. De referir que a cultura organizacional poderá contribuir e afectar a

eficácia da liderança (Alves, 2000; Martens, 1987). A mesma é definida como um

sistema de representações e valores próprios que determinada organização humana

tem, sendo do domínio cultural todas as definições e interpretações que os membros

dessa mesma organização atribuem aos sinais que os rodeiam (Alves, 2000).

4. Modelos teóricos de liderança no desporto

A partir do final da década de setenta a investigação em contexto desportivo

foi baseada e orientada em três linhas de orientação fundamentais e distintas. Estas



formaram a base do modelo mediacional de liderança de Smith e Smoll, do modelo

normativo de estilos de decisão no coaching de Chelladurai e Haggerty e do modelo

multidimensional de liderança no desporto de Chelladurai e Saleh. Tanto o modelo

dinâmico do coaching de Cote e Salmela, bem como o modelo de comportamentos

ansiogénicos do treinador de Serpa (Leitão, 1999), são outros dos modelos teóricos

de liderança que foram aplicados ao contexto do desporto, os quais representavam

para a época a mais recente linha de investigação no que concerne ao conceito de

liderança adequado ao contexto desportivo (Penedo, 2000). O nosso trabalho estará

centrado no modelo multidimensional de liderança no desporto.

4.1. Modelo mediacional de liderança

O modelo mediacional de liderança foi desenvolvido por Smith e Smoll na

década de oitenta do século XX. Foi desenvolvida posteriormente uma versão mais

elaborada que a primeira (Chelladurai, 1993) tendo como objectivo principal formular

linhas de orientação para a formação de treinadores dos escalões de formação. O

modelo proposto recorria das diferentes relações existentes entre o comportamento

do treinador, a percepção e recordação dos atletas, a reacção avaliativa dos atletas

e a percepção do treinador (Chelladurai & Reimer, 1998). Todos os elementos eram

afectados por três tipos de factores: características do treinador, características do

jogador e factores situacionais (Chelladurai, 1993).

Para avaliar o comportamento do treinador, Smith e Smoll desenvolveram um

sistema de observação, o Coaching Behavior Assessment System (CBAS). Este foi

desenvolvido durante anos, tendo sido observado e registado o comportamento de

treinadores jovens de várias modalidades desportivas. Após análise dos registos foi

elaborada uma grelha de observação constituída por 12 (doze) dimensões, que

permitia classificar o comportamento do treinador como sendo de cariz reactivo ou

espontâneo. O comportamento reactivo era considerado a resposta do treinador ao

esforço dos atletas considerado desejável, aos seus erros e aos comportamentos

não desejáveis e inapropriados. No que concerne ao comportamento espontâneo, o

mesmo era entendido como aquele que podia estar relacionado com o próprio jogo

ou poder ser irrelevante para o mesmo (Penedo, 2000).



4.2. Modelo normativo de estilos de decisão no coaching

Com o objectivo de tentar compreender toda a mecânica inerente à tomada

de decisão do treinador no processo de treino, Chelladurai e Haggerty propuseram o

modelo normativo de estilos de decisão no coaching (Horn, 1992). Segundo Penedo

(2000), Chelladurai e Haggerty entendiam que a tomada de decisão adoptada por

um treinador desportivo numa determinada situação podia alterar-se de acordo com

as características específicas da mesma.

Existiam vários estilos de decisão que podiam ser utilizados e adoptados por

um qualquer treinador. O estilo autocrático, em que tomava a decisão sozinho, o

estilo delegativo, em que delegava a tomada de decisão num ou mais atletas, o

estilo consultivo, em que consultava um ou mais sujeitos da equipa e depois tomava

a decisão, e o estilo participativo, em que em conjunto com um ou mais sujeitos da

equipa tomavam a decisão final (Penedo, 2000). A eficácia do estilo de tomada de

decisão tinha como grande condicionante a influência da situação (Horn, 1992). Os

princípios subjacentes ao problema da eficácia na tomada de decisão referiam que o

treinador não deveria aderir a um único estilo de liderança, pelo contrário, deveria

adaptar o estilo mais eficaz sempre em função da situação, das características do

grupo e do líder (Penedo, 2000). A título complementar, Horn (1992) refere que mais

os factores situacionais que as características individuais justificavam e explicavam o

aumento significativo da variedade do estilo de tomada de decisão.

4.3. Modelo dinâmico do coaching

Este modelo foi desenvolvido por Cote e Salmela com o objectivo de integrar

os elementos do processo de treino que não eram considerados totalmente nos

outros modelos. Considerava três componentes fulcrais em permanente interacção,

organização, treino e competição, as quais eram afectadas pelos objectivos a atingir,

pela perspectiva do treinador face ao potencial dos seus atletas e por três variáveis

periféricas: características pessoais do atleta, características pessoais do treinador e

factores situacionais. De uma geral é possível afirmar que a intervenção do treinador

resultava da conjugação dessas três componentes (Penedo, 2000).



4.4. Modelo de comportamentos ansiogénicos do treinador

De acordo com Serpa (1995), da interacção treinador-atleta poderiam resultar

situações de tensão e ansiedade para o próprio atleta. Este autor propõe o modelo

de comportamentos ansiogénicos do treinador objectivando analisar e compreender

a influência negativa que o treinador poderia exercer sobre os atletas. A percepção

do atleta relativamente aos comportamentos verbais e/ou não verbais do treinador

em conjunto com o contexto competitivo onde a interacção ocorria, determinava as

decisões cognitivas e o seu comportamento. Os comportamentos verbais e/ou não

verbais eram considerados as causas enquanto as reacções emocionais dos atletas

eram consideradas as consequências (Penedo, 2000).

Deste modelo resultou um inventário de comportamentos ansiogénicos do

treinador, constituído por 27 (vinte e sete) itens respondidos numa escala de likert de

4 (quatro) pontos, relacionados com os comportamentos que podiam induzir tensão

nos atletas (Serpa, 1995). Estes foram agrupados em 4 (quatro) dimensões distintas:

antagonismo, comunicação, decisão e tensão. Este instrumento permitia detectar as

zonas de disfuncionalidade relativamente ao impacto emocional negativo que o

treinador poderia provocar no atleta. A análise dos resultados deveria fornecer ao

treinador elementos relevadores do seu próprio comportamento de forma a melhor

gerir a interacção tida com os atletas, para assim harmonizar a relação interpessoal

existente entre ambos (Sobral, 1995).

4.5. Modelo multidimensional de liderança no desporto

Tentando dar resposta à especificidade inerente às organizações desportivas,

por considerar que as teorias existentes não explicavam na totalidade a relação da

liderança com o desporto, foi elaborado o modelo multidimensional de liderança no

desporto por Chelladurai e Saleh. Este tem sido o instrumento teórico mais utilizado

no domínio do desporto sendo possível definir o mesmo como o resultado das várias

concepções teóricas formuladas acerca da liderança, que desde os anos quarenta

surgem na psicologia organizacional (Leitão, 1995). Como podemos constatar na

figura 3, os antecedentes, os comportamentos do líder e as consequências são a



base do modelo. Toda a conjectura envolvente, através da relação existente entre as

várias componentes que integram o modelo de Chelladurai e Saleh, irá tender e fluir

para o aumento do rendimento do grupo e satisfação geral dos seus elementos, de

uma forma genérica, através da congruência entre os três tipos de comportamento

apresentados pelo líder (Cruz & Gomes, 1996).

Figura 3. Modelo multidimensional de liderança no desporto (Adaptado de

Chelladurai, 1990)

Relativamente aos antecedentes, podemos afirmar que as características da

própria situação impõem limitações ao líder obrigando-o a adoptar um determinado

comportamento, sendo este passível de afectação por algumas características dos

liderados, como o seu nível de inteligência, maturidade ou a sua experiência. No que

concerne às características do líder, as mesmas podem influenciar o comportamento

por dois motivos: as exigências da situação e os comportamentos preferidos pelos

liderados. Relativamente às características dos membros, existem preferências por

determinados tipos de comportamento, estando este dependente não apenas das

suas próprias características como também das características específicas de cada

situação por si enfrentada (Cruz & Gomes, 1996).

Rendimento

Satisfação

Características do Líder

Características dos Membros

Comportamentos Exigidos

Comportamentos Actuais

Comportamentos Preferidos

COMPORTAMENTOS DO LÍDER

ANTECEDENTES CONSEQUÊNCIAS

Características da Situação



Analisando os comportamentos do líder é possível constatar a existência de

comportamentos exigidos pois simultaneamente é exigido que se comporte de uma

determinada forma, pelas exigências específicas de cada situação, de acordo com a

organização em que está inserido e o seu ambiente organizacional. No que se refere

ao comportamento actual, alguns teóricos são da opinião que o mesmo não é mais

que uma função da sua própria personalidade, sendo aceite que as características

pessoais têm uma forte influência neste. No que concerne aos comportamentos

preferidos, a preferência por determinados comportamentos específicos da parte dos

membros do grupo são uma função das suas características individuais. Estas, em

conjunto com as características situacionais, afectam a preferência comportamental

do líder (Chelladurai, 1990; Cruz & Gomes, 1996).

Relativamente às consequências é possível verificar que o rendimento e a

satisfação são o resultado da congruência entre os três diferentes comportamentos

do líder, que por sua vez advêm da influência dos antecedentes. O rendimento é o

resultado da congruência entre o comportamento exigido e o comportamento actual,

por outro lado, a satisfação é obtida através da congruência entre o comportamento

actual e o comportamento preferido. Estes resultados não podem ser encarados de

uma forma isolada pois existe uma forte relação entre si (Chelladurai, 1990).

A ideia principal que podemos retirar do modelo multidimensional de liderança

no desporto é que quanto maior for o grau de congruência entre o pedido ao líder e

as suas características pessoais, maior a probabilidade de ser criado um ambiente

favorável à concretização dos objectivos bem como à satisfação do de todos os

membros do grupo (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Dosil, 2004). De acordo com

Cruz e Gomes (1996, p. 393), “se um treinador se comporta adequadamente, tendo

em conta o que lhe é exigido numa determinada situação e se os comportamentos

são congruentes com as preferências dos atletas, a equipa atingirá os rendimentos

máximos e os seus níveis de satisfação serão elevados”.

Horn (1992) sugere a utilização do modelo multidimensional de liderança no

desporto por três motivos. Primeiro, porque foi desenvolvido especificamente para o

contexto do desporto, segundo, porque as diversas fases do modelo foram testadas

nesse contexto específico e os resultados indicam que permitia uma abordagem ao



estudo da liderança eficaz, por último, pela facilidade de compreensão, uma vez que

assumia que o comportamento do Iíder eficaz se modificava em função dos atletas e

do desporto específico por eles praticado.

5. Leadership Scale for Sports (LSS)

Com o objectivo de testar as relações existentes no modelo multidimensional

e prever a eficácia da liderança no desporto foi necessário desenvolver instrumentos

adequados para a sua mensuração. Segundo Chelladurai e Saleh (1980, p. 35) “a

elaboração de uma qualquer teoria tem como obrigação medir as construções e/ou

especificar manifestações em termos de comportamento que podem ser medidas

adequadamente. Por outro lado, formulações teóricas só produzem uma proliferação

na terminologia, não são uma promessa de desenvolvimento empírico”. Com base

neste modelo, Chelladurai e Saleh desenvolveram a LSS, um questionário que

permitia avaliar o comportamento do líder de acordo com três perspectivas distintas:

a percepção do treinador relativamente ao seu próprio comportamento, a percepção

dos atletas relativamente a esse mesmo comportamento do seu treinador e as suas

preferências relativamente a um “ideal” de professor. Foram denominadas por auto-

percepção, percepção e preferências (Chelladurai & Saleh, 1980).

Este instrumento permite identificar cinco tipos de comportamento distintos:

comportamento democrático, comportamento autocrático, treino e instrução, reforço

ou feedback positivo e suporte social (Alves, 2000; Chelladurai & Saleh, 1980; Cruz

& Gomes, 1996; Noce, 2002). Das 5 (cinco) dimensões, 2 (duas) relacionam-se com

a tomada de decisão (comportamento democrático e comportamento autocrático),

outras 2 (duas) medem a sua tendência motivacional (suporte social e reforço ou

feedback positivo), medindo a restante o comportamento do treinador em situação

de instrução (treino e instrução) (Alves, 2000).

Segundo Alves (2000, p. 6), o comportamento democrático é definido como o

“comportamento do treinador que favorece uma maior participação dos atletas nas

decisões relativas do grupo, aos métodos de trabalho e às tácticas e estratégias de

jogo”. O comportamento autocrático é o “comportamento do treinador que preconiza



a independência nas tomadas de decisão e vinca a sua autoridade pessoal”. No que

concerne às dimensões predictoras da tendência motivacional do treinador temos o

suporte social, definido como o “comportamento do treinador que se caracteriza pelo

interesse acerca dos atletas e do seu bem-estar, que procura um bom ambiente de

grupo e tem um bom relacionamento pessoal com os atletas” e o comportamento de

reforço ou feedback positivo, definido como o “comportamento do treinador que

inclui o fortalecimento psicológico do atleta, reconhecendo e compensando os seus

bons desempenhos”. O comportamento de treino e instrução é o “comportamento do

treinador voltado para a melhoria da performance dos atletas através da enfatização

dos treinos muito duros e cansativos, instruindo os atletas nas práticas, técnicas e

tácticas da modalidade, desanuviando o relacionamento entre os elementos da

equipa, estruturando e coordenando as actividades desses mesmos elementos”.

6. Investigação e trabalhos realizados

A investigação da liderança em contexto desportivo foi feita de acordo com

três diferentes aproximações cronologicamente sequenciais. A primeira foi feita por

Smith e Smoll, baseando o seu trabalho na aplicação do instrumento CBAS. Uma

segunda aproximação foi feita por Chelladurai e Haggerty, os quais propuseram um

modelo normativo de diferentes estilos de decisão no processo de treino. A última

aproximação surgiu através da elaboração do modelo multidimensional de liderança

no desporto e do desenvolvimento da LSS, por Chelladurai e Saleh (1980). Foi

essencialmente devido ao modelo multidimensional de liderança no desporto que a

investigação se começou a desenvolver de uma forma contínua e progressiva.

Após análise dos resultados obtidos em algumas investigações foi possível

constatar que, nas versões preferências e percepção, o comportamento de treino e

instrução é indicado como a primeira opção dos atletas na maior parte dos trabalhos

revistos (Chelladurai & Carron, 1983; Chelladurai, Imamura, Yamaguchi, & Oinuma,

1988; Chelladurai & Saleh, 1978; P. Fonseca & A. Fonseca, 1997; P. Fonseca & A.

Fonseca, 1998; Leitão, 1995; Terry, 1984; Terry & Howe, 1984) e como segunda

opção apenas noutro (Chelladurai, 1984) que assinala o comportamento de reforço

ou feedback positivo como o mais percepcionado e preferido pelos atletas. Quanto à



tomada de decisão, o comportamento autocrático é indicado como menos desejado,

quando comparado com o comportamento democrático (Antunes, 1998; P. Fonseca

& A. Fonseca, 1997; Serpa, 1990; Jorge, 1999).

Relativamente à auto-percepção dos treinadores desportivos, os resultados

obtidos nas investigações revistas também indicam, tal como as versões percepção

e preferências, os comportamentos de treino e instrução e de reforço ou feedback

positivo como os mais percepcionados (Serpa, 1990). No que concerne à tomada de

decisão, o comportamento democrático foi referido por alguns autores como o mais

percepcionado enquanto outros concluíram ser o comportamento autocrático (Serpa,

1990), não existindo consenso na literatura analisada. Os resultados sugerem, regra

geral, a predominância do comportamento de treino e instrução e de reforço ou

feedback positivo, não sendo conclusivos no que concerne ao estilo de decisão.

Weinberg e Gould (1995) sintetizaram e apresentaram alguns dos resultados

obtidos através da aplicação do modelo multidimensional de liderança no desporto.

A preferência dos atletas por comportamentos autocráticos e suporte social (Alves,

2000) tende a aumentar à medida que a sua maturidade aumenta. Por outro lado, à

medida que o nível competitivo de uma qualquer modalidade aumenta gradualmente

surge a preferência por um comportamento democrático (Horn, 1992). No que diz

respeito ao sexo, a preferência de atletas do sexo masculino por um comportamento

de treino e instrução (Chelladurai, 1984), suporte social (Chelladurai & Saleh, 1978)

e autocrático é mais elevada que em atletas do sexo feminino, as quais preferem um

estilo mais democrático (Chelladurai & Saleh, 1978; Terry, 1984). Relativamente ao

nível competitivo, atletas de elevado nível percepcionam do seu treinador uma maior

predominância do comportamento treino e instrução, reforço ou feedback positivo,

democrático (Terry, 1984) e suporte social (Serpa, 1990; Terry, 1984). Weinberg e

Gould (1995) referem ainda que os atletas dos desportos colectivos preferem um

comportamento autocrático enquanto os atletas dos desportos individuais preferem o

comportamento de treino e instrução e de reforço ou feedback positivo (Terry, 1984).

Podemos obviamente constatar e assinalar a falta de consenso na literatura.



Capítulo III A Liderança no Fitness

“Foi a primeira pessoa a ter uma visão de desenvolvimento e inovação relativamente ao

Fitness e isso está marcado na forma como ele imprimiu a organização e o desenvolvimento do

ginásio. Essencialmente com o Craque, que era um ginásio já numa vertente de Fitness, já com

produtos de Fitness.” (Brito, as cited in Bernardo, 2006, p. 51)

A cultura desportiva tem vindo a transformar-se de forma contínua ao longo

da sua existência sendo que na actualidade vivemos “rodeados” por uma sociedade

onde a actividade física e o desporto desempenham um papel singular. O conceito

de desporto tem sofrido inúmeras e variadas alterações ao longo da sua história. Na

acepção original da palavra, desporto significa recreação, passatempo, diversão,

recreio ou até prazer (Dosil, 2003), no entanto, a característica principal do desporto

é a sua vertente competitiva pois sem resultados não há desporto, poderá haver

jogo, recreação ou manutenção, nunca desporto na verdadeira acepção da palavra

(Brito, 2001). Na actualidade, paralelamente ao desporto competição, são cada vez

mais os indivíduos que se dedicam à prática de actividade física desportiva de forma

regular, recreativa e não competitiva (Dosil, 2001).

Então como podemos explicar o lugar e a dimensão tomada pelo desporto na

nossa realidade social? O desporto é claramente uma das formas de actividade

física do homem, mas o que é a actividade física? (Moustard, 1975). Já na época

este autor se questionava sobre os diferentes papéis desempenhados pelo desporto

e a actividade física desportiva. Pelo referido, torna-se pertinente definir e distinguir

os conceitos, isto porque ambos os termos se confundem e “misturam” em diversas

ocasiões. É bastante comum a utilização da palavra desporto para nos referirmos a

qualquer tipo de exercício ou mesmo actividade física. É possível afirmar que todos



os desportos integram o exercício físico e a actividade física, pelo contrário, muitas

das actividades físicas não são consideradas desportos no seu sentido estrito por

carecerem de competição, não estarem regulamentadas e institucionalizadas ou por

lhes faltar a componente lúdica (Dosil, 2003).

Os conceitos de actividade física, exercício físico, actividade desportiva e

desporto são distintos e delimitados na sua definição (Lança, 2007). A actividade

física pode ser definida como “qualquer acção muscular que produza movimentos ao

qual está associado dispêndio energético”. O exercício físico “qualquer actividade

física (desportiva ou não) realizada de uma forma organizada, planeada e com uma

determinada adaptação”. A actividade desportiva é definida como uma “actividade

ou exercício físico que engloba elementos característicos do desporto”. Por último,

desporto, como um “sistema institucional de práticas competitivas, com dominante

física, delimitada, codificada e regulamentada convencionalmente, cujo objectivo é,

sobre base de comparação de resultados, acções e prestações físicas, denotar o

melhor registo” (Lança, 2007, p. 123).

O reconhecimento e a relevância atribuída pela psicologia aos contextos do

exercício, actividade física e saúde, assim como a progressiva popularidade de

algumas actividades relacionadas com o fitness têm conduzido gradualmente a uma

diferenciação extremamente importante entre a psicologia do desporto e a psicologia

do exercício (Gouveia, 2001). A psicologia do exercício, a nossa área específica de

intervenção, estuda o comportamento do Homem em actividade física de lazer, com

o objectivo de melhorar a condição e aparência física. É também sua característica a

tentativa de compreensão da relação do exercício físico com a saúde, o bem-estar e

a qualidade de vida. Existe por vezes uma sobreposição das linhas orientadoras da

psicologia do exercício com a psicologia da saúde e da reabilitação (Gouveia, 2001).

Uma das formas de prática de exercício físico que pretendemos estudar é o

fitness e as suas diversas actividades de grupo. As preocupações com a estética, a

interacção social e o reconhecimento da parte da sociedade actual da importância

da actividade física para a obtenção de ganhos em termos de saúde e/ou qualidade

de vida têm influenciado indivíduos na procura de academias, ginásios e/ou health

clubs (Moutão, 2005), tornando estes locais bastante procurados para conseguir



atingir tais objectivos. São instituições que devem permanecer e continuar a evoluir,

tentando desta forma corresponder às necessidades reais da nossa sociedade pelos

importantes serviços que prestam (Simões, 2008). Pelo referido, urge conhecer este

fenómeno bem como as principais características a si inerentes.

1. Perspectiva histórica

Com a revolução industrial nos primórdios do século XIX, o estilo de vida da

sociedade da época foi profundamente alterado, existindo várias correntes de apoio

à prática desportiva para todos (Lança, 2003). Esta, além de institucionalizada pelas

classes sociais privilegiadas, foi alargada à classe trabalhadora. Com “a diminuição

do horário semanal de trabalho, férias pagas e o crescimento do número de festas”

(Lima, 1988, p. 62), a população passou a ter características mais urbanas. Aliada à

diminuição do tempo de trabalho, a prática de actividade desportiva de lazer é uma

opção válida para a ocupação dos tempos livres (Lança, 2003) o que regra geral não

se verifica, preferindo a sociedade a adopção de estilos de vida sedentários e pouco

activos. Por consequência, os níveis de actividade física diminuem drasticamente,

surgindo novas doenças derivadas da falta de exercício e actividade física regular.

No final da década de setenta do século XX (1968), Kenneth Cooper, também

conhecido como o pai do movimento moderno do fitness (Ceragioli, 2008), afirmou

ser mais fácil manter uma boa saúde através da prática de exercício físico, dieta

adequada e equilíbrio emocional (Bernardo, 2006). De acordo com Dalleck e Kravitz

(2002), os seus programas e ideias foram a base modelar através do qual o conceito

de fitness proliferou e se manteve até aos tempos actuais. O seu principal objectivo

foi desde sempre o desenvolvimento de uma condição física básica que permitisse

enfrentar os flagelos da sociedade actual, como o sedentarismo ou stress provocado

pela instabilidade social, consideradas por Charpin (1996) como as principais causas

propiciadoras de doenças cardiovasculares.

A terminologia “treino aeróbico” surge pela primeira vez nos finais dos anos

sessenta, num livro de Kenneth Cooper intitulado Aerobics. Médico de profissão,

este autor orientou uma série de estudos no sentido de determinar o sistema de



treino físico mais eficaz para os militares americanos (Papí, 2000), propondo a

utilização do exercício aeróbio como forma de melhorar a sua condição física. Esta

descoberta desencadeou o surgimento do conceito de jogging (Moutão, 2005).

Após esta fase, já na década de setenta, Jackie Sorenson, uma ex-bailarina

casada com um militar dos Estados Unidos da América (EUA), foi encarregada de

organizar cursos de ginástica para as mulheres dos oficiais. Sorenson, que já tinha

abandonado a carreira de bailarina, decidiu lançar-se nesta experiência começando

a criar sequências de exercícios inspirados em combinações coreográficas e alguns

movimentos oriundos da dança. Com o objectivo de tornar mais motivante a sua

prática adicionou a componente musical, tornando-a menos monótona, influenciando

desta forma um aumento do número de praticantes (Ceragioli, 2008). Este programa

foi denominado por Aerobic Dance e aliava passos de dança, saltos e corridas com

exercícios localizados, realizados ao som de música alegre e cativante (Papí, 2000).

Já nos anos oitenta, após o aparecimento da ginástica aeróbica assistiu-se à

sua fase de expansão mundial, onde Jane Fonda teve um papel bastante importante

(Moutão, 2005). Esta conhecida actriz, compreendendo os benefícios em termos de

bem-estar físico advindos da prática de actividade aeróbia, fez desta um autêntico

estilo de vida que promoveu por todo o mundo, “através de estudada e adequada

campanha de divulgação que servia não só de textos e fotos explicativas, mas que

utilizava também o ecrã televisivo como instrumento decisivo e completo para uma

melhor compreensão dos exercícios” (Ceragioli, 2008, p. 10). Também é por esta

época que surgem algumas instituições e organizações ligadas ao mundo do fitness.

O American Council on Exercise (ACE), o American College of Sports Medicine

(ACSM) ou a American Fitness & Aerobics Association (AFAA) foram algumas das

instituições que contribuíram para a credibilização e afirmação científica das várias

actividades de fitness (Franco & Santos, 1999; Moutão, 2005; Simões, 2008).

Os anos noventa caracterizam-se essencialmente pelo surgimento constante

de novas actividades, originárias da ginástica aeróbica, como o step, slide, hip hop

ou a hidroginástica, até uma fase mais actual, caracterizada pelo aparecimento de

programas e actividades de fitness adquiridos em franchising (Moutão, 2005): Body

Training System (BTS). Podemos visualizar toda essa evolução na figura 4.



Figura 4. Evolução das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005)

Em Portugal, o surgimento e a evolução do fitness sempre estiveram muito

dependentes da imigração brasileira, quando estes constataram que estávamos

pouco desenvolvidos nesta área (Bernardo, 2006). Numa fase inicial, as actividades

de grupo eram essencialmente de manutenção e apenas praticadas nos grandes

clubes. O fitness numa perspectiva de saúde surgiu igualmente no início dos anos

oitenta. Foi numa primeira fase considerado o mercenário do exercício físico, pelos

péssimos serviços prestados e falta de conhecimento dos profissionais da época,

sendo que apenas passados vários anos se conseguiu credibilizar este fenómeno.

Nos tempos actuais “o exercício regular, bem como o desenvolvimento de atitudes

positivas decorrentes da prática desportiva, são (…) das principais componentes

preventivas da medicina” (Lança, 2003, p. 11), obviamente quando bem orientado e

acompanhado por profissionais qualificados e competentes para tal.

Jogging Jackie Sorenson: Aerobic Dance

(1968) Kenneth Cooper - Aerobics

Anos 80: Ginástica Aeróbica

Afirmação:

IDEA; AFAA; ACE; ACSM;

Expansão mundial:

Jane Fonda

Anos 90: Boom de novas modalidades e promotores



No início dos anos noventa, objectivando a criação de uma maior diversidade

de oferta, foram desenvolvidas diferentes formas de exercício em grupo. De uma

forma quase simultânea começam a surgir as primeiras academias, ginásios e/ou

health clubs, nova denominação atribuída aos espaços anteriormente designados

por clubes, onde as actividades de grupo de fitness se tornam o centro das atenções

por proporcionarem o entusiasmo necessário para atrair cada vez mais as pessoas

para a prática regular de actividade física desportiva (Bernardo, 2006).

Com a adesão do nosso país à Comunidade Europeia tornou-se mais fácil e

comum viajar, facilitando esse facto a abertura da mentalidade portuguesa na forma

de melhor aceitar as novas ideias que até à data eram bastante criticadas, como o

simples facto de correr na rua, conceito denominado por jogging (Ceragioli, 2008). O

fitness surge como resposta à necessidade de existir uma actividade que fosse tão

eficiente como o jogging mas que pudesse ser praticada por todos, fosse igualmente

divertida mas que decorresse noutro espaço. Para além de não existir a exposição

pública, bastante “problemática” na época, os ginásios eram considerados um local

de socialização, para além de serem divertidos e estarem na “moda”. Nessa época o

conceito de fitness não era denominado dessa forma, era simplesmente conhecido

por ginástica aeróbica (Bernardo, 2006).

Na opinião geral dos experts desta área, o fitness apareceu inicialmente nos

grandes centros cosmopolitas, Lisboa e Porto, tendo-se depois expandindo de uma

forma natural. Essa evolução deu-se entre os anos de 1990 e 1995, sendo que em

apenas cinco anos o conceito que se denominava ginástica aeróbica passou a ser

reconhecido por fitness, um conceito mais genérico e que abrangia a ginástica

aeróbica, o hip hop, o step ou o slide, entre outras (Bernardo, 2006). Mais que um

maior número de actividades o fitness passou a ser um conceito relacionado com a

cultura própria da sociedade da época, uma forma de encarar a vida pelo prazer da

prática regular de uma actividade desportiva. A sua evolução numa fase inicial foi

lenta pois houve muitas barreiras preconceituosas a “vencer”. Após ultrapassadas

essas barreiras essa a sua passou a ser exponencial e progressiva, continuando

assim até aos dias de hoje. A melhoria em termos de saúde e bem-estar (Bernardo,

2006; Moutão, 2005) e de estética corporal (Bernardo, 2006) foram dos principais

motivos indicados para a adesão a programas deste género.



2. Tendências actuais

O estilo de vida nos países industrializados é caracterizado por uma série de

comportamentos que constituem sério risco para a saúde. O consumo exacerbado

de tabaco e álcool, dietas descontroladas e a prática de pouca actividade física são

alguns desses comportamentos (Mota, 1997) relacionados de uma forma estrita com

a principal causa de morte dos tempos modernos: os problemas cardiovasculares

(Feliu, 2002; Terrados, 2003; Vasconcelos & Maia, 2001), com a incapacidade física

e diminuição da qualidade de vida (Terrados, 2003; Vasconcelos & Maia, 2001). O

excesso de peso é outro factor que deverá ser considerado (Vasconcelos & Maia,

2001). De uma forma geral, “um dos problemas fulcrais do nosso tempo diz respeito

à saúde das pessoas” (Nunes, 1999, p. 19). De acordo com o mesmo autor (Nunes,

1999, p. 33), “o homem moderno deve compreender que uma actividade física

regular é conveniente para funcionamento correcto do organismo”.

Sabendo que, regra geral, é necessário despender muito menos dinheiro para

prevenir as doenças do que para as tratar, é com naturalidade que conhecendo as

probabilidades preventivas da actividade física relativamente a essas doenças os

profissionais da saúde tentem que os indivíduos a seu cuidado se interessem pela

prática regular e sistemática de actividade física desportiva (A. Fonseca & Brito,

2001). Quem melhor que profissionais da área da saúde para exercer tal influência

para a prática de actividade física? Neste aspecto, embora não existam evidências

claras na relação entre o aumento da actividade física regular e os ganhos e termos

de saúde, existe “um conjunto de informações suficientemente importantes para

admitir que estilos de vida activos, em conjugação com outros comportamentos

positivos podem ser benéficos para a saúde” (Mota 1997, p. 33).

Alguns estudos realizados na área têm demonstrado que a actividade física

regular está associada a uma diminuição de factores relacionados com a doença. A

actividade física desportiva começa a ser recomendada e incluída em programas de

tratamento de pessoas com problemas de saúde, existindo consenso que o aumento

dos níveis de actividade física se consubstancia em melhorias, também ao nível do

bem-estar físico e psicológico (A. Fonseca & Brito, 2001; Samulski & Noce, 2002;

Terrados, 2003). Tendo consciência que um aumento significativo de actividade



física regular numa população pode constituir um meio de melhoria do seu nível de

saúde (Lopes, Monteiro, Barbosa, Magalhães, & Maia, 2001), de uma forma natural

os responsáveis pela saúde pública nacional fazem um apelo intenso para que os

cidadãos pratiquem mais actividade física desportiva (A. Fonseca & Brito, 2001).

Para além de benefícios relacionados com a saúde e condição física, existem

os relacionados com o bem-estar, como a diminuição da depressão, ansiedade ou

stress (Biddle, 1995; Terrados, 2003). Existe igualmente uma vertente social deste

fenómeno. Este proporciona um contacto com o meio social, bem como relações

inter-pessoais, contribuindo desta forma para a formação do carácter individual do

praticante e apresentando-se como uma alternativa para o tempo de ócio (Terrados,

2003), tantas vezes desperdiçado em actividades prejudiciais. De acordo com Lança

(2003), os benefícios da actividade física desportiva regular, em termos de saúde,

podem ser de cariz físico, mental ou social (figura 5).

Figura 5. O equilíbrio da actividade física (Adaptado de Lança, 2003)

Já na década de setenta nos alertavam para a problemática dos tempos livres

e “perigo” que podiam “oferecer” (Correia, 1975). A sua benéfica utilização poderia

proporcionar inúmeras vantagens, no entanto existia o risco inverso, transformando-

se o tempo livre num elemento de alienação. O tempo livre é tempo ganho quando

FÍSICO MENTAL

SAÚDE

SOCIAL



ocupado de forma útil. “O lazer não pode ser entendido como uma actividade sem

significado mas algo que se faz por vontade própria. É algo que decidimos executar

e, acima de tudo, que é do nosso agrado e do nosso interesse” (Lança, 2007, p. 21).

Na diversidade das actividades lúdicas existentes, “as actividades físicas assumem

hoje um relevante papel compensador das perturbações biológicas e psicológicas

resultantes das características da vida moderna” (Coelho, 1985, p. 9).

A Organização Mundial de Saúde (OMS) indica que a saúde não pode ser

considerada como a mera inexistência de doença ou enfermidade. A saúde é um

estado de completo bem-estar físico, mental e social (Terrados, 2003). Na literatura

existe consenso que a prática de actividade desportiva regular é um comportamento

de grande importância para a promoção de um estilo de vida saudável bem como

para o bem-estar pessoal. Segundo Berger e McInman (1993, p. 741), “a correlação

entre a satisfação com a vida e a actividade física é (…) alta”. Após a análise dos

principais motivos que levam alguns indivíduos à prática regular de actividade física,

em termos gerais encontramos por ordem crescente de preferência, a necessidade

de movimento seguido de motivos relacionados com o bem-estar físico e psíquico

(Novais & Fonseca, 1997). Num outro trabalho, específico na área do fitness, sobre

quais os motivos indicados para a prática desportiva em ginásios, foi concluído que

os mesmos, por ordem crescente de preferência são: diminuição do stress, aumento

da agilidade e ganhos em termos de saúde e bem-estar (Moutão, 2005).

O índice de sedentarismo em Portugal é bastante preocupante. Após análise

do trabalho de Marivoet (2001), sobre os hábitos de prática desportiva da população

portuguesa, podemos verificar que apenas 23% da população pratica desporto, 4%

evidencia desejo em iniciar a sua prática e que 73% não apresenta predisposição

para o seu início. Analisando um outro trabalho, verificamos que Portugal é o país

que apresenta os valores mais baixos de prática de actividade desportiva regular da

Comunidade Europeia (17%). Na perspectiva de 78% dos indivíduos que praticam

actividade física desportiva regular a principal vantagem da sua prática sistemática é

a melhoria ao nível da saúde, física e mental (Araújo, Calmeiro, & Palmeira, 2005).

Para aumentar o índice de participação desportiva regular torna-se necessário

criar condições de acesso à prática desportiva generalizada para todas as faixas



etárias, isto para que hoje e futuramente se divulgue o gosto pelo exercício e pelo

desporto, criando hábitos, competências e, principalmente, prazer aquando da sua

prática regular (Marivoet, 1998). A título complementar, outro estudo efectuado em

Portugal revelou que uma elevada percentagem de indivíduos passa mais de quinze

horas por semana a ver televisão (Sobral, 1995). Lança (2007, p. 42) afirma que “se

o interesse pela prática desportiva fosse idêntico àquele que é destinado à leitura de

jornais desportivos e ao visionamento de acontecimentos desportivos na televisão,

certamente Portugal seria um dos países com maior índice de prática desportiva”.

É possível afirmar que nos tempos actuais cumpre à Administração Central e

Local intervir na realidade desportiva portuguesa, criando um serviço público com

preocupações a dois níveis: fomentar o gosto e criar hábitos de prática desportiva e

“avançar” com campanhas informativas e esclarecedoras das razões e vantagens

que o desporto e a sua prática apresentam em termos de saúde pública (Araújo,

2006). A actividade física desportiva e os seus praticantes surgem nesta perspectiva

como os maiores beneficiários, pelo aumento do conhecimento público sobre os

benefícios de um estilo de vida mais activo fisicamente. Podemos concluir que para

além dos inúmeros benefícios que a prática regular proporciona, a mesma torna-se

essencial para a obtenção de ganhos em termos de saúde e bem-estar (Afonso,

Fernandes, Gomes, Soares, & A. Fonseca, 1995; R. Fonseca, 2000), sendo um

excelente meio para qualquer indivíduo encontrar o seu perfeito estado de equilíbrio,

tanto físico como mental. Uma das formas de prática de actividade física desportiva

é o fitness, através das suas mais variadas actividades.

É possível constatar a existência actual de um forte mercado de fitness. As

suas várias actividades possuem características próprias, diferindo de outro tipo de

actividades pelas suas características peculiares (Mota, 2001). É possível verificar

um aumento gradual do número de ginásios ou organizações afins, correspondendo

às necessidades evidenciadas pela sociedade contemporânea, que vai ao encontro

de uma prática regular de actividade física desportiva (Pereira, 2002). Segundo Brito

e Alves (2002, p. 10), “não é só a prática do desporto como prática em si, a procura

do prazer do movimento, o convívio (…), mas também a promoção da qualidade de

vida e saúde. A procura dos ginásios, dos health clubs (…) fazem florescer este tipo

de indústria tornando-a muito atractiva ao investimento”.



3. Conceito de fitness

O impacto como a cultura anglo-saxónica implementou o conceito de fitness

não deixa muita margem de manobra à sua tradução e/ou adaptação para os mais

diversos idiomas (Moutão, 2005), aceitando-se que a tradução para português seja

feita através do termo condição física (Barata, 1997; Barata, 2003; Franco & Santos,

1999; Moutão, 2005; Pereira, 1997). Segundo o ACSM (1998) a condição física é a

capacidade de realizar actividade física de nível moderado a elevado sem causar

fadiga e a faculdade de a manter ao longo da vida. Complementando a definição do

ACSM, Barata (2003, p. 31) acrescenta que “a condição física é algo necessário a

toda a gente e não um luxo só para alguns. O que se pode discutir é qual o grau de

condição física necessária a cada um”. Apesar da orientação no sentido da condição

física, o termo “fitness” é igualmente utilizado para fazer referência à prática regular

de actividade física desportiva em ginásios e/ou organizações afins (Moutão, 2005) e

mesmo para caracterizar a panóplia das actividades praticadas em ginásio.

Aquando do seu surgimento os ginásios eram frequentados na sua grande

maioria por um público jovem e saudável, focando-se estes essencialmente numa

filosofia de “culto” do corpo. A indústria do fitness, seguindo a sua evolução natural,

tem evoluído nos tempos actuais segundo o conceito de wellness, conceito de bem-

estar físico, mental e social associado à prática de exercício físico regular, que se

reflecte no surgimento de novas actividades mais relaxantes, como o pilatos ou o

yoga, e de novos serviços personalizados, como a avaliação e prescrição física e o

treino personalizado (Moutão, 2005), internacionalmente conhecido por personal

training. Na actualidade, o fitness é um fenómeno sócio-cultural que se difundiu a

nível internacional pelo interesse manifestado por profissionais ligados às áreas da

fisiologia, biomecânica, nutrição, actividade física (Moutão, 2005).

O conceito de fitness pode ser enquadrado segundo duas perspectivas: a

perspectiva da condição física e a perspectiva da indústria. Está relacionado com

outros conceitos, como bem-estar, longevidade e/ou “viver bem” entre outros, enfim,

com um estado de saúde em geral. O fitness é pois um conceito multidimensional e

uma definição geral da sua exacta natureza nunca foi nem será universalmente

aceite por todos os seus intervenientes (Bernardo, 2006).



Podemos igualmente relacionar o conceito de “fitness” com os conceitos de

capacidade física e de saúde. O fitness relacionado com a capacidade física refere-

se às componentes da condição física que podem afectar o rendimento desportivo:

velocidade, potência muscular, coordenação, agilidade, resistência anaeróbica e/ou

equilíbrio. No que concerne ao fitness relacionado com a saúde, o mesmo envolve

componentes relacionadas com um estado de saúde físico e influenciadas pela

actividade motora regular: resistência muscular, composição corporal, coordenação

motora e flexibilidade (Bernardo, 2006). Pelo anteriormente referido, torna-se cada

vez mais pertinente conhecer de uma forma aprofundada e científica o conceito de

fitness assim como a adequação de determinados conceitos ligados ao desporto,

mas ainda não relacionados com o fitness em particular, isto pelo facto de ser um

“campo” de estudos bastante recente. Estas novas ideias devem ser encaradas com

uma mente completamente “disponível” e “aberta” (Aaberg, 2001).

4. As actividades de grupo

O constante aparecimento de novas actividades exige a necessidade de uma

constante actualização sobre as novas tendências num mercado cada vez mais

“modista”. As actividades de fitness, como são definidas actualmente pouco ou nada

se relacionam com as que se praticavam no seu início. Actualmente a variedade de

actividades é elevada (figura 6), procurando satisfazer as necessidades de um maior

número de praticantes (Moutão, 2005). Segundo Franco e Santos (1999), a primeira

actividade de grupo de fitness que surgiu de entre as existentes na actualidade foi a

ginástica aeróbica, também denominada e conhecida por aeróbica.

Actividades de grupo

Ginástica

Aeróbica

Visam essencialmente o treino da

resistência aeróbia, com a solicitação de

um certo grau de expressividade

corporal. A estratégia de ensino

habitualmente utilizada é o estilo

coreografado, isto é, a combinação de

padrões motores organizados segundo

uma determinada sequência.

Não necessita de aparelhos nem de

acessórios. Utiliza habilidades motoras

básicas como a marcha, saltos, corrida

e/ou toques, entre outras.

Step

Utiliza uma plataforma denominada

por step, que permite a realização de

habilidades motoras básicas, com uma

fase de subida e outra de descida.



Actividades de grupo (continuação)

Hip Hop Actividades temáticas que utilizam

movimentos, música e roupas

estilizadas a partir da cultura Funk e/ou

Hip Hop norte americana.

Velocidade musical mais lenta e

ênfase nas componentes artística e

expressiva dos movimentos.

Cardio Funk

Velocidade musical mais rápida,

movimentos menos complexos e

preponderância do treino aeróbio.

Ginástica

Localizada

Visa o desenvolvimento da resistência muscular localizada, ou seja, a capacidade

do organismo resistir à fadiga em esforços que impliquem a utilização da força por

longos períodos tempo. As várias partes do corpo são habitualmente trabalhadas

de forma equilibrada, todavia existem aulas especializadas apenas em

determinados grupos musculares, como os glúteos, abdominais e pernas (GAP).

O peso do corpo e acessórios (barras, discos, bastões, elásticos, bolas, halteres e

colchões) são tradicionalmente utilizados como resistência.

Indoorcycling

Realizada ao ritmo da música, sobre bicicletas estacionárias, visa essencialmente

o desenvolvimento da resistência aeróbia.

Hidroginástica

Realizada dentro de água ao som da música, combina o treino de resistência

geral e localizada, servindo-se por vezes de flutuadores e/ou resistências.

Flexibilidade

O objectivo principal é aumentar o ângulo de movimento articular através do

recurso a diferentes técnicas de alongamento.

Actividades individuais

Musculação

Treino da força através da realização de diferentes exercícios para cada grupo

muscular, utilizando pesos, halteres, máquinas ou o próprio peso do corpo.

Cardiofitness

Treino da resistência cardiovascular utilizando diferentes tipos de ergómetros

(passadeira rolante, cicloergómetros, remo, step e/ou elíptica).

Figura 6. Descrição das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005)

A título complementar, torna-se pertinente referir que o autor referido (Moutão,

2005) utiliza o termo “modalidades”, como também é possível verificar na figura 4

(página 35). Por outro lado, optaremos por utilizar a terminologia “actividades” para

nos referirmos às diferentes formas de prática das actividades integradas no fitness.

Abordaremos e justificaremos esta opção na parte metodológica do trabalho.

As actividades de fitness enquadram-se dentro de dois grupos: as actividades

de grupo e as actividades individuais. As actividades individuais são monitorizadas,

orientadas e prescritas apenas para um único indivíduo. Dentro dessas actividades

temos a musculação, o cardiofitness e o personal training. No que diz respeito às



actividades de grupo, são frequentadas por diversos indivíduos, que em conjunto

formam uma classe e que deverá ser encarada pelo professor como um todo, pela

conjugação das características individuais das pessoas que a integram. Dentro das

actividades de grupo, não referidas na figura anterior, ainda podemos referir o slide

ou o aerokombat. Surgem cada vez mais actividades, tentando sempre acompanhar

os gostos e as principais motivações dos praticantes de fitness, advindo desse facto

a necessidade de estarem sempre em constante renovação e actualização.

Abordando a estrutura de uma aula de grupo podemos afirmar que a mesma

é constituída por três fases principais: aquecimento, fase fundamental e fase final,

também conhecida como a fase de alongamento ou relaxamento (Ceragioli, 2008;

Franco & Santos, 1999; Malta, 1994). Para além destas três fases, existe a fase do

retorno à calma, a seguir à fase fundamental e antes da fase final. Poderá ainda

existir, de acordo com a metodologia adoptada e os conteúdos abordados, uma fase

localizada (Franco & Santos, 1999). O aquecimento, com uma duração de cerca de

5 (cinco) a 10 (dez) minutos, é realizado na fase inicial da aula tendo como principais

objectivos a preparação do aluno visando optimizar e melhorar a sua performance

para a fase seguinte e a prevenção da possível ocorrência de lesões. Seguidamente

temos a fase fundamental, com uma duração entre os 20 (vinte) e os 30 (trinta)

minutos, onde serão desenvolvidos os conteúdos específicos da aula visando atingir

os objectivos previamente definidos. Relativamente à fase final, o alongamento ou

relaxamento, a mesma tem uma duração de cerca de 5 (cinco) minutos e tem como

prioridade máxima restabelecer o indivíduo do esforço exigido na fase fundamental,

evitando assim a manutenção e prevalência de processos de fadiga e minimizando

os seus efeitos prejudiciais (Ceragioli, 2008; Franco & Santos, 1999).

5. Relação professor-aluno

Cabe ao professor de fitness adoptar um estilo de liderança relacionado com

as diferentes situações que enfrenta. Em suma, liderar é a habilidade de influenciar

os outros no cumprimento de objectivos e metas organizacionais. Retrocedendo a

nossa análise até ao capítulo da relação treinador-atleta, é possível constatar que a

forma através da qual o treinador exerce a liderança poderá influenciar directamente



não apenas a performance do atleta e o resultado numa competição, como também

o seu comportamento dentro e fora dos locais de treino e competição. De referir que

esta relação pode ser transposta para o contexto do fitness (Sánchez, 1999).

O professor deve conhecer o máximo dos seus alunos ajudando esse aspecto

na tomada de decisões apropriadas para cada momento. Devemos ter em conta que

nem todos os alunos se motivam e entusiasmam pelo que motiva e entusiasma o

seu professor pois o mesmo pode não ser coincidente. O próprio aluno deve ser um

elemento motivador, isto é, deve ter sempre segurança nos seus próprios recursos

aumentando assim a sua competência motora. Os alunos que se vêm favorecidos

pelo êxito sentem-se de forma geral mais motivados para aprender (Sánchez, 1999).

A personalidade do professor tem um papel importantíssimo no desenvolvimento

das suas aulas. A empatia e a relação existente devem ser a mais positiva possível,

devendo o professor “mover” os seus alunos de forma entusiasta, através da criação

do envolvimento adequado e manifestando boas expectativas (Sánchez, 1999).

O professor deve revelar um carisma acima da média pois o facto de dominar

tanto a técnica do movimento como a técnica musical não é suficiente para obter

sucesso. Tem sido evidenciado que a relação humana e o comportamento social do

professor são elementos fulcrais para o seu bom desempenho, no entanto, não

pretendemos afirmar que a componente metodológica não têm a sua importância.

Brito e Alves (2002, p. 10), ao teorizarem sobre a rápida e crescente ascensão do

fitness, alertam-nos que o “crescimento rápido encerra o perigo de os profissionais

contratados nem todos terem a formação exigida para uma intervenção correcta e

adaptada ao público-alvo”. Igualmente abordando esta questão, Moutão (2005, p.

17) afirma que “ao nível dos profissionais de fitness (…) se têm registado grandes

progressos (…) sendo que cada vez há menos espaço para os que actuam como

meros demonstradores de exercícios, o grande enfoque actual é a pessoa”.

6. Liderança no fitness

Pelo referido anteriormente os professores de fitness precisam de interiorizar

que o que dizem e fazem tem um enorme impacto no “ambiente” da sua classe. Um



dos grandes desafios de ser um líder numa aula de grupo de fitness é estar apto e

habilitado a enquadrar-se dentro de possíveis mudanças nos seus comportamentos

(Kennedy, 2000). A componente motivacional do professor deve provocar-lhe novos

comportamentos, no entanto, a motivação e a educação não conseguem por si fazer

com que os alunos permaneçam nas suas salas por muito tempo (Kennedy, 2000).

Efectivamente “ensinar” pode ser um dos aspectos mais importante no papel

do professor de fitness e um desafio para o mesmo. A competência num professor

faz com que “desenhe” cuidadosamente os seus programas e aplique algumas das

suas estratégias pedagógicas para assim motivar os seus alunos, de forma a

continuarem em prática (Francis & Seibert, 2000). O sucesso da classe depende da

habilidade do professor em aplicar as suas estratégias pedagógicas. Uma liderança

inadequada é inúmeras vezes referida pelos alunos como uma das grandes razões

para o abandono de um programa de actividade física desportiva (Francis & Seibert,

2000). Pelo mencionado, o professor de actividades de grupo de fitness deve saber

adequar o estilo de liderança exercido às características da sua classe.

De acordo com Young e King (2000), o desafio do professor é encorajar a

participação contínua dos seus alunos sendo que as suas atitudes, personalidade e

conduta profissional são, regra geral, fortes factores de motivação pelo efeito que

têm na adesão à prática de actividades desportivas deste género. Os professores

são os grandes responsáveis pelo desenvolvimento e administração de uma classe.

É muitas vezes referido que a liderança é uma característica inata, no entanto, a

liderança pode ser desenvolvida mesmo por aqueles que não apresentam quaisquer

características de liderança à nascença (Young & King, 2000). Esta ideia podia ser

retirada de uma definição geral do conceito de liderança, no entanto, a mesma foi

idealizada para o “mundo” do fitness, tendo em consideração as suas características

singulares. Apesar de toda essa peculiaridade é possível afirmar que o conceito de

liderança se adequa e interliga perfeitamente ao conceito do fitness.

Uma das actuais preocupações de gestão no mundo do fitness é a prestação

de um serviço de qualidade que por inerência leve à satisfação dos seus praticantes

(Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). Sendo o professor um interveniente directo

nesse serviço devemos considerá-lo para o seu aumento de qualidade (Murray &



Howat, 2002; Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). O professor tem um papel muito

importante na relação com os alunos, pelo divertimento, satisfação e motivação que

lhes deve impingir de forma a mantê-los em prática regular (Simões, 2008), sendo

que as qualidades do professor e o seu estilo de liderança são dos factores mais

importantes que os alunos identificam nos programas de actividade física desportiva.

Os professores devem assim adoptar um determinado tipo de comportamento, bem

como o estilo de liderança mais apropriado, que vá ao encontro do pretendido pelos

praticantes, devendo ser bastante dinâmicos e cuidadosos ao nível da instrução a

eles fornecida (Simões, 2008).

PARTE III - METODOLOGIA


PARTE III METODOLOGIA



1. Instrumento - Leadership Scale for Sports (LSS)

De uma forma geral a LSS pretende avaliar o estilo de liderança exercido por

um treinador, surgindo na sequência de outros questionários destinados à avaliação

do processo de liderança, que não apresentavam pertinência e relevância aquando

da adequação ao contexto desportivo. Chelladurai e Saleh (1980) desenvolveram

três versões deste instrumento: a versão auto-percepção (anexo 1), que se refere à

percepção que o treinador tem do seu próprio comportamento, a versão percepção

(anexo 2) que se relaciona com a percepção que os atletas têm relativamente ao

comportamento do seu treinador, e a versão preferências (anexo 3), que se refere à

preferência dos atletas relativamente ao comportamento de um treinador “ideal”.

Todas as versões são constituídas por 40 (quarenta) itens, relacionados com

o comportamento standard e estilo de liderança exercido pelo treinador, agrupando-

se em 5 (cinco) dimensões distintas: comportamento democrático; comportamento

autocrático; treino e instrução; suporte social; reforço ou feedback positivo. Dessas

dimensões, 2 (duas) medem a tomada de decisão do treinador (comportamento

autocrático e comportamento democrático), outras 2 (duas) as suas tendências

motivacionais (suporte social e reforço ou feedback positivo), medindo a restante a

instrução fornecida (treino e instrução) (Chelladurai & Reimer, 1998; Chelladurai &

Saleh, 1978; Chelladurai & Saleh, 1980; Horn, 1992).

O comportamento democrático (9 itens) é o comportamento do treinador que

favorece uma maior participação dos atletas em decisões relativas ao objectivo do

grupo, aos métodos de trabalho e a aspectos tácticos do jogo. Esta dimensão é

constituída pelos itens 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33 e 39.

O comportamento autocrático (5 itens) é considerado o comportamento do

treinador que preconiza uma independência na decisão e vinca a sua autoridade

perante os atletas. Esta dimensão é constituída pelos itens 6, 12, 27, 34 e 40.

O treino e instrução (13 itens) é o comportamento do treinador voltado para a

melhoria da performance dos atletas, pela enfatização de treinos bastante rigorosos,

instrução à prática, técnica e táctica da modalidade, e estruturando e coordenando



todas as suas actividades motoras. Esta dimensão é constituída pelos itens 1, 5, 8,

11, 14, 17, 20, 23, 26, 19, 32, 35 e 38.

O suporte social (8 itens) é o comportamento do treinador caracterizado pelo

interesse do bem-estar dos atletas, procurando um bom ambiente no grupo e

tentando com eles um bom relacionamento em termos pessoais. Esta dimensão é

constituída pelos itens 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 e 36.

O reforço ou feedback positivo (5 itens) caracteriza-se como o comportamento

do treinador que visa essencialmente o fortalecimento em termos psicológicos do

atleta, reconhecendo e recompensando todos os seus bons desempenhos. Esta

dimensão é constituída pelos itens 4, 10, 16, 28 e 37.

Relativamente às ponderações da LSS, para cada item existe a possibilidade

de cinco respostas estruturadas segundo uma escala de likert de 5 (cinco) pontos.

De referir que ao número 1 corresponde a resposta sempre (100% das vezes), ao

número 2 frequentemente (75% das vezes), ao número 3 ocasionalmente (50% das

vezes), ao número 4 raramente (25% das vezes) e ao número 5, corresponde a

resposta nunca (0% das vezes).

2. Procedimentos

Um questionário tem validade de conteúdo quando as questões formuladas

formam uma amostra representativa de todos os itens a medir numa dada variável

(Hill & Hill, 2002; Tuckman, 2002). A fim de procedermos à tradução, adaptação e

análise factorial do questionário LSS para o contexto do fitness foram considerados

as etapas sugeridas na literatura (DeVellis, 2005; Gillham, 2007; Hill & Hill, 2002;

Thomas, Nelson, & Silverman; 2005; Tuckman, 2002). Antes de iniciar a fase de

tradução, informámos o professor doutor Packianatan Chelladurai do pretendido com

o nosso trabalho de investigação, tendo sido pedido a respectiva autorização no que

concerne à utilização da LSS para efeitos de tradução e adaptação para a língua e

cultura portuguesa bem como para o contexto do fitness, tendo o mesmo dado o seu

consentimento para tal efeito.



2.1. Tradução

Na primeira fase, a da tradução, recorremos a dois experts em língua inglesa

no sentido de traduzir a LSS para a língua e cultura portuguesa. De referir que como

as três versões do instrumento apenas diferem na formulação gramatical dos itens,

sendo a terminologia e o conteúdo semelhante nas três versões, apenas utilizámos

para efeitos de tradução, a versão preferências. Tal como anteriormente referido

foram abordados dois experts, para efeitos de tradução e retradução. Um português,

especialista em língua e cultura inglesa e outro, igualmente português, especialista

em língua inglesa, mas que passou toda a sua vida académica e parte da sua vida

pessoal e profissional em Inglaterra.

2.2. Adaptação

Após construção da primeira versão, com base na tradução, para confirmar a

relevância, clareza e compreensão das questões apresentadas, foram convidados

três novos painéis de especialistas, cada um constituído por dois experts numa

determinada área de intervenção. Dos três painéis convidados, um era especialista

na área do fitness, outro na área da psicologia do desporto e do exercício e o último

grupo, especialista na área da língua e cultura inglesa. Os especialistas envolvidos

não poderiam ter alguma vez estado envolvidos no decorrer do processo para que a

sua opinião não fosse influenciada. Foi confirmada a exclusão desse facto.

2.3. Adaptação terminológica

Como a LSS, de Chelladurai e Saleh (1980), foi elaborada para o contexto do

treino enquanto o nosso trabalho se focará no contexto do exercício, numa vertente

não competitiva como é o caso do fitness, existiu toda uma terminologia que teve de

ser adaptada a este novo contexto. Pelo referido anteriormente, o termo “treinador”

foi adaptado a este novo contexto a “professor”, o termo “atleta” a “aluno”, o termo

“treino” a “aula”, o termo “equipa” a “classe” e o termo “modalidade” a “actividade”,

sendo que na literatura não existe consenso acerca desta terminologia.



São inúmeras as vezes que para abordar a relação professor-aluno no fitness

constatamos referências à terminologia “instrutor-praticante” (Simões, 2008). Não

discordamos desta autora pela contextualização apresentada no seu trabalho, no

entanto, como o objectivo da nossa investigação é a tradução, adaptação e análise

factorial de um questionário para posterior aplicação, toda a terminologia utilizada

teria de ser o mais familiar possível aos respondentes, para que se pudessem rever

em situações de prática aquando do seu preenchimento. Após consultarmos alguns

dos intervenientes directos da área do fitness: professores, alunos, proprietários,

gestores e directores técnicos, sobre os termos usualmente por si utilizados, grande

parte dos inquiridos respondeu que tanto “professor” como “aluno” eram os mais

utilizados bem como mais os adequados à relação existente entre ambos.

Para definirmos as diferentes formas de exercício que podem ser efectuadas

no fitness, como o step ou a ginástica aeróbica, adoptámos o termo “actividades” em

detrimento de “modalidades”, como utiliza Moutão (2005). Consideramos o fitness

como uma modalidade por se referir a um contexto mais genérico, que inclui um

conjunto de actividades, como as supracitadas, o slide, a musculação, o hip hop ou

a hidroginástica, entre outras. Ceragioli (2008) prima pela mesma opinião, utilizando

constantemente e fazendo referência à terminologia “actividades” de fitness.

Outra adaptação terminológica que nos “levantou” algumas questões foi a do

termo “treino” para “aula”. É possível verificarmos a utilização do termo “aula” em

Ceragioli (2008), no entanto, também por experiência profissional, é possível afirmar

que existem alguns professores em Portugal que utilizam a expressão “sessão”. Na

nossa opinião, “sessão” está mais associado às actividades individuais, sendo a

terminologia “aula” adoptada pelas características pedagógicas que ao termo estão

inerentes. Toda a aula pressupõe uma relação de ensino-aprendizagem, igualmente

fundamental e presente nas actividades de grupo de fitness.

Por fim, adoptámos o termo “classe” para definir o conjunto de indivíduos que

frequentam as diferentes actividades de fitness. Mais por experiência profissional é

possível verificar que muitos professores, aquando da referência a esse conjunto de

indivíduos, se referem aos mesmos como a sua “turma”. Essa terminologia, muito

utilizada na cultura brasileira, foi com certeza um dos termos que foi permanecendo



no mundo do fitness, isto pela influência que os professores dessa nacionalidade

tiveram nos primórdios e evolução das actividades de fitness em Portugal (Bernardo,

2006), no entanto, podemos afirmar que “classe” é mais utilizado na actualidade, isto

também pela consulta efectuada aos intervenientes principais da área do fitness.

3.4. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF)

Após adaptação ao contexto do fitness, foi aplicada uma nova versão do novo

questionário a uma pequena amostra de 51 alunos praticantes de actividades de

grupo de fitness (Hill & Hill, 2002). A sua aplicação teve como principais objectivos

abordar e questionar os alunos sobre a sua compreensão em relação a algumas

questões, tentar perceber as principais dificuldades aquando do seu preenchimento

e recolher sugestões de forma a clarificar algumas questões mais dúbias. Numa fase

posterior, essas sugestões foram analisadas de forma minuciosa e feita uma nova

versão da ELF, a qual será a base para a realização da análise factorial exploratória

(AFE) e análise factorial confirmatória (AFC).

Para aplicação do questionário a esta primeira amostra de 51 alunos, foi feito

um contacto pessoal, via telefone, a alguns professores de actividades de grupo de

fitness. Após constatarmos a sua receptividade, foram igualmente contactados via

telefone os responsáveis pela academia, ginásio e/ou health club onde laboravam,

sendo-lhes dada a informação do contacto prévio e correspondente disponibilidade

de colaboração do professor em questão, do âmbito do trabalho, do seu objectivo

geral e dos procedimentos gerais de pesquisa. De seguida foi solicitada autorização

para aplicação dos questionários e consequente recolha de dados. Para além do

referido, foram os mesmos informados que posteriormente entregaríamos um pedido

de colaboração formal (anexo 4). Após este contacto prévio foram todos os pedidos

de colaboração formal entregues pessoalmente aos responsáveis pelas entidades

que se mostraram receptivos e disponíveis para connosco colaborar.

Na fase precedente da aplicação dos questionários, foram os professores de

fitness novamente contactados, via telefone, com o objectivo de definirmos uma data

para aplicação dos mesmos bem como para lhes solicitar que informassem os seus



alunos das datas de aplicação, que os sensibilizassem para a importância da sua

colaboração e que solicitassem a sua cooperação neste trabalho. De referir que foi

pedido a todos os professores que não abordassem e informassem os seus alunos

da especificidade do nosso trabalho, isto de forma a não influenciar de uma forma

inconsciente as suas respostas. Caso os questionassem deveriam informá-los do

objectivo geral sem “entrar” em muitos pormenores, devendo dizer-lhes apenas que

o objectivo seria uma avaliação informativa relativamente ao comportamento do

professor de fitness preferido, ou seja, a sua opinião acerca de um professor “ideal”.

Apenas no próprio dia da aplicação foram todos os alunos informados dos

procedimentos a seguir para o correcto preenchimento. Para além das instruções de

carácter geral, foi dada bastante ênfase às questões do sigilo e veracidade das suas

respostas. Estes procedimentos foram seguidos de uma forma idêntica aquando da

aplicação do questionário às amostras utilizadas para efeitos da AFE e AFC.

2.5. Fiabilidade

A fiabilidade de uma questão relaciona-se com a consistência das respostas

dadas a essa mesma questão (Hill & Hill, 2002). Para determinar a consistência em

termos de estabilidade temporal deveríamos ter aplicado o mesmo questionário duas

vezes à mesma amostra com um intervalo mínimo de uma semana, sendo depois

calculada a correlação entre as respostas dadas em ambos os momentos, sendo

aceites valores de fiabilidade de 80%. Como os principais objectivos da aplicação

piloto foram tentar perceber quais as principais dificuldades dos alunos em termos

de compreensão das questões redigidas e retirar dos mesmos possíveis sugestões,

a análise da fidelidade não foi realizada, por pretendermos avaliar a consistência

interna do instrumento aquando da realização da AFE, via alpha de cronbach.

2.6. Análise factorial

A análise factorial serve para teorizar e desenvolver um novo instrumento ou

para validar um instrumento já desenvolvido, entretanto adaptado a uma população



específica (Pett, Lackey, & Sullivan, 2003). É uma técnica estatística de análise

exploratória de dados que tem como objectivo descobrir e analisar a estrutura de um

conjunto de variáveis inter-relacionadas de modo a construir uma escala de medida

para factores que, de certa forma, controlam as variáveis originais (Maroco, 2007).

Para além do referido, pressupõe a existência de um menor número de variáveis

não observáveis subjacentes aos dados (factores) que expressam o que existe de

comum nas variáveis originais e permite a avaliação da validade das variáveis que

constituem os factores, informando se efectivamente medem ou não os mesmos

conceitos (Pestana & Gageiro, 2003). É considerada uma “ferramenta” essencial no

desenvolvimento de uma escala (questionário) (DeVellis, 2003).

Existem alguns autores que referem a existência de duas formas distintas de

análise factorial: AFE e AFC (Pett et al. 2003; Pestana & Gageiro, 2003), enquanto

outros indicam três formas distintas. Para além das já referidas AFE e AFC, indicam

a análise das componentes principais (Bryant & Yarnold, 2000), que, de acordo com

os mesmos autores, convém não confundir com a análise factorial das componentes

principais, a mais comum forma de elaboração da AFE (Bryant & Yarnold, 2000). Na

elaboração da nossa investigação procederemos à AFE e AFC.

A AFE trata da relação entre as variáveis sem determinar em que medida os

resultados se ajustam a um modelo hipotético, por outro lado, a AFC, compara os

resultados obtidos com os que constituem a teoria já formulada (Pestana & Gageiro,

2003). Segundo Pett et al. (2003), a AFE é utilizada quando um investigador não

sabe quantos factores são necessários para explicar as relações existentes entre um

conjunto de variáveis, indicadores ou itens, pelo contrário, a AFC, é utilizada para

confirmar a adequação de um modelo hipotético a um conjunto de factores definidos,

a uma nova amostra. Ambas as técnicas factoriais podem ser consideradas opostas

nos seus pressupostos, mas complementares (Bryant & Yarnold, 2000).

Tal como referido anteriormente, sendo a análise factorial das componentes

principais a mais comum forma de elaboração da AFE utilizaremos a mesma. A AFE,

através da análise factorial de componentes principais, a partir de um conjunto inicial

de variáveis, tenta identificar um conjunto menor de variáveis hipotéticas (factores).

O seu objectivo final é a redução da dimensão dos dados, isto é, simplificar os dados



através da redução do menor número de variáveis necessárias para os descrever,

sem perda de informação (Pereira, 2004). Para além do já referido visa postular um

modelo que justifique e explique a correlação existente entre as diferentes variáveis

observáveis (itens), pressupondo a existência de um menor número de variáveis não

observáveis, denominadas factores e subjacentes aos dados, que expressem o que

existe de comum nas variáveis originais (Pestana & Gageiro, 2003; Pett et al., 2003).

Para efeitos de elaboração da AFE, as variáveis foram submetidas à análise

factorial das componentes principais, sendo que, em virtude das diferentes soluções

factoriais testadas, a estrutura factorial proposta foi definida com base nos seguintes

critérios, indicados na literatura revista (Hill & Hill 2002; Maroco, 2007; Munro, 2005;

Penedo, 2000; Pereira, 2004; Pestana & Gageiro, 2003; Serpa, 1995):

a) Indicação prévia do número de factores a extrair, de forma a manter a estrutura

original da LSS, de Chelladurai e Saleh (1980);

b) Método de rotação dos factores oblíqua, nomeadamente o método Oblimin, de

forma a analisar posteriormente a correlação entre os factores extraídos;

c) Cada factor deve apresentar um mínimo de 3 (três) variáveis a ele associadas;

d) Força da relação existente entre as diferentes variáveis (itens) deve ser superior a

0,6, mensurada através da aplicação do teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO);

e) Comunalidades extraídas, que representam a percentagem da variância comum

entre as variáveis (itens) e os factores extraídos, devem ser superiores a 0,4;

f) Percentagem total da variância comum que é explicada pela solução factorial deve

ser superior a 40% ou com eigenvalue igual ou superior a 1.

g) Peso factorial, medido através da correlação da variável (item) com o factor, deve

ser igual ou superior a 0,4;

Após término da AFE procedeu-se à reformulação do instrumento eliminando

os itens não aceites, que por inerência foram excluídos, e renumerando os restantes

que permaneceram após a análise. Este foi aplicado a uma nova amostra no sentido

de testar e confirmar o modelo proposto e aceite anteriormente, através da AFC.

No que concerne à elaboração da AFC, de forma a confirmarmos a estrutura

factorial e o modelo hipotético criado anteriormente, via AFE, utilizámos a técnica



estatística Structural Equation Modeling (SEM). O método de estimação utilizado foi

o da máxima verosimilhança, o Maximum Likelihood Method, por ser o mais utilizado

neste género de análise (Bryant & Yarnold, 2000) e por possuir, em média, melhor

desempenho relativamente a outros métodos (Munro, 2005). Avaliámos o modelo de

acordo com alguns indicadores de bondade de ajustamento indicados na literatura

(Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Byrne, 2001; Maroco, 2007; Munro, 2005):

a) Relação entre o Chi-Square (X2) e os Degrees of Freedom (DF) (X2/DF) deve ter

um valor próximo de 5 ou inferior. O X2 avalia a diferença entre os valores obtidos e

o modelo hipotético em estudo;

b) Comparative Fit Index (CFI), Goodness-of.fit Index (GFI) e Normed Fit Index (NFI)

devem ter valores superiores a 0,9. Representam a medida da quantidade relativa

de variância e covariância da matriz do modelo que deriva da amostra e a matriz que

deriva do modelo hipotético. Apresentam valores entre 0 e 1 (ajustamento perfeito);

c) Root Mean Square Error (RMR) deve ter um valor inferior a 0,5. Indica a raiz do

erro quadrático médio, isto é, a correlação residual média;

d) Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) deve ter um valor próximo de

0,08 ou inferior, sendo considerados estes valores razoáveis, sendo valores acima

de 1 considerados inaceitáveis. Procura corrigir o número de parâmetros do modelo.

Para além do referido, serão apresentados e analisados os resultados obtidos

no que concerne à normalidade dos itens, à correlação inter-itens e item-escala, às

estimativas dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros de medição e à

matriz de covariâncias entre os factores (Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Hair,

Anderson, Tatham, & Black, 2005; Pett et al., 2003).

3. Amostras

Como o objectivo da nossa investigação foi o de desenvolver um instrumento

que permitisse mensurar a liderança do professor de actividades de grupo de fitness,

com base na auto-percepção do próprio professor e na percepção e preferência dos

seus alunos, participaram para efeitos de análise factorial, duas amostras distintas

(Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Maroco, 2007).



3.1. Análise Factorial Exploratória (AFE)

O número da amostra foi estabelecido de acordo com o número de itens do

instrumento. Como este apresenta mais de 15 (quinze) itens, mais precisamente 40

(quarenta), e tendo em consideração que o número da amostra deve ser calculado

através da multiplicação do número de itens por 5 (cinco) (Hill & Hill, 2002; Maroco,

2007; Pestana & Gageiro, 2003), tivemos como referência o número 200 (duzentos).

Pretendendo garantir uma maior representatividade do universo estudado aplicámos

o instrumento a 405 sujeitos, sendo esta a nossa amostra para efeitos da AFE. Caracterizando a mesma, relativamente à sua faixa etária, a idade apresenta

um valor médio de cerca de 32 anos e um desvio-padrão de cerca de 10 anos. Os

valores mínimos e máximos são, respectivamente, 12 e 62 (quadro 1).

Quadro 1. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFE)

N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Idade 405 32,21 10,05 12 62

Podemos ainda observar que, em termos de distribuição da idade, a grande

maioria da amostra utilizada na AFE se situa entre os 18 e 46 anos (368 indivíduos:

90,86%). Dos 368 indivíduos, cerca de metade têm uma idade compreendida entre

os 20 e os 30 anos (181 indivíduos: 44,69%), como é possível constatar no gráfico 1.

Gráfico 1. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFE)

No que concerne ao género, 65 são do sexo masculino enquanto 340 são do

sexo feminino, perfazendo ambos os grupos os 405 alunos de fitness (quadro 2).



Quadro 2. Caracterização da amostra segundo o Género (AFE)

N Masculino Feminino Género 405 65 340

Percentualmente, cerca de 16% da amostra é do sexo masculino (65 alunos),

enquanto cerca de 84% é do sexo feminino (340 alunas) (gráfico 2).

Gráfico 2. Distribuição da amostra segundo o Género (AFE)

3.2. Análise Factorial Confirmatória (AFC)

Para efeitos de AFC, o instrumento foi aplicado a uma amostra de 141 alunos,

tendo em consideração as recomendações de Hill e Hill (2002), Maroco (2007) e

Pestana e Gageiro (2003) para definição do seu número. Como o mesmo apresenta

12 (doze) itens, e tendo em consideração que para instrumentos com 5 (cinco) a 15

(quinze) itens o número da amostra deve ser calculado multiplicando o número de

itens por 10 (dez), tivemos como valor de referência o número 120 (cento e vinte).

Caracterizando a mesma, relativamente à sua faixa etária, a idade apresenta

um valor médio de cerca de 22 anos e um desvio-padrão de cerca de 4 anos. Os

valores mínimos e máximos são, respectivamente, 17 e 45 (quadro 3).

Quadro 3. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFC)

N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Idade 141 21,65 4,09 17 45



A distribuição das idades verifica-se essencialmente entre os 18 e os 25 anos,

onde estão incluídos 128 indivíduos (90,80%) da amostra da AFC (gráfico 3).

Gráfico 3. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFC)

No que concerne ao género, 48 são do sexo masculino enquanto 93 são do

sexo feminino, perfazendo ambos os grupos os 141 alunos de fitness (quadro 4).

Quadro 4. Caracterização da amostra segundo o Género (AFC)

N Masculino Feminino Género 141 48 93

Percentualmente, cerca de 34% da amostra é do sexo masculino (48 alunos)

enquanto cerca de 66% é do sexo feminino (93 alunas) (gráfico 4).

Gráfico 4. Distribuição da amostra segundo o Género (AFC)

Uma possível limitação da investigação, relativamente à aceitação do modelo

hipotético via AFC, é o tamanho da amostra (Bryant & Yarnold, 2000). O mesmo foi

calculado segundo Hill e Hill (2002), Maroco (2007) e Pestana e Gageiro (2003) pelo

que essa possível limitação foi eliminada, existindo no entanto outras a referir.



4. Limitações

A garantia de um teste consiste na sua possibilidade em fornecer resultados

consistentes em diferentes medições e em que medida os resultados obtidos estão

isentos de defeitos internos susceptíveis de provocarem erros de medição inerentes

aos próprios itens. O termo garantia pode ter duas conotações: uma diz respeito ao

teste-reteste, que se traduz numa consistência dos resultados ao longo do tempo, a

outra à consistência interna, isto é, à consistência dos resultados ao longo do teste

quando este é aplicado uma única vez. Optámos pela consistência interna uma vez

que fornece coeficientes de garantia e fiabilidade superiores ao teste-reteste, o que

é explicado pelo facto de os resultados não sofrerem qualquer tipo de influência das

circunstâncias quotidianas que determinam oscilações normais na aplicação de um

instrumento deste género (Penedo, 2000).

De acordo com Hill e Hill (2002), deviam ter sido abordados experts em inglês

norte-americano pelo facto do questionário original (LSS) ter sido elaborado nesse

contexto. No entanto, por desconhecimento de indivíduos especialistas com essa

formação e/ou competência nessa área específica, bem como disponibilidade para

connosco colaborar, e pelo reconhecimento da competência e disponibilidade dos

experts por nós abordados, adoptámos esta segunda opção, apesar de a mesma ser

considerada e indicada como uma limitação ao estudo por nós efectuado.

PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


PARTE IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS



1. Tradução

Após a tradução para a língua e cultura portuguesa, feita pelo primeiro expert,

foi a mesma fornecida ao segundo expert, que a traduziu novamente para a língua

inglesa (retradução), sem ter conhecimento do questionário original em inglês. De

referir que numa fase inicial existiram alguns pontos de discórdia em alguns itens, no

entanto, após troca de algumas impressões, chegaram a consenso relativamente à

tradução do questionário. Esta primeira versão do novo instrumento foi denominada

Escala de Liderança no Fitness (ELF), versão tradução (anexo 5).

2. Adaptação

Foi pedido aos experts dos três painéis (fitness, psicologia do desporto e do

exercício e língua e cultura inglesa) a sua opinião relativamente à relevância, clareza

e compreensão de todas as questões do instrumento ELF, versão tradução. “Existe

algum elemento importante que tenha sido omisso em alguma questão? Existe

algum elemento que não considera importante, que tenha sido erradamente incluído

em alguma questão? O conjunto de itens descritos reflecte os estilos de liderança do

professor de fitness?” Entre outras, estas foram as principais questões colocadas de

forma a tentar perceber a sua opinião sobre esta conceptualização, no entanto, e a

título adicional, foi-lhes informado que qualquer sugestão adicional da sua parte, de

qualquer índole, seria por nós bem recebida e ponderada.

Para além do referido, foi-lhes pedido que com base no questionário original e

na versão traduzida, elaborassem uma nova versão adaptada ao contexto do fitness,

através do preenchimento de um documento por nós elaborado e a eles fornecido

(anexo 6). Na fase seguinte foi feita uma revisão de todas as sugestões fornecidas,

em termos de conteúdo, sendo tidas em conta as sugestões dos especialistas em

psicologia do desporto e do exercício e em fitness, pela sua familiarização prática

como os conceitos abordados, ao contrário dos experts em língua inglesa, mais

considerados no que concerne à estrutura gramatical das questões. Após minuciosa

revisão foi elaborada uma segunda versão (anexo 7), fundamentada por sugestões e

comentários dos três painéis de experts, denominada por ELF, versão pós-experts.



3. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF)

Após preenchimento dos questionários por parte dos alunos, na sua aplicação

piloto, foi-lhes pedido para falarem acerca de quaisquer problemas que possam ter

sentido aquando do seu preenchimento e que na sua opinião fosse pertinente ser

mencionado. Após troca de impressões foram os mesmos recolhidos, analisadas as

respostas fornecidas e reflectidos e ponderados os comentários efectuados.

Chegámos à conclusão que a sua principal dificuldade estava relacionada

com a primeira parte da ELF, na qual eram explicadas as normas de preenchimento

correcto e continha um “campo” que os inquiridos tinham de preencher, indicando o

seu sexo, idade e actividade profissional. No que diz respeito à compreensão das

questões e do conteúdo que as mesmas abordavam, o feedback por eles transmitido

foi claro sendo que, à excepção de poucos alunos, todos compreenderam de uma

forma geral o pretendido com as questões formuladas. Resolvemos seguir as suas

indicações apenas no que se refere à primeira parte do questionário, adaptando-o às

dificuldades sentidas. Para além do referido, tivemos em atenção o aspecto visual e

estrutural que um questionário deve ter de forma a ser atractivo aos “olhos” de quem

o preenche (DeVellis, 2003; Gillham, 2007; Hill & Hill, 2002).

Um dos “campos” de preenchimento solicitava aos alunos que indicassem a

sua “actividade”. A questão por eles colocada foi se essa “actividade” era referente à

sua actividade profissional ou à actividade de fitness praticada. Muitos alunos, não

tendo dúvidas quanto ao pretendido, responderam de pronto, indicando no “campo”

referente a essa resposta a actividade de fitness praticada, quando o pretendido era

a sua actividade profissional. Na segunda página existia outro “campo” onde aí sim

os alunos colocariam a actividade de fitness praticada. Este facto foi corrigido para a

versão seguinte, sendo acrescentando o termo “profissional”. Em vez de “actividade”

passou a constar “actividade profissional”. Foi igualmente adicionada a expressão

“Indique a actividade praticada” no “campo" referente à indicação da actividade de

fitness praticada pelos respondentes (anexo 8).

Outra questão a nós colocada, não com tanta intensidade mas com alguma

regularidade, foi o desconhecimento do pretendido com a palavra “género”. Muitos



inquiridos não sabiam que o “género” estava relacionado com o “sexo”. Tal como no

exemplo anterior procedemos à respectiva adaptação, colocando a seguir ao termo

“género”, entre parêntesis, os termos “MAS” e “FEM”, correspondendo aos mesmos,

respectivamente, masculino e feminino. Com esta alteração partimos do pressuposto

que os respondentes, mesmo não sabendo a que se referia o termo “género”, ao

constatarem de seguida os termos “MAS” e “FEM”, os associavam e respondiam de

pronto sem quaisquer dificuldades. Após estas alterações foi elaborada a terceira

versão da ELF, denominada por ELF, versão pós-amostra (anexo 8).

4. Análise factorial exploratória (AFE) da ELF

Após elaboração da ELF, versão pós-amostra, após o processo de tradução e

adaptação, submetemos a mesma à técnica estatística factorial AFE com o objectivo

de confirmar a sua estrutura factorial, adaptada da escala original de Chelladurai e

Saleh (1980): a LSS. Tal como referido na parte metodológica, para efeitos da AFE

aplicamos a ELF a uma amostra de 405 alunos de actividades de grupo de fitness.

Como pretendemos na fase seguinte à AFE confirmar o modelo hipotético

proposto, via AFC, onde analisaremos as covariâncias entre os diferentes factores, é

obrigatório a realização da AFE através da rotação oblimin, pois complementando o

método por rotação varimax, para além de relacionar as variáveis, relaciona também

os diferentes factores extraídos. A aceitação do modelo pressupõe a não existência

de nenhum item que não esteja relacionado com um qualquer factor ou relacionado

com dois ou mais factores. Indicámos a extracção de 5 (cinco) factores para assim

respeitarmos a estrutura inicial da LSS. A AFE foi realizada recorrendo ao programa

informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 16.0.

Nesta primeira fase apenas nos concentrámos na análise da correlação entre

itens e factores, isto através da inexistência de correlação e da correlação de algum

item com dois ou mais factores. Após sucessivas análises obtivemos os resultados

apresentados no quadro 5, o qual, para além de conter a ordem sequencial das

análises efectuadas, contém a indicação dos itens eliminados após essas mesmas

análises bem como o respectivo critério de exclusão desses mesmos itens.



Quadro 5. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação oblimin)

Análise Item eliminado Critério de exclusão 1.ª

1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho. Correlação com 0 factores

1.ª

7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe. Correlação com 0 factores

1.ª

8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos. Correlação com 0 factores

1.ª

9 – Obtenha a aprovação da classe em assuntos importantes antes de tomar uma decisão.

Correlação com 0 factores

1.ª

19 – Faça favores pessoais aos alunos. Correlação com 0 factores

1.ª

33 – Permite que os alunos façam os exercícios ao seu próprio ritmo.


1.ª

34 – Mantenha a distância na relação com os alunos. Correlação com 0 factores

1.ª

38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos. Correlação com 0 factores

2.ª

21 – Deixe os alunos estabelecerem os seus próprios objectivos.


3.ª

3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais. Correlação com 2 factores

4.ª

15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão. Correlação com 2 factores

4.ª

18 – Encoraje os alunos a apresentar sugestões sobre o desenrolar das aulas.


Após as supracitadas sucessivas análises chegámos a uma estrutura factorial

que respeitava os primeiros critérios de aceitação definidos. No sentido de confirmar

a sua consistência interna, constámos sua a inviabilidade pois através da análise do

valor do alpha de cronbach verificámos que apesar do seu valor para o conjunto dos

28 itens e para os factores 1, 3 e 5 poder ser admissível, os valores de consistência

interna dos factores 2 e 4 são bastante baixos (quadro 6), pelo que considerámos

este modelo factorial hipotético como inaceitável.

Quadro 6. Valores de consistência interna (alpha de cronbach)

Alpha de cronbach Alpha de cronbach

Itens estandardizados Número de itens Factor 1 0,748 0,756 8 Factor 2 0,422 0,341 6 Factor 3 0,795 0,800 7 Factor 4 - 0,070 - 0,079 4 Factor 5 0,586 0,596 3 Total 0,799 0,808 28



Pelo referido adoptámos outra estratégia. Efectuámos iguais procedimentos,

com semelhantes critérios de exclusão dos itens, no entanto através do método de

rotação varimax, retrocedendo a nossa análise factorial ao questionário ELF, versão

pós-amostra, de 40 itens. Podemos verificar de uma forma detalhada os resultados

obtidos nas sucessivas análises factoriais através do quadro 7.

Quadro 7. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação varimax)

Análise Item eliminado Critério de exclusão 5.ª

1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho. Correlação com 0 factores

5.ª

7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe. Correlação com 0 factores

5.ª

8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos. Correlação com 0 factores

5.ª



5.ª



5.ª

34 – Mantenha a distância na relação com os alunos. Correlação com 0 factores

5.ª

38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos. Correlação com 0 factores

6.ª



7.ª

19 – Faça favores pessoais aos alunos. Correlação com 0 factores

8.ª

11 – Se certifique que todos os alunos compreendem qual o papel do professor na classe.


9.ª

2 – Peça a opinião aos alunos sobre as estratégias a utilizar em determinadas situações.


9.ª

3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais. Correlação com 2 factores

9.ª



9.ª

30 – Peça a opinião dos alunos sobre os aspectos importantes da aula.


10.ª

5 – Explique a cada aluno os aspectos técnicos e metodológicos da actividade praticada.


11.ª

6 – Planifique sem consultar os alunos. Correlação com 2 factores

11.ª

14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade. Correlação com 2 factores

11.ª

15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão. Correlação com 2 factores

11.ª

26 – Indique a cada aluno os seus pontos fortes e menos fortes.


12.ª

24 – Deixe os alunos executarem à sua própria maneira mesmo que cometam erros.


12.ª

37 – Faça elogios sempre que for apropriado. Correlação com 2 factores



Constatámos que os factores 4 e 5 não continham o número mínimo de itens

por nós aceite (3 itens por factor) pelo que colocámos duas hipóteses. Como 2 (dois)

factores não tinham o número mínimo de itens continuávamos a AFE indicando para

a mesma a extracção de apenas 3 (três) factores, alterando desta forma a estrutura

do questionário original, ou, como 1 (um) dos factores continha 1 (um) item e o outro

2 (dois), era possível que após uma nova análise todos os itens se reagrupassem de

forma a formar uma estrutura com 4 (quatro) factores, também alterando desta forma

a sua estrutura original. Após testagem das duas hipóteses anteriormente descritas,

apresentamos apenas a segunda, isto é, a extracção de 4 (quatro) factores, pois foi

a que apresentou valores mais aceitáveis em termos de consistência interna.

Reduzimos o número de factores a extrair para 4 (quatro) e verificámos uma

estrutura ainda não aceitável, tendo sido eliminados os itens 12, 35 e 39 por não

estarem correlacionados com nenhum factor. Seguidamente foi reduzido novamente

o número de factores a extrair, para apenas 3 (três) factores, pelos motivos acima

descritos. De seguida foram eliminados os itens 20 e 29 pelos mesmos motivos que

os anteriormente eliminados, sendo que após a sua eliminação foi possível constatar

uma estrutura factorial estável pelo que testámos a sua consistência interna. O valor

do alpha de cronbach para o factor 1 é de 0,682, para o factor 2 de 0,764 e para o

factor 3 de 0,200, o que por si não poderá ser aceitável. No entanto, após análise

pormenorizada dos dados constatamos que eliminando o item 17 do factor 3, o valor

da consistência interna aumentaria para 0,503, o que segundo Pestana & Gageiro

(2003) não será aceitável, no entanto existem investigações que aceitam este valor

como o mínimo aceitável. Eliminámos assim o item 17 e chegámos a uma estrutura

factorial minimamente aceitável em termos de consistência interna.

Tal como referido inicialmente, pretendíamos que a estrutura fosse explicada

segundo o método de rotação oblimin, de forma a continuarmos a análise factorial

via AFC, pelo que aplicámos a esta mesma estrutura o método de rotação oblimin.

Após posterior análise foi possível constatar que o item 31 não respeitava o critério

de correlação superior a 0,40 tendo sido por esse motivo por nós eliminado. Após

todas estas sucessivas análises chegámos a um conjunto de itens que respeitavam

os critérios referidos na parte metodológica, pelo que foram os mesmos mantidos

relativamente ao instrumento original LSS, de Chelladurai e Saleh (quadro 8).



Quadro 8. Itens não eliminados do instrumento original LSS

Itens não eliminados 4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros. 10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. 16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 25 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 27 – Recuse qualquer tipo de compromisso. 28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho. 32 – Procure coordenar o esforço dos alunos. 36 – Convide os alunos para irem a sua casa. 40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.

Seguidamente apresentamos de forma sequencial os resultados retirados do

nosso modelo, comparando os seus valores com os índices de referência indicados

na literatura. Iniciamos a nossa exposição analisando a Medida de Adequação da

Amostra (MAA) via Measure of Sampling Adequacy de KMO (quadro 9).

Quadro 9. Medida de Adequação da Amostra (KMO)

Medida de adequação da amostra KMO <0,5 0,5 – 0,6 0,6 – 0,7 0,7 – 0,8 0,8 – 0,9 0,9 – 1,0 MAA Inaceitável Má Razoável Média Boa Muito Boa

Um valor de 0,769 para o KMO permite-nos concluir sobre a possibilidade de

aceitação do modelo, apresentando os dados obtidos qualidade média (quadro 10).

Quadro 10. Resultados da aplicação do KMO (ELF)

Kaiser-Meyer-Olkin

0,769

Bartlett Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1026,725 Df 66,000 Sig. 0,000

Complementando, o Bartlett Test of Sphericity coloca a hipótese nula que as

variáveis não se correlacionam entre si, sendo que se tal sucedesse não se poderia

aplicar esta técnica. Como o valor da significância do teste é inferior a 5%, valor de



referência considerado, a análise permite rejeitar a hipótese de não existir correlação

entre os itens pelo que podemos prosseguir com a nossa análise factorial.

Prosseguimos com a extracção dos factores a partir das 12 variáveis aceites

(itens). As comunalidades são superiores a 0,4 em todas as variáveis (quadro 11).

Quadro 11. Comunalidades extraídas (ELF)

Comunalidades Extracção LidP4 0,476 LidP10 0,601 LidP13 0,413 LidP16 0,656 LidP22 0,557 LidP23 0,548 LidP25 0,587 LidP27 0,516 LidP28 0,594 LidP32 0,469 LidP36 0,519 LidP40 0,586

Podemos observar, para cada uma das variáveis que pode ser retida a partir

das variáveis originais, qual o seu valor próprio e qual a percentagem da variância

total que ocorre nas variáveis explicadas pela estrutura factorial. São retidos 3 (três)

factores, que explicam 54,354% da variância total observada (quadro 12).

Quadro 12. Total da variância explicada (ELF)

Factor Total % Variância % Variância acumulada 1 3,439 28,660 28,660 2 1,611 13,423 42,083 3 1,473 12,271 54,354 4 0,935 7,796 62,150 5 0,791 6,590 68,740 6 0,747 6,222 74,962 7 0,628 5,237 80,199 8 0,595 4,961 85,160 9 0,541 4,505 89,665 10 0,474 3,948 93,613 11 0,393 3,272 96,885 12 0,374 3,115 100,000



Com o objectivo de complementar a análise apresentada e aceitar o número

de factores a incluir na análise factorial utilizou-se o critério de retenção do número

de factores, apresentado no quadro 12, e a análise ao gráfico Scree Plot (gráfico 5)

através do qual excluímos todos os factores referentes aos valores a partir dos quais

o declive se altera, formando a partir daí uma recta quase horizontal.

Gráfico 5. Gráfico Scree Plot da ELF (AFE)

Apresentamos de seguida a matriz dos componentes após método de rotação

oblimin, sendo possível observarmos a distribuição dos 12 (doze) itens pelos 3 (três)

factores extraídos e os valores de correlação dos itens com os factores, igualmente

denominados por pesos factoriais (quadro 13).

Quadro 13. Correlação dos itens com os factores (ELF)

Pattern Matrixa Factor 1 2 3 LidP4 - 0,509 LidP10 - 0,787 LidP13 0,649 LidP16 - 0,776 LidP22 - 0,651 LidP23 0,725 LidP25 0,755 LidP27 0,682 LidP28 - 0,611 LidP32 0,669 LidP36 0,686 LidP40 0,716



Após análise dos critérios de aceitação da estrutura descrita considerámos os

mesmos aceitáveis pelo que para concluir a AFE é necessário avaliar a consistência

interna via alpha de cronbach. A consistência interna tem como objectivo determinar

se cada variável que constitui o instrumento mede um único factor e se os factores

que o compõem se relacionam de uma forma homogénea com o constructo, sendo

particularmente importante quando se tratam de escalas com múltiplas variáveis. O

método mais utilizado para medir a consistência interna é o alpha de cronbach pelo

que utilizaremos o mesmo. Segundo a literatura revista (Maroco, 2007; Pestana &

Gageiro, 2003) são considerados inadmissíveis valores inferiores a 0,6.

Através da análise dos valores obtidos (quadro 14) é possível concluir que o

modelo poderá ser aceitável, isto apesar do valor de consistência interna do factor 2

(0,503) não se encontrar dentro do admissível, segundo Pestana & Gageiro (2003).

Estes foram os valores obtidos mais adequados aos critérios de aceitação indicados

na literatura, dentro das inúmeras análises factoriais por nós realizadas, pelo que os

aceitámos, isto para além de existirem autores que aceitam valores de consistência

interna acima de 0,5, para efeitos de aceitação de um qualquer modelo factorial.

Quadro 14. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) (ELF)

Alpha de cronbach Alpha de cronbach

Itens estandardizados Número de itens Factor 1 0,687 0,694 4 Factor 2 0,503 0,502 3 Factor 3 0,764 0,767 5 Total 0,724 0,739 12

5. Escala de Liderança no Fitness (ELF) - Versão Final

Após aceitação do modelo ficámos com os seguintes itens subdivididos pelos

seguintes factores, ainda numerados de acordo com o instrumento original LSS, de

Chelladurai e Saleh (1980): o factor 1 com 4 (quatro) itens (13, 23, 25 e 32); o factor

2 com 3 (três) itens (27, 36 e 40); e o factor 3 com 5 (cinco) itens (4, 10, 16, 22 e 28).

Foi revista a denominação atribuída por Chelladurai e Saleh aos factores originais da

LSS e ponderada a possibilidade de atribuição de uma nova denominação. Após a



análise em termos de redistribuição dos itens, tendo em consideração a distribuição

no instrumento original, propomos a renomeação da terminologia utilizada.

O factor 1, com 4 (quatro) itens (13, 23, 25 e 32), apresenta 2 (dois) itens

originalmente relacionados com o suporte social (13 e 25) e outros 2 (dois) com o

treino e instrução (23 e 32). Após análise do seu conteúdo chegámos à conclusão

que os mesmos não estavam relacionados unicamente com as dimensões citadas,

pelo que, pelas características pedagógicas a si inerentes resolvemos atribuir-lhe a

denominação de “relação pedagógica”.

O factor 2, com 3 (três) itens (27, 36 e 40), contem 2 (dois) itens relacionados

com o comportamento autocrático (27 e 40) e 1 (um) com o suporte social (36). Após

análise do seu conteúdo, constatámos que os 2 (dois) itens que na escala original

estavam incluídos no comportamento autocrático, pelas suas características, podem

ser incluídos na dimensão suporte social. Pelo referido, mantivemos a terminologia

do instrumento original LSS para o factor 2, ou seja, “suporte social”.

Relativamente ao factor 3, com 5 (cinco) itens (4, 10, 16, 22 e 28), apresenta

4 (quatro) dos itens que no instrumento original eram considerados comportamento

de reforço ou feedback positivo (4, 10, 16 e 28), pelo que resolvemos igualmente

manter a sua denominação, no entanto, apenas mantivemos o termo “reforço” pois

este termo, por si só, já é bastante explícito e representativo dos itens que incorpora.

De acordo com a nossa experiência profissional e após análise dos resultados

obtidos é possível afirmar que a liderança de um professor de actividades de grupo

de fitness se faz sentir em três grandes áreas: na relação pedagógica e profissional

que mantém com os seus alunos durante uma aula (relação pedagógica), na relação

social que mantém com os mesmos, pelo carácter lúdico de não competitividade que

caracteriza estas actividades onde a vertente social é bastante importante (suporte

social) e através do reforço, fornecido através do feedback pedagógico dirigido aos

alunos (Campos, 2004, Simões, 2008), com o objectivo de os motivar para a prática

(reforço). Pelo anteriormente referido, foi assim elaborada a ELF, versão final (anexo

9), incorporando os 12 (doze) itens aceites via AFE, distribuídos por 3 (três) factores:

relação pedagógica, suporte social e reforço (quadro 15).



Quadro 15. Distribuição dos itens pelos factores extraídos (ELF)

Factor Itens Denominação

1

13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. Relação Pedagógica

23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 25 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.

2 27 – Recuse qualquer tipo de compromisso. Suporte

Social 36 – Convide os alunos para irem a sua casa. 40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.

3

4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros.

Reforço 10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.

6. Análise factorial confirmatória (AFC) da ELF

Tal como já referido na parte metodológica, de forma a confirmar a estrutura

factorial aceite através da AFE, utilizámos a técnica estatística SEM. O método de

estimação foi o da máxima verosimilhança: o Maximum Likelihood Method (Bryant &

Yarnold, 2000; Munro, 2005), sendo que avaliámos o modelo de acordo com alguns

indicadores de bondade de ajustamento referidos na literatura (Blunch, 2008; Bryant

& Yarnold, 2000; Byrne, 2001; Maroco, 2007; Munro, 2005). Foi utilizado o programa

informático Analysis of Moment Sctructure (AMOS) versão 16.0.

Os resultados da AFE apresentaram algumas debilidades, nomeadamente ao

nível da consistência interna, no entanto, pelos valores obtidos serem minimamente

aceitáveis procedemos à realização da AFC. Os índices obtidos via AFE predispõem

minimamente a realização da AFC. Para tal, foi aplicado o instrumento ELF, versão

final (anexo 9), de 12 (doze) itens subdivididos em 3 (três) factores (suporte social,

relação pedagógica e reforço), a uma nova amostra de 141 alunos de actividades de

grupo de fitness. De referir que, em termos metodológicos, foram seguidos idênticos

procedimentos no que concerne à aplicação e recolha dos questionários.



De forma a avaliar a estrutura factorial aceite e consequentemente analisar os

indicadores de bondade de ajustamento, foi necessário elaborar o modelo hipotético

aceite via AFE, que pudesse explicar os resultados obtidos na mesma. Para tal, foi

utilizado o programa informático AMOS, versão 16.0. (figura 7).

Relação Pedagógica

V32e32

1

1

V25e251

V23e231

V13e131

Suporte Social

V40e40

11

V36e361

V27e271

Reforço

V28e28

1

1

V22e221

V16e161

V10e101

V4e41

Figura 7. Modelo hipotético da ELF, versão final, testado na AFC

Numa primeira análise, de forma a testarmos a aceitação do modelo proposto,

foram analisados os seguintes índices de bondade de ajustamento: Chi-Square (X2),



Degrees of Freedom (DF), Comparative Fit Index (CFI), Goodness-of.fit Index (GFI),

Normed Fit Index (NFI), Root Mean Square Error (RMR) e Root Mean Square Error

of Aproximation (RMSEA) (Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Byrne, 2001;

Maroco, 2007; Munro, 2005; Pilati & Abbad, 2005). Como índices de referência para

admissão satisfatória deste modelo foram aceites os valores indicados no quadro 16.

Quadro 16. Índices de referência para aceitação do modelo (AFC)

Índices de aceitação

X2 X2/ DF < 5 DF CFI > 0,90 GFI > 0,90 NFI > 0,90

RMR < 0,50 RMSEA < 0,08

Relativamente ao X2 e DF, os índices obtidos foram, respectivamente, 71,997

e 51. Para aceitação do modelo dividimos o valor do X2 pelo valor do DF, o que se

traduziu num resultado aproximado de 1,41. Como este valor é menor que 5, e por

este critério, o modelo pode ser considerado admissível. Relativamente ao CFI, GFI

e NFI foram obtidos, respectivamente, os valores de 0,765, 0,925, 0,537. Como para

efeitos de aceitação os seus resultados têm de ser superiores a 0,90 apenas o GFI

respeita esse índice, pelo que o modelo não pode ser explicado na sua totalidade.

Relativamente ao RMR, o valor obtido foi 0,078, o que em comparação com o índice

de referência é possível admitir a aceitação do modelo, por esse valor ser inferior a

0,50. Por último, no que concerne ao RMSEA, o resultado obtido foi de 0,054. Tendo

em consideração que para aceitação do modelo, mediante este critério, o resultado

obtido terá de ser inferior a 0,08, podemos afirmar que tal se verifica (quadro 17).

Quadro 17. Comparação dos índices de referência com os índices obtidos (AFC)

Índices de aceitação Índices obtidos Admissão do modelo da ELF

X2/DF < 5 1,412 Sim CFI > 0,90 0,765 Não GFI > 0,90 0,925 Sim NFI > 0,90 0,537 Não

RMR < 0,50 0,078 Sim RMSEA < 0,08 0,054 Sim



Para além dos índices de aceitação acima descritos, nesta segunda análise,

serão apresentados e analisados os valores obtidos no que concerne à normalidade

dos itens, à correlação inter-itens e item-escala, às estimativas dos parâmetros não-

estandardizados e respectivos erros de medição e à matriz de covariâncias entre os

factores, tal como referido na parte metodológica do estudo.

Relativamente ao índice de normalidade dos itens do instrumento, é possível

analisar os resultados obtidos no quadro 18. Para uma distribuição simétrica o valor

da skewness é 0 (zero), no que concerne ao valor da kurtosis, que indica o “pico” da

distribuição, para uma distribuição normal o valor da kurtosis é igualmente 0 (zero).

Segundo a literatura revista, é possível avaliar a normalidade multivariada da escala

através do valor do Mardia's Multivariate Kurtosis (Blunch, 2008), o qual se exceder

o valor de ± 2,58, para um nível de erro de 0,05, ou ± 1,96, para um nível de erro de

0,01, podemos rejeitar a suposição da normalidade em termos de distribuição (Hair,

et al., 2005). É possível rejeitar a suposição da normalidade pois o valor do Mardia's

Multivariate Kurtosis é de 6,043 (quadro 18).

Quadro 18. Índices de normalidade dos itens (AFC)

Item Mínimo Máximo Skewness c.r. Kurtosis c.r. V4 1,000 5,000 0,828 4,014 0,519 1,258 V10 1,000 5,000 0,962 4,662 0,209 0,508 V16 1,000 5,000 0,312 1,513 - 0,770 - 1,866 V22 1,000 5,000 0,165 0,801 - 0,498 - 1,208 V28 1,000 3,000 0,289 1,402 - 0,646 - 1,566 V27 2,000 5,000 - 0,108 - 0,526 - 0,740 - 1,795 V36 1,000 5,000 - 1,822 - 8,831 2,776 6,730 V40 1,000 5,000 - 1,168 - 5,664 0,281 0,681 V13 1,000 3,000 0,998 4,840 - 0,007 - 0,016 V23 1,000 5,000 0,515 2,496 - 0,199 - 0,483 V25 1,000 4,000 1,267 6,144 0,497 1,204 V32 1,000 4,000 0,712 3,454 0,789 1,912 Mardia's Multivariate Kurtosis 6,043 1,957

Objectivando avaliar a consistência interna da ELF versão final, apresentamos

e analisamos os valores de correlação entre os itens que constituem a escala (inter-

itens) e os valores de correlação de cada item com o score da escala múltipla (item-

escala). É sugerido que os valores de correlação inter-itens sejam superiores a 0,3 e



que os valores de correlação item-escala sejam superiores a 0,5 (Hair, et al., 2005).

Podemos analisar os resultados no quadro 19 (inter-itens) e quadro 20 (item-escala).

Quadro 19. Índices de correlação inter-itens (AFC)

Inter-Item Correlation Matrix V4 V10 V13 V16 V22 V23 V25 V27 V28 V32 V36 V40 V4 1,000 - 0,038 0,154 - 0,069 0,315 0,126 - 0,071 0,134 0,460 - 0,069 - 0,007 0,022

V10 - 0,038 1,000 0,065 0,281 0,133 0,136 - 0,211 - 0,050 0,091 0,030 0,002 0,132

V13 0,154 0,065 1,000 - 0,112 0,241 0,195 - 0,073 - 0,141 0,082 0,231 0,048 - 0,070

V16 - 0,069 0,281 - 0,112 1,000 - 0,007 - 0,029 0,026 0,015 0,016 - 0,079 0,199 0,156

V22 0,315 0,133 0,241 - 0,007 1,000 0,158 0,035 - 0,029 0,337 - 0,011 0,000 0,136

V23 0,126 0,136 0,195 - 0,029 0,158 1,000 - 0,019 - 0,012 0,154 0,108 - 0,185 - 0,091

V25 - 0,071 - 0,211 - 0,073 0,026 0,035 - 0,019 1,000 0,053 - 0,063 - 0,089 0,056 - 0,040

V27 0,134 - 0,050 - 0,141 0,015 - 0,029 - 0,012 0,053 1,000 0,006 0,007 - 0,127 - 0,004

V28 0,460 0,091 0,082 0,016 0,337 0,154 - 0,063 0,006 1,000 0,007 - 0,002 0,100

V32 - 0,069 0,030 0,231 - 0,079 - 0,011 0,108 - 0,089 0,007 0,007 1,000 - 0,155 - 0,004

V36 - 0,007 0,002 0,048 0,199 0,000 - 0,185 0,056 - 0,127 - 0,002 - 0,155 1,000 0,022

V40 0,022 0,132 - 0,070 0,156 0,136 - 0,091 - 0,040 - 0,004 0,100 - 0,004 0,022 1,000

Analisando os resultados acima apresentados podemos concluir que apenas

existe correlação entre os itens da escala (inter-itens), segundo os índices indicados

na literatura (Hair, et al., 2005), entre os itens 4, 22 e 28, numerados de acordo com

a escala original de Chelladurai e Saleh (1980), integrados na ELF, versão final, no

factor denominado por “reforço”. Não existe correlação entre os restantes itens.

Quadro 20. Índices de correlação item-escala (AFC)

Corrected Item-Total Correlation V4 V10 V13 V16 V22 V23 V25 V27 V28 V32 V36 V40 Total 0,190 0,182 0,126 0,151 0,317 0,089 - 0,088 - 0,029 0,314 - 0,036 - 0,010 0,115

No que se refere à correlação dos itens com o score da escala múltipla (item-

escala), e segundo os índices indicados na literatura (Hair, et al., 2005), analisando

os resultados acima apresentados, podemos afirmar que não existe correlação entre

si. Tendo em consideração os resultados apresentados no quadro 19 (inter-itens) e

no quadro 20 (item-escala) é possível considerar a não admissão do modelo.



De seguida apresentamos o modelo proposto com os respectivos valores de

covariância entre factores, de correlação entre variáveis e factores (factor loadings)

e respectivos erros de medição. Apresentamos a estimação destes índices através

do modelo não-estandardizado pois o modelo estandardizado é usualmente utilizado

apenas quando há necessidade de avaliar variáveis medidas por diferentes escalas,

como escalas de aferição de resposta, (Bryant & Yarnold, 2000), o que não acontece

no caso da nossa investigação. É possível analisar os índices obtidos na figura 8.

,04

Relação Pedagógica

V32

,46

e32

1,00

1

V25

,63

e25-,581

V23

,66

e23 1,941

V13

,25

e131,48

1

-,04

Suporte Social

V40

1,61

e40

1,001

V36

1,08

e361,071

V27

,70

e27 1,041

,17

Reforço

V28

,21

e28

1,00

1

V22

,58

e22

1,091

V16

1,58

e16-,051

V10

1,06

e10 ,261

V4

,52

e41,48

1

-,03

,03

,02

Figura 8. Índices de covariâncias, factor loadings e erros de medição (AFC)



Através da análise da figura 8, e segundo os índices referidos na literatura, é

possível considerar, a exemplo das análises anteriores, a não admissão do modelo

factorial proposto. Para terminar, a nossa última análise centrar-se-á na matriz de

covariâncias entre os factores extraídos via AFE (quadro 21).

Quadro 21. Matriz de covariâncias (AFC)

Reforço Suporte Social Relação Pedagógica

Reforço 0,173 Suporte Social 0,023 - 0,043 Relação Pedagógica 0,035 - 0,029 0,042

Através da análise da matriz das covariâncias entre os factores extraídos, via

AFE, (quadro 21) é possível constatar que a estrutura factorial do modelo proposto

não é definido positivamente, pelo que, a exemplo das estimativas anteriormente

efectuadas e apresentadas, a solução factorial é considerada inadmissível.

PARTE V - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES


PARTE V CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES



1. Considerações finais

Foi objectivo deste estudo efectuar a tradução, adaptação e análise factorial

do instrumento LSS, de Chelladurai e Saleh (1980), para o contexto não competitivo,

mais precisamente para o fitness. O propósito deste trabalho foi a elaboração de um

instrumento que pudesse mensurar as principais características de um professor de

actividades de grupo de fitness, no que concerne à liderança exercida, para assim

poder o mesmo percepcionar e adequar o seu próprio comportamento ao desejado

pelos seus alunos e assim melhorar a relação pedagógica existente entre ambos. De

antemão que sabíamos das dificuldades inerentes a uma investigação deste género,

no entanto, prosseguimos a mesma tendo em consideração a sua pertinência.

O processo de tradução e adaptação decorreu dentro da normalidade tendo

surgido os primeiros problemas aquando da realização da AFE. Testámos inúmeros

modelos, respeitando a estrutura factorial do instrumento original LSS, criando novas

estruturas factoriais, conjugando inúmeras combinações entre os itens da escala

original, reorganizando esses mesmos itens pelos diversos factores extraídos, enfim,

um sem número de hipóteses que sempre nos apresentavam algum índice abaixo

do referido como aceitável na literatura revista.

Pelo acima referido apresentamos o modelo factorial que obteve os melhores

índices de aceitação: um KMO com valor médio (0,769); as comunalidades dos itens

acima de 0,4; uma variância que explica 54% do modelo factorial; os eigenvalues e a

análise do gráfico scree plot a confirmarem a existência de 3 (três) factores; o peso

factorial de todos os itens superior a 0,4; e o valor de consistência interna, medido

através do alpha de cronbach, superior a 0,7 (razoável). Relativamente aos valores

de consistência interna do factor 3, os mesmos são considerados razoáveis (0,764),

do factor 1 fracos (0,687) e do factor 3 inadmissíveis (0,503), isto segundo Pestana e

Gageiro (2003), no entanto, existem investigadores que consideram inadmissíveis

valores de consistência interna apenas quando inferiores a 0,5. Após testagem de

inúmeras estruturas factoriais, a anteriormente apresentada foi a que apresentou os

resultados mais coesos em termos de aceitação dos índices de referência indicados

na literatura, sendo apenas discutível o valor de consistência interna do factor 3. Foi

com base nesta estrutura factorial que foi elaborada a ELF.



Após aceitação deste modelo factorial e consequente elaboração da ELF, foi

a mesma aplicada a outra amostra com o objectivo de se confirmar estatisticamente

a sua estrutura factorial, através da realização da AFC. Nesta análise os resultados

foram menos favoráveis, pois, se é possível aceitarmos os índices do X2/DF (1,412),

GFI (0,925), RMR (0,078) e RMSEA (0,054), o mesmo não se pode considerar para

os valores do CFI (0,765) e NFI (0,537). Para além destes, o mesmo se pode afirmar

através da análise da normalidade dos itens, da correlação inter-itens e item-escala,

da estimativa dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros de medição e

da matriz de covariâncias entre os 3 (três) factores extraídos

Concluindo, é possível afirmar, através da realização da AFE, que existe uma

estrutura factorial que permite explicar o constructo de liderança em actividades de

grupo de fitness, no que concerne ao comportamento do professor, constituído por 3

(três) factores distintos: relação pedagógica, suporte social e reforço. Após testagem

do modelo factorial proposto, através da AFC, apesar de se poder aceitar a hipótese

de que existe um bom ajustamento dos dados em alguns dos índices analisados, na

sua grande maioria os mesmos não podem ser aceites, isto tendo em consideração

os valores referenciados na literatura. A análise permite considerar a não admissão

e consequente não aceitação da estrutura factorial aceite através da AFE.

2. Recomendações

Tendo em consideração os resultados obtidos recomendamos, para efeitos de

adaptação da LSS, que a mesma seja aplicada a uma amostra mais específica. A

nossa amostra foi constituída por alunos de todas as actividades de grupo de fitness,

ou seja, alunos de hip hop, hidroginástica, ginástica aeróbica ou step, entre outras.

Estas actividades possuem características únicas, que as distinguem entre si, pelo

que, provavelmente, os seus praticantes também possuirão características distintas

que influenciarão as respostas fornecidas. Em consequência do referido, a amostra

pode não ser considerada homogénea e representativa da população estudada.

Outra recomendação para efeitos de melhoria deste estudo é a construção de

um questionário de origem. O processo de tradução e adaptação de um questionário



tem de cumprir criteriosamente um conjunto de normas com o propósito de respeitar

o instrumento original, que por vezes pura e simplesmente não apresenta índices

admissíveis para aceitação da adaptação pretendida. A construção de origem de um

questionário pode por vezes ser mais exequível e muito menos problemática, tendo

obviamente que ser seguida uma metodologia diferente da por nós apresentada.

PARTE VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


PARTE VI REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



Aaberg, E. (2001). Musculação. Biomecânica e treinamento. São Paulo: Manole.

Afonso, A., Fernandes, A., Gomes, C., Soares, D., & Fonseca, A. (1995). O que leva

as pessoas a praticar aeróbica. Apresentado no Congresso de Educação Física

e Ciências do Desporto dos Países de Língua Portuguesa, Coimbra.

Alves, J. (2000). Liderazgo y clima organizacional. Revista de Psicología del

Deporte, 1-2, 123-133.

Alves, J., Brito, A., & Serpa, S. (1996). Psicologia do desporto. Manual do treinador.

Lisboa: Psicosport.

Alves, J., Lourenço, A., & Cid, L. (2002). A psicologia do desporto pelo mundo.

Disponível em Outubro 11, 2006, de http://www.efdeportes.com.

American College of Sports Medicine. (1998). ACSM Manual guidelines for exercise

testing and prescription (3rd ed.). Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.

Antunes, I. (1998). Liderança no contexto da educação física. Relação professor-

aluno. Tese de mestrado não publicada, UTL-FMH - Lisboa.

Araújo, D., Calmeiro, L., & Palmeira, A. (2005). Intenções para a prática de

actividades físicas. Cuadernos de Psicología del Deporte, 1-2, 257-271.

Araújo, J. (2006). Reflexões sobre o desporto português. Horizonte, 122, 36.

Barata, T. (1997). Benefícios da actividade física na saúde. In T. Barata et. col. (Ed.),

Actividade física e medicina moderna (pp. 132-144). Odivelas: Europress.

Barata, T. (2003). Mexa-se. Pela sua saúde. Lisboa: Dom Quixote.

Berger, B., & McInman, A. (1993). Exercise and the quality of life. In R. Singer, M.

Murphey, & L. Tennant (Eds.), Handbook of research on sports psychology (pp.

729-760). New York: Macmillan.



Bernardo, D. (2006). História e evolução do fitness em Portugal. Tese de licenciatura

não publicada, IPS-ESDRM - Rio Maior.

Biddle, S. (1995). Psychological benefits of physical activity. Agon, 1, 37-48.

Blunch, N. (2008). Introduction to Structural Equation Modeling using SPSS and

AMOS. Thousand Oaks: Sage.

Brito, A. (1976). As técnicas de grupo nos desportos colectivos. Cultura e Desporto,

43, 31-39.

Brito. A. (1990). Psicologia do desporto. Panorâmica: desenvolvimento, principais

áreas e aplicações. Investigação a nível internacional e em Portugal. Ludens, 2,

5-22.

Brito, A. (2001). Psicologia do desporto. Lisboa: Omniserviços

Brito, A. (2007). Psicologia do desporto para atletas. Lisboa: Editorial Caminho.

Brito, A., & Alves, J. (2002). Desporto e consumo 1969 - 2001, Debate:. Desporto.

investigação & Ciência, 0, 5-10.

Bryant, F., & Yarnold, P. (2000). Principal-components analysis and exploratory and

confirmatory factor analysis. In L. Grimm, & P. Yarnold (Eds.), Reading and

understanding multivariate statistics (pp. 99-136). Washington DC: American

Psychological Association.

Buceta, J. (1996). Psicologia del deporte aplicada: áreas de intervención en relacion

con el entrenador. In J. Cruz (Ed.), Manual de psicologia do desporto (pp. 673-

678). Braga: Sistemas Humanos e Organizacionais.

Byrne, B. (2001). Structural Equation Modeling with AMOS. Basic concepts,

applications, and programming (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.



Campos, F. (2004). Caracterização do feedback pedagógico. Estudo comparativo

entre professores de ginástica localizada, diferenciados pela formação

académica. Tese de licenciatura não publicada, IPS-ESDRM - Rio Maior.

Carlos, A. (1995). Importância do feedback no ensino da actividade física. O

Professor, 42, 25-32.

Ceragioli, L. (2008). Ginástica aeróbica. Cascais: Arte Plural.

Charpin, A. (1996). As novas ginásticas, beleza e harmonia. Lisboa: Pergaminho.

Chelladurai, P. (1984). Leadership in sports. In J. Silva, & R. Weinberg (Eds.),

Psychological foundations of sport (pp. 329-339). Champaign: Human Kinetics.

Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: a review. International Journal of Sport

Psychology, 21, 328-351.

Chelladurai, P. (1993). Leadership. In R. Singer, M. Murphey, & L. Tennant (Eds.),

Handbook of research on sports psychology (pp. 647-671). New York:

Macmillan.

Chelladurai, P. (1999). Human resource management in sport and recreation.

Champaign: Human Kinetics.

Chelladurai, P., & Carron, A. (1983). Athletic maturity and preferred leadership.

Journal of Sport Psychology, 5, 371-380.

Chelladurai, P., Imamura, H., Yamaguchi, Y., & Oinuma, T. (1988). Sport leadership

in a cross-national setting: the case of Japanese and Canadian athletes.

Journal of Sport and Exercise Psychology, 10, 374-389.

Chelladurai, P., & Reimer, H. (1998). Measurement of leadership in sport. In J. Duda

(Ed.), Advances in exercise and sport psychology measurement (pp. 227-253).

Morgantown: Fitness Information Technology.



Chelladurai, P., & Saleh, S. (1978). Preferred leadership in sports. Canadian Journal

of Applied Sport Science, 3, 85-92.

Chelladurai, P., & Saleh, S. (1980). Dimensions of leader behaviour in sports:

development of leadership scale. Journal of Sports Psychology, 2, 34-45.

Coelho, O. (1985). Actividade física e desportiva. Aspectos gerais do seu

desenvolvimento. Lisboa: Livros Horizonte.

Coelho, P. (1997). Manual do guerreiro da Luz. Lisboa: Pergaminho.

Coleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). Os novos líderes. A inteligência

emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva.

Correia, F. (1975). Trabalho, tempo livre e desporto. Cultura e Desporto, 35, 11-34.

Cruz, J., & Gomes, A. (1996). Liderança de equipas desportivas e comportamento do

treinador. In J. Cruz (Ed.), Manual de psicologia do desporto (pp. 389-409).

Braga: Sistemas Humanos e Organizacionais.

Dalleck, L., & Kravitz, L. (2002). The history of fitness. IDEA, 20 (2), 26-33.

DeVellis, R. (2003). Scale development (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage.

Dosil, J. (2001). La psicología del deporte desde el ámbito aplicado. In J. Dosil (Ed.),

Aproximación a la psicología del deporte (pp. 105-115). Ourense: Gersam.

Dosil, J. (2003). Aproximación conceptual: ciencia, actividad física y deporte. In J.

Dosil (Ed.), Ciencias de actividad física y del deporte (pp. 15-41). Madrid:

Sintesis.

Dosil, J. (2004). Psicología de la actividad física y del deporte. Madrid: McGraw-Hill.

Fachada, M. (2003). Psicologia das relações interpessoais. Camarate: Grafirumo.



Feliu, J. (2002). Aplicaciones de la psicología del deporte en España. In J. Dosil

(Ed.), El psicólogo del deporte. Asesoramiento e intervención (pp. 23-37).

Madrid: Sintesis.

Fonseca, A., & Brito, A. (2001). Variables motivadoras discriminantes de la intención

de practicar actividad física o deporte en estudiantes de secundaria. In J. Dosil

(Ed.), Psicología y deporte de iniciación (pp. 57-77). Ourense: Gersam.

Fonseca, P., & Fonseca, A. (1997). Os comportamentos de liderança no futebol

júnior de competição. In J. Cruz, & A. Gomes (Eds.), Psicologia aplicada ao

desporto e à actividade física. Teoria, investigação e intervenção (pp. 359-365).

Braga: APORT-UM.

Fonseca, P., & Fonseca, A. (1998). Educação Física: contexto e inovação.

Apresentado no Congresso de Educação Física e Ciências do Desporto dos

Países de Língua Portuguesa, Porto.

Fonseca, R. (2000). Estudo das razões de persistência pela prática de dança

clássica, de dança moderna e de ginástica aeróbica. Tese de mestrado não

publicada, UP-FCDEF - Porto.

Francis, L., & Seibert, R. (2000). Teaching a group exercise class. In D. Green (Ed.),

Group fitness instructor manual (pp. 179-204). San Diego: American Council on

Exercise.

Franco, S., & Santos, R. (1999). A essência da ginástica aeróbica. Rio Maior: Edição

ESDRM.

Freinet, C. (1978). Pedagogia do bom senso. Lisboa: Moraes.

Gillham, B. (2007). Developing a Questionnaire (2nd ed.). New York: Continuum.

Gouveia, M. (2001). Tendências da investigação na psicologia do desporto, exercício

e actividade física. Análise Psicológica, 1, 5-14.



Hair, J., Tatham, R., Anderson, R., & Black, W. (2005). Análise multivariada de

dados (5a ed.). Porto Alegre: Bookman.

Hill, M., & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Lisboa: Sílabo.

Horn, T. (1992). Leadership effectiveness in sport domain. In T. Horn (Ed.),

Advances in sport psychology (pp. 181-199). Champaign: Human Kinetics.

Jesuíno, J. (1999). Processos de liderança. Lisboa: Livros Horizonte.

Jorge, P. (1999). Aplicação transcultural da Escala de Liderança no Desporto na

ginástica rítmica. Tese de mestrado não publicada. Lisboa: UTL-FMH.

Kennedy, C. (2000). Group exercise program design. In D. Green (Ed.), Group

fitness instructor manual (pp. 141-176). San Diego: American Council on

Exercise.

Lança, R. (2003). Animação desportiva e tempos livres. Perspectivas de

organização. Lisboa: Editorial Caminho.

Lança, R. (2007). O Desporto e o lazer. Lisboa: Editorial Caminho.

Leitão, J. (1995). Liderança e ambiente de grupo em equipas de hóquei patins.

Agon, 1, 71-83.

Leitão, J. (1999). A relação treinador-atleta. A percepção dos comportamentos de

liderança e de coesão em equipas de futebol. Tese de doutoramento não

publicada, UC-FCDEF - Coimbra.

Lima, T. (1988). O desporto está nas suas mãos. Lisboa: Livros Horizonte.

Lopes, V., Monteiro, A., Barbosa, T., Magalhães, P., & Maia, J. (2001). Actividade

física habitual em crianças. Diferenças entre rapazes e raparigas. Revista

Portuguesa de Ciências do Desporto, 3, 53-60.



Lourenço, L., & Ilharco, F. (2007). Liderança. As lições de Mourinho. Arco-da-velha:

Booknomics.

Lupa, L. (2006). A essência da liderança de resultados. São Paulo: Landscape.

Malta, P. (1994). Step aeróbico e localizado. Rio de Janeiro: Sprint.

Marivoet, S. (1998). Aspectos sociológicos. Lisboa: Livros Horizonte.

Marivoet, S. (2001). Hábitos desportivos da população portuguesa. Estudo da

procura da prática desportiva. Lisboa: Edição CEFD.

Maroco, J. (2007). Análise estatística. Com utilização do SPSS (3a ed.). Lisboa:

Sílabo.

Martens, R. (1987). Coaches guide sport psychology. Champaign: Human Kinetics.

Morais, T., & Mendonça, C. (2007). Compromisso: nunca desistir. Arco-da-velha:

Booknomics.

Mota, J. (1997). A actividade física no lazer. Reflexões sobre a sua prática. Lisboa:

Livros Horizonte.

Mota, J. (2001). Actividade física e lazer. Contextos actuais e ideias futuras. Revista

Portuguesa de Ciências do Desporto, 1, 124-129.

Moustard, R. (1975). Desporto ideológico. Cultura e Desporto, 30, 9-32.

Moutão, J. (2005). Motivação para a prática de actividades de fitness. Estudo dos

motivos para a prática de actividades de fitness em ginásios. Tese de Mestrado

não publicada, UTAD - Vila Real.

Munro, B. (2005). Statistical methods for health care research (5th ed.). Philadelphia:

Lippincott Williams & Wilkins.



Murray, D., & Howat, G. (2002). The relationships among service quality, value,

satisfaction, and future intentions of customer at an Australian sports and

leisure centre. Sport Management Review, 5 (1), 25-43.

Murray, M. & Mann, B. (1998). Leadership effectiveness. In J. Williams (Ed.), Applied

sport psychology. Personal growth to peak performance (pp. 92-114).

California: Mayfield Publishing Company.

Noce, F. (2002). Liderança. In D. Samulski (Ed.), Psicologia do esporte. Manual para

a educação física, psicologia e fisioterapia (pp. 219-248). São Paulo: Manole.

Novais, M., & Fonseca, A. (1997). O que leva as pessoas à actividade física em

“health” clubes? In J. Cruz, & A. Gomes (Eds.), Psicologia aplicada ao desporto

e à actividade física. Teoria e intervenção (pp. 373-380). Braga: APORT-UM.

Nunes, L. (1999). A prescrição da actividade física. Lisboa: Editorial Caminho.

Oliveira, B., Amieiro, N., Resende, N., & Barreto, R. (2006) Mourinho. Porquê tantas

vitórias? Lisboa: Gradiva.

Papadimitriou, D. A., & Karteroliotis, K. (2000). The service quality expectations in

private sport and fitness centers. Sport Marketing Quarterly, 9 (3), 157-164.

Papí, J. (2000). Aerobic. Barcelona: INDE.

Penedo, J. (2000). Estudo longitudinal de liderança e clima motivacional

percepcionado por ginastas de classes representativas. Tese de mestrado não

publicada, UTL-FMH - Lisboa.

Pereira, A. (2004). Guia prático de utilização do SPSS. Análise de dados para

ciências sociais e psicologia (5a ed.). Lisboa: Edições Sílabo.

Pereira, A. L. (2002). Razões para a prática de ginásticas de academia como

actividade de lazer. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 4, 57-63.



Pereira, G. (1997). Benefícios da actividade física na condição física. In T. Barata et.

col. (Ed.), Actividade física e medicina moderna (pp. 145-153). Odivelas:

Europress.

Pestana, M., & Gageiro, J. (2003). Análise de dados para ciências sociais. A

complementaridade do SPSS (3a ed.). Lisboa: Sílabo.

Pett, M., Lackey, N., & Sullivan, J. (2003). Making sense of factor analysis. Thousand

Oaks: Sage.

Pilati, R., & Abbad (2005). Análise factorial confirmatória da Escala de Impacto do

Treinamento no Trabalho. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1, 43-51.

Pires, G., Colaço, C., Monteiro, E., & Marcelino, J. (1999). O triângulo do poder para

uma liderança eficaz. Ludens, 1, 47-67.

Rodrigues, J. (1990). Treino desportivo: relação treinador-atleta. Horizonte, 37, 9-11.

Samulski, D. (2002). Introdução à psicologia do esporte. In D. Samulski (Ed.),

Psicologia do esporte. Manual para a educação física, psicologia e fisioterapia

(pp. 1-18). São Paulo: Manole.

Samulski, D., & Noce, F. (2002). Actividade física, saúde & qualidade de vida. In D.

Samulski (Ed.), Psicologia do esporte. Manual para a educação física,

psicologia e fisioterapia (pp. 301-316). São Paulo: Manole.

Sánchez, D. (1999). Bases para la enseñanza del aerobic. Aspectos y recursos

didácticos en el proceso de enseñanza. Madrid: Gymnos.

Serpa, S. (1990). O treinador como líder. Panorama actual da investigação. Ludens,

2, 23-32.

Serpa, S. (1993). Avaliação dos processos de interacção treinador-atleta e liderança

no desporto. Ludens, 1, 9-16.



Serpa, S. (1995). A relação interpessoal na díade treinador-atleta. Tese de

doutoramento não publicada, UTL-FMH - Lisboa.

Serpa, S. (1996). A relação treinador-atleta. In J. Cruz (Ed.), Manual de psicologia do

desporto (pp. 411-423). Braga: Sistemas Humanos e Organizacionais.

Serpa, S., Lacoste, P., Antunes, I., Pataco., V. & Santos, F. (1988). Metodologia de

tradução e adaptação de um teste específico de desporto: a Escala de

Liderança no Desporto. Apresentado no Simpósio Nacional de Investigação em

Psicologia, Lisboa.

Simões, V. (2008). O feedback pedagógico. Estudo do feedback pedagógico em

instrutores de ginástica localizada com diferentes níveis de experiência

profissional. Tese de mestrado não publicada, UTAD - Vila Real.

Sobral, F. (1995). Determinantes culturais da prática desportiva das crianças e dos

adolescentes. Agon, 1, 11-21.

Tavares, M. (2005). Gestão e liderança nas organizações. Lisboa: UCP-Dislogo.

Teixeira, S. (1998). Gestão das organizações. Lisboa: McGraw-Hill.

Terrados, N. (2003). Medicina y fisiología de la actividad física y del deporte. In J.

Dosil (Ed.), Ciencias de actividad física y del deporte (pp. 187-225). Madrid:

Sintesis.

Terry, P. (1984). The coaching preferences of elite athletes competing at Universidad

`83. Canadian Journal of Applied Sport Sciences, 9, 201-208.

Terry, P., & Howe, B. (1984). Coaching preferences of athletes. Canadian Journal of

Applied Sport Sciences, 9, 188-193.

Thomas, J., Nelson, J., & Silverman, S. (2005). Research methods in physical

activity. Champaign: Human Kinetics.



Tuckman, B. (2002). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação

Calouste de Gulbenkian.

Vasconcelos, M., & Maia, J. (2001). Actividade física de crianças e jovens. Haverá

um declínio? Estudo transversal em indivíduos dos dois sexos dos 10 aos 19

anos de idade. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 3, 44-52.

Vilani, L. (2004). Liderança situacional e relação treinador-atleta em diferentes

categorias de base no ténis de mesa nacional. Tese de Mestrado não

publicada, EEFFTO-UFMG - Belo Horizonte, Brasil.

Weinberg, R., & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology.

Champaign: Human Kinetics.

Young, D., & King. A. (2000). Adherence and motivation. In D. Green (Ed.), Group

fitness instructor manual (pp. 207-225). San Diego: American Council on

Exercise.

ANEXOS


ANEXOS

ANEXO 1 - LSS, VERSÃO AUTO-PERCEPÇÃO

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS A

Leadership Scale for Sports (Coach's Perception of Own Behaviour)

Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1.ALWAYS; 2.OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. You are requested to indicate your characteristic behaviour by marking an "X" in the appropriate space. There are no right or wrong answers. Your spontaneous and honest response is important for the success of the study. In coaching I 1. See to it that athletes work to capacity. 2. Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Help athletes with their personal problems. 4. Compliment an athlete for good performance in front of others. 5. Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plan relatively independent of the athletes. 7. Help members of the group settle their conflicts. 8. Pay special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Get group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Do not explain my actions. 13. Look out for the personal welfare of the athletes. 14. Instruct every athlete individually in the skills of the sport. 15. Let the athletes share in decision making. 16. See that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figure ahead on what should be done. 18. Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Do personal favours for the athletes. 20. Explain to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Let the athletes set their own goals. 22. Express any affection felt for the athletes. 23. Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Let the athletes try their own way even if they make mistakes. 25. Encourage the athlete to confide in the coach. 26. Point out each athlete’s strengths and weaknesses. 27. Refuse to compromise on a point. 28. Express appreciation when an athlete performs well. 29. Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourage close and informal relations with athletes. 32. See to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Let the athletes work at their own speed. 34. Keep aloof from the athletes. 35. Explain how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invite the athlete’s home. 37. Give credit when it is due. 38. Specify in detail what is expected of athletes. 39. Let the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speak in a manner which discourages questions.

ANEXO 2 - LSS, VERSÃO PERCEPÇÃO

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS B

Leadership Scale for Sports (Athlete's Perception of Coach's Behaviour)

Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1.ALWAYS; 2.OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. Please indicate your coach's actual behaviour by placing an "X" in the appropriate space. Answer all items even if you are unsure of any. Please note that you are rating your present coach. My coach 1. Sees to it that athletes work to capacity. 2. Asks for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Helps athletes with their personal problems. 4. Compliments an athlete for good performance in front of others. 5. Explains to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plans relatively independent of the athletes. 7. Helps members of the group settle their conflicts. 8. Pays special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Gets group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Does not explain his/her actions. 13. Looks out for the personal welfare of the athletes. 14. Instructs every athlete individually in the skills of the sport. 15. Lets the athletes share in decision making. 16. Sees that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figures ahead on what should be done. 18. Encourages athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Does personal favours for the athletes. 20. Explains to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Lets the athletes set their own goals. 22. Expresses any affection felt for the athletes. 23. Expects every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Lets the athletes try their own way even if they make mistakes. 25. Encourages the athlete to confide in the coach. 26. Points out each athlete's strengths and weaknesses. 27. Refuses to compromise on a point. 28. Expresses appreciation when an athlete performs well. 29. Gives specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Asks for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourages close and informal relations with athletes. 32. Sees to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Lets the athletes work at their own speed. 34. keeps aloof from the athletes. 35. Explains how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invites the athlete’s home. 37. Gives credit when it is due. 38. Specifies in detail what is expected of athletes. 39. Lets the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speaks in a manner which discourages questions.

ANEXO 3 - LSS, VERSÃO PREFERÊNCIAS

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS C

Leadership Scale for Sports (Preference Version)

Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1. ALWAYS; 2. OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. Please indicate your preference by placing an "X" in the appropriate space. Answer all items even if you are unsure of any. Please note that this is not an evaluation of your present coach or any other coach. It is your own personal preference that is required. There are no right or wrong answers. Your spontaneous and honest response is important for the success of the study. I prefer my coach to: 1. See to it that athletes work to capacity. 2. Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Help athletes with their personal problems. 4. Compliment an athlete for good performance in front of others 5. Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plan relatively independent of the athletes. 7. Help members of the group settle their conflicts. 8. Pay special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Get group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Not explain his/her actions. 13. Look out for the personal welfare of the athletes. 14. Instruct every athlete individually in the skills of the sport. 15. Let the athletes share in decision making. 16. See that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figure ahead on what should be done. 18. Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Do personal favours for the athletes. 20. Explain to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Let the athletes set their own goals. 22. Express any affection felt for the athletes. 23. Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Let the athletes try their own way even if they make mistakes 25. Encourage the athlete to confide in the coach. 26. Point out each athlete's strengths and weaknesses. 27. Refuse to compromise on a point. 28. Express appreciation when an athlete performs well. 29. Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourage close and informal relations with athletes. 32. See to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Let the athletes work at their own speed. 34. Keep aloof from the athletes. 35. Explain how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invite the athlete’s home. 37. Give credit when it is due. 38. Specify in detail what is expected of athletes. 39. Let the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speak in a manner which discourages questions.

ANEXO 4 - PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DA ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS D

Exmo(a). Sr(a). Director(a)/Responsável Técnico(a)

Do ______________________________________

No âmbito do Mestrado em Psicologia do Desporto e do Exercício, da Universidade de Trás-

os-Montes e Alto Douro (UTAD) e da Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM), estamos a

realizar uma investigação sobre o conceito de Liderança aplicado ao Fitness. A investigação científica

é um dos “meios” mais importantes para o desenvolvimento da intervenção pedagógica na área do

Desporto, mais precisamente na área do Fitness.

Pelo referido, vimos por este meio solicitar a colaboração da instituição que dirige no sentido

de autorizar a recolha de dados, através da aplicação de alguns questionários. O professor da aula

em questão já foi por nós contactado, tendo demonstrado disponibilidade para tal. Numa fase anterior

à própria data de aplicação dos questionários será solicitado ao professor para abordar os seus

alunos no sentido de ser fornecida, também por eles, autorização para a recolha dos dados, sendo

este pedido reforçado no próprio dia da recolha.

A recolha dos dados irá decorrer no mês de Outubro do corrente ano. Antes da recolha, V.

Ex.ª, assim como o professor em questão, serão contactados para se proceder à marcação do dia e

hora da aplicação dos questionários. Aguardamos resposta, quanto à autorização, para qualquer um

dos contactos abaixo referidos.

Desde já agradecemos a sua possível colaboração. Atenciosamente,

Rio Maior,

Dr.ª Vera Simões Dr. Francisco Campos

966370720 966738807

[email protected] [email protected]

ANEXO 5 - ELF, VERSÃO TRADUÇÃO

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS E

Prefiro que o meu treinador: 1. Veja que os atletas trabalham com capacidade. 2. Peça a opinião dos atletas sobre as estratégias em competições específicas. 3. Ajude os atletas com os seus problemas pessoais. 4. Elogie um atleta pelo seu bom desempenho, perante os outros. 5. Explique a cada atleta as técnicas e tácticas do desporto. 6. Faça um plano relativamente independente para cada atleta. 7. Ajude os membros do grupo a resolverem os seus conflitos. 8. Preste especial atenção à correcção dos erros dos atletas. 9. Peça a aprovação do grupo em assuntos importantes antes de tomar decisões. 10. Diga a um atleta quando este está a ter particularmente bom desempenho. 11. Tenha a certeza que a função do treinador na equipa é entendida pelos atletas. 12. Não explique as suas acções. 13. Olhe pelo bem-estar pessoal dos atletas. 14. Ensine a cada atleta individualmente as aptidões do desporto. 15. Deixe os atletas participarem nas tomadas de decisão. 16. Recompensa um atleta pelo seu bom desempenho. 17. Preveja o que deve ser feito. 18. Incentive os atletas a fazerem sugestões na forma de conduzir os treinos. 19. Faça favores pessoais aos atletas. 20. Explique a cada atleta o que deve ou não ser feito. 21. Deixe os atletas estabelecerem os seus próprios objectivos. 22. Não demonstre favoritismo para com os atletas. 23. Espere que cada atleta leve a sua tarefa até ao fim. 24. Deixe os atletas tentarem sozinhos mesmo que cometam erros. 25. Incentive os atletas a confiarem no seu treinador. 26. Tenha em consideração os pontos fortes e fracos de cada atleta. 27. Recusa comprometer-se com determinadas situações. 28. Diga quando um atleta tem um bom desempenho. 29. Dê instruções específicas a cada atleta sobre o que deve fazer em cada situação. 30. Peço a opinião dos atletas sobre temas importantes do treino. 31. Incentive relações próximas e informais com os atletas. 32. Veja se os esforços dos atletas estão coordenados. 33. Deixe os atletas trabalharem ao seu próprio ritmo. 34. Mantenha-se afastado dos atletas. 35. Explique como a contribuição de cada atleta se insere no grupo. 36. Convide os seus atletas a irem a sua casa. 37. Faça elogios sempre que necessário. 38. Especifique pormenorizadamente o que espera dos atletas. 39. Deixe os atletas decidirem nas jogadas que irão ser utilizadas no jogo. 40. Fale de maneira a que não haja dúvidas.

ANEXO 6 - DOCUMENTO ENVIADO AOS EXPERTS PARA ADAPTAÇÃO DA LSS AO FITNESS - FOLHA 1

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS F

Versão Original Versão Preferências

Versão Traduzida Versão Preferências

Adaptação FITNESS Versão Preferências SUGESTÕES

QUESTÃO

1 See to it that athletes work to capacity.

Veja que os atletas trabalham com capacidade;

2

Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions.

Peça a opinião dos atletas sobre as estratégias em competições específicas;

3 Help athletes with their personal problems.

Ajude os atletas com os seus problemas pessoais;

4 Compliment an athlete for good performance in front of others.

Elogie um atleta pelo seu bom desempenho, perante os outros;

5

Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport.

Explique a cada atleta as técnicas e tácticas do desporto;

6 Plan relatively independent of the athletes.

Faça um plano relativamente independente para cada atleta;

7 Help members of the group settle their conflicts.

Ajude os membros do grupo a resolverem os seus conflitos;

8 Pay special attention to correcting athlete’s mistakes.

Preste especial atenção à correcção dos erros dos atletas;

9 Get group approval on important matters before going ahead.

Peça a aprovação do grupo em assuntos importantes antes de tomar decisões;

10 Tell an athlete when the athlete does a particularly good job.

Diga a um atleta quando este está a ter particularmente bom desempenho;

11

Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes.

Tenha a certeza que a função do treinador na equipa é entendida pelos atletas;

12 Not explain his/her actions.

Não explique as suas acções;

13 Look out for the personal welfare of the athletes.

Olhe pelo bem-estar pessoal dos atletas;

14 Instruct every athlete individually in the skills of the sport.

Ensine a cada atleta individualmente as aptidões do desporto;

15 Let the athletes share in decision making.

Deixe os atletas participarem nas tomadas de decisão;

16 See that an athlete is rewarded for a good performance.

Recompensa um atleta pelo seu bom desempenho;

17 Figure ahead on what should be done

Preveja o que deve ser feito;

18

Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices.

Incentive os atletas a fazerem sugestões na forma de conduzir os treinos;

19 Do personal favours for the athletes.

Faça favores pessoais aos atletas;

ANEXO 6 - DOCUMENTO ENVIADO AOS EXPERTS PARA ADAPTAÇÃO DA LSS AO FITNESS - FOLHA 2

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS F

20

Explain to every athlete what should be done and what should not be done.

Explique a cada atleta o que deve ou não ser feito;

21 Let the athletes set their own goals.

Deixe os atletas estabelecerem os seus objectivos;

22 Express any affection felt for the athletes.

Não demonstre favoritismo para com os atletas;

23

Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail.

Espere que cada atleta leve a sua tarefa até ao fim;

24 Let the athletes try their own way even if they make mistakes.

Deixe os atletas tentarem sozinhos mesmo que cometam erros;

25 Encourage the athlete to confide in the coach.

Incentive os atletas a confiarem no seu treinador;

26 Point out each athlete's strengths and weaknesses.

Tenha em consideração os pontos fortes e fracos de cada atleta;

27 Refuse to compromise on a point.

Recusa comprometer-se com determinadas situações;

28 Express appreciation when an athlete performs well.

Diga quando um atleta tem um bom desempenho;

29

Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation.

Dê instruções específicas a cada atleta sobre o que deve fazer em cada situação;

30 Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters.

Peço a opinião dos atletas sobre temas importantes do treino;

31 Encourage close and informal relations with athletes.

Incentive relações próximas e informais com os atletas;

32 See to it that the athlete’s efforts are coordinated.

Veja se os esforços dos atletas estão coordenados;

33 Let the athletes work at their own speed.

Deixe os atletas trabalharem ao seu próprio ritmo;

34 Keep aloof from the athletes.

Mantenha-se afastado dos atletas;

35

Explain how each athlete's contribution fits into the total picture.

Explique como a contribuição de cada atleta se insere no grupo;

36 Invite the athlete’s home.

Convide os seus atletas a irem a sua casa;

37 Give credit when it is due.

Faça elogios sempre que necessário;

38 Specify in detail what is expected of athletes.

Especifique pormenorizadamente o que espera dos atletas;

39 Let the athletes decide on plays to be used in a game.

Deixe os atletas decidirem nas jogadas que irão ser utilizadas no jogo;

40 Speak in a manner which discourages questions.

Fale de maneira a que não haja dúvidas.

ANEXO 7 - ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS - FOLHA 1

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS G

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)

Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM)

Leadership Scale for Sports (LSS)

P. Chelladurai & S. Saleh (1980)

Escala de Liderança no Fitness (ELF)

Versão PREFERÊNCIAS

Tradução e adaptação de F. Campos, V. Simões & J. Alves

IDADE: ______________________________________________________________________

GÉNERO: ____________________________________________________________________

ACTIVIDADE: _________________________________________________________________

DATA DA RESPOSTA: __________________________________________________________

O enunciado seguinte descreve em cada alínea o comportamento específico que determinado professor pode manifestar durante a aula. Em cada um deles, existem cinco hipóteses de escolha:

S - Sempre (100% das vezes) F - Frequentemente (cerca de 75% das vezes) O - Ocasionalmente (50% das vezes) R - Raramente (cerca de 25% das vezes) N - Nunca (0% das vezes)

Indique, por favor, as suas preferências relativamente a um ideal de professor para cada comportamento, colocando um "X" no respectivo espaço. Responda a todas as questões mesmo que hesite em certos casos.

O questionário é anónimo, sendo as suas respostas confidenciais. A honestidade das suas respostas é muito importante. Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas.

ANEXO 7 - ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS - FOLHA 2

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS G

PREFIRO que o meu Professor de__________________________________ S F O . R N 100% 75% 50% 25% 0%

1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho.


3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais.



6 – Planifique sem consultar os alunos.

7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe.

8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos.


10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem.


12 – Não dê explicações sobre as suas acções.

13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos.

14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade.

15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão.

16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho.

17 – Preveja o que deve ser feito.


19 – Faça favores pessoais aos alunos.

20 – Explique a cada aluno o que deve ou não ser feito.


22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos.

23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas.


25 – Encoraje os alunos a confiarem nele.


27 – Recuse qualquer tipo de compromisso.

28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.

29 – Dê a cada aluno instruções específicas sobre o que deverá ser feito em cada situação.


31 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos.

32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.


34 – Mantenha a distância na relação com os alunos.

35 – Explique como a contribuição de cada aluno se integra nos objectivos da classe.

36 – Convide os alunos para irem a sua casa.

37 – Faça elogios sempre que for apropriado.

38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos.

39 – Deixe os alunos decidirem o que fazer durante a aula.

40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.

Obrigado pela colaboração!

ANEXO 8 - ELF, VERSÃO PÓS-AMOSTRA - FOLHA 1

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS H

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)

Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM)

Leadership Scale for Sports (LSS)

P. Chelladurai & S. Saleh (1980)




IDADE: ______________________________________________________________________

GÉNERO (MAS/FEM): __________________________________________________________

ACTIVIDADE PROFISSIONAL: ___________________________________________________

DATA DA RESPOSTA: __________________________________________________________





ANEXO 8 - ELF, VERSÃO PÓS-AMOSTRA - FOLHA 2

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS H

PREFIRO que o meu Professor de__________________________________ S F O . R N

Indique a actividade praticada 100% 75% 50% 25% 0%

1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho.


3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais.



6 – Planifique sem consultar os alunos.

7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe.

8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos.


10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem.


12 – Não dê explicações sobre as suas acções.

13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos.

14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade.

15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão.

16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho.

17 – Preveja o que deve ser feito.


19 – Faça favores pessoais aos alunos.

20 – Explique a cada aluno o que deve ou não ser feito.


22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos.

23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas.


25 – Encoraje os alunos a confiarem nele.


27 – Recuse qualquer tipo de compromisso.

28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.

29 – Dê a cada aluno instruções específicas sobre o que deverá ser feito em cada situação.


31 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos.

32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.


34 – Mantenha a distância na relação com os alunos.

35 – Explique como a contribuição de cada aluno se integra nos objectivos da classe.

36 – Convide os alunos para irem a sua casa.

37 – Faça elogios sempre que for apropriado.

38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos.

39 – Deixe os alunos decidirem o que fazer durante a aula.

40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.

Obrigado pela colaboração!

ANEXO 9 - ELF, VERSÃO FINAL

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS I

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM) Leadership Scale for Sports (LSS) P. Chelladurai & S. Saleh (1980)




IDADE: ______________________________________________________________________________ GÉNERO (MAS/FEM): __________________________________________________________________ ACTIVIDADE PROFISSIONAL: ___________________________________________________________ DATA DA RESPOSTA: _________________________________________________________________





Prefiro que o meu professor de_________________________________________ S F O. R N Indique a actividade praticada 100% 75% 50% 25% 0%

1 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros. 2 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 3 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. 4 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 5 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 6 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 7 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 8 – Recuse qualquer tipo de compromisso. 9 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos. 10 – Procure coordenar o esforço dos alunos. 11 – Convide os alunos para irem a sua casa. 12 – Fale de forma a desencorajar perguntas. Obrigado pela colaboração!

A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE...

Documents

Transcript of A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE...