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PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – PPPE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E CULTURA

JORGE HABER RESQUE

A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM

DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS

BELÉM

2010

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PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – PPPE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E CULTURA

JORGE HABER RESQUE

A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Stricto Sensu em Comunicação, Linguagens e Cultura, da Universidade da Amazônia, como requisito para obtenção do título de Mestre, orientada pela Profa. Dra. Rosa Maria Coelho de Assis.

BELÉM 2010

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Marineide Vasconcellos CRB 2/1.028

418.007 R434l Resque, Jorge Haber.

A língua materna (L1) como fator de influência na aprendizagem da segunda língua (L2) - inglês / Jorge Haber Resque. -- 2010.

118 f.: 21 x 30 cm. Dissertação (Mestrado) -- Universidade da Amazônia, Programa

de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Comunicação, Linguagens e Cultura, 2010.

Orientadora: Profª. Drª. Rosa Maria Coelho de Assis. 1. Aprendizagem-Segunda língua. 2. Linguística contrastiva. 3.

Apredizagem-Lingua estrangeira-Inglês. 4. Linguística aplicada- Estudo e ensino. I. Assis, Rosa Maria Coelho de. II. Título.

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A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM

DA SEGUNDA LÍNGUA (L2) – INGLÊS

por

JORGE HABER RESQUE

Dissertação submetida à avaliação,

como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Profª Dra. Rosa Maria Coelho de Assis Universidade da Amazônia – UNAMA

______________________________________ Examinador: Profª Dra. Josebel Fares Universidade do Estado do Pará - UEPa ______________________________________ Examinador: Profª Dra. Maria do Perpétuo Socorro Cardoso Universidade da Amazônia – UNAMA

Aprovado: _________________________ Belém, ____de _________________2010.

5

A todas as pessoas que me ajudaram a concluir esta

dissertação, especialmente a Edila Miranda Porto de

Oliveira, esposa e companheira inseparável, que

jamais falhou em dizer a palavra certa, na hora certa

e soube me incentivar sempre, e compreender

minhas ausências e meus momentos de dúvidas e

inconsistências.

6

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por me cumular com tantas bênçãos de inteligência,

paciência e perseverança em busca do crescimento intelectual e espiritual.

Aos meus pais, por todo o grande esforço no sentido de me tornar um homem de

bem e me proporcionar as oportunidades necessárias para chegar até aqui.

Aos meus familiares, especialmente a minha sogra (Edila Emilia Miranda Porto de

Oliveira) e a minha tia ‘postiça’ (Anália Emilia Alves Miranda), pelo permanente incentivo e

confiança.

A minha amiga, Ana Oliveira, pela paciência em revisar meu trabalho e pelos seus

sábios conselhos.

A todos os amigos professores do CCHE da UNAMA, pelo encorajamento e pela

total confiança em meu potencial.

À Professora Célia Jacob, Coordenadora do Curso de Letras e à Professora Edila

Miranda Porto de Oliveira, Coordenadora do Curso de Secretariado Executivo Bilíngue, pela

compreensão e apoio nos momentos de maior dificuldade operacional.

Ao Professor Edval Bernardino, Diretor do CCHE – UNAMA, e aos Membros

Diretores da Instituição, por terem acreditado na minha responsabilidade e terem oferecido

os meios para que eu pudesse concluir o meu curso.

Agradeço especialmente às Professoras Dras. Maria do Perpétuo Socorro Cardoso e

Marise Morbach pelas recomendações carinhosas que clarearam meu caminho e

enriqueceram o desenvolvimento deste trabalho.

Um profundo agradecimento à Professora Dra. Rosa Maria Coelho de Assis, minha

orientadora, que sempre me colocou ‘nos trilhos’ do rumo certo e da direção final deste

trabalho.

E, finalmente, o maior e mais sincero agradecimento a minha esposa, Edila, e aos

meus filhos do coração, Manuella e Arthur, este, presente, ainda que distante, os quais

sempre foram a minha fonte de inspiração, mesmo sem saberem ou perceberem.

E um agradecimento final a Deus, por ter permitido que eu chegasse até aqui.

7

“Teaching a language is like playing a game of

chess. At any one moment, there is one, only one

best move to make”.

(Ferguson)

8

RESUMO Este trabalho busca discutir a influência da língua materna (L1) sobre o processo de aprendizagem da segunda língua (L2), neste caso, em especial, a Língua Inglesa, baseado nos pressupostos da Linguística Descritiva (LABOV), usando o modelo utilizado por TARALLO e as ideias da Análise Contrastiva (ou Linguística Contrastiva), defendidos por ROBERT LADO e FRIES, e os pressupostos da interculturalidade (línguas em contato), bem como as ideias de Chomsky (competência e performance). Para isso, apresentam-se resultados da pesquisa de campo realizada a fim de se observar que o sistema da primeira língua parece exercer interferência na produção do discurso na segunda língua mesmo quando o período de aprendizagem formal já se completou. Palavras-chave: Aprendizagem. Segunda Língua. Linguística Contrastiva. Competência. Performance.

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ABSTRACT

This paper aims at discussing the influence of the mother tongue (L1) upon the process of learning a second language (L2), mainly the English Language, supported by the assumptions made by the Descriptive Analysis (LABOV), using the model proposed by TARALLO and the ideas of the Contrastive Analysis (or Contrastive Linguistics), as posed by ROBERT LADO and FRIES, as well as the presuppositions of intercultural effect (languages in contact) plus the ideas defended by Chomsky (competence and performance), showing some evidence of the research done from the observation that the mother tongue system seems to exert some interference on the production of the written and oral discourse in the second language, even after the formal learning period has been completed. Key-words: Learning. Second Language. Contrastive Analysis. Competence. Performance.

10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................. 11 CAPÍTULO 1: O FALANTE USUÁRIO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA......................................

16

1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM........................... 19 1.2 A PERCEPÇÃO PELA MENTE................................................... 22 1.3 A AQUISIÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA E A

INTERFERÊNCIA DA LINGUA MÃE.......................................... 23

1.3.1 Interferência fonológica............................................................ 23 1.3.2 Interferência morfossintática................................................... 24 1.3.3 Interferência grafofonêmica.................................................... 25

1.4 EFICIÊNCIA COMUNICATIVA.................................................... 26 1.4.1 Gramática................................................................................... 27 1.4.2 Falantes não-nativos com níveis de aprendizado

diferentes................................................................................... 28

1.4.3 Situação e contexto.................................................................. 29 1.4.4 Pronúncia e sotaque................................................................. 29 1.4.5 Habilidades................................................................................ 30

1.5 VARIEDADES LINGUÍSTICAS................................................... 31 1.6 UMA ANÁLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM......................... 32 1.7 FATORES PSICOLÓGICOS....................................................... 33

1.7.1 Motivação................................................................................... 33 1.7.1.1 Motivação extrínseca.................................................................. 34 1.7.1.2 Motivação intrínseca................................................................... 35

CAPITULO 2: AS TEORIAS E MÉTODOS QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA ......................................

37

2.1 BEHAVIORISMO......................................................................... 44 2.2 COGNITIVISMO.......................................................................... 46 2.3 AQUISIÇÃO x APRENDIZAGEM................................................ 47

2.3.1 Aquisição e aprendizagem....................................................... 47 2.3.2 Hipótese de monitor.............................................................. 48 2.3.3 Hipótese da ordem natural....................................................... 49 2.3.4 Hipótese do input...................................................................... 50 2.3.5 Hipótese do filtro afetivo.......................................................... 50

2.4 TEORIAS PSICOLÓGICAS RECENTES.................................... 51 2.4.1 Processamento da informação................................................ 51 2.4.2 Coneccionismo.......................................................................... 52 2.4.4 Interacionismo........................................................................... 54 2.4.5 A teoria das inteligências múltiplas........................................ 55

2.4.5.1 A noção de diferentes inteligências na escola e seu papel na aprendizagem............................................................................

57

CAPITULO 3: VARIAÇÃO E ERRO: considerações................................

65

3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ‘ERRO’........................................... 66

11

3.2 TIPOS E CAUSAS: ‘erros’ intra-línguas e de desenvolvimento. 69 3.2.1 Supergeneralização................................................................. 69 3.2.2 Ignorância das restrições da norma........................................ 71 3.2.3 Aplicação das normas.............................................................. 72 3.2.4 Conceitos falsos hipotéticos................................................... 73

3.3 NOÇÃO DE ‘ERRO’: o que é considerado ‘certo’ ou ‘errado’ ao aprender uma língua estrangeira................................................

74

CAPITULO 4: A PESQUISA.......................................................................

86

4.1 ANÁLISE DOS DADOS............................................................... 101

4.2 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO E ANÁLISE PARA GERAÇÃO DE DADOS...........................................................

102

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 108

REFERÊNCIAS...........................................................................................

110

ANEXOS

12

INTRODUÇÃO

Desde a Idade Antiga tem o homem se preocupado com as barreiras de

comunicação inerentes ao aprendizado de uma Língua, em especial de uma

Segunda Língua. No início isto foi motivado pelas Guerras de conquista quando o

povo conquistador precisava fazer o povo conquistado entender as regras da

dominação, as leis, as normas que passariam a reger a sociedade a partir daquele

momento. Como não havia tempo hábil para ensinar todo o mecanismo linguístico

para o povo dominado, buscava-se a criação de códigos sociolinguísticos que

suplantassem o conhecimento da norma culta e fizessem a comunicação essencial

acontecer.

Depois, tal necessidade surgiu por causa das grandes viagens de exploração

e descobertas de novas terras. Era preciso fazer com que o povo nativo das regiões

recém descobertas aprendesse a comunicar-se de forma correta e plena. Então, era

mais fácil criar códigos de comunicação baseados nos costumes e na cultura da

sociedade já existente. Uma vez mais os elementos da Língua como agente social

da comunicação se mostravam mais fortes que os ensinamentos da Língua culta,

das normas gramaticais, as quais iam ficando para mais tarde, não obstante todo o

esforço desenvolvido pelos religiosos e estudiosos, em especial os estudiosos de

literatura.

Tal fenômeno voltou a ocorrer nas duas Grandes Guerras, em especial na

Segunda Guerra Mundial, pela necessidade de transmitir ordens rápidas e que não

fossem entendidas pelos inimigos, mas sim unicamente pelos aliados. Era preciso

então criar uma metodologia que enfatizasse os elementos da comunicação oral,

sem levar em conta as regras gramaticais ou o tempo que elas levariam para serem

ensinadas.

Com o advento da globalização evidenciou-se uma transformação social

muito mais veloz, lado a lado com a necessidade de acompanhar a integração das

sociedades e das comunicações. A linguagem tornou-se, assim, um forte aliado

neste mister, adaptando-se instantanea e integralmente às necessárias

modificações de padrão social e linguístico impostas pelos grupos criados pelas

grandes comunidades do mundo atual, como por exemplo, as comunidades de

relacionamento da web, os sites de relacionamento, onde a linguagem é nada mais

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nada menos do que um conjunto de códigos que levam em conta a função social da

Língua, trazendo uma forma de aculturação linguística, muito mais forte do que

qualquer norma culta considerada padrão.

Todas estas transformações pelas quais passa a sociedade, em diversos

momentos de sua história, também trouxeram uma discussão em torno daquilo que

pode e aquilo que deve ser considerado norma culta e o que pode e deve ser

considerado norma social. Esta discussão passa, assim, pelo conceito de

linguagem. Do ponto de vista da gramática universal, a natureza essencial da

linguagem é cognitiva. Porém, este não é o único prisma através do qual a

linguagem pode ser analisada, pois apesar da mesma ser um fenômeno de

construção cognitivo, deve também funcionar como um meio de comunicação e

controle social. De fato, ela é internalizada na mente como um conhecimento

abstrato, mas a fim de que tal internacionalização aconteça, ela também deve ser

experimentada no mundo externo como comportamento atual. Portanto, outra forma

de analisar a linguagem é em termos da função social que ela desempenha. O que é

particularmente surpreendente acerca da linguagem a partir deste ponto de vista é a

maneira como ela é moldada como um sistema de sinais e códigos cujo objetivo é

satisfazer as necessidades comunitárias e sofisticadas das sociedades humanas.

Então, por que a linguagem humana existe da forma como ela é? A resposta

provavelmente está no fato de que a mesma evoluiu não com a evolução biológica

das espécies, mas com a evolução sócio-cultural das comunidades humanas.

Assim, o que importa saber e utilizar: a norma padrão ou os padrões de norma? O

que importa mais na convivência entre os povos e na sua comunicação, (a qual é

uma consequência imediata das interações sociais e das trocas de informação, e é o

que mantém o mundo globalizado em sintonia), e, portanto no aprendizado de uma

Língua, em especial das segundas Línguas: a exatidão das normas ou a fluência da

comunicação?

Nos últimos cinquenta anos, muitas coisas foram discutidas e aperfeiçoadas

com relação ao aprendizado de uma língua estrangeira, pela evolução de quase

todas as metodologias de ensino mais recentes, com suas descobertas, conclusões,

mas também, e principalmente, com suas dúvidas e questionamentos. Dentre todas,

aquela que mais contribuía para divergências e polêmicas era, sem dúvida, a que

tratava do debate entre os conceitos de FLUÊNCIA x EXATIDÃO (fluency x

accuracy), isto é, discutia-se o que deveria ter mais importância no processo de

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aprendizagem: a gramática e a exatidão das regras estruturais da Língua, ou os

alunos deveriam também saber que muitas vezes a comunicação se dá mesmo que

as normas não sejam totalmente obedecidas; que muitas vezes é possível fazer-se

entender (comunicar-se) sem que se conheçam as regras estruturais a fundo; que a

correção intensiva dos erros pode, inclusive, barrar o processo interativo de uma

comunicação eficaz.

Com a evolução dos estudos da sociolinguística e da neurolingustica, ficou

claro que é necessário desenvolver nos alunos dois tipos de competência: a

competência gramatical, que significa ter o conhecimento das normas gramaticais da

língua que se está usando, e a competência comunicativa, que significa a

capacidade de usar esta mesma língua em interações sociais, onde o contexto e a

necessidade comunicativa são mais importantes do que as regras.

Outro fator de extrema importância na aprendizagem de uma Língua, é sem

dúvida, o fator cultural. E, no nosso caso, mais especificamente, a interculturalidade,

pois estamos falando de aprender uma segunda língua e, consequentemente, de

Línguas em contato, elemento que tem estudos realizados com base na Linguística

Contrastiva, o que também sustenta a realização de nossa pesquisa.

Esta pesquisa objetivou, portanto, analisar e refletir acerca de um

questionamento que se faz recorrente, ao longo de vários anos, sobre a questão do

aprendizado de uma segunda língua e o fenômeno da interferência da Língua

Materna sobre tal aprendizado, e se esta interferência causa desvios de padrão na

norma ‘dita culta’.

Para isso, buscamos verificar até que ponto as características do sistema

linguístico da primeira língua, neste caso, o Português, interferem no aprendizado de

outro idioma, de uma segunda língua, aqui o Inglês, quer seja em cursos de idiomas,

quer seja em escolas regulares, fato que tenho observado ao longo dos meus mais

de 30 (trinta) anos de experiência na sala de aula, com o ensino de inglês como

segunda língua, quando também pude acompanhar a evolução de quase todas as

metodologias de ensino, desde as antigas até as mais recentes. Pude também

acompanhar os resultados trazidos por estas em sala de aula e as incertezas vividas

por professores e instrutores, bem como coordenadores e supervisores.

Procuramos, também, identificar aquilo que deve ser considerado ERRO, ou

desvio linguístico ou normativo não aceito, e se há indicações para fenômenos como

a fossilização.

15

Assim, professores e coordenadores de cursos livres e de cursos de

Graduação discutiam se não seria importante aceitar e permitir determinados “erros”

como eventos linguísticos aceitáveis, mas explicar com clareza o que eles

significavam, e suas limitações contextuais, ou seja, que tais manifestações

linguísticas só poderiam ocorrer em determinadas situações bem definidas.

Para tal fim, o objeto de estudo deste projeto são os desvios linguísticos na

produção escrita de falantes usuários de língua portuguesa, durante o processo de

aprendizagem de uma segunda língua (Inglês), e a questão central é reconhecer a

interferência dos fatores linguísticos da língua materna sobre a aprendizagem da

segunda língua, mostrando que certos desvios podem influenciar ou não, o processo

de comunicação.

Então, esta pesquisa é importante por observar e investigar os problemas

mais frequentes envolvidos no processo de aprendizagem da segunda língua, a

partir da interferência da língua materna, a fim de estabelecer parâmetros para julgar

se ela ocorre, e em que níveis de aprendizagem; se ela ocorre somente nos níveis

mais avançados quando a aprendizagem da língua materna já se consolidou, ou se

em todos os níveis de aprendizagem, por estar fossilizada.

Então, a partir do Referencial Teórico adotado (Linguística Contrastiva e a

Linguística Descritiva), realizamos uma pesquisa de campo, através de um estudo

descritivo, de abordagem quanti-qualitativa, por meio de um estudo comparativo-

descritivo-contrastivo, a partir da seleção e análise das manifestações do discurso

escrito dos sujeitos selecionados, de acordo com as variáveis estabelecidas,

apresentando as manifestações linguísticas da segunda língua (L2), as quais

apresentavam desvios, comparando-as com as normas da língua materna (L1), para

mostrar que tais desvios ocorriam por influência do sistema da língua materna sobre

a produção citada.

No primeiro capítulo, discutimos as características do falante usuário de

língua portuguesa, aprendendo uma segunda língua (L2), e os elementos presentes

no período de aprendizagem, bem como a influência das características inerentes ao

sistema da primeira língua sobre a segunda, para depois, então, no segundo,

analisar as metodologias presentes neste período de aprendizagem, buscando

investigar como tais processos ocorrem, dentro dos preceitos e dos princípios mais

aceitos atualmente.

16

No terceiro capítulo, fizemos uma discussão acerca do conceito de ‘erro’,

debatendo a ideia da noção de ‘variação linguística’, assim como também os tipos

de desvio mais frequentes, especialmente aqueles causados pela influência de um

sistema (L1) sobre o outro (L2), apresentando uma série de exemplos destes,

colhidos por meio de uma pesquisa de campo, cujos resultados estão demonstrados

e analisados no capítulo 5 deste trabalho.

E para ilustrar isto, mostramos um exemplo desta manifestação, no ANEXO

A, quando debatemos um e-mail, de uma pessoa adulta, completamente

alfabetizada, com grau de instrução Superior, já tendo ultrapassado todas as fases

de aprendizagem da segunda língua, onde os desvios de que trata esta pesquisa

são bem evidentes e estão marcados em cor diferente, no texto. É deste problema

que tratamos no capítulo 5, onde apresentamos o resultado da pesquisa que

realizamos, com falantes não nativos, aprendendo a língua inglesa como segunda

língua, em dois universos diferentes, porém com características fenomenológicas

semelhantes, o que tornou o resultado sólido e coerente.

Na conclusão deste trabalho apresentamos novamente as questões

norteadoras, que foram:

a) Como o conhecimento linguístico do falante usuário de língua portuguesa (L1)

interfere na aprendizagem da segunda língua (L2)?

b) Que tipos de desvio – estruturais ou linguísticos – devem ser corrigidos? Como

isto pode afetar a aprendizagem da segunda língua (L2)?

c) Qual a função do professor, e do conhecimento que o mesmo tem da língua

portuguesa, como condição que pode afetar a aprendizagem da segunda língua

(L2)?

E, por fim, Referências, onde estão contidas todas as fontes de consulta

utilizadas para o aporte teórico desta pesquisa.

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CAPÍTULO 1: O FALANTE USUÁRIO DE LINGUA PORTUGUESA E A

APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA

“O estudo da linguagem comporta duas partes: uma, essencial, tem por objeto a língua, que é social em sua essência; outra, secundária, tem por objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala”. (SAUSSURE, 2000)

A primeira questão a examinar é o que se deseja alcançar com o aprendizado

de uma língua. Sabe-se que, até a primeira parte deste século, a linguagem, tanto

oral quanto escrita, era estudada da mesma maneira que a matemática, para

‘alargar’ a mente e trazer agilidade mental, hoje, é preciso que ela responda às

necessidades práticas de entender e ser entendido, isto é, de promover a interação

social e, consequentemente, a comunicação.

Seria irreal, contudo, afirmar que todos os falantes usuários de uma língua

desejam aprender outra língua para ter proficiência como se falante nativo fosse. O

usuário da L1 estuda uma outra língua para satisfazer as suas necessidades. Seu

objetivo deve ser o de usar a língua para satisfazer a essas necessidades de forma

tão natural e efetiva quanto possível: a primeira porque ele quer entender e se

expressar sem maiores obstáculos; e a outra porque ele quer entender e expressar

ideias de forma coerente e lógica, isto é, ele quer interagir com o campo da

comunicação social ao qual ele pertence. Um não-nativo que precise da língua

apenas para compreender obras clássicas de literatura terá pouco ou nenhum

interesse na linguagem relacionada ao contexto de um supermercado, enquanto que

a pessoa que precisa comprar mantimentos no supermercado não terá praticamente

nenhum interesse na linguagem presente nas obras clássicas de literatura.

A necessidade mais simples de satisfazer é daquela pessoa que, diante de

uma situação em que uma pergunta lhe é feita e, mesmo sem entender a pergunta,

sabe o que ela tentou transmitir; e sem entender a resposta, sabe o que dizer.

Assim, se uma pessoa entra em um ônibus em um país estranho, e o motorista

dirige-se até ela e diz algo, não se precisa saber a língua a fundo para pensar que o

que ele está provavelmente perguntando é para onde se quer ir. Se, em retorno, a

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pessoa disser qual é o seu destino e lhe der uma quantia suficiente, com alguma

sorte conseguirá seu bilhete e seu troco.

Se o usuário da L1 tem este tipo de objetivo, não adiantaria ensinar-lhe a

linguagem de um tradutor. Isto posto, vamos, então, supor que este queira entender

e falar; entender a partir das palavras e adaptar suas respostas de acordo com as

necessidades do momento, do contexto social no qual se encontra.

Embora pessoas diferentes tenham interesses diferentes, uma grande parte

da linguagem utilizada por todos é a mesma. O primeiro passo do usuário da L1,

então, seria buscar este corpo central, comum a todas as línguas; primeiro o estudo

das formas genéricas e depois das necessidades específicas.

Uma das objeções ao modelo proposto por Chomsky (1957) é que ele definia

a natureza do conhecimento linguístico de forma superficial, ao afirmar que era um

conhecimento da forma gramatical e, especificamente da sintaxe. Saber uma língua,

contudo, envolve mais que saber que forma ela toma. Envolve também saber como

esta funciona. E, por conseguinte, isto significa conhecer os signos linguísticos, não

apenas como unidades formais, como constituintes de estruturas, e sim como

unidades de sentido que interagem com a sintaxe de forma bastante complexa.

Os sistemas formais de uma língua, acima de tudo, evoluíram em associação

com palavras que carregam o código semântico interno de uma determinada

realidade social externa. Portanto, o argumento é que uma explicação de

conhecimento gramatical não pode ignorar o fato de que a forma linguística tem uma

motivação funcional de tal sorte que abstrair-se totalmente a forma da função, seria

negar a natureza da língua.

Nesse prisma, a linguística é o estudo de como as línguas tem significado, ou

seja, como são funcionalmente informadas. A isso se chama semântica, que é um

conceito primário em uma língua.

A gramática formal de Chomsky procura identificar características

específicas da sintaxe com referência aos princípios universais e inatos da cognição

humana. Uma alternativa é a de se pensar em termos de uma gramática funcional,

se considerar como a linguagem é diferenciadamente influenciada pelo meio e de

como ela é moldada pelo uso social, assim, refletindo a função que ela vem a servir.

No entanto, argumenta-se que saber uma língua também implica saber como

acessar sua gramática e outros elementos formais da linguagem, expressar

significados apropriados aos diferentes contextos em que a comunicação acontece.

19

Isso também é uma questão de função, porém com um sentido diferente. Nesse

caso, preocupa-se não com o que a linguagem significa, isto é, com a função interna

do código linguístico, mas sim com o que as pessoas querem dizer por meio da

linguagem, ou seja, que formas de funções externas são utilizadas para a

comunicação ocorrer.

O conhecimento da forma abstrata da língua deve ser transformado em

elemento de atualidade, o que normalmente é atingido ao se colocar este a serviço

do uso comunicativo, e não apenas o de citar frases a esmo. As pessoas não

apenas mostram aquilo que sabem. Elas agem sobre seu conhecimento e suas

ações são reguladas por convenções as mais variadas. Assim, por esse prisma, a

competência não é apenas conhecimento abstrato, e sim a habilidade de colocar

esse conhecimento em uso prático, de acordo com determinadas convenções.

Portanto, há dois modos de revisar os conceitos de competência de Chomsky

(1957), de redesenhar as linhas de idealização em definir um modelo de linguagem.

Primeiro, podemos redefinir aquilo que constitui o código ou a linguagem interna ao

incluir aspectos que refletem a natureza da linguagem quanto recurso comunicativo.

Isto resulta em uma gramática funcional e, podemos dizer que alarga o conceito de

conhecimento linguístico.

Em segundo lugar, podemos estender a noção de competência em si mesmo,

incluindo tanto o conhecimento quanto a habilidade de agir sobre ele. A

performance, então, passa a ser momentos específicos de comportamento que

resultam do exercício da habilidade e não são simplesmente reflexos do

conhecimento. A habilidade é o ramo executivo da competência, por assim dizer, e

capacita alguém a alcançar o significado ao colocar seu conhecimento para atuar.

Se não se tivesse esta habilidade de acesso, poder-se-ia argumentar, as estruturas

abstratas do conhecimento – isto puramente sendo a competência linguística –

permaneceriam internalizadas na mente e jamais ganhariam vida. Passaríamos toda

a vida imersa em pensamentos, numa espécie de paralisia cognitiva. Visto que essa

habilidade só é ativada por alguma necessidade comunicativa, poderíamos chamá-la

de competência comunicativa.

Então, embora se possa definir conhecimento linguístico dessa forma, ele

envolve alguma abstração da realidade e certo tipo de classificação da experiência.

Dizer que você sabe uma língua implica dizer que você inferiu certas generalidades

a partir de certas especificidades. É o que se faz quando se aprende uma língua.

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Dizer que você sabe como atuar sobre seu próprio conhecimento implica dizer que

você inverte o processo anterior e identifica momentos, ou seja, refere-se a

especificidades a partir de generalidades.

1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM

Há muitas teorias que estudam a natureza e a função da linguagem. Todas,

no entanto, concordam em um ponto: a linguagem é uma resposta a uma

necessidade de comunicação e as formas linguísticas são convenções

estabelecidas pela sociedade.

Uma língua, assim, deve ser considerada um veículo de comunicação e

consequentemente a manipulação de elementos estruturais, os quais são uma

extensão da gramática internalizada do falante, a qual deveria ser uma atividade

puramente comunicativa. Isto vai de encontro à noção de que a manipulação

estrutural deve ser distinta do uso comunicativo da linguagem, segundo Newmark e

Reibel (1968)

[...] Os exercícios estruturais nos quais os falantes não-nativos precisam mudar rapidamente de uma frase apropriada a uma determinada situação para outra frase apropriada a outra situação, completamente diferente são ineficazes em princípio. Eles forçam o falante a produzir frases que são difíceis de absorver a não ser que ele tenha a rara habilidade de imaginar uma situação completamente nova para cada frase, enquanto segue os requisitos mecânicos do exercício.1 (NEWMARK; REIBEL, 1968, p. 15).

O aprendizado, então, deve oferecer um cenário semântico constante nos

termos do qual as estruturas possam ser manipuladas. Tais manipulações devem

ocorrer na forma de diálogos que estimulem a comunicação, solicitando esta a

realizar sua função social.

Surge, desse modo, o conceito de Língua como instrumento de comunicação,

com base no ensino descritivo, e passam-se a considerar os vários falares

1 Structural drills in which the student practices switching quickly from an utterance appropriate for one situation to another utterance appropriate for quite another situation, are ineffective in principle. They force the student to produce utterances whose use is difficult to grasp unless he has the rare skill…of imagining a whole fresh situation for every utterance.

21

igualmente ‘corretos’, pois não se pode associar o que é ‘correto’ somente ao que é

‘culto’, ainda que o código culto continue regendo o sistema.

Logo, a partir desse momento, os códigos do caipira, da criança, do não-

escolarizado, entre outros, não podem ser estigmatizados como ‘errados’, visto que

eles conseguem estabelecer a comunicação como variantes linguísticas que,

segundo Tarallo (1986, p. 8), são: “[...] diversas maneiras de se dizer a mesma coisa

em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade”.

Tarallo (1986) chama o conjunto dessas variantes de variável linguística.

Essas variantes podem ser subdivididas em variantes de prestígio, variantes

estigmatizadas, variantes inovadoras e conservadoras, variantes livres e

combinatórias, estereótipos, indicadores e marcadores e ainda em variantes

externas.

Com relação a esta ultima variante citada, Monteiro (2002) afirma que dos

possíveis fatores externos, os que mais têm sido discutidos são o estilo da fala, o

sexo, a idade, a escolaridade, a profissão, a classe social, a região ou a zona de

residência e a origem do falante. Fatores como clima e raça parecem não exercer

qualquer influência.

Labov (1972) defendia arduamente essa relação língua x sociedade, e por

volta de 1960 iniciou uma série de investigações sobre a variação linguística. Suas

pesquisas tentaram explicar as variações de uma língua por meio de uma

redefinição do conceito chomskiano de competência.

Labov (apud Tarallo 1986, p. 7) entendia a “[...] competência como o conjunto

de regras de conteúdo sociológico – diferentes níveis e registros de língua – que,

uma vez conhecidas pelo falante, podem ser empregadas de acordo com o contexto

social ou a situação”. Na nossa pesquisa, pudemos constatar a presença das

manifestações investigadas mesmo diante das variáveis mencionadas como fatores

intervenientes no desenvolvimento das competências, o que representa um dos

papéis mais importantes da sociolinguística, que é o de registrar, descrever e

analisar sistematicamente diferentes falares e seus condicionadores sociais

(diferenças de classe, sexo, educação, idade e ocupação), elegendo, assim, a

variedade linguística como seu objeto de estudo.

Então, o que se discute hoje, especialmente após o fenônemo da

globalização é como as línguas interagem entre si e como a existência de um

sistema linguístico já completamente absorvido pode influenciar na aprendizagem de

22

outro sistema e, se tal interferência pode resultar em manifestações que causem

problemas de comunicação.

O que exerce o papel de principal elo entre a cultura e a sociedade de um

povo é a sua língua. Por meio dela, a cultura propaga-se, renova-se e perpetua-se

através das gerações, além de propiciar uma característica marcante aos seus

falantes, que os diferencia de membros de quaisquer outras sociedades.

A respeito desta relação, Jakobson (2005) nos diz que

Com efeito, os antropólogos têm sempre afirmado e provado que a linguagem e a cultura se implicam, mutuamente, que a linguagem deve ser concebida como uma parte integrante da vida social, que a Linguística está estreitamente ligada à Antropologia Cultural. (...) No mais, só se pode concordar com nosso amigo N. McQuown, que compreendeu perfeitamente que não há igualdade entre os diferentes sistemas de signos e que o sistema semiótico mais importante, a base de todo o restante, é a linguagem: a linguagem é de fato o próprio fundamento da cultura. (JAKOBSON, 2005; p.17)

Se cultura é a coleção de tudo que surge a partir da produção humana,

gerada com base em suas experiências em relação ao mundo, a linguagem é

provavelmente a primeira ferramenta que desenvolvemos - consciente ou

inconscientemente - com o objetivo de exteriorizar essas impressões. No entanto,

até aqui se falou apenas de cultura de modo isolado, levando-se em consideração

apenas um povo. Mas não podemos jamais esquecer que no mundo existem

centenas de sociedades distintas, com línguas, costumes e maneiras próprias, mas

isso não impede que as mesmas se relacionem.

Voltando aos tempos atuais, vejamos como essas relações se manifestam

hoje, após séculos de evolução, tanto das línguas como da sociedade humana.

Segundo Hinojosa & Lima (2008), “[...] a interculturalidade é uma forma de relação

dialógica entre indivíduos de culturas distintas que visa superar as diferenças e

integrá-las em uma unidade.” Portanto, qualquer tipo de interação entre membros de

culturas diferentes é uma relação intercultural, seja no campo das artes, da ciência,

da política, dentre outros exemplos que fazem parte de nosso cotidiano de forma tão

incisiva que, muitas vezes, nem sequer os percebemos como elementos que nos

integram a outras culturas.

Hoje temos meios de comunicação, como a internet e a telefonia via satélite,

que nos conectam instantaneamente com qualquer parte do globo. Temos zonas de

23

livre comércio entre países pertencentes a blocos político-econômicos continentais.

Temos tratados de extradição, cidades-irmãs, acordos comerciais e políticos entre

países de continentes diferentes. Temos países com diversas línguas oficiais. O

mundo vive atualmente um fenômeno único conhecido como globalização. Essa

globalização, além de integrar os povos, integra também suas culturas.

Em Nova Iorque, por exemplo, há um feriado chamado brazilian day, tamanha

a quantidade de brasileiros que vivem lá atualmente. No Japão, outro país onde a

presença de brasileiros é grande, há restaurantes especializados em culinária

brasileira, como feijoada, churrasco, etc. Há escolas de idiomas que formam turmas

com crianças a partir de quatro anos de idade, em um ambiente de imersão total na

língua e cultura proposta, com o objetivo de acostumar o mais cedo possível essas

crianças à convivência em meio a outras línguas.

Assim, há que se observar como uma língua interfere sobre a outra a fim de

minimizar seus efeitos e solidificar o aprendizado de uma outra, envolvendo a

absorção de sua cultura, seus costumes e tudo o mais que se relaciona a este

fenômeno.

1.2 A PERCEPÇÃO PELA MENTE

Saussure (1916) há mais de meio século, e mais tarde Troubetskoy (1949) e

também a Escola de Praga (1945) demonstraram que a linguagem não é uma série

de palavras agrupadas por meio de regras gramaticais, e sim uma série de unidades

completas e complexas (ensembles). Dentro de cada uma dessas unidades, cada

palavra tem um valor, somente pelo fato de fazer parte de um todo.

Esse ponto de vista é compartilhado pela Escola Gestalt, termo que em

alemão significa aproximadamente forma, utilizado para enfatizar que aquilo que é

ensinado é recebido em partes inteiras organizadas e estruturadas.

Ao ouvir uma melodia, entendemos esta como uma forma melódica completa,

não como sequência de notas soltas e não relacionadas. Esses elementos inteiros

perceptuais são muito mais que o conjunto das partes. Eles têm características

próprias. A concepção básica da psicologia Gestáltica se opunha a já estabelecida

tradição de analisar uma experiência por meio de seus elementos individuais,

24

conectados por regras de associação. Da mesma forma que se olha uma fotografia

de uma pessoa e se absorve o que se vê de relance, também a mente percebe uma

unidade sem analisar as partes individuais uma por uma.

1.3 A SEGUNDA LÍNGUA E A INTERFERÊNCIA DA LINGUA MÃE

Uma língua é, segundo as considerações acima feitas, percebida e adquirida

naturalmente (a primeira língua, pelo menos) em unidades ou Gestalten. Tais

unidades, contudo, diferem de uma língua para outra. Ao aprender uma segunda

língua, certas diferenças existem com respeito ao método pelo qual a primeira língua

é aprendida. A principal diferença repousa no fato de que há uma constante

interferência dos elementos da língua ‘mãe’ que já se tornaram automáticos. Tal

interferência pode ser de três tipos: fonológicas, morfossintáticas e grafofonêmicas.

1.3.1 Interferência fonológica

Tão logo um falante adquire sua primeira língua (L1), a forma dos sons torna-

se fixada de tal sorte que ele não poderá ouvir certos sons em uma nova língua, em

especial aqueles que não existem em sua língua. Portanto, até que se tenha

dominado os hábitos linguísticos de uma segunda língua, estes serão substituídos,

em nossa audição, pelos sons de nossa língua ‘mãe’ que mais se aproximarem

daqueles que pertencem ao segundo idioma.

Sabemos que uma língua é percebida em unidades. Isto se dá tanto no

âmbito sintático quanto no fonológico, por exemplo. Fonologicamente, as unidades

suprassegmentais de sons são a entonação e o ritmo.

No caso particular da língua inglesa, algumas dificuldades são muito óbvias.

Por exemplo, o português tem acentuação tônica simbolizada por acentos gráficos,

enquanto o inglês, não; alguns sons são bastante difíceis de articular para o usuário

cuja primeira língua é o português.

25

Assim, palavras como they tendem a soar como day para o falante do

português, pois o som do th inicial é inexistente nessa língua. Como tais elementos

têm o mesmo som vocálico, eles podem facilmente causar mal-entendidos.

Outro problema fonológico muito comum quando um falante de português

está aprendendo inglês é o fato de que a segunda língua tem vogais abertas que

não são diferenciadas por acento gráfico, mas somente pelo acento articulatório do

próprio som, levando palavras como bed e bad a soarem de forma idêntica embora a

primeira seja um substantivo (cama) e a segunda um adjetivo (mau). Ainda outro

problema é o fato de que a divisão silábica em inglês é feita por meio do valor

fonético das sílabas, fato gerador de muitas dificuldades para o usuário da L1 que

esteja fazendo uso de discurso expresso na modalidade escrita.

1.3.2 Interferência morfossintática

Enquanto uma oração do tipo Eat I asparagus every evening? (que traduzida

ao pé da letra seria: Como eu aspargos todas as noites?) não seria correta na língua

inglesa, ela poderia ser na língua ‘mãe’. A interferência morfossintática deriva da

substituição de elementos da segunda língua por elementos da língua ‘mãe’ na

forma de tradução literal. Neste caso, o correto seria dizer Do I eat asparagus every

evening? (Eu como aspargos todas as noites?) ou mesmo Can I eat asparagus

every evening? (Eu posso comer aspargos todas as noites?). Contudo, como no

português não se precisa de verbo auxiliar para começar uma oração interrogativa,

coloca-se, na oração em inglês, o verbo diretamente como em português.

No caso do português, é muito comum começar uma oração com um verbo

conjugado, como o exemplo apresentado no parágrafo anterior. Já em inglês, não.

Assim, em português está ‘correto’ dizer: É tarde, enquanto em inglês a oração teria

de ter um sujeito neutro, representado pelo pronome pessoal It, fato que traz uma

expressão como Is late, em inglês, a qual seria incorreta, mas existiria pela forma

utilizada em português. Outro exemplo muito comum dessa interferência é

representado pelo uso do artigo definido the antes de nomes próprios como se faz

em português quando se diz: O Teatro da Paz é bonito em contraste com o que se

26

diz em inglês The Teatro da Paz is beautiful, o que não está correto, pois em inglês

não se deve usar o artigo definido antes de substantivos próprios.

1.3.3 Interferência grafofonêmica

Os signos usados no discurso escrito da segunda língua podem provocar uma

reação da língua mãe, quando muitas vezes grafamos os mesmos como se fossem

desta, mas na verdade teriam uma grafia diferente na L2. Às vezes, isto pode

também ocorrer com outras línguas que possam ter sido estudadas.

Segundo Saussure (2000) o inglês é uma língua com características

lexicológicas, enquanto que o portugues é uma língua com características

gramaticais.

Podemos citar o exemplo de certas formas verbais. Enquanto a nossa língua,

mais gramatical, rica em sufixos e desinências, emprega formas como falávamos

ou beberas (-va- e –ra- = desinências modo-temporais; -mos e –s = desinências

número-pessoais), o inglês, língua mais lexicológica, menos dotada de recursos

gramaticais, utiliza, nesses casos, lexemas específicos para indicar as categorias de

modo-tempo e número-pessoa: we spoke, you had drunk (por isso não há sujeito

elíptico nos verbos ingleses: falta-lhes a desinência número-pessoal).

Caso semelhante ocorre em certas formas de plural ditas irregulares: foot/

feet (pé/ pés); mouse/ mice (rato/ ratos). Em português, a categoria de número é

indicada sistematicamente por um processo flexivo, ou seja, gramatical (a

desinência –s), formando assim signos relativamente motivados, ao contrário do que

ocorre, nestes casos, com seus equivalentes na língua inglesa (compare-se pé + s

com feet).

Relatos de falantes usuários de língua portuguesa dão conta de que, mesmo

depois de anos nos Estados Unidos, ainda era impossível para eles, sem uma

considerável dose de esforço, pronunciar um o suficientemente aberto para uma

palavra como, por exemplo, hot, onde o deve soar como a, e a mente então resiste a

pronunciar um a onde ela vê um o. Porém, é mais provável que se pronuncie um a

para a vogal o aberta em palavras que não se vê. Visto que as línguas vivas são

27

primariamente sistemas falados, deve-se adiar, portanto, a introdução da forma

escrita da língua a fim de lutar contra a interferência grafofonêmica.

1.4 EFICIÊNCIA COMUNICATIVA

Ao debater a competência comunicativa, contudo, como se poderia

abandonar os efeitos da interculturalidade? Será que é possível ao falante não-

nativo saber o que é apropriado sem realmente viver algum tempo na comunidade

da língua de chegada?

Fala-se muito sobre a competência comunicativa, mas pouco se define esta

em termos de nível. Por exemplo, todos os falantes nativos são comunicativamente

competentes? A resposta teria que ser não, se considerarmos que parte desta

competência significa saber o que é apropriado em certas circunstâncias. E é, no

mínimo duvidoso, esperar que um falante usuário da L1 possa desenvolver a

competência comunicativa na L2. Devemos lembrar que grande parte dos falantes

usuários da L1 aprende uma segunda língua longe da comunidade de chegada, e

também é questionável se um professor (o qual é normalmente também usuário da

L1) pode dar esse conhecimento. Então, a competência comunicativa pode não ser

apenas um conceito impossível, mas também desnecessário em uma sala de aula

de aprendizado de uma segunda língua.

O que se pode buscar, contudo, é a eficiência comunicativa. Nesse caso,

pode-se esperar que os falantes usuários da L1 sejam capazes de expressar o que

querem dizer na L2, isto é, se eles quisessem expressar um desacordo, pode-se

assegurar que eles conseguiriam fazê-lo e o significado daquilo que foi expresso

seria entendido.

O aprendizado de uma língua é um processo físico, mental e emocional, ao

mesmo tempo. Ele envolve o desenvolvimento de habilidades musculares,

especialmente na fala, isto é, o processamento intelectual de ideias e conceitos, e as

emoções que requerem um profundo engajamento pessoal, exigido pelo

aprendizado de uma segunda língua.

Podemos dizer que dos três elementos mais clássicos da existência humana

– o físico, o intelectual e o emocional – este último é o fundamental, a alma. As

28

emoções são o fundamento sobre o qual todas as estratégias, técnicas e sinais do

aprendizado de uma segunda língua permanecerão ou desaparecerão.

1.4.1 Gramática

As duas orações seguintes ilustram bem o papel da gramática em termos da

necessidade de se tornar comunicativamente eficiente:

a) He arrived yesterday (ele chegou ontem).

b) Not for many years have I felt so exhilarated (Eu não me sinto tão alegre

em muitos anos).

A primeira oração é claramente importante para quem deseja falar uma

língua, enquanto a segunda é uma questão mais sofisticada, que envolve

conhecimentos mais complexos e avançados de gramática, sendo mais uma

questão de estilo. Fica evidente que para um falante não-nativo ser considerado

comunicativamente eficiente, ele precisará conhecer a forma verbal do passado

simples, saber como falar acerca de eventos no passado, usando aquele tempo

verbal.

Porém o fato de que um advérbio (exemplo b acima), ao iniciar uma oração,

requer uma inversão de elementos desta (o sujeito troca de posição com o verbo

auxiliar), quando se trata da língua inglesa (L2), não é algo que possa comprometer

sua eficiência comunicativa, pois este poderá atingir o objetivo esperado com uma

oração mais simples, como I have felt exhilarated for many years, onde não há a

necessidade de inversão.

A fim de ter uma eficiência comunicativa, o falante não-nativo deve buscar

uma compreensão e um correto manuseio dos conceitos gramaticais mais

essenciais para o usuário da língua. Os efeitos sofisticados de estilo, especialmente

usados no discurso escrito, não são considerados essenciais para a comunicação.

Para se ter um comando completo da língua, tais estruturas são desejáveis, mas

nem todos os falantes usuários da L1 terão interesse em atingir um nível sofisticado

de estilo literário.

29

1.4.2 Falantes usuários de língua portuguesa com níveis de aprendizado

diferentes

Não se pode esperar, obviamente, que um falante usuário de língua

portuguesa seja comunicativamente eficiente, depois de apenas dez horas de

aprendizagem, por exemplo. A esse nível, ele saberá apenas uma pequena porção

de linguagem. O seu objetivo de longo prazo deve ser o de alcançar um alto nível

linguístico.

Em um estágio inicial do processo de aprendizagem, o falante não-nativo que

busca adquirir uma segunda língua terá somente dados limitados da língua de

chegada (nesse caso mais específico, o inglês) em seu domínio. Ele, então, deve

tentar comunicar-se apenas com este pouco conhecimento da segunda língua.

Se pensarmos em termos de funções linguísticas, por exemplo, diz-se que

este terá de ser capaz de trocar informações pessoais, uma função linguística vital,

embora não se possa esperar o uso de elementos muito complexos neste estágio.

Assim, pode-se pedir uma informação usando-se a oração: Excuse me, I wonder if

you could tell me where the station is? (Desculpe, eu fico pensando se você pode

dizer-me onde fica a estação?), elemento bastante formal e complexo para um

falante não-nativo iniciante na aquisição da língua poder usar, quando uma oração

do tipo: Excuse me, where is the station? (Desculpe, onde é a estação?) tem o

mesmo efeito, realiza a mesma função eficientemente.

Com relação à gramática, deve-se esperar que o falante não-nativo saiba

usar a linguagem que ele já adquiriu, isto é, se ele já sabe como utilizar o presente

simples, ele saberá dizer uma oração do tipo: He leaves the office at six o’clock (Ele

sai do trabalho às 6) e, consequentemente, usar a mesma construção para fazer

perguntas do tipo: When does the bus for Oxford leave? (Quando o ônibus parte

para Oxford?).

Com isso, tentamos mostrar que mesmo com o conhecimento de inglês

limitado, não possa comunicar-se de forma razoavelmente eficiente com o conteúdo

linguístico de que dispõe. Obviamente, quanto mais baixo o seu nível, menos

trabalhada será sua linguagem. Mas sem dúvida, ele poderá usar a linguagem que

já adquiriu para efeito de comunicar-se.

30

1.4.3 Situação e contexto

Já foi dito que o falante não usuário da língua precisa ser treinado a usar a

língua, e isto não se resume em adquirir apenas um sistema abstrato.

Como se sabe, a linguagem ocorre em situações, e com o intuito de ser capaz

de usá-la, o falante deve estar ciente de quais situações e de quais contextos,

determinados elementos são comumente usados. A aquisição da segunda língua,

com vista a atingir a eficiência comunicativa deve ocorrer, então, com o aprendizado

por meio de contextos situacionais, onde determinado conjunto linguístico é

utilizado. Seria fácil aprender um conjunto como John is running (João está correndo), mas, sem saber em que circunstâncias o presente progressivo (tempo

verbal presente na oração mencionada) deve ser usado, essa aquisição não estará

ajudando o usuário de língua portuguesa a alcançar a eficiência comunicativa.

1.4.4 Pronúncia e sotaque

Muitos falantes não-nativos, entre os quais se encontram até mesmo os

professores, pensam que o único objetivo de longo prazo para um falante não-

nativo, que está aprendendo uma segunda língua, é o de falar exatamente como um

nativo o faz. Um breve momento de reflexão, no entanto, mostra que essa posição é

bastante preocupante.

Em primeiro lugar, são raríssimos os falantes não-nativos que vivem na

comunidade linguística de chegada e, portanto, compartilham das nuanças

comunicativo-sociais dos falantes nativos (característica crucial para o aprendizado

de uma língua, conforme estabelecem os estudos da sociolinguística).

Em segundo lugar, não é absolutamente necessário, essencial que o falante

não-nativo fale exatamente como um falante nativo, fato que ficou ainda mais

evidente com o fenômeno da globalização e a desconstrução das identidades

culturais, sociais e linguísticas. E, apesar das recentes descobertas da

neurolinguística e da psicolinguística, pode-se afirmar que, quanto mais velho for o

31

falante não-nativo, mais difícil será evitar as influências e interferências da primeira

língua (L1).

Quando se pensa no conceito de eficiência comunicativa, facilmente concluir-

se-á que este nível de proficiência não é exatamente necessário. A eficiência

comunicativa pressupõe que o falante não-nativo possa dizer (e fazer-se entender)

aquilo que ele desejar comunicar. A posse de um sotaque eminentemente nativo

não assegura ao falante não-nativo qualquer eficiência comunicativa. Ao contrário,

dependendo do grau de exigência interna para tal objetivo, este pode atrapalhar a

comunicação, pois o sotaque poderá soar exageradamente pesado e de difícil

compreensão até mesmo para um nativo.

Sabemos que os hábitos linguísticos da primeira língua interferirão na

aprendizagem da segunda. Isto se torna particularmente importante para falantes do

japonês e do chinês, aprendendo inglês, pois aquelas linguas não possuem o som

de r, e, assim, seus falantes poderão facilmente trocar palavras como, por exemplo,

light (luz) por right (direito). Estes, então, devem buscar o aperfeiçoamento

linguístico a fim de conseguir transmitir a ideia comunicacional correta, o que não

significa falar como um nativo, até porque sabemos que, dentro da mesma

comunidade linguistica, há muitos sotaques diferentes e, ainda assim, todos os

falantes são considerados nativos.

1.4.5 Habilidades

Já dissemos que o objetivo de um falante não usuário da língua, na maioria

das vezes, é o estudo da linguagem para fins comunicativos, não sendo um objetivo

primordial a habilidade de escrever peças literárias ou pesquisas acadêmicas.

Assim, ao estudar uma segunda língua, o falante não-nativo deve buscar uma

eficiência nas quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), numa visão genérica.

Devemos buscar, no entanto, a habilidade proficiente dentro do nível

linguístico do falante não-nativo para as quatro habilidades, o que, em um ambiente

acadêmico de estudos, implicaria ter prática linguística por meio de tarefas simples,

porém mais comunicativamente eficientes, sem, no entanto, descuidar-se da norma

padrão da língua, isto é, da aquisição das regras da gramática normativa.

32

Sabemos, hoje, que o falante usuário de língua portuguesa pode atingir um

nível mais alto nas habilidades receptivas que nas produtivas. Mas, tendo em vista

que a teoria das inteligências múltiplas postula que qualquer falante não-nativo pode

ser treinado a desenvolver habilidades outras que não aquelas que predominam em

seu ambiente linguístico interno, é possível pensar que o falante nativo de língua

portuguesa pode atingir também habilidades produtivas em nível mais alto.

Portanto, se os falantes usuários de língua portuguesa forem treinados a ouvir

e ler material linguístico autêntico na segunda língua, como queria Krashen (1977)

com a sua teoria do “input compreensível”, acima do nível de compreensibilidade do

falante, eles provavelmente alcançarão a compreensão de textos mais complexos

que à primeira vista eles mesmos não seriam capazes de compreender tanto no

discurso escrito quanto no oral.

A eficiência comunicativa, então, quando se pensa nas quatro habilidades

básicas, deve ser uma busca incessante à capacidade de realizar um ato linguístico

ao nível do conhecimento linguístico e à capacidade de realizar um ato comunicativo

eficiente.

1.5 VARIEDADES LINGUISTICAS

A variedade linguística, presente em todas as línguas, como no inglês,

portanto, deve ser considerada. No caso do inglês, que tem uma grande variedade

linguística, tal fato é ainda mais relevante. Apesar do fenômeno da globalização ter

aproximado as sociedades em nível comunicacional e, assim, diminuído a

interferência dessas variedades, ainda se sabe que o inglês britânico é diferente do

inglês americano, e ambos são, por sua vez, diferentes do inglês jamaicano e

australiano, por exemplo. Todas são variedades aceitas na comunidade linguística

do inglês enquanto língua e nenhuma pode ser preterida em relação à outra, por ser

considerada inferior. O falante usuário de língua portuguesa, então, deve buscar

uma eficiência comunicativa genérica, que o possibilite a ter uma performance

comunicativa sem importar qual seja a variedade linguística da comunidade com a

qual estiver interagindo. A situação é ainda mais complexa quando se considera a

variação linguística em um país. Há considerável diferença entre as regionalidades e

33

seus respectivos hábitos linguísticos. Isto é facilmente observável quando as

comunidades linguísticas se dividem pelo critério geográfico, propiciando o

surgimento de variáveis culturais importantes.

Busca-se, então, a aquisição de um padrão linguístico, o qual tem definição

muito complicada e controversa em qualquer domínio linguístico que se esteja

considerando. Contudo, a linha imaginária de um padrão linguístico é necessária

para balizar os estudos de uma segunda língua, bem como todo o apoio didático

necessário a tal feito.

1.6 UMA ANÁLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM

Uma grande proporção da linguagem utilizada por todos, não importa qual o

seu interesse, é a mesma.

Assim, a primeira tarefa de um falante não-nativo é estabelecer uma ordem

de prioridades para seu aprendizado. Como já se postulou, essas prioridades podem

ser analisadas em quatro domínios diferentes: o estrutural, o lexical, o fonológico e o

morfografêmico.

Ao se descrever uma língua, deve-se ser particularmente cuidadoso em

escolher aquelas formas que o falante usuário da mesma utiliza, e não aquelas que

se gostaria que ele utilizasse, pois o falante usuário de língua portuguesa deve ter

consciência das formas linguísticas que são aceitas como regra, bem como de todas

as formas que são aceitas como fenômeno de comunicação, haja vista que nem

tudo que postulam as regras ser o que o falante nativo utiliza no seu dia a dia e o

que também é considerado manifestação linguística ‘correta’.

Um exemplo muito claro desse fenômeno, hoje, são as comunidades de

relacionamento da web, cujos usuários criaram um código linguístico todo particular,

e nem por isso deixaram de serem considerados falantes nativos ou não-nativos. Em

outras palavras, ao se adquirir uma segunda língua, deve-se estar atento para a

dinâmica linguística, pois é evidente que novos signos e novos elementos vão

aparecendo e vão se incorporando ao léxico daquela língua.

No entanto, a aprendizagem de uma segunda língua não passa apenas por

fatores linguísticos. Passa também por fatores não linguísticos, como, por exemplo,

34

a motivação e autoestima, a receptividade, o grau de sociabilidade para a interação

com uma nova comunidade cultural, dentre outros. Todos esses fatores estão

relacionados com a área psicológica do aprendizado.

1.7 FATORES PSICOLÓGICOS

O fator psicológico de maior importância depois da motivação é a

necessidade de comunicação. No caso da segunda língua, no entanto, concebe-se

que a motivação é o fator fundamental no seu aprendizado.

1.7.1 Motivação

Em primeiro lugar, devemos dizer que até hoje ninguém sabe ao certo por

que alguns falantes não-nativos conseguem aprender uma segunda língua com

maior grau de sucesso que outros. Muito já se conseguiu compreender com os

avanços da psicolinguística e da neurolinguística nesse sentido, mas ainda não se

tem uma resposta definitiva para essa questão. Há, porém, um determinado número

de fatores que se acredita possa interferir neste processo.

Diz-se que um falante usuário de língua portuguesa terá sucesso linguístico

mesmo que as circunstâncias nas quais o processo de aprendizagem ocorra seja

desfavorável. E é certo que elas possam ser desfavoráveis. Parece razoável sugerir,

então, que a motivação, no caso da aprendizagem de uma segunda língua, é o fator

não linguístico mais importante.

A motivação é um tipo de estímulo interno que encoraja alguém a perseguir

um determinado curso de ação. Parece ser o caso de que, ao se perceber uma

meta, se ela for suficientemente atraente, far-se-á tudo o que for necessário para

alcançá-la.

Obviamente, o falante usuário da língua portuguesa aprendendo uma

segunda língua também estabelece metas e objetivos de vários tipos, como os de

curto prazo e os de longo prazo.

35

Portanto, deve-se estabelecer uma divisão para a motivação. Normalmente

consideram-se dois tipos principais de motivação: extrínseca e intrínseca.

1.7.1.1 Motivação extrínseca

A motivação extrínseca é aquela que se refere a fatores de fora do ambiente

linguístico de aprendizagem, isto é, está relacionada com os objetivos que o falante

usuário de língua portuguesa estabeleceu para seu aprendizado. Consideram-se,

normalmente, dois tipos de objetivos:

Motivação Integrativa: nesse caso, o falante não-nativo é atraído pela

cultura da comunidade linguística de chegada, e é seu desejo integrar-se

naquela comunidade ou conhecer sobre ela o máximo que puder.

Motivação Instrumental: nesse caso, o falante acredita que o conhecimento

da língua de chegada será instrumental ao dar-lhe condições de conseguir

um emprego ou uma promoção. A língua, então, serve como um instrumento

para seu intento. Sem dúvida, não parece ser o tipo de motivação que conta. Certamente, um

falante usuário de língua portuguesa terá maiores chances de sucesso no

aprendizado de uma segunda língua se estiver fortemente motivado, tanto

integrativa quanto instrumentalmente.

Há certo número de outros fatores, contudo, que interferem na motivação

extrínseca, e a maioria destes tem algo a ver com a atitude do falante usuário de

língua portuguesa em relação à segunda língua, atitude esta que poderá ser

fortemente afetada pelas outras pessoas ao seu redor. Se os pais, os amigos e

outras pessoas importantes na vida do falante apoiam sua escolha pela cultura de

chegada, e, consequentemente, pela língua de chegada, ele logrará probabilidade

maior de êxito.

O próprio professor pode interferir no grau da motivação extrínseca no que

tange à atitude do falante não-nativo. Se ele tiver uma atitude e uma postura

negativa em relação à cultura da língua de chegada, poderá criar um ambiente

desfavorável para o aprendizado do falante não-nativo.

36

1.7.1.2 Motivação intrínseca

Enquanto é razoável pensar-se que muitos falantes usuários de língua

portuguesa, adquirindo uma segunda língua, têm algum grau de motivação

extrínseca, e que é verdadeira a afirmação de que a atitude destes em contato com

a língua de chegada poderá ser afetada por outros membros de sua comunidade,

parece também ser o caso de pensar-se que a motivação intrínseca tem um papel

bem mais importante para o sucesso ou fracasso da maioria dos falantes usuários

de L1, adquirindo a segunda língua.

Muitos falantes usuários de língua portuguesa não apresentam nenhum grau

de motivação extrínseca, e, no caso de crianças, podem ter sentimentos neutros ou

até mesmo negativos acerca da aprendizagem de uma língua. Para estes, será de

vital importância aquilo que acontece na sala de aula no sentido de determinar sua

atitude em relação à língua, e, então, aplicar a motivação, que é um componente

vital no aprendizado de uma segunda língua. Alguns dos fatores que afetam a

motivação intrínseca são:

Método: o método por meio do qual o falante não-nativo aprende uma

segunda língua tem certo efeito sobre sua motivação. Se ele for enfadonho,

haverá uma diminuição de motivação; se interessante e motivador, suas

chances de sucesso serão maiores.

Condições Físicas: o tipo de ambiente favorece em muito a motivação no

sentido do aprendizado, pois um lugar escuro e sem conforto desviará a

atenção do falante e concorrerá para diminuir sua concentração e atenção,

reduzindo suas chances de aprendizado.

Professor: muitas vezes, dois professores usando o mesmo método, no

mesmo tipo de espaço físico, poderão ter resultados diferentes de

aprendizado para os falantes que estão adquirindo a segunda língua. Vários

fatores podem interferir, como por exemplo, a atitude do professor, sua

relação com os falantes, sua preparação técnica, sua própria motivação,

dentre outros.

Sucesso: o sucesso, ou a falta dele, tem papel importante no estímulo

motivacional de um falante em contato com a língua de chegada. Desenvolver

tarefas com o grau de dificuldade balanceada, proporcionar chances iguais de

37

aprendizagem para todos os falantes, utilizar-se de projetos que favoreçam a

visão do falante sobre a cultura de chegada, dentre outros, podem ajudar na

criação de uma atmosfera mais favorável de aprendizado.

38

CAPITULO 2: AS TEORIAS E MÉTODOS QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM

DE UMA SEGUNDA LÍNGUA

“O homem é dotado de uma mente e de sentimentos. Separar os dois significa negar tudo o que o homem é. Integrar os dois é ajudar o homem a realizar o que ele poderia ser.”2(BROWN, 1973).

Nas últimas décadas, os estudiosos e pesquisadores têm se preocupado

cada vez mais com os mistérios da aprendizagem, em especial de uma língua. Esta

preocupação se acentua quando nos deparamos com os mecanismos de

aprendizagem de uma segunda língua. Muito se tem avançado neste campo com as

descobertas da sociolinguística e da neurolinguistica, embora as perguntas e

dúvidas ainda estejam sem uma resposta definitiva e satisfatória. É o caso, por

exemplo, da explicação de como a aprendizagem de uma língua realmente ocorre,

quais os mecanismos que atuam para tal fim, como funciona o cérebro humano no

processo de aprendizagem, especialmente de uma segunda língua. Um outro

problema que preocupa os especialistas é a existência de desvios, de erros, e como

isso pode afetar a aprendizagem e os fatores não linguísticos envolvidos no

processo, como já vimos no capítulo 1. E, sem uma explicação definitiva, fica difícil

minimizar este problema, o qual muitas vezes bloqueia uma aprendizagem eficiente

e eficaz. Segue uma visão cronológica das principais tentativas de explicar o

fenômeno da aprendizagem de uma segunda língua e suas principais características

e indefinições.

Sabemos que as sociedades não vivem sem um sistema de signos que

expressem suas características linguísticas e culturais, isto é, a vida em sociedade

não seria possível sem sistemas de signos que permitissem a comunicação.

Segundo Haugen (1962 apud Bagno, 2001, p. 42), “[...] o ideal nacional exige que

haja um único código por meio do qual tal comunicação possa existir”.

Conforme nos diz Dubois (2006 apud Bagno 2001, p. 46), “Todas as

sociedades humanas possuem um meio de comunicação “articulado”, a linguagem,

mas as línguas são diferentes”, como também demonstram os estudos recentes 2 Man has a mind. Man has feeling. To separate the two is to deny all that man is. To integrate the two is to help man realize what he might be.

39

sobre interculturalidade (línguas em contato). Por muito tempo, o estudo da língua,

centrado no ensino prescritivo – conjunto de regras sistematizadas – concebeu que

esta não poderia ir além das normas gramaticais, regras estas que caracterizavam o

bom usage. Assim se pensava que a língua deveria ser um sistema estático, pois

A cultura escrita, associada ao poder social, desencadeou também, ao longo da história, um processo fortemente unificador, que visou e visa uma relativa estabilização linguística, buscando neutralizar a variação e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a esta norma estabilizada, costumamos dar o nome de norma-padrão ou língua-padrão. (FARACO apud BAGNO, 2002, p.40)

Neste sentido, Bechara (1999, p. 52) diz que a “[...] gramática normativa

recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos

escritores corretos e dos gramáticos e dicionaristas esclarecidos”.

E ainda, Britto (1997, p. 56), afirma que a norma culta se refere à linguagem

“[...] que efetivamente resulta da prática social, correspondendo à fala dos

segmentos socialmente favorecidos”.

Constatamos, então, que a ‘norma-padrão’ trata de um código normatizado de

regras imperativas que definem o ‘certo’ e o ‘errado’ em matéria de pronúncia, de

gramática, de ortografia e de estilo, propondo um estudo da língua de forma

autônoma e descontextualizada, não levando em consideração as condições de

produção histórico-sociais. Ora, querer que todos falem e escrevam da mesma

forma e de acordo com padrões gramaticais rígidos é esquecer-se que não pode

haver homogeneidade quando o mundo real apresenta uma heterogeneidade de

comportamentos linguísticos.

Labov (1972 apud MONTEIRO, 2002, p. 58) faz ainda outra distinção,

mostrando que, “[...] as regras variáveis têm função comunicativa (estilística,

expressiva ou enfatizadora), enquanto as regras invariantes servem apenas para

facilitar a expressão das seleções já realizadas”.

Segundo Tarallo (1986, p. 19), a linguística é a “[...] ciência que estuda a

linguagem, priorizando a língua falada e a maneira como ela se manifesta em

determinada época”.

Esse conceito foi aplicado pela primeira vez no século XIX, para distinguir as

novas diretrizes para o estudo da linguagem, em contraposição ao enfoque filológico

mais tradicional.

40

Dentre as correntes linguísticas existentes na primeira metade do século XX,

destacaram-se as teorias desenvolvidas, um século antes, pelo alemão Wilhelm Von

Humboldt, o qual acredita ser a língua um organismo vivo, que nasce, desenvolve e

morre. Assim, a língua é uma atividade e não um ato.

Humboldt foi o precursor do estruturalismo linguístico de Saussure, que se

baseia na convicção de que a linguagem é um sistema abstrato de relações diferenciais entre todas as suas partes. Saussure estabeleceu a dicotomia língua

(langue) e discurso (parole), determinando que o objeto de estudo da linguística teria

que ser a langue. Então, a partir de um único indivíduo, seria possível analisar o lado

social da linguagem, mas somente pela interação de duas ou mais pessoas se

poderia estudar o aspecto individual. Este foi o famoso paradoxo saussuriano.

Para Chomsky (1957, p. 34), o objetivo da linguística deveria ser “[...] a

criação de uma gramática, que, por meio de um número finito de regras, fosse capaz

de gerar todas as frases de um idioma, mesmo que o falante nunca as tivesse

ouvido ou pronunciado”.

Cabia ao linguísta, portanto, desenvolver essa gramática, a partir da

competência (o conhecimento que o falante possui e que lhe permite gerar e

compreender mensagens), e não do desempenho (uso concreto que o falante faz da

língua) do falante, que seria um falante-ouvinte ideal, membro de uma comunidade

linguística homogênea e possuidor de um conhecimento excelente da língua,

excluindo, assim, a reflexão sobre os conteúdos sociais. As regras gramaticais que

permitissem gerar orações inteligíveis num idioma seriam denominadas de

gramática gerativa.

A teoria gerativa de Chomsky abriu caminho para renovação radical da

linguística e para sua aplicação a diversas disciplinas do saber humano, como a

psicologia ou a sociologia.

Demorou bastante tempo para os linguístas decidirem incorporar os aspectos

sociais nas descrições das línguas. Com o progresso do método comparativista, os

estudos linguísticos do século XX adotaram uma nova orientação e uma nova

postura com relação ao enfoque e ao objeto do estudo da linguística. Ao invés de se

concentrar na descrição histórica da língua, como queriam os gramáticos

comparativistas, a linguística daria maior ênfase ao estudo da linguagem em si

mesma e a seu caráter sociocultural. Monteiro (2000) nos revela que os novos

41

estudos sociolinguísticos foram inaugurados, em 1963, por uma associação de

Sociólogos – a Social Sciences Research Council.

Vale ressaltar que Labov (apud MONTEIRO, 2002, p. 61) considera o termo

sociolinguística redundante, baseado na questão de que a língua é um fato social,

por ser “[...] um veículo de comunicação, de informação e de expressão entre

indivíduos da espécie humana”, pois as variantes coexistem no meio social, portanto

a linguística só poderia ser uma ciência social.

A ciência assim referida estuda essa variedade a partir de dois pontos:

diacrônico (histórico) e sincrônico (mesmo plano temporal). No primeiro, o

pesquisador estabelece ao menos dois momentos sucessivos de uma determinada

língua, descrevendo-os e distinguindo as variantes em desuso. Já no segundo, o

pesquisador aborda seu objeto a partir de três pontos de vista: geográfico, social e

estilístico.

A pesquisa geográfica implica o estudo dos falares de comunidades

linguísticas distintas em espaços diferentes, mas em um mesmo tempo histórico.

Esse estudo distingue a linguagem urbana da rural, por exemplo. Os falares ou

dialetos dessas comunidades produzem os regionalismos. A perspectiva social já

estuda os falares de diferentes grupos dentro de uma mesma comunidade, que são

classificados por nível socioeconômico, escolaridade, idade, sexo, raça e profissão.

A partir dessa perspectiva pode-se fazer a distinção entre o falar social/culto,

preso à gramática normativa e o social/popular, mais ligado à linguagem oral do

povo e às situações menos formais de comunicação. Enquanto a perspectiva

estilística analisa o uso que um mesmo falante faz da sua língua, considerando que

suas escolhas são influenciadas pela época em que vive, pelo ambiente, pelo tema,

por seu estado emocional e pelo grau de intimidade entre interlocutores.

Tais fatores determinam a escolha do nível de fala a ser utilizado pelo falante

quanto ao grau de formalismo, modo (falado ou escrito) e sintonia (maior ou menor

grau de tecnicidade, cortesia ou respeito à norma). Notamos, então, que a língua

falada é a enunciação e expressão de fatos e ideias, sem a preocupação de como

enunciá-las.

Segundo Haugen (1962 apud BAGNO, 2001, p. 45), outra parte também

essencial do estudo da sociolinguística é a dimensão da superioridade ou

inferioridade funcional, que afirma existirem duas dimensões claramente distintas

envolvidas no uso dos termos “língua” e “dialeto”. Uma delas é estrutural, isto é,

42

descritiva da língua em si e a outra é funcional, ou seja, descritiva de seus usos

sociais na comunicação. A autora diz ainda que como norma social, “dialeto” é uma

língua excluída da sociedade polida. Para Brun (1946 apud BAGNO, 2001, p. 45), é

“[...] uma língua que não teve sucesso”.

Na estrutura de uma língua, nem todos os elementos têm valor funcional na

interpretação social que se fará do fato linguístico. Na língua inglesa, o vocabulário,

com várias possibilidades de sinonímia e o caráter polissêmico, como é o caso do

verbo to get, o qual aparece em várias expressões idiomáticas com uso e significado

diferentes (get up: levantar-se ao acordar; get over: recuperar-se de um problema;

get along: relacionar-se bem com etc.); a fonologia, em inglês a posição entre /i/ e

/I/ é importante porque permite distinguir as unidades como em hit e heat; e a

sintaxe, já que o adjetivo vem anteposto ao substantivo e não faz plural. Assim, se

diz He is a handsome boy (Ele é um garoto bonito) e They are handsome boys (Eles

são garotos bonitos), e não They are handsomes boys.

No português poder-se-ia citar o uso do me com função de sujeito, como em

Deixa-me ver isso, que praticamente já desapareceu do português não-culto.

No inglês existe uma marca da diferença entre os padrões escrito e falado da

maioria das pessoas, como, por exemplo, o uso de contrações (muito comum na

língua falada, mas não totalmente aceito na língua escrita): gonna (going to), ain’t

(contração que serve para uma quantidade genérica de verbos) e aquilo que se

conhece como double negative (permitido no discurso falado formal e informal, mas

nunca no escrito). Além disso, esses estilos que poderiam ser chamados de

dialetos funcionais oferecem riqueza e diversidade dentro de uma língua e

asseguram que a estabilidade ou rigidez da norma terá também um elemento de

elasticidade.

Aléong (1980 apud BAGNO, 2001) comenta que se é difícil falar com grande

precisão de uma gama de formas de variantes no discurso, é evidente que a

natureza do contexto e as características pertinentes dos falantes condicionam a

escolha de vocabulários em particular e a dos enunciados percebidos como

convenientes em uma situação dada. Não se fala da mesma forma em uma igreja ou

em estádio assistindo a um jogo de futebol. Todo falante está mais ou menos apto a

modificar sua linguagem conforme necessário, estabelecendo aquilo que se denominam níveis de linguagem.

43

O mesmo autor propõe ainda uma distinção entre norma explícita e norma

implícita para a concepção de variação linguística, como a expressão possível de

processos históricos de diferenciação linguística e da função da linguagem enquanto

meio privilegiado de interação social. Segundo o autor referido, a norma explícita

[...] compreende esse conjunto de formas linguísticas que são objetos de uma tradição de elaboração, de codificação e de prescrição. Ela se constitui a partir de processos sócio-históricos [...]. Codificada e consagrada num aparato de referência, essa norma é socialmente dominante no sentido de se impor como o ideal a respeitar nas circunstâncias que pedem o uso refletido ou monitorado da língua. (ALÉONG, 1980, p. 60)

enquanto a norma implícita trata daquelas formas que são raramente objetos de

reflexão ou codificação e que representam os usos concretos, utilizados pelos

indivíduos em sua sociedade imediata.

Observamos que uma língua completa tem seus estilos formais e informais,

seus sotaques regionais e seus jargões de classe ou profissionais, e torna-se

evidente o fato de que as pessoas transitam de um ao outro sem fazer distinção

entre eles. Logo, não podemos acreditar na existência de uma única forma

linguística.

Uma criança aprende inicialmente a língua de seu ambiente imediato, a língua

de sua família, sendo esta essencialmente oral e para fins utilitários. É uma

aprendizagem por mimetismo – a criança tenta reproduzir as cadeias sonoras que

ouve – e por condicionamento, obtendo o que deseja, por exemplo.

Assim, a criança constitui para si uma gramática interna, cujas regras

profundas lhe permitem ao mesmo tempo se expressar e interpretar fatos de

variação na fala dos outros, afirma Corbeil (1975 apud BAGNO, 2001, p. 57). Em

seguida, essa criança é submetida a alguma forma de instrução, que difere de um

país para outro.

Em nossa sociedade, isto ocorre com a entrada da criança na escola, que

privilegia o uso norma-culta como língua do ensino ou como língua ensinada. A

língua ensinada adquire assim o prestígio da escrita e um status superior pelo fato

de ser confirmada e imposta pelo aparelho pedagógico em detrimento das demais

variedades. É a língua da escola, dos livros, imposta nos exercícios e testes. A

criança, então, terá que perceber as diferenças de como se utiliza a língua ao seu

44

redor: entre o modelo familiar, o modelo proposto pela escola e o modelo realizado

por seus professores e colegas, que pode não coincidir com um ou outro.

Aléong (1980 apud BAGNO, 2001) observa que o comportamento linguístico

estabelece a existência de uma distância maior ou menor entre o sistema

socialmente dominante das prescrições linguísticas e a realidade dos desempenhos

diários. Isso significa que

[...] de um lado, um conjunto de julgamentos de valores amplamente difundidos – uma ideologia linguística- preconiza o emprego de certas formas com a exclusão de outras em nome da correção linguística, ao passo que, de outro lado, as realidades concretas se apresentam sob o aspecto de uma notável diversidade de formas. (ALÉONG apud BAGNO, 2001, p. 60).

Assim, não se deve ensinar só o sistema de cada idioma, mas também o uso

comunicacionalmente situado e culturalmente apropriado. Todos os aspectos citados

neste capítulo devem ser levados em consideração ao tentarmos estabelecer

comunicação oral, escrita ou até mesmo gestual em nossa língua materna ou em

uma língua estrangeira. A cultura é também transmitida pela língua. As pessoas não

falam ao acaso, os seus usos podem ser compreendidos e explicados tanto pelo

exame da história da língua quanto pela inserção social dos falantes.

Daí, então, surge a preocupação de que esses fatores fundamentais sejam

analisados para se conseguir estabelecer uma comunicação eficaz, bem como

traduções adequadas, afinal “[...] pode se variar tudo aquilo que não atentar contra a

eficácia da comunicação” , diz Aléong (apud BAGNO, 2001, p.65).

Portanto, até a presente data, ninguém sabe rigorosamente como um falante

aprende uma língua, embora grande quantidade de pesquisa tenha sido feita ao

longo de todos os séculos. Algumas teorias, contudo, tiveram grande impacto sobre

os conceitos de aprendizagem, este que permanece até hoje. Muitas dessas teorias

foram propostas para explicar o fenômeno da aquisição de uma segunda língua

(Second Language Acquisition – SLA).

De muitas maneiras, tais teorias apresentam muitas semelhanças com

aquelas que visam explicar a aquisição da língua mãe. Então, algumas delas dão

importância às características inatas dos falantes; outras enfatizam o papel

essencial do meio em formatar o aprendizado de uma língua; outras, ainda, tentam

45

integrar as características do falante com os fatores do ambiente na tentativa de

explicar como a aprendizagem da segunda língua acontece.

Nos últimos anos, os métodos e materiais didáticos, que são resultado dos

estudos mais recentes sobre a aprendizagem de uma segunda língua, têm buscado

mostrar falantes com uma variedade de características, aprendendo em uma

variedade de contextos. A ênfase, então, será nas teorias que se propõem a explicar

quais os mecanismos de aprendizagem que são comuns a todos os falantes

aprendendo uma segunda língua, uma preocupação que nem sempre foi tão

enfatizada pelas teorias de aprendizagem de uma segunda língua, cuja evolução se

descreve a seguir.

2.1 BEHAVIORISMO

Em um artigo publicado em 1920, dois psicólogos, Watson e Raynor,

relataram resultados de experimentos que eles tinham conduzido com um bebê

chamado Albert. Quando Albert tinha nove meses eles descobriram que a maneira

mais fácil de assustá-lo era fazer um barulho bem alto (como bater um martelo em

uma barra de metal). Em vários intervalos ao longo dos três meses seguintes eles

assustaram Albert desta forma enquanto ele estava na presença de vários animais

(um rato, um coelho e um cachorro).

O resultado destes experimentos mostrou que, após três meses, Albert

demonstrou medo quando confrontado com tais animais, mesmo quando o barulho

não era feito, e demonstrou desconforto até quando um casaco de pele era colocado

próximo a ele. Os psicólogos sugeriram que eles seriam capazes de curar os medos

de Albert, mas não o conseguiram porque ele não estava mais disponível para

experimentação, e eles até discutiram a possibilidade de Albert ter medo dos

casacos de pele até a idade de vinte anos.

O lado ético desse experimento é altamente questionável, mas as

experiências de Albert são um exemplo primitivo da ideia de condicionamento.

Watson e Raynor tinham tido êxito em condicionar Albert a ter medo de rato, coelho,

cachorro e casacos de pele quando, antes, ele tinha uma reação neutra a eles.

46

A ideia de condicionamento está baseada na teoria de que você pode treinar

um animal a fazer qualquer coisa (dentro da razoabilidade), se você seguir certo

procedimento que envolve três fases: estímulo, resposta e reforço. Na forma mais

clássica da teoria, um rato é colocado em uma caixa. Um sinal luminoso é operado

(estímulo), o rato vai até uma barra dentro da jaula e a pressiona (resposta), e

então uma bola de alimento delicioso cai próximo a ele (reforço). Se o

comportamento do rato for reforçado um número suficiente de vezes, ele sempre

pressionará a barra dentro da jaula quando a luz acender.

O reforço, nesse caso, tomou a forma de uma recompensa e, então, era

positivo. Mas, você pode treinar o mesmo rato a não fazer alguma coisa dando-lhe

reforço negativo, talvez na forma de um pequeno choque elétrico.

Assim, os behavioristas explicam a aprendizagem em termos de imitação,

prática, reforço (ou feedback para o sucesso) e formação de hábito. De acordo com

os behavioristas, todo aprendizado, verbal ou não verbal, ocorre pelos mesmos

processos.

Os aprendizes recebem input linguístico dos falantes em seu meio e formam

associações entre palavras e objetos ou eventos. Tais associações tornam-se mais

fortes à medida que as experiências se repetem. Os aprendizes recebem

encorajamento por suas imitações corretas e feedback corretivo para os erros, uma

vez que o desenvolvimento da linguagem é visto como a formação de hábitos,

assume-se que um falante não-nativo aprendendo uma segunda língua começa

pelos hábitos formados na primeira língua e que tais hábitos interferem nos novos,

necessários para a segunda língua.

O Behaviorismo era frequentemente ligado à Hipótese da Análise Contrastiva (Contrastive Analysis Hypothesis ou CAH), desenvolvida pelos

linguístas estruturais na Europa e América do Norte. A CAH pressupõe que quando

há semelhanças entre a primeira língua e a língua alvo, o aprendiz adquirirá as

estruturas desta língua alvo com facilidade; se houver diferenças, o aprendiz terá

dificuldades.

Em seu livro Verbal Behavior, o psicólogo comportamental Skinner (1957)

aplicou essa teoria do condicionamento ao modo como os humanos adquirem a

linguagem. Nossa performance como usuários da linguagem é, em grande parte, o

resultado dos tais reforços positivos ou negativos. Nesse caso, o hábito linguístico

era obtido pela repetição constante e pelo reforço. Os erros, por sua vez, eram

47

imediatamente criticados e as manifestações consideradas corretas imediatamente

elogiadas.

2.2 COGNITIVISMO

Esse termo é geralmente empregado para definir o método no qual o falante é

levado a pensar, muito mais que simplesmente repetir, e está ligado em grande

parte a reação de Chomsky aos princípios do behaviorismo de Skinner. Essa teoria

está baseada na teoria da competência e da performance.

A teoria de Chomsky (1957) sobre a aquisição de uma língua apóia-se na

hipótese de que o conhecimento inato dos princípios da Gramática Universal (GU)

permite a todas as crianças adquirirem a língua do seu meio, durante um período

crítico de seu desenvolvimento. Chomsky não tomou posições específicas sobre as

implicações dessa teoria para a aprendizagem de uma segunda língua. No entanto,

alguns linguistas trabalhando com a mesma teoria defendem que a Gramática

Universal oferece a melhor perspectiva para se entender a aquisição de uma

segunda língua.

A linguagem não é uma forma de comportamento, afirma Chomsky (1957). Ao

contrário, é um intricado sistema de regras e boa parte da aquisição dessa língua

significa a aprendizagem desse sistema. Há um número finito de regras gramaticais

no sistema e com o conhecimento destas um número infinito de orações pode ser

realizado na língua. É a competência que a criança gradualmente adquire, e é esta

competência linguística (ou seja, o conhecimento das regras gramaticais) que

permite que a criança seja criativa como usuária da língua, isto é, experimentar a

dizer coisas que jamais houvera dito antes.

Apesar de ser considerada uma boa maneira de se entender a aquisição da

primeira língua, a gramática universal não é mais completamente aceita para guiar

as ideias sobre a aquisição da segunda língua, especialmente nos falantes que já

ultrapassaram o período crítico quando ocorre a aquisição da língua. Esta deveria

ser explicada por alguma outra teoria entre as mais recentes, como por exemplo, as

da psicolinguística.

48

2.3 AQUISIÇÃO x APRENDIZAGEM

Uma teoria inatista sobre a aquisição da segunda língua que tem tido grande

efeito sobre a prática do processo ensino-aprendizagem é aquela proposta por

Stephen Krashen. Essa teoria é composta de cinco hipóteses, as quais Krashen

(1983) originalmente denominou de “modelo monitor”. Ele afirmava que os achados

de alguns campos são consistentes com estas hipóteses, que são:

a) Hipótese da aquisição e aprendizagem.

b) Hipótese de monitor.

c) Hipótese da ordem natural.

d) Hipótese do input.

e) Hipótese do filtro afetivo.

2.3.1 Aquisição e aprendizagem

A distinção entre adquirir e aprender uma língua, estabelecida por Krashen, é

caracterizada por entender a primeira como um processo subconsciente que resulta

em conhecimento da língua; enquanto a segunda, aprender, é um processo

consciente que resulta apenas em saber sobre a língua. A aquisição dura mais

tempo e tem geralmente mais sucesso que o aprendizado.

O que se sugere aqui é que o aprendizado da segunda língua parece mais

com a aquisição da primeira língua em uma criança. Embora pareça haver certos

limites em relação ao conteúdo linguístico da língua materna a que uma criança

esteja submetida, ela nunca é conscientemente ensinada, nem conscientemente a

criança se determina a aprendê-la.

Ao contrário, ela ouve e experimenta uma quantidade considerável de

linguagem em situações nas quais ela está envolvida ao comunicar-se com adultos

(na maioria das vezes, seus pais). Sua habilidade gradual para usar a língua é o

resultado de muitos processos subconscientes, baseados nas experiências com as

quais ela começa a adquirir – sem estar consciente disto – a habilidade de entrar,

linguisticamente, em comunicação.

49

Então, a forma tradicional de aprendizagem, na qual um elemento solto era

estudado, e depois colocado em situação comunicativa parece equivocado, pois não

há garantias de que quaisquer elementos, assim aprendidos, serão usados com

sucesso para a comunicação ou mesmo lembrados por longo tempo. Nesse modelo,

o foco não era na comunicação, e sim em um segmento de linguagem que deveria

ser usado posteriormente para comunicação. Por isso, a segunda língua é adquirida

como resultado de um processo mais profundo que uma simples concentração em

um ponto gramatical, da mesma forma que a criança aprende sua língua materna.

Uma experiência realizada pelo linguísta aplicado Allwright (1977b, p. 5),

parece confirmar estas conclusões em certo grau. Ele afirma que “[...] se o falante

estiver envolvido em atividades de ensino exclusivamente direcionadas à solução de

problemas comunicativos, então a aprendizagem da língua se dará naturalmente.”

Em outras palavras, não há necessidade alguma de instrução formal, isto é, a

gramática da norma dita culta. Ao invés disto, os falantes são solicitados a realizar

atividades comunicativas nas quais a segunda língua precisa ser usada. Quanto

mais eles fizerem isso, melhor se tornarão em usar a língua.

Krashen (1983), contudo, vê a aquisição como o processo mais importante.

Ele afirma que somente a linguagem que é adquirida fica imediatamente disponível

para a comunicação fluente e natural. Além disso, também afirma que a

aprendizagem não pode se transformar em aquisição. Ele cita como evidência disto

o fato de que muitos falantes são muito fluentes sem nunca terem aprendido regras,

enquanto outros podem até conhecer as regras, mas não conseguem aplicá-las

quando sua atenção está focada muito mais no quê eles querem dizer do que no

como eles verbalizam.

2.3.2 A hipótese de monitor

Krashen (1983) alega que o sistema adquirido atua no sentido de iniciar as

frases do falante, e é responsável pela produção da fluência e dos julgamentos

intuitivos acerca da exatidão. Já o sistema aprendido, por outro lado, atua somente como uma espécie de editor ou monitor, realizando pequenas mudanças e

refinando aquilo que o sistema adquirido produziu.

50

No entanto, Krashen (1983) diz que os falantes só se utilizam do monitor

quando estão focados mais em ser ‘corretos’ que naquilo que eles têm a dizer,

quando tem tempo suficiente para buscar em suas memórias as regras relevantes e

quando realmente sabem aquelas regras. Portanto, a habilidade de escrever

(writing) pode conduzir mais frequentemente ao uso do monitor que o falar

(speaking), pois permite mais oportunidades de concentração na forma. Ele afirma

que conhecer as regras só ajuda a complementar o que o falante adquiriu, mas que

o foco do estudo de uma segunda língua deve ser na aquisição e não na

aprendizagem. Contudo, é bastante difícil evidenciar o uso do monitor, ou seja, é

quase impossível determinar o que foi produzido como resultado de aquisição e o

que foi produzido como resultado do uso do monitor.

2.3.3 Hipótese da ordem natural

Krashen (1983) baseou essa hipótese na observação de que, como acontece

com os falantes da primeira língua, os que adquirem a segunda língua parecem

fazê-lo em sequências previsíveis. Ao contrário da intuição, as regras que são mais

fáceis de constatar (e, portanto de ‘aprender’) não são, necessariamente, as

primeiras a serem adquiridas. Por exemplo, a regra de adição do sufixo flexionado –s, referente à terceira pessoa do singular dos verbos no presente simples, em inglês,

é relativamente fácil de constatar, mas, mesmo aqueles falantes em níveis

avançados de aprendizagem da língua estrangeira, falham em aplicá-la na

conversação do dia a dia, e até mesmo na sua produção escrita.

Além disso, Krashen (1983) observou que a ordem natural é independente

da ordem na qual as regras são aprendidas em sala de aula. A maior parte das

evidências de Krashen para este fato veio da pesquisa denominada de estudos dos morfemas, na qual o discurso dos falantes foi examinado a fim de detectar a

exatidão de certos morfemas gramaticais. Mesmo que tenha havido muitas críticas

sobre este experimento, as pesquisas posteriores mostraram que todo falante passa

por determinadas sequências ou estágios no desenvolvimento do processo de

aquisição da segunda língua.

51

2.3.4 Hipótese do input

Krashen (1985) afirma que um falante adquire a língua de um único jeito –

pela exposição ao que ele denominou de “input compreensível”. Se o input contém

formas e estruturas levemente acima do nível atual de conhecimento do falante (ao

que Krashen chamou ‘i + 1’), então, tanto a compreensão quanto a aquisição

ocorrerão.

Assim, não obstante seja a aquisição ou aprendizagem consciente, haverá

estágios por meio dos quais a linguagem é absorvida pelo falante. Contudo, se o

falante apenas recebe esse input de linguagem, ele pode terminar por reter uma

série de itens armazenados separadamente, mas sem a habilidade de acessá-los ao

precisar. Somente quando o falante é submetido à necessidade de produzir ou usar

a linguagem é que ele se vê forçado a acessar a linguagem que houvera

armazenado. A habilidade de buscar estes itens que foram armazenados é

claramente vital para qualquer falante usuário da língua, pois ele terá que selecionar

aqueles itens que são apropriados ao seu objetivo de comunicação, combinando-os

de várias formas para uma comunicação eficiente. A isto se chama de output.

Desse modo, a atividade de aquisição ou aprendizagem de uma língua pode

ser dividida em duas grandes áreas: a que se preocupa com o input (quando o

falante recebe novos itens de linguagem que ficam armazenados em sua mente); e

outra que busca promover o que se poderia denominar de “output comunicativo”

(onde o falante é forçado a usar quaisquer itens de linguagem que ele aprendeu

para uma comunicação eficiente).

2.3.5 Hipótese do filtro afetivo

O filtro afetivo é uma barreira imaginária que não permite a aquisição da

linguagem a partir de um input disponível. ‘Afetar’ se refere a tais coisas, como:

motivos, necessidades, atitudes e estados emocionais. Um falante que está tenso,

aborrecido, ansioso, ou enfadado poderá eliminar o input, deixando-o indisponível

para aquisição. Então, dependendo do estado mental ou da disposição do falante, o

52

filtro limita o que é notado e o que é adquirido. O filtro será ‘ligado’ (bloqueando o

input)’quando o falante está estressado, consciente, ou desmotivado. Ele será

desligado quando o falante estiver relaxado e motivado.

Um problema relacionado com esta hipótese é que é bastante difícil estar

completamente seguro que os fatores afetivos causam as diferenças no processo

de aquisição de uma língua. Parece mais provável que o sucesso na aquisição

pode, em si mesmo, contribuir para uma motivação mais positiva, ou para usar o

termo empregado por Krashen (1983), contribuir para um “filtro afetivo bem

reduzido”.

Embora estas conclusões de Krashen tenham tido muita importância para o

método chamado communicative language teaching (aprendizagem comunicativa),

este tem sido seriamente criticado por não propor hipóteses que possam ser

empiricamente comprovadas.

2.4 TEORIAS PSICOLÓGICAS RECENTES

2.4.1 Processamento da informação

Alguns psicólogos cognitivistas pesquisaram um modelo, chamado de

information processing (processamento da informação), para a aprendizagem e a

performance dos falantes, tendendo a acreditar que a aquisição da segunda língua

seria a construção de certos sistemas de conhecimento que são eventualmente

buscados automaticamente com o intuito de falar e entender.

A quantidade de linguagem que um falante consegue focar, em certo intervalo

de tempo, é limitada. Assim, nos primeiros estágios, um falante provavelmente

concentrar-se-á em palavras soltas, sem levar os morfemas gramaticais envolvidos

no discurso. Gradualmente, por meio da experiência e da prática, eles conseguem

usar certas partes de seu conhecimento sem sequer dar-se conta de que o estão

fazendo.

Tal fenômeno os deixa livres para focarem em outros aspectos de linguagem,

os quais, por sua vez, gradualmente se tornam automáticos (MCLAUGHLIN, 1987).

53

Neste particular, a prática não é vista como algo mecânico, mas como algo que

envolve esforço por parte do falante.

Um dos teóricos que tem enfatizado a função de ‘notar’ no processo da

aquisição da segunda língua é Richard Schmidt (1990). Ele argumenta que tudo que

um falante venha a saber sobre a língua é primeiro observado, notado,

conscientemente. Isto vem fortemente de encontro à teoria de Krashen, claro.

Schimdt (1990), como qualquer psicólogo cognitivista, não aceita que possa haver

uma diferença entre aquisição e aprendizagem.

Outra noção nesse aspecto é a chamada reestruturação, onde certos

aspectos que o falante já sabe e usa automaticamente pode não ser resultado da

construção gradual da automaticidade. Elas parecem ser muito mais resultado da

iteração do conhecimento que já se tem, ou a aquisição de novos conhecimentos, os

quais, sem a prática extensiva, acabam se acomodando ao sistema já existente,

causando uma transformação ou reestruturação.

Tal fato pode explicar os repentinos momentos de progresso de um falante,

mas também pode ser culpado por causar retrocessos quando um aspecto

sistemático da língua é incorporado de forma exagerada, ou de forma errônea. Por

exemplo, quando um falante finalmente consegue dominar o uso do sufixo

inflexionado –ed dos verbos regulares no passado simples, os verbos irregulares, já

previamente dominados, poderão ser afetados. Assim, depois de vários meses

produzindo ‘I saw a film (eu vi um filme)’, o falante poderá produzir ‘I seed a film’ ou

até mesmo ‘I sawed a film’, o que pode causar mal-entendidos, já que seed é o

verbo plantar, ou o substantivo semente, e a palavra saw também existe como verbo

regular e quer dizer serrar.

2.4.2 Coneccionismo

Como ocorre com a discussão da aquisição da língua materna, os

coneccionistas, ao contrário dos inatistas, não veem necessidade de fazer hipóteses

sobre a existência de um módulo neurológico destinado somente à aquisição de

linguagem. Da mesma maneira que os psicólogos cognitivistas, os coneccionistas

atribuem maior importância à função do meio que a qualquer conhecimento inato do

54

falante, afirmando que o que é inato é apenas a habilidade para aprender, e não

qualquer estrutura linguisticamente especificada.

Os coneccionistas discutem que os falantes gradualmente constroem seu

conhecimento de linguagem com base na exposição a vários exemplos das

características linguísticas que eles eventualmente aprendem. Assim, enquanto os

inatistas veem o input linguístico como uma espécie de ‘gatilho’ que ativa o

conhecimento inato, os coneccionistas veem o input como a principal fonte de

conhecimento linguístico.

Após ouvir certos padrões linguísticos em contextos linguísticos e situacionais

específicos, repetidas vezes, os falantes desenvolvem ‘conexões’ mentais e

neurológicas cada vez mais fortes entre esses elementos. Então, a presença de

certo elemento situacional ou linguístico ativará o(s) outro(s) na mente do falante.

Tais conexões podem ser bastante fortes porque os mesmos elementos já

ocorreram muitas e muitas vezes, ou relativamente fracas por não ter havido

chances suficientes de experimentá-las. Por exemplo, o falante poderá absorver a

correta concordância sujeito – verbo, não porque eles conhecem uma regra e sim

por eles terem ouvido exemplos, tais como: I say (eu digo) e He says (ele diz), tanta

e tantas vezes que cada pronome sujeito ativa a forma verbal correta.

A pesquisa coneccionista tem mostrado que um determinado mecanismo de

aprendizagem, simulado por um programa de computador, não apenas pode

‘aprender’ o que ouve, mas também pode generalizar, até mesmo ao ponto de

cometer erros de generalização exagerada.

Tais estudos, até hoje, só consideraram quase que exclusivamente, a

aquisição de vocabulário e morfemas gramaticais, isto é, aspectos da linguagem que

até os inatistas concordariam poderem ser adquiridos grandemente por meio da

memorização e da simples generalização. Como esse modelo de aprendizagem

cumulativa pode conduzir ao conhecimento de estruturas sintáticas mais complexas

ainda hoje é objeto de investigação.

2.4.4 Interacionismo

55

Alguns teóricos interacionistas, embora influenciados pelas teorias

psicológicas de aprendizagem, têm desenvolvido pesquisas no campo da aquisição

da segunda língua. Hatch (1992), Pica (1994) e Long (1983), entre outros, têm

debatido o fato de que muito da aquisição da segunda língua acontece graças à

interação conversacional. As ideias de Long (1983) são baseadas em observações

das interações entre falantes não-nativos e falantes nativos. Ele concorda com

Krashen que o input compreensível é necessário para a aquisição da língua.

Contudo, sua preocupação maior é com o fato de como tal input se faz

compreensível. Ele considera a interação modificada como o mecanismo que faz tal

fato ser possível. Ele afirma que não há nenhum caso de falantes nativos que não

tenham modificado seu discurso nas interações de conversação com falantes não-

nativos. Ele infere que a interação modificada se faz necessária para a aquisição da

língua, o que podemos sintetizar assim:

a) A modificação interacional faz o input tornar-se compreensível.

b) O input compreensível traz a aquisição. Portanto,

c) a modificação interacional promove a aquisição.

Outra visão sobre o papel da interação na aquisição da segunda língua é a

teoria sociocultural de Vygotsky (DONATO, 1994), acerca do processamento mental

humano. Essa teoria afirma que todo desenvolvimento cognitivo, inclusive o

desenvolvimento linguístico, resulta de interações entre indivíduos. Ao ampliar as

considerações de Vygotsky (DONATO, 1994) para o campo da aquisição da

segunda língua, Lantolf (1994) e outros concluíram que os falantes das segundas

línguas avançam para níveis mais altos de aprendizagem linguística quando eles

colaboram ou interagem com falantes nativos que possuem mais conhecimento que

eles.

De acordo com os teoristas vygotskyanos, a diferença entre essa perspectiva

e outros modelos interacionistas é que esta considera que a aquisição da língua

ocorre nas interações entre emissor e receptor, enquanto outros modelos afirmam

que é a modificação de input que provê o material linguístico ‘cru’ que os agentes

processarão interna e invisivelmente.

2.4.5 A teoria das inteligências múltiplas

56

“Mas, não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal” (ANTUNES, 2000)

Gardner (1999), psicólogo americano, professor de Cognição, Educação e

Neurologia, fez muitas pesquisas na área da cognição humana e escreveu a

respeito das inteligências múltiplas, em seu livro Inteligências Múltiplas: a teoria na

prática, onde também valorizou a individualidade do ser humano, especialmente

quando se fala em aprendizado. Está aí o porquê de a nomenclatura "múltiplas" ter

sido escolhida. Ele quis, com esse nome, dar a ideia de uma imensidão de

possibilidades de estratégias e/ ou estilos de aprendizado diferentes em cada

indivíduo, deixando, até em aberto, a possibilidade de haver mais inteligências do

que as sete, inicialmente propostas por ele, a que futuramente acrescentou mais

uma.

E seu livro, ao contrário do que muitos podem pensar, trouxe, sim,

implicações importantes para a educação. Aliás, foram estudiosos e profissionais

dessa área que deram mais atenção e mostraram muito mais interesse pela sua

teoria do que os próprios "colegas" seus, pesquisadores do mesmo ramo, dos quais

ele esperava o contrário. Ele, inclusive, diz que alguns gostaram, poucos não

gostaram e a maioria ignorou sua teoria sobre as inteligências. Eles alegavam que

era quase impossível tentar mudar as teorias ou definições psicológicas sobre a

inteligência.

Depois que o livro Estruturas da Mente fez bastante sucesso, com seu grupo

de pesquisa da Universidade de Harvard, Gardner começou a dar uma atenção

também maior para o seu público, que trabalha diretamente com educação,

estudando implicações educacionais da teoria das inteligências múltiplas. Ou seja,

ele passou a pesquisar como seria possível desenvolver as inteligências múltiplas

num indivíduo, no âmbito escolar, nos estudantes, como, também, planejar novos

instrumentos de avaliação, baseados na individualidade, nas diferenças de cada

aluno e na inteligência principal deles.

Para ele, quando o falante é ciente dessa questão de individualidade e sabe a

sua inteligência e que será avaliado conforme a sua inteligência, ele se sentirá mais

confortável para ser avaliado por outrem do que em situações de avaliação no

57

método tradicional. E também permitirá que o aluno aprenda a se autoavaliar e,

assim, se incentiva da mesma forma que ele tenha autonomia nos seus estudos.

Gardner (1999) conta que todo esse interesse em estudar as inteligências,

testá-las e desenvolvê-las iniciou em 1900, em Paris, na época conhecida como La

Belle Époque, em português: a Bela Época, quando muitos pais procuraram a um

psicólogo chamado Alfred Binet (GARDNER, 1999), pois queriam que ele fizesse um

teste para saber se seus filhos teriam um futuro escolar de sucesso escolar ou não.

Binet criou, então, os testes de Ql, que deram certo e se tornaram famosos em todo

o país até chegar aos Estados Unidos, onde foi utilizado para recrutar cerca de

1.000.000 (um milhão) de soldados na 1a Guerra Mundial. Daí em diante, espalhou-

se por todo o mundo.

Esses testes de Ql e os de SAT, que são uma versão mais sofisticada

(Scholastic Aptitude Test), possuem uma visão unidimensional, ou seja, veem a

inteligência por um só ângulo e de dimensão única e veem as pessoas como se

devessem pertencer a essa única dimensão, para serem de fato aceitas na

sociedade.

As escolas que aplicam esses testes para seleção de estudantes, também

possuem esse tipo de visão unidimensional na educação. Assim, só existe uma

forma de ensinar, de aprender e de avaliar, o que faz dessa educação, um modelo

de ensino seletivo e exclusivo.

Foi a insatisfação com esses testes que fez com que estudiosos como

Tarustone e Guilford (apud GARDNER, 1995) criticassem bastante o conceito que

se tinha a respeito de inteligência.

Gardner (1999) via que só as críticas não eram o suficiente, era necessário

deixar os testes para trás e passar para um trabalho de observação de como as

pessoas desenvolviam suas capacidades, de acordo com o seu modo particular de

vida. E por meio de todos os resultados e observações obteve muitas informações

que se sintetizaram nas inteligências múltiplas.

A teoria das inteligências múltiplas não é uma ‘receita’ pedagógica, pois não

existe nenhuma abordagem pedagógica aprovada que se baseie na teoria. Gardner

(1999), inicialmente, teve interesses grandes pela possibilidade de criar uma escola

que tem uma visão direcionada para a particularidade do ser humano, para uma

educação personalizada, para a multiplicidade de inteligências, uma escola que

58

aceita as multifacetas da cognição, que valoriza as diferenças e a implicação de tudo

isso na aprendizagem e nos seus resultados.

Porém, isso não existia na época de Binet, por não existirem, ainda,

pesquisas nas Ciências Cognitivas (estudo da mente) e na Neurociência (estudo do

cérebro). Dessa forma, para Gardner (1999), os testes, hoje, perderam sua

importância. Sua teoria não serve para fazer testes, mas para fazer com que o

professor tenha uma visão diferente, seja um observador de seus estudantes e,

assim, identifique como as pessoas desenvolvem habilidades e capacidade

importantes para seu modo de vida, para resolver seus problemas ou para elaborar

produtos importantes e valorizados no seu ou outros ambientes culturais.

2.4.5.1 A noção de diferentes inteligências na escola e seu papel na aprendizagem

O objetivo de Gardner (1995) não é tão-somente deixar clara a existência de

múltiplas inteligências, mas afirmar que todos nós temos todas as inteligências,

porém em níveis diferentes de desenvolvimento.

Uma pessoa pode, não somente usar uma, e sim várias inteligências juntas

para resolver um determinado problema. Uma pessoa, que utiliza várias inteligências

para resolver problemas ou criar produtos, teve a possibilidade de desenvolver

essas inteligências para isso. Aí entra o papel do educador. Ele deve ser, em um

primeiro passo na sala de aula, um observador. Observar quais inteligências estão

ou não desenvolvidas nos estudantes e, logo, em seguida, orientá-los, auxiliá-los a

desenvolvê-las a fim de que consigam atingir seus objetivos escolares e suas metas

na vida.

A partir desse momento, passa-se uma carga muito importante para as costas

do educador, a de entender e desenvolver o perfil cognitivo de cada um de seus

estudantes. Mas, antes disso entrar em ação, alguns pontos ou passos importantes

são necessários para realizar uma educação, baseada verdadeiramente nesses

princípios, embutidos na teoria de Gardner (1995), como:

É importante compreender que nem todas as pessoas possuem os

mesmos interesses e as mesmas habilidades. Saber dos alunos, da vida

que levam, como se relacionam com sua família, o que gostam de fazer, entre

59

outras, são informações importantes, não só para conhecer e ter intimidade

com os alunos, e sim para utilizar isso como um recurso para a preparação de

uma aula personalizada para suas necessidades. Quando o aluno sente que

aquilo que está sendo compartilhado com ele em sala de aula contribuirá

como uma ‘ponte’ importante para o alcance dos seus próprios objetivos e

não os da escola ou do professor, terá uma motivação forte e suficiente para

que produza com eficiência diante da situação de aprendizagem.

Nem todos aprendem da mesma maneira. Assim como existem interesses

e habilidades diferentes, existem diferentes formas de aprender. Momentos a

sós com o falante ou com o grupo de falantes que possuem habilidades ou

formas de aprender, parecidas ou iguais, para conversar sobre como se

sentem mais confortáveis para aprender e sugerir-lhes formas de estudo ou

atividades que se encaixam às suas maneiras particulares de aprender, são

atitudes importantes que contribuem no processo de aprendizado do aluno e

um segundo passo valoroso para oferecer uma educação centrada no

indivíduo.

Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido. Gardner

(1995) diz que essa suposição de aprender tudo é que, certamente, nos faz

muito mal, porque tentamos, absurdamente, aprender tudo o que tem sido

colocado diante de nós nas escolas e temos tentado ensinar da mesma

forma. E de uma forma seletiva separamos os "bons" dos "maus" alunos,

quando os primeiros ganham espaço de crescimento social e intelectual, e os

outros ganham a exclusão e um lugar no grande banco dos que vão esperar

pela sorte para alcançar os seus objetivos de aprendizagem, outrora

frustrados.

Para a escola em geral, Gardner (1995) também propõe alguns passos

importantes, que devem acontecer antes, durante e até depois da vivência do

educando no ambiente escolar:

Uma escola centrada no indivíduo é aquela que é rica na avaliação das capacidades e tendências individuais. Gardner (1995) não criou a Teoria

das Inteligências Múltiplas para fazer testes, e sim para avaliar as

capacidades, o desenvolvimento delas nos estudantes e as probabilidades de

progressos individuais. Uma escola centrada no indivíduo precisa,

60

constantemente, acompanhar e promover situações que façam progredir as

capacidades individuais.

Uma escola centrada no indivíduo é aquela em que o mesmo é adequado às áreas curriculares. Isso significa encaixar o falante com todas as suas

habilidades, capacidades particulares dentro do currículo e seus objetivos,

sem que sua particularidade seja alterada, nem mesmo as áreas curriculares,

mas sincronizar um ao outro. Uma escola centrada no indivíduo é aquela que o mesmo é adequado às

maneiras de se ensinar. Essa escola e o professor estão sempre dispostos

a reelaborar materiais, mudar planos de aulas, refazerem aulas para adequar

o ensino às habilidades dos alunos e suas inteligências.

Uma escola centrada no indivíduo é aquela que tenta adequar esses indivíduos aos vários tipos de vida e de opções de trabalho existentes

em sua cultura. A escola precisa desenvolver e estimular os alunos a se

prepararem para a sociedade e os trabalhos que existem naquela

determinada cultura. Ela precisa estimular o desenvolvimento das

inteligências dos alunos, dentro da própria cultura deles, e de como utilizá-las.

Na figura a seguir, podemos visualizar, resumidamente, o complexo

educacional de Gardner:

61

Fonte: (GARDNER, 1995).

Atenção especial às diferenças, às particularidades do FALANTE (usuário da

língua portuguesa que está aprendendo a segunda língua), fazer constante

AVALIAÇÃO das inteligências, habilidades e capacidades dele, contribuindo para o

desenvolvimento delas. Adequar o CURRÍCULO a essas diferenças dos FALANTES

de forma a criar um ensino personalizado e a prepará-lo para contribuir da mesma

forma à sua COMUNIDADE, exercendo nela funções que valorizem as suas

inteligências.

Cada inteligência possui uma operação nuclear ou um conjunto de operações

identificáveis, ou seja, possui sensibilidades que são ativadas quando se encontram

diante de sensações ou estímulos internos ou externos. Tais sensibilidades são os

instrumentos que captam os símbolos que, por sua vez, as utilizam para serem

incorporados pelo indivíduo. As inteligências sempre trabalham combinadas, ao

invés de isoladas, em cada pessoa, com exceção em indivíduos anormais.

Inteligência Musical. Gardner (1995) tenta justificar essa inteligência

empiricamente por meio da função da música na sociedade e a sua tão forte

presença desde os primórdios dela como forma de comunicação, até mesmo,

entre os animais. A música é uma faculdade presente em todas as

62

sociedades como expressão cultural. E por meio de testes pode-se perceber

que provavelmente a música se localiza no lado direito do cérebro, e mesmo

que ela não seja tão considerada como uma inteligência, como a matemática

ou a linguística, aqui ela ganha o mesmo valor.

As pessoas que possuem inteligência musical são aquelas que demonstram

grande interesse pela música, canto, instrumentos musicais e assim por diante. Elas

têm grande desenvoltura para exercer atividades relacionadas à música. Na sala de

aula, temos os estudantes que se desenvolvem mais no aprendizado quando

relacionamos certa atividade com a música. É perceptível, nos alunos de inteligência

musical, o interesse pela atividade e pela matéria quando envolvemos a música

como atividade didática.

Inteligência Corporal-Cinestésica. Como seria utilizar o corpo para resolver

um problema? Ou mesmo criar um produto? Certamente não é como resolver

um problema matemático, mas aspectos cognitivos se tornam evidentes ao

utilizarmos o corpo para realizar alguma tarefa, seja jogar um esporte, realizar

passos de dança etc. Muitas funções no cérebro são ativadas para calcular

espaço, tempo, intensidade, entre outras, para cumprir atividades como num

esporte. Também não se tem dúvida de que atividades, envolvendo o uso do

corpo, são completamente presentes em diversas culturas; dessa forma,

também pode ser considerada uma inteligência corporal-cinestésica.

Em sala de aula, as pessoas que possuem essa inteligência fazem um rápido

reconhecimento e se interessam imediatamente em atividades que exploram

exercícios do tipo ‘mãos à obra’, representações, pesquisas ou exercícios de campo,

cozinhar, mímica, atividades competitivas etc. Tudo que se torna prático e aguça o

interesse desses alunos.

Inteligência Lógico-Matemática. Pessoas com essa inteligência, geralmente

são mais valorizadas na sociedade, por terem mais sucesso nos testes de Ql,

geralmente são rotuladas como pessoas de "pensamento científico", pois

possuem poderes intelectuais de observação e dedução sobre as coisas.

Geralmente pensam, decifram e deduzem as coisas na mente para depois

organizá-las no papel de forma prática. Elas deduzem a solução de um

problema de forma rápida porque criam com facilidade numerosas hipóteses,

pois lidam com diversas variáveis.

63

Para esses estudantes, atividades que lhes propiciarão condições boas para

o aprendizado são do tipo experimentos científicos ou demonstrações científicas,

jogos do tipo que "quebram" a cabeça, materiais com explicações lógicas e

sequenciais de regras gramaticais, problemas matemáticos, trabalhos com

estatísticas, classificações, categorizações, criação de códigos etc.

Os estudantes, cuja inteligência lógico-matemática é mais desenvolvida,

interessam-se bastante pela construção do quadro estatístico e deduzem com mais

facilidade a solução para o mistério que lhes fora proposto, por meio das

informações que vão recebendo, mesmo que ainda não tenham tudo passo a passo

completo.

Inteligência Linguística. Na psicologia e nos testes de Ql, essa inteligência

sempre foi considerada, tal como a lógico-matemática, uma inteligência de

fato. Empiricamente é reconhecida, especialmente, por existir uma área no

cérebro chamada de Centro de Broca, região responsável pela produção de

sentenças gramaticais. Como também é reconhecível que a linguagem é um

fator universal, cujo desenvolvimento é rápido e surpreendente em crianças

de todas as culturas. Até deficiências não impedem a comunicação e a

criação de uma linguagem.

Falantes com a inteligência linguística, ou verbal, como também é conhecida,

têm facilidade em fazer anotações quando estão ouvindo ou assistindo a uma

palestra, gostam de leitura, contam histórias, participam de debates etc. Tudo

envolvendo, de certa forma, o exercício e a exploração da linguagem.

Inteligência Espacial. Também conhecida como inteligência visual, trata da

capacidade que uma pessoa tem de perceber o mundo espacial e visual com

precisão. É a habilidade de representar e manipular objetos mentalmente, de

perceber detalhes pequenos etc.

Um exemplo que Gardner (1995) dá para representar essa inteligência é a

habilidade que marinheiros têm de conduzir um navio rumo a uma ilha, mesmo sem

vê-la, só levando em consideração a posição das estrelas, a cor da água e as

condições atmosféricas, como o tempo. Daí ele consegue, com as informações

adquiridas visualmente, escrever um mapa que lhe fará chegar precisa e

seguramente até o local almejado. Na aprendizagem, atividades que valorizam a

inteligência visual-espacial são aquelas que se utilizam de vídeos, filmes, imagens,

64

desenhos, organização de gráficos, uso de computação gráfica, construção de

mapas etc.

Inteligência Interpessoal. Trata-se da capacidade e habilidade que uma

pessoa tem de perceber o outro, seus sentimentos, estados de ânimo,

temperamentos, motivações e intenções etc. De uma forma mais avançada,

essas pessoas podem perceber tudo isso, mesmo que a outra pessoa

esconda. Geralmente são religiosos, professores, terapeutas, pais etc.

Existem dois fatores que são reconhecidos como aspectos biológicos em

todos os seres humanos que identificam a inteligência interpessoal: um deles é a

prolongada infância, que seria o apego e afeto que todo ser humano tem pela mãe;

no caso de pessoas que não tiveram a presença da mãe, nos anos iniciais da vida,

têm um prejuízo no desenvolvimento do comportamento interpessoal. Outro fator é a

grande importância que todo ser humano dá à interação social. Desde os primórdios

da humanidade, o homem é acostumado a exercer variadas atividades em grupo. A

necessidade de se organizarem em grupo, de terem líderes, de comportarem-se

com solidariedade, demonstram a existência desenvolvida em todos os seres

humanos da inteligência interpessoal.

Atividades que contribuem na educação dessas pessoas são exercícios em

grupos ou duplas, projetos em equipes, liderança de atividades, oportunidade de

mediação e cooperação com o professor, ensinar aos colegas etc. Ou seja, eles se

desenvolvem mais na resolução de problemas quando não estão sozinhos ou

quando estão sendo cooperados ou estão cooperando com alguém.

Inteligência Intrapessoal. Um aluno que possui inteligência intrapessoal é

aquele que tem a habilidade aguçada para perceber-se a si mesmo, seus

sentimentos, personalidade, temperamentos, enfim, ele pode acessar as suas

emoções internas, discriminá-las e utilizá-las para entender o próprio

comportamento. Essa inteligência é a menos evidente de todas, por ser tão

privada, ela precisa de outras inteligências para expressar-se, como por meio

de escrita, música, filmes e outros. Por meio de um texto, um indivíduo pode

falar, descrever coisas, criticar a si mesmo, perfeitamente, a fim de formar

uma imagem de si e utilizá-la de forma efetiva. E, por utilizar símbolos de

outras inteligências, ela é reconhecida como responsável por corporificar a

interação das inteligências. Uma pessoa com essa inteligência contribui

bastante para o próprio aprendizado quando pode realizar tarefas de auto-

65

avaliação, preferindo fazê-las sozinho. Esta gosta de escrever diários ou

roteiros da própria jornada de aprendizagem, de fazer descrições pessoais, e

assim por diante.

Inteligência Naturalística. Esta foi a última inteligência adicionada ao grupo

mais recentemente, e, portanto, ainda precisa de mais aprofundamento de

pesquisa, mas, em geral, é a capacidade de reconhecer, categorizar e

descrever certas características da natureza.

Inteligência Existencial. Este é outro tipo de inteligência que tem merecido

estudos e menção como parte do grupo das inteligências múltiplas, mas,

como envolve elementos como questões de valor, por exemplo, ainda não

pode ser considerada no âmbito científico.

66

CAPITULO 3: VARIAÇÃO x ERRO: considerações

Identificar e analisar a interferência entre línguas tem sido um aspecto central

no estudo do bilingualismo. A ‘intrusão’ de características de uma língua sobre a

outra na produção do discurso, especialmente o discurso falado, de falantes não

nativos tem sido estudado ao nível fonológico, morfológico e sintático. Os sistemas

de contato que as línguas têm, em si mesmas, vêm sendo contrastados e, assim, um

importante resultado na análise contrastiva tem sido a possível antecipação de

dificuldades específicas, envolvidas no processo de aquisição de uma segunda

língua.

Segundo Lado (1964, p.2), “[...] Aqueles elementos que são semelhantes na

língua mãe (L1), serão simples para o falante nativo, enquanto aqueles que não são

tão simples serão difíceis.” Tais considerações têm recebido maior ênfase nas

últimas décadas, devido às discussões sobre interculturalidade (línguas em contato)

e também devido à importância que a linguística contrastiva passou a ter a partir do

estudo mais profundo deste fenômeno. Como se pode verificar pela afirmação de

Politzer (1970):

[...] Talvez a menos questionada e menos questionável aplicação da linguística seja a sua contribuição da análise contrastiva. Especialmente na aquisição de uma segunda língua, onde a análise contrastiva pode apontar e antecipar as dificuldades dos falantes. (POLITZER, 1970, p. 151)

Alguns estudos a respeito da aquisição de uma segunda língua parecem

sugerir que a análise contrastiva seja mais eficiente ao nível da fonologia do que da

sintaxe. Algumas das pesquisas observacionais, em salas de aula, de segunda

língua, examinaram a resposta dos professores aos ‘erros’ dos alunos, seguindo a

mudança lógica de foco da análise contrastiva para a análise de ‘erros’, ocorrida

entre o final dos anos 60 para os anos 70. A análise contrastiva gerava previsões,

baseadas na comparação entre a L1 e a L2.

Os pesquisadores, porém, sabiam a partir da experiência de sala de aula que

os ‘erros’ que os falantes frequentemente cometiam em sala não eram

necessariamente sempre os que haviam sido antecipados pela análise contrastiva.

Havia ‘erros’ que não podiam ser explicados pela simples observação das diferenças

67

entre as línguas envolvidas, haja vista que alguns deles, previstos pela análise

contrastiva, não serem sequer encontrados na prática.

A análise dos ‘erros’ difere da análise contrastiva pelo fato de que ela estuda

os ‘erros’ realmente produzidos pelos falantes, levantando assim uma série de

questionamentos, tais como: 1) O que leva os falantes a cometerem ‘erros’?; 2) Os

‘erros’ são, na verdade, um problema ou uma parcela importante do próprio

aprendizado?; Como os professores reagem aos ‘erros’?; Tais respostas fazem

alguma diferença para o progresso do falante?

Antes de tudo, no entanto, é necessário estabelecermos o conceito de ‘erro’

propriamente dito. Ao contrário do que se possa pensar em princípio, a noção de

‘erro’ não é tão simples assim.

3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ‘ERRO’

O que se considera ‘erro’ na aprendizagem de uma língua? As definições

mais primitivas consideram a produção de uma forma linguística que se desvia da

forma ‘padrão’, ‘correta’. A versão ‘correta’, por sua vez, é geralmente associada

com a maneira pela qual um falante nativo usuário da segunda língua produziria

aquela forma. Chamamos a isso de ‘norma do falante nativo’.

Contudo, a noção de usar o falante nativo da segunda língua como norma de

partida não é nem apropriada nem muito abrangente, pois, primeiro, isto não leva

em consideração o fato de que alguns falantes não nativos têm um modelo de língua

de chegada diferente daquele do falante nativo. Grande parte da aprendizagem de

uma segunda língua por falantes usuários da primeira língua (L1) vem de modelos

que não são nativos da segunda língua (L2), (professores não nativos são a maioria

nos países em que a língua inglesa, por exemplo, é estudada como segunda língua).

Da mesma forma, as pesquisas sociolinguísticas mostram que os falantes

usuários da L1, no aprendizado da segunda língua, ao viverem na sociedade e

cultura da língua de chegada (língua objeto) - de forma naturalística (fora da sala de

aula, sem instrução formal) - nem sempre adotam uma variação ‘padrão’ ou ‘nativa’

como seu modelo para língua objeto.

68

Outros estudos revelaram que há variação até na forma linguística que os

falantes nativos de um dialeto específico produzem, em diferentes contextos. Os

estudos da sociolinguística, portanto, tem exercido profunda influência sobre os

conceitos de ‘correto’ e não ‘correto’.

Algumas mudanças na pedagogia também têm influenciado as atitudes

acerca do conceito de erro e seu tratamento. Com o surgimento recente do método

comunicativo para o aprendizado de uma língua, menos ênfase, hoje, tem sido dada

ao tratamento da norma dita ‘culta’, e mais importância tem sido dada à questão da

fluência.

O discurso dos estudantes de língua geralmente ‘desvia’, de certa forma, do

modelo que eles estão tentando absorver, e tais variações ou discrepâncias, na

forma, têm tipicamente sido vistas como ‘erro’. Porém, hoje, sabemos que mais

importância deve ser dada à habilidade do falante em passar suas ideias, conseguir

informações, e tudo o mais, do que produzir frases gramaticalmente corretas. Deve-

se considerar mais importante para um falante conseguir alcançar suas metas

comunicativas do que criar frases perfeitamente bem formadas.

Assim, deve-se pensar no grau de sucesso comunicativo de um falante ao

reagir à sua produção, tanto escrita quanto oral. As pesquisas no campo de ‘erro’

têm sido limitadas, em grande parte, aos erros de exatidão, que são relativamente

fáceis de identificar. Porém, não se poderá dizer muito acerca do que pode ser feito

para remediar os ‘erros’ até que o tratamento das variações comunicativas tenha

sido bem estudado.

Quando se considera o ambiente de aprendizagem de uma segunda língua, a

resposta do instrutor à produção do falante aprendiz deve ser o critério mais

importante no julgamento de um ‘erro’.

Sem dúvida, uma das definições afirma que “[...] erro é uma forma indesejada

pelo instrutor” (GEORGE, 1972, p. 2). Quando se observam certas transcrições de

sala de aula, nota-se que algumas respostas são algumas vezes rejeitadas pelo

instrutor, não porque estejam erradas, mas por serem inesperadas.

Fanselow (1977b, p. 585) observou lições nas quais “[...] o objetivo aparente

do instrutor era fazer o aluno responder a uma pergunta do jeito que o professor

tinha planejado, sem nenhuma variação permitida”. Nystrom (1983) documentou um

exemplo deste fenômeno, como se mostra a seguir. As observações sobre

69

comportamento não-verbal estão em parênteses. Os comentários do instrutor estão

entre barras. P representa aprendiz e T instrutor.

Transcrição 1: ‘I see a pig’ (‘Eu vejo um porco’). I: Eu quero que você olhe isto e diga-me UMA COISA que esteja acontecendo nesta figura. Diga-me uma frase completa. Okay, Dione? P: (Engasga / quer participar). I: Dione. P: Um porco. I: (Olha pelo canto do olho / hesitantemente/). Um porco. Você poderia dizer isso em uma frase completa? Você precisa dizer mais que simplesmente ‘um porco’. Você precisa ver, diga, ‘Eu vejo um porco’ ou você precisa dizer, ‘O porco está fazendo alguma coisa’. P: Um carneiro? I: Okay, Tony? (A transcrição 1 foi reproduzida de NYSTROM, 1983, p. 171-172, grifos do autor)3

Como afirma Nystrom (1983), a resposta “um porco” é muito lógica. Está

realmente ‘correta’ e reflete o padrão natural de fala em um discurso oral (em frases

mais que orações completas) quando um contexto suficiente é oferecido. Contudo, o

instrutor não aceita a frase porque o aprendiz cometeu um ‘erro’ de discurso de sala

de aula, ao “não usar uma oração completa como o instrutor solicitou” (NYSTROM,

1983, p. 172).

Em um estudo das reações do instrutor aos ‘erros’ de crianças, feito em uma

turma de imersão de língua francesa no Canadá, Chaudron (1986b) também discute

as várias formas de definir ‘erro’, como:

1) formas linguísticas ou conteúdo que difere das normas ou fatos de um

falante nativo;

2) qualquer outro comportamento assinalado pelo instrutor como precisando

de melhora.

3 Transcript 1: ‘I see a pig’. T: I want you to look at this and tell me ONE THING that’s going on in this Picture. Tell me a complete sentence. Okay, Dione? P: (Gasps/wants to be called on/) T: Dione? P: A pig. T: (Looks out of the corner of her eye / uncertainly /). A pig. Can you tell me that in a complete sentence? You need to say more than just, ‘a pig’. You need to see, say, uh, ‘The pig is doing something’. P: A goat? T: Okay, Tony?

70

Chaudron (1986b, p. 66, grifos do autor) também usa o conceito de “reações

corretivas”, definidas, como: “[...]quaisquer reações, da parte do instrutor, que

transformem, ‘referem-se a’ de forma desaprovadora, ou exigem a ‘melhora de’ uma

produção ou comportamento de um aprendiz”.

As categorias de ‘erro’ estudadas, nesta pesquisa, incluem variações

fonológicas, léxicas, morfológicas, sintáticas, discursivas e de conteúdo. Chaudron

(1986b) resume os problemas enfrentados pelos pesquisadores e instrutores, ao

tentarem identificar os ‘erros’ dos falantes não nativos, adquirindo uma segunda

língua.

A determinação de erros é claramente um processo difícil que depende do contexto imediato da produção em questão, bem como no entendimento do conteúdo da lição, o objetivo do instrutor ou do aprendiz, e às vezes, o aprendizado prévio do aprendiz. (CHAUDRON, 1986b, p. 69)

3.2 TIPOS E CAUSAS: ‘erros’ intralínguas e de desenvolvimento

‘Erros’ intralínguas são geralmente aqueles que refletem as características

gerais da aprendizagem da norma culta, tais como: generalizações falsas, aplicação

incompleta da norma e fracasso em aprender as condições nas quais a norma se

aplica. Os erros de desenvolvimento, por sua vez, ilustram a tentativa do aprendiz de

construir hipóteses sobre a segunda língua L2 (inglês) a partir de sua pouca

experiência adquirida com a sala de aula e o livro texto. Assim, podemos categorizar

os ‘erros’ em quatro grupos distintos.

3.2.1 Supergeneralização

Dentre os erros mais frequentes quando se considera as hipóteses que o

falante faz dentro do próprio sistema da L2 está o de generalizar conceitos ou

estruturas, isto é, assumir determinadas conclusões como corretas tendo como base

71

a extensão de uma estrutura a outras que parecem semelhantes, embora, na

verdade não o sejam.

Se tomarmos uma das definições do verbo generalizar a partir do dicionário

Aurélio eletrônico (2009), vemos que:

a) Verbo intransitivo: Fazer generalizações. b) Verbo transitivo: Tornar mais amplo; dar maior extensão a (algo)

(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).

Outro tipo de erro comum neste grupo é o da transferência de regras, o que

acontece pela interferência da L1 sobre a L2, ou seja, o falante transfere normas que

estariam corretas na língua materna e as aplica como se corretas fossem na L2.

Novamente, se virmos o conceito de transferir a partir de considerações do

dicionário Aurélio, temos:

a) Verbo transitivo direto e indireto: Pôr a cargo de; passar ou fazer passar a outrem; passar:

"Rousseau é o gênio que deu forma às democracias, transferindo de Deus ao

povo a origem do poder." (Tarqüínio J. B. de Oliveira, As Cartas Chilenas, p. 13.)

(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010). Ainda mais, Jakobovits (1969a) define generalização ou transferência, como:

[...] o uso de estratégias previamente disponíveis em novas situações. No aprendizado de uma segunda língua, algumas destas estratégias serão úteis para organizar os fatos da segunda língua, mas outras, talvez, por causa de semelhanças superficiais, sejam enganosas e inaplicáveis. (JAKOBOVITS, 1969a, p. 32)

A supergeneralização refere-se a exemplos, onde o falante não nativo cria

uma estrutura variacional com base na sua experiência de outras estruturas na

língua de chegada, como, por exemplo: He can sings; we are hope; it is occurs; He

come from. A supergeneralização geralmente envolve a criação de uma estrutura

variacional em lugar de duas estruturas padrão. Pode ser o resultado da tentativa do

aprendiz de reduzir seu fardo linguístico. Por exemplo, a omissão do sufixo

flexionado da terceira pessoa do singular do presente simples –s remove a

72

necessidade de concordância, aliviando, assim, o aprendiz, de um esforço

considerável.

A supergeneralização está associada com a redução de redundâncias. Pode

ocorrer, por exemplo, com itens que têm contraste na gramática da língua, mas que

não carregam contraste óbvio e significativo para o aprendiz. O sufixo flexionado do

passado simples dos verbos regulares, -ed, em narrativas ou outros tipos de

contexto de passado parece carregar nenhum significado, pois a noção de passado

é normalmente indicada lexicalmente nas estórias e a noção essencial de

sequenciamento na narrativa também pode ser expressa, igualmente bem, no

presente, como Yesterday I go to the university and I meet my new professor (Ontem

eu vou a universidade e encontro com meu novo professor). Assim, o aprendiz corta

as tarefas envolvidas com a produção de orações. Ervin-Tripp (1969) sugere que

[...] possivelmente as simplificações morfológicas e sintáticas do aprendiz de uma segunda língua correspondem a alguma simplificação comum entre as crianças (falantes nativos) aprendendo a mesma língua. (ERVIN-TRIPP 1969, p. 33)

Naquilo que se conhece como superaprendizado de uma estrutura (WOLFE,

1967, p.3-4, grifos do autor), o exemplo “[...] ‘he walks’ pode ser contrastado com ‘he

is walking’; ‘he sings’ com ‘he can sing’ e, uma semana depois, sem nenhum

aprendizado consciente ter acontecido, o falante produz ‘he can sings’ e ‘he is

walks’”.

3.2.2 Ignorância das restrições da norma

Muito relacionado com a generalização de estruturas variacionais está o

fracasso em observar as restrições das estruturas existentes, isto é, a aplicação das

regras a contextos onde elas não se aplicam: The man who I saw him (O homem

que eu vi ele) viola a limitação dos sujeitos nas estruturas com o relativo who. I

made him to do it (Eu o fiz fazê-lo) ignora as restrições do uso do infinitivo com o

causativo make.

73

Estes, novamente, são exemplos de generalização ou transferência, visto que

o aprendiz está usando uma norma previamente adquirida em uma situação nova.

Alguns ‘erros’ de restrição de norma podem ser explicados em termos da analogia;

outros exemplos podem resultar do aprendizado ‘errado’ das normas.

A falha em observar restrições no uso do artigo pode derivar da analogia, com

o aprendiz racionalizando um uso variacional a partir de sua experiência prévia de

inglês. Isto pode ocorrer mesmo quando a língua materna é próxima ao inglês.

Por exemplo, em inglês diz-se: The sparrow is a small bird. Sparrows are

small birds (A gaivota é um pequeno pássaro. Gaivotas são pequenos pássaros).

Como as duas orações são exatamente paralelas, uma substituição bastante lógica

na segunda língua seria The sparrows are small birds. Ao invés de seguir o ‘modelo’

da língua materna, o aprendiz, já tendo primeiro produzido The sparrows are a partir

de The sparrow is, vê um paralelo entre sparrows e birds e, então, produz o ‘erro’

comum The sparrows are the small birds (As gaivotas são os pequenos pássaros).

3.2.3 Aplicação incompleta das normas

Aqui, nota-se a ocorrência de estruturas, cuja variação representa o grau de

desenvolvimento das normas requeridas para produzir frases aceitáveis. Por

exemplo, nas línguas básicas, dificuldades sistemáticas no uso de perguntas podem

ser observadas. Uma forma afirmativa pode ser usada como pergunta, uma das

transformações em uma série pode ser omitida, ou um advérbio interrogativo pode

simplesmente ser adicionado a uma forma afirmativa.

Não importa o intenso estudo tanto das formas interrogativas quanto das

afirmativas, uma forma interrogativa gramatical jamais poderá tornar-se parte da

competência de um falante não nativo na aquisição de uma segunda língua. A

redundância poderá ser um fator explicativo.

O falante usuário de língua portuguesa, adquirindo a segunda língua,

interessado primariamente na comunicação, poderá alcançar uma comunicação bem

eficiente sem precisar dominar mais que as normas bem elementares do uso da

interrogativa. A motivação para atingir a comunicação pode ser mais forte que a

motivação para produzir orações gramaticalmente corretas.

74

3.2.4 Conceitos falsos hipotéticos

Além da enorme gama de ‘erros’ intralínguas que tem relação com o

aprendizado falho da norma em vários níveis, há também uma classe de ‘erros’ que

derivam de uma compreensão falha das distinções na língua objeto. Estas, algumas

vezes, resultam de uma gradação pobre dos itens aprendidos.

A forma was, por exemplo, pode ser interpretada como marcador de passado,

como em One day it was happened (Um dia ele foi aconteceu); e is poderá ser

entendido como o marcador correspondente do presente, como em He is speaks

French (Ele está falar Francês). Também, pode-se encontrar a forma do progressivo

(contínuo) ao invés do passado simples, em narrativas.

Ainda, encontra-se certa confusão entre too, so e very; entre come e go, e

assim por diante. Já foram identificados certos ‘erros’ desta natureza em situações

formais de sala de aula, e em situações baseadas na análise contrastiva do inglês

com outra língua, ou contrastes dentro do próprio inglês.

Uma análise mais detalhada dos principais ‘erros’ intralínguas ou de

desenvolvimento – supergeneralização, ignorância das restrições da norma,

aplicação incompleta da norma e a construção de conceitos e sistema falsos – pode

conduzir a um exame dos procedimentos de aprendizagem em busca de evidências

das suposições por trás destes. Tem-se reiteradamente repetido que

[...] surpreendentemente há muito poucas descrições publicadas acerca de como e do quê as crianças aprendem. Há muitas descrições do que o instrutor faz e que materiais são apresentados para as crianças, mas muito pouco sobre que erros as crianças fazem e como eles podem ser explicados, ou que generalizações e estratégias de aprendizagem as crianças parecem desenvolver. Pode ser que a estratégia de uma criança para aprender seja parcialmente ou totalmente independente dos métodos pelos quais ela esteja sendo instruída. (DAKIN 1969, p. 107-111)

A interferência da língua materna é claramente uma fonte importante das

dificuldades de aprendizagem de uma segunda língua e a análise contrastiva provou

ser uma valiosa aliada em localizar áreas de interferência interlínguas. Muitos ‘erros’,

no entanto, derivam das estratégias empregadas pelos falantes durante a aquisição

de uma língua assim como também da interferência mútua de certos itens dentro da

própria língua.

75

3.3 NOÇÃO DE ‘ERRO’: o que é considerado ‘certo’ ou ‘errado’ ao aprender uma

língua estrangeira?

Mesmo com todo o avanço das últimas décadas a definição de erro ou desvio

da norma culta continua sem uma formulação precisa. As opiniões de gramáticos e

de linguistas diferem quanto aos aspectos de competência e de fluência de

comunicação.

Se tomarmos o conceito do dicionário eletrônico Aurélio 5+, 2009, erro é:

(ê) [Dev. de errar.] Substantivo masculino. 1.Ato ou efeito de errar. 2.Juízo falso; desacerto, engano. 3.Incorreção, inexatidão. 4.Desvio de bom caminho; desregramento, falta. 5.E. Ling. Desvio em relação a variedade padrão de uma língua. 6.E. Ling. No aprendizado de língua estrangeira (q. v.) ou de segunda língua (q. v.), o uso sistemático de uma forma de modo diverso daquele que seria o de um falante nativo.

(Dicionário Aurélio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010) Como se vê, são muitas as definições de ‘erro’, o que traz um grau de

dificuldade ainda maior para o seu tratamento, especialmente quando se trata do

aprendizado de uma língua, onde os desvios podem ser de várias naturezas e

podem ter características muito semelhantes.

Conforme destaca Ellis (1994)

[...] o 'erro' é um aspecto flagrante e bastante comum em língua estrangeira. Vários estudos mostram, de maneira descritiva, os ‘erros’ presentes na fala de falantes não-nativos. Além disso, todos nós cometemos ‘erros’ na produção linguística, e tais ‘erros’ (na maior parte das vezes) tendem a variar (em intensidade e tipo) à medida que vamos ficando mais "proficientes" na língua estrangeira (LE). (ELLIS, 1994, p.57, grifos do autor)

Ellis (1994) aponta ainda que é importante diferenciar ‘erros’ e lapsos

linguísticos (error e mistake, na terminologia inglesa usada pelo autor). Os ‘erros’

refletem a natureza (ou estado/estágio) atual de nossa estrutura psicológica da

língua (i.e., nosso conhecimento linguístico) ou ainda lacunas ou inadequações

(sistemáticas) em relação à língua estrangeira estudada, ao passo que os lapsos

são falhas ocasionais na produção, provocadas por fatores afetivos e circunstanciais

presentes no uso da linguagem.

76

Aprender um idioma estrangeiro vai muito além de apenas ler e escrever, é

preciso antes de tudo vencer as interferências negativas da língua materna, embora

essas interferências estejam presentes com mais força na pronúncia. Na gramática,

as interferências também se manifestam, porém de uma maneira mais sutil,

entretanto isso não significa que a interferência negativa da língua materna na

gramática não exista.

Mas então o que é que a palavra ‘erro’ tem a ver com a interferência negativa

da língua materna? Muita coisa, visto que ambas estão tão intimamente ligadas e

que são confundidas umas com as outras.

Mas quando o assunto envolve o aprendizado de uma língua estrangeira,

independentemente de qual for essa língua, o aluno tende a usar a língua materna

de forma negativa como referencial para tentar se expressar e isso não está errado,

visto que, com exceções à parte, toda língua tem um verbo, um pronome, um

adjetivo, um sujeito, etc. O que pode variar é a maneira com que esses elementos

de um sistema (língua estrangeira) se organizam na hora de se expressar (são os

padrões linguísticos de cada língua). Assim, esse fator é tão relativo quando a

variedade de dificuldades que o aluno pode encontrar dentro desse sistema e que

dificuldades são essas?

A falta de exemplos semelhantes na língua materna é um dos maiores

indutores de ’erros‘, pois é exatamente nesse momento que a influência negativa da

língua materna age, induzindo o aluno a improvisar seu raciocínio de acordo com

necessidade da situação, comprometendo de tal forma a capacidade do aluno de

aprender um idioma estrangeiro com naturalidade.

Existe uma diferença de ‘erro’ por falta de prática e o costume de fazer algo

interferir na hora de tentar algo novo, em outras palavras: a força do hábito impede

que as pessoas assimilem novos mecanismos.

Dois especialistas em Programação Neurolinguística (PNL), Joseph O´

Connor e John Seymour, afirmam que “[...] o inconsciente é muito mais sábio que a

mente consciente” (1990, p. 72). Segundo eles, em PNL, algo é consciente quando

está presente na nossa percepção presente; e algo é inconsciente quando não está

presente na nossa percepção atual.

Vivemos numa cultura que acredita que a maior parte de nossos atos são

conscientes. Contudo, a maior parte de nossas ações é produzida de maneira

inconsciente. O fator inconsciente tem mais força do que muitas pessoas imaginam,

77

e isso não está recebendo a atenção necessária na hora de lidar com o ensino da

língua estrangeira. Por exemplo, a formulação de ideias interrogativas e negativas:

(‘erro’ bastante comum apenas no início do aprendizado) é algo quase que

automático no falante usuário de uma determinada língua.

A primeira grande dificuldade que o brasileiro, falante usuário de português,

enfrenta ao iniciar seu aprendizado em inglês, é normalmente a estruturação de

frases interrogativas e negativas. Frases interrogativas em português são

diferenciadas apenas pela entonação, não exigem alteração da estrutura da frase,

sendo um modelo estrutural bem mais simples que no inglês, pois, para a

formulação de perguntas no português, é completamente desnecessário o uso de

verbo auxiliar, diferentemente do inglês, fato que causa muita confusão quando o

falante tenta se expressar.

No inglês, além da entonação, temos, no caso das Be Phrases (frases com o

verbo to be ou com qualquer outro verbo auxiliar ou modal), a inversão de posição

entre sujeito e verbo.

He's a student Ele é estudante.

Is he a student? Ele é estudante?

I can speak English Eu sei falar inglês.

Can I speak English? Eu sei falar inglês? Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

Note que a estrutura das sentenças em português praticamente continua

intacta, enquanto em inglês a estrutura sofre algumas mudanças de posição do

verbo. E, no caso de Do Phrases, frases em que não há verbo auxiliar, surge a

necessidade de uso do verbo auxiliar DO/DOES para formular perguntas ou frases

negativas.

He speaks English Ele fala inglês.

Does he speak English? Ele fala inglês?

He doesn't speak French Ele não fala francês. Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

78

Além de contrastarem profundamente em relação ao português, esses dois

tipos de estruturas contrastam entre si. O contraste entre Be Phrases e Do Phrases

aparece nos modos interrogativo e negativo. Be Phrases faz a inversão de posição

entre sujeito e verbo para formação de frases interrogativas ou negativas, não

precisando de verbo auxiliar, enquanto Do Phrases precisa do verbo auxiliar

DO/DOES. Isto representa uma dupla e acentuada dificuldade para os falantes

usuários do português, por não haver necessidade do uso de verbo auxiliar nestas

circunstancias e a formação de frases não é afetada pelos modos afirmativo,

negativo e interrogativo.

O modo interrogativo, em português, como visto nos exemplos, consiste

apenas em uma diferente entonação, enquanto em inglês exige uma significativa

alteração na estrutura da frase, além da entonação. A dificuldade não é de entender,

e sim de assimilar e automatizar. Quem fala o português como língua materna não

está acostumado a estruturar seu pensamento dentro dessas normas e precisará

praticar para conseguir "internalizar" essas estruturas.

Um dos erros gramaticais mais comuns é o mau uso das preposições FOR e

TO. O fato de ser o infinitivo em inglês formado pelo verbo precedido da preposição

TO, aliado ao fato de ser comum em português a colocação de ideias do tipo

VERBO + PARA + VERBO NO INFINITIVO, induz o aluno frequentemente a colocar

a mesma ideia em inglês, usando a combinação das preposições FOR + TO. Esta,

entretanto é uma combinação impossível, não ocorrendo jamais em inglês. Observe

nos seguintes exemplos as alternativas corretas:

I came to talk to (with) you. Eu vim para falar contigo.

She offered to help me. Ela ofereceu-se para ajudar-me.

It's necessary to study, in order to learn.

Para aprender, é necessário estudar.

This is an instrument for measuring speed.

Isto é um instrumento para medir velocidade.

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

Como regra geral, sempre que houver tendência de colocar FOR + TO, o

aluno deve lembrar-se de simplesmente eliminar a primeira preposição.

79

Veremos agora alguns erros fonológicos que atrapalham na hora de

pronunciar ‘corretamente’. O primeiro problema, e talvez o mais evidente deles,

ocorre na área das vogais anteriores altas. Os fonemas /iy/ e /I/, do inglês, muito

provavelmente serão percebidos e reproduzidos como o /i/, do português,

neutralizando, portanto, o único contraste entre palavras, como:

beach /biytsh/ bitch /bItsh/ leave /liyv/ live /lIv/ bead /biyd/ bid /bId/ meal /miyl/ mill /mIl/ beat /biyt/ bit /bIt/ neat /niyt/ knit /nIt/ cheap /tshiyp/ chip /tshIp/ peel /piyl/ pill /pIl/ eat /iyt/ it /It/ reach /riytsh/ rich /rItsh/ feel /fiyl/ fill /fIl/ seat /siyt/ sit /sIt/ feet /fiyt/ fit /fIt/ seek /siyk/ sick /sIk/ heat /hiyt/ hit /hIt/ sheep /shiyp/ ship /shIp/ heel /hiyl/ hill /hIl/ sheet /shiyt/ shit /shIt/ lead /liyd/ lid /lId/ sleep /sliyp/ slip /slIp/ leap /liyp/ lip /lIp/ steal /stiyl/ still /stIl/ least /liyst/ list /lIst/ wheel /wiyl/ will /wIl/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

Pelo fato dos fonemas /iy/ e /I/ do inglês terem uma carga funcional muito

ampla, isto é, ocorrem com muita frequência como único elemento diferenciador,

qualquer neutralização nessa área pode representar um sério problema.

Outro problema de provável ocorrência situa-se na área dos fonemas /æ/ e /e/

do inglês. Ambos serão percebidos como /é/ do português, cuja posição de

articulação é intermediária, um pouco mais próxima de /e/ do que de /æ/. Este

desvio neutraliza o contraste entre palavras, como:

bed /bed/ bad /bæd/ lend /lend/ land /lænd/ beg /beg/ bag /bæg/ men /men/ man /mæn/ dead /ded/ dad /dæd/ met /met/ mat /mæt/ end /end/ and /ænd/ pen /pen/ pan /pæn/ flesh /flesh/ flash /flæsh/ said /sed/ sad /sæd/ gem /dzhem/ jam /dzhæm/ send /send/ sand /sænd/ guess /ges/ gas /gæs/ shell /shel/ shall /sæl/ head /hed/ had /hæd/ then /ðen/ than /ðæn/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

A vogal média-central neutra /ə/ do inglês, especialmente quando tônica, não

tem equivalente em português, o que significa possibilidade de erro fonológico em

80

palavras como but /bət/ e rubber /'rəbər/. Também a forma reduzida e atônica deste

fonema, denominada "xuá" (de alta ocorrência no inglês) representa uma notória

dificuldade até mesmo a longo prazo. Isto porque, no português, as vogais atônicas

não são reduzidas e neutralizadas como em inglês. É muito provável que o aluno

brasileiro venha a ser influenciado pela ortografia nesse caso. A palavra

photographer, por exemplo, poderá vir a ser pronunciada /fô'tógrafêr/ em vez do

‘correto’ /fə'tagrəfər/.

Brasileiros encontrarão dificuldade para distinguir entre os sons de /a/ e /o/ do

inglês. Na maioria das vezes, /a/ será percebido como /ó/ do português. Este

problema é agravado pelo fato de que o fonema /a/ do inglês é, muitas vezes,

representado na ortografia pela letra “o”, a qual frequentemente corresponde, em

português, a /ó/, como na palavra pó. Sendo /ó/ do português muito parecido com

/o/ do inglês, como por exemplo, na palavra law, haverá possibilidade de erro

fonológico, como nos seguintes exemplos:

collar /'kalər/ caller /'kolər/ cot /kat/ caught /kot/ are /ar/ or /or/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

As fricativas /s/ e /z/, quando em posição de final de palavra, têm carga

funcional em inglês, isto é, são responsáveis por diferenciação entre palavras. Em

português, entretanto, /s/ e /z/ não têm a mesma carga funcional quando em final de

palavra. A ocorrência de um ou de outro vai ser determinada pela característica

fonética do meio em que ocorrerem. A dificuldade daí resultante pode produzir

‘erros’, conforme os seguintes exemplos:

ice [ays] eyes [ayz] peace [phiys] peas [phiyz] rice [rays] rise [rayz]

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

A retroflexa /r/ do inglês, de forma semelhante às interdentais, não tem

qualquer fonema semelhante na maioria dos dialetos do português (a única exceção

é o dialeto da região de Piracicaba - SP). Portanto, alunos brasileiros não

acostumados com a retroflexão da língua, terão que exercitar a articulação desse

81

fonema. Devido à interferência ortográfica, a retroflexa /r/ do inglês, quando ocorre

no início da palavra, é facilmente interpretada como se fosse a fricativa velar /rr/ do

português, uma vez que ambas são representadas pelo grafema "r". Por outro lado,

a fricativa glotal /h/ do inglês é muito próxima e semelhante à fricativa velar /rr/ do

português. A confusão resultante disto poderá causar a neutralização do contraste

entre palavras como:

hat [hæt] rat [ræt] head [hed] red [red] high [hay] rye [ray] hoe [how] row [row]

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

.

Uma das atitudes mais comuns entre os falantes usuários do português, que

estão aprendendo uma língua estrangeira, é a transferência da estrutura da língua

materna para a língua estrangeira, o que significa fazer uma transferência literal,

neste caso, do português para o inglês, o que consiste em expressar-se em uma

língua estrangeira sem levar em consideração a sua estrutura gramatical e outras

regras que a compõe, transferindo dessa forma, diretamente para a língua

estrangeira, a mesma estrutura da língua materna.

Os ‘erros’ que os alunos cometem ao aprender inglês não são um mero

resultado da transferência de "regras" que caracterizam sua língua materna. São,

portanto, índices das reações que os alunos têm para atribuir um sentido ao novo,

seja com base no conhecimento linguístico do português, de outra língua ou mesmo

do repertório que já possui em relação ao próprio inglês.

Quando os alunos de inglês que são falantes nativos da língua portuguesa

aprendem inglês, mostram bastante dificuldade no uso do verbo there to be (haver,

existir). Ao procurarem dizer "houve uma festa na minha casa ontem", dizem had a

party at home yesterday, em vez de dizerem there was a party at home yestarday.

Isso acontece porque o aprendiz está usando como referência o uso que ele faz da

língua portuguesa para compor seu enunciado. É bastante evidente que a referência

seja "teve uma festa na minha casa ontem", maneira como nos expressamos, em

português, nas situações mais informais.

No português, normalmente, colocamos dupla-negação na mesma frase.

Pronomes indefinidos como NADA, NENHUM, NINGUÉM podem ser usados

82

livremente em frases negativas, entretanto, quando levamos a mesma regra para o

inglês, estamos transferindo costumes da língua materna para a língua estrangeira,

pois isto em inglês é gramaticalmente incorreto. Exemplos:

There's nothing I can do. / There isn't anything I can do.- Não tem nada que

eu possa fazer.

I have no problems. / I don't have any problems.- Eu não tenho nenhum

problema.

There's nobody home. / There isn't anybody home.- Não tem ninguém em

casa.

Possíveis casos de transferência de ideias:

There isn’t nothing I can do.

I don’t have no problem ou I haven’t no problem.

There isn’t nobody home.

Torna-se necessário colocar o problema dos ‘falsos cognatos’ ou ‘falsos

amigos’, os quais se caracterizam como vocábulos de igual ou parecido significante

em duas línguas, mas que possuem significados distintos.

Definimos, ainda, os cognatos como palavras semelhantes em forma e

sentido, independentemente da origem; e ‘falsos cognatos’ como palavras

semelhantes na forma, mas de significados diferentes. Os cognatos têm uma

importância significativa quando os ‘erros’ envolvem transferência e generalização.

Cognatos são aquelas palavras, termos, vocábulos ou signos linguísticos que,

apesar de terem uma origem comum e uma grafia idêntica ou semelhante, em duas

línguas, evoluíram de forma diferente, total ou parcialmente, quanto ao significado

sem que tivessem mudado substancialmente a grafia.

O conceito de “falsos amigos” foi estabelecido em 1928 pelos linguistas

franceses Maxime Koessler e Jules Derocquigny no livro Les Faux-Amis ou Les

trahisons du vocabulaire anglais.

Outro conceito relacionado são os heterossemânticos. Estes são pares de

palavras de origem comum, ou seja, verdadeiros cognatos, mas que ‘sofreram’

evoluções semânticas distintas nas duas línguas, acabando por apresentar

significados distintos. As listas a seguir apresentam tanto os heterossemânticos

quanto os ‘falsos cognatos’. Ambos os tipos de cognatos podem ser usados como

83

exemplos de transferência de vocabulário pela escrita semelhante adotada pelos

dois idiomas.

‘Falsos cognatos’ entre a língua portuguesa e a língua inglesa:

Palavra em inglês

Falso cognato em português

Significado real

Anthem Antena Hino Ingenious Ingênuo Engenhoso Pregnant Impregnada Grávida; prenhe

Spectacles Espetáculos Óculos Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129 – 142).

Heterossemânticos entre a língua portuguesa e a língua inglesa:

Palavra em inglês

Heterossemântico em português

Significado real

Actually Atualmente Na verdade; realmente Alias Aliás Pseudônimo; apelido

Advert Advertir Menção; propaganda Appoint Apontar Marcar

Argument Argumento Discussão; debate Assign Assinar Atribuir; designar College Colégio Faculdade

Comprehensive Compreensivo Abrangente Conceit Conceito Vaidade; presunção

Deception Decepção Ilusão; fraude Devolve Devolver Transferir Exquisite Esquisito Requintado; agudo;

sensível Eventually Eventualmente Mais cedo ou mais tarde Graduate Graduação Pós-graduação

Inhabitable Inabitável Habitável Injury Injúria Lesão Intend Entender Pretender Library Livraria Biblioteca

Prejudice Prejuízo Preconceito Pretend Pretender Fingir

Push Puxar Empurrar Realize Realizar Perceber

Retribution Retribuição Represália; punição Scholar Escolar Erudito Sensible Sensível Sensato Silicon Silicone Silício

Sympathy Simpatia Compaixão; pena Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

84

Esses exemplos mostram algumas das diversas possibilidades de ‘erros’,

envolvendo transferência de vocabulário do português para o inglês, entretanto é

possível que o aluno inverta o processo de transferência, isto é, o equívoco pode

ocorrer do inglês para o português.

Rumelhart e McClelland (1982) desenvolveram um modelo conexionista (um

programa de computador) para o processamento de verbos da língua inglesa que

reproduz o fenômeno da curva do U observado na aprendizagem do passado dos

verbos em inglês.

O processo de aprendizagem revela, basicamente, três estágios:

1) inicialmente o uso, pela criança, de um número limitado de verbos de alta

frequência, geralmente verbos irregulares, e o uso correto do passado de cada

verbo (isto é, as crianças parecem usar os verbos separadamente, tratando-os item

por item);

2) neste segundo estágio a criança tende a generalizar, tratando todos os

verbos como regulares. Nesse estágio há um processo de super-generalização de

regras/padrões abstratos subjacentes aos verbos, ou seja, busca de aprendizagem

sistemática. Nessa fase, muitos erros ocorrem resultantes de uma busca constante

por sistematização por meio da generalização de padrões diferentes;

3) o último estágio revela a coexistência de formas verbais regulares e

irregulares, consequência de um processo de categorização a partir da

sistematização de padrões diferentes. O quadro a seguir, adaptado de Ellis (1994,

p.23), ilustra bem o fenômeno relatado no estudo aqui descrito:

Estágio Descrição Exemplo 1

Os aprendizes inicialmente não usam o verbo no tempo passado.

'eat'

2

Os aprendizes começam a produzir formas do passado irregular dos verbos.

'ate'

3

Os aprendizes supergeneralizam a forma do passado regular dos verbos.

'eated'

85

Às vezes, os aprendizes produzem formas híbridas.

'ated'

Os aprendizes finalmente produzem as formas corretas do passado irregular dos verbos

'ate'

Fonte: (ELLIS, 1994, p.23).

Observe, agora, um exemplo de um ‘erro’, envolvendo generalização.

Sabemos que, ao formularmos um enunciado na 3ª pessoa do singular do presente

simples, os verbos ganham, em geral, um -s ou -es. Assim, dizemos I usually wake

up early e he usually wakes up early.

Ao analisarmos os ‘erros’ dos aprendizes, é comum encontrarmos a

generalização do uso do -s do presente simples quando se expressam por meio dos

verbos modais. Em vez de dizerem He can drive a car, os alunos dizem he can

drives a car. Em enunciados em que figuram os verbos modais (can, must, should,

may, etc.) não empregamos as regras do presente simples.

Os verbos SAY e TELL, embora praticamente sinônimos no significado

(transmitir informação), gramaticalmente são diferentes, porém os alunos de língua

inglesa tendem a generalizá-los, desprezando de fato essa diferença gramatical que

existe entre os verbos SAY e TELL. Ambos podem ser traduzidos, respectivamente,

em português pelos verbos DIZER e FALAR, sendo que TELL pode ser também

traduzido por CONTAR no sentido de NARRAR..

A diferença reside no fato de que com o verbo SAY, normalmente, não há na

frase um receptor da mensagem (objeto indireto); enquanto com o verbo TELL, o

receptor da mensagem está normalmente presente na frase. Veja os exemplos:

He said that inflation will decrease. - Ele disse que a inflação vai diminuir.

He told the reporters that inflation will decrease. - Ele disse aos jornalistas que

a inflação vai diminuir.

What did he say when you told him this? - O que é que ele disse quando tu

disseste isso para ele?

OBSERVAÇÃO: O que não pode acontecer é o aluno generalizar a situação

como mostraremos a seguir:

86

She Said me [that] she was really tired ou she told [that] she was really tired.

Outro caso que envolve generalização são os verbos modais (auxiliary

modals) em inglês (can, may, might, should, shall, must), que nunca ocorrem

isoladamente, ou seja, ocorrem apenas na presença de outro verbo. Ao contrário

dos demais verbos, entretanto, os modais ligam-se ao verbo principal diretamente,

isto é, sem a partícula TO. No entanto, existe uma insistência dos alunos para usar o

TO, após os modais verbs, logo que a maioria dos verbos em inglês aceita a

partícula TO após estes. Como podemos observar nos seguintes exemplos:

He can speak English. - Ele sabe falar inglês. He likes to speak English. - Ele

gosta de falar inglês.

Can I smoke here? - Posso fumar aqui?-Do you want to smoke? - Você quer

fumar?

Possíveis casos de generalização de ideias:

He can to speak english.

Can I to smoke?

I could to speak japanese whe I was a child.

I think Johnny should to spend less time watching TV.

E para concluir, os ‘erros’ de transferência ou de interferência são

classificados como ‘erros’ interlínguas. Eles refletem a interferência da língua

materna durante a produção da língua estrangeira. E o ‘erro’ de generalização está

caracterizado como um ‘erro’ de cunho intralínguas, isto é, aqueles resultantes da

aprendizagem de uma língua estrangeira que não refletem a influência da língua

materna do indivíduo.

87

CAPÍTULO 4: A PESQUISA Durante o desenrolar de nossa pesquisa, utilizamos as seguintes estratégias de

produção e análise para geração de dados, os quais vamos expor, mostrar

estatisticamente e analisar, como agentes de interferência da língua materna

na aprendizagem da língua estrangeira.

Seleção dos sujeitos (alunos do Curso de Língua Inglesa do CCBEU e dos Cursos de Graduação de Letras, Secretariado Executivo Bilingue e Relações Internacionais), no total de 300, selecionados de acordo com a

metodologia já explicitada, sendo a produção de dados referente a esta amostra feita através de observações in loco, registro e contagem do número de vezes que uma determinada ocorrência acontecia.

Também foram feitos registros em fotografias (na van de turismo

receptivo e nos posters do Projeto Tamar, em Salvador), para ocorrências fora da amostra em investigação, a fim de corroborar com o estudo proposto, bem como registro de um e-mail com autorização

do emitente.

Análise comparativa e contrastiva dos registros nas duas línguas,

levando-se em conta a norma considerada “culta” da L2.

Identificação dos desvios morfo-sintático-semânticos e sua frequência de ocorrência, através de contagem simples e cálculo de porcentagens.

Análise da natureza dos desvios encontrados, de acordo com a norma considerada padrão e não padrão na L1 e L2.

Nossa investigação busca avaliar qual o grau de influência da Língua Materna

(L1), neste caso o Português, sobre a produção do discurso, aqui o escrito, da

Segunda Língua (L2), especificamente o Inglês. O aporte teórico-metodológico é

colocado nas áreas da Sociolinguistica Quantitativa e da Gramática Funcional, mais

precisamente no modelo sugerido por Labov (1977) e seguido por Tarallo (2006), o

qual tem por finalidade principal registrar, descrever e analisar sistemática e

estatisticamente o uso pelos falantes de duas ou mais formas linguísticas. Utiliza

como referenciais teóricos principais os postulados de Chomsky (1957) –

88

competência e performance, bem como os princípios da Linguística Contrastiva

defendidos por Robert Lado (1945), no qual a identificação e a análise da

interferência entre línguas em contato é um ponto central para o estudo do

bilinguismo. A intrusão de características de uma língua sobre a outra, no discurso

de falantes bilíngues, deve ser estudado ao nível da fonologia, morfologia e sintaxe.

Os dois universos escolhidos para a realização da pesquisa foram a Escola

de Línguas (Centro Cultural Brasil-Estados Unidos) e a Universidade da Amazônia

(UNAMA). O CCBEU possui um Curso de Língua Inglesa regular, composto de 10

semestres (5 anos), dentre os quais 3 são básicos, 3 são intermediários e 4 são

avançados. A progressão entre os níveis é semestral. Já nos Cursos de Graduação

da UNAMA, escolhidos para a pesquisa - Letras, Secretariado Executivo Bilíngue, e

Relações Internacionais, a progressão é também semestral e os conteúdos de cada

curso são similares aos níveis de estudo associados ao CCBEU, tornando a análise

contrastiva dos desvios produzidos no discurso em ambos os universos, consistente

e lógica, a fim de estabelecer um quadro estatístico de frequência das interferências

do sistema da Língua Materna que causaram desvios na produção do discurso

escrito na Segunda Língua (L2).

A coleta de dados foi iniciada há mais ou menos cinco anos, em 2005,

quando a Embaixada dos Estados Unidos da América do Norte, em Brasília, através

do Escritório de Projetos de Inglês, convidou-me a tornar-me um In-Country

Speaker, isto é, um especialista em ensino de Inglês como língua estrangeira, para

participar de Seminários e Conferências, Brasil afora, para discutir problemas

relacionados à aprendizagem do Inglês como língua estrangeira.

Então, a partir do Referencial Teórico adotado (Linguística Contrastiva e a

Linguística Descritiva), realizamos uma pesquisa de campo, através de um estudo

descritivo, de abordagem quanti-qualitativa, por meio de um estudo comparativo-

descritivo-contrastivo, a partir da seleção e análise das manifestações do discurso

escrito dos sujeitos selecionados, de acordo com as variáveis estabelecidas,

apresentando as manifestações linguísticas da Segunda Língua (L2), nesse caso, o

inglês, as quais apresentavam desvios da norma dita culta, manifestações estas que

indicavam ser resultado da influência da Língua Materna (L1), aqui o Português,

comparando as manifestações nas duas línguas, na tentativa de mostrar que tais

desvios eram resultado desta interferência, considerando especialmente o contraste

entre FLUENCY (FLUÊNCIA) x ACCURACY (EXATIDÃO).

89

Portanto, nosso objeto de estudo serão os desvios linguísticos na produção

do discurso de falantes usuários da língua portuguesa, durante o processo de

aprendizagem da segunda língua, especificamente o inglês, a fim de reconhecer a

interferência dos fatores intervenientes na aprendizagem da segunda língua,

mostrando que certos desvios, aparentemente irrelevantes, em nossa pesquisa

indicaram que podem influenciar ou não o processo de comunicação.

Durante o transcorrer da pesquisa, encontramos alguns exemplos dos desvios

mencionados, fora do universo da pesquisa, mas que apontavam na mesma direção.

Alguns destes exemplos foram registrados apenas para reforçar a necessidade da

pesquisa, bem como a análise dos dados colhidos na mesma. Entre eles temos

fotografias e um e-mail, este recebido de um sujeito de fora da amostra delimitada

(ANEXO A).

Na primeira fotografia, aparece um aviso em forma de poster, contendo uma

oração em língua portuguesa e sua correspondente em língua inglesa, colhido em

uma van de turismo receptivo de passageiros na cidade de Salvador, Bahia, cujo

conteúdo é a análise comparativa entre as frases escritas na língua materna (L1) e

na segunda língua (L2), e mostra claramente dois desvios provenientes da

interferência da L1 sobre a produção da L2, como se pode observar abaixo:

Van da empresa PRIVÊTUR, de turismo receptivo em Salvador, Bahia, em 23/04/2009. Fonte: Pesquisa de campo 2009.

90

O primeiro, de ordem estrutural, é o uso do artigo definido the antes de um

nome próprio, não usado na língua inglesa, fato que se explica pela existência do

artigo definido a na oração em L1; o segundo se refere à grafia da palavra

responsible, em que aparece um a no lugar do i, fato também explicado pela grafia

da palavra na L1.

Uma outra foto, em outra van da mesma empresa, com o mesmo tipo

de pôster, apresentando o mesmo tipo de manifestação, como se vê abaixo:

Fonte: Foto tirada pelo autor em Abril de 2009, em Salvador/BA. Pesquisa de campo 2009. NOTA: observa-se o uso do artigo definido the antes de nome próprio, vem como a eliminação do verbo da oração, neste caso, is, além da grafia da palavra responsible, grafada como responsable.

Segundo informações da própria empresa, a redação das frases estava a

cargo de pessoas que trabalhavam na mesma e foram elaboradas por um guia da

empresa em questão, que já havia passado por todos os níveis de instrução formal

da segunda língua (L2).

A outra foto, em forma de um poster, é informativa, registrando um texto em

português e seu equivalente em inglês, também em Salvador, na área onde está

situado o PROJETO TAMAR, na Praia do Forte. No cartaz, pode-se identificar o uso

91

do artigo definido antes do nome próprio PROJETO TAMAR. No segundo parágrafo

do texto em Inglês, visualiza-se a frase seguinte: [...] The Projeto TAMAR BAHIA [...],

em que o uso do artigo definido the seria considerado um desvio da norma dita culta,

do mesmo tipo observado na van da empresa de turismo anterior. Vale salientar que

o texto neste, e em vários outros posters do projeto TAMAR, de preservação

ambiental, foi de responsabilidade da Secretaria de Cultura de Salvador, e

produzidos por alunos voluntários da UFBa, do Curso de Letras ou Turismo, os

quais, portanto, também já tinham completado as fases esperadas de aprendizagem

formal da L2 (anexo A), portanto sedimentado o seu conhecimento da normas da

mesma.

Cartaz explicativo-indicativo no PROJETO TAMAR, Salvador, Bahia abril/2009 Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Outros posters, contendo mais exemplos dos mesmos tipos de desvio,

colhidos neste universo, podem ser encontrados a seguir:

92

Fonte: Foto tirada pelo autor no Projeto Tamar, em Salvador /BA, em Abril de 2009. Pesquisa de campo/2009. NOTA: nota-se, na segunda linha, a falta do particípio, na voz passiva, isto é, onde se lê protect, deveríamos ter protected.

93

Fonte: Foto tirada pelo autor, no projeto Tamar, Salvador/BA, em Abril de 2009. Pesquisa de campo/2009. NOTA: observa-se a falta da inflexão da terceira pessoa do singular, o sufixo –s, na primeira linha, onde se lê strengthen, deveríamos ter strengthens.

Além destes registros fotográficos, também segue abaixo um e-mail recebido

pelo autor de uma pessoa que, mesmo com grau de instrução superior completo,

todo o processo de instrução formal de língua inglesa finalizado, intercâmbio feito no

exterior, apresenta desvios devido à interferência da língua materna, alguns

94

dos quais estão sinalizados em cor vermelha. O autor do e-mail nos autorizou a

utilizá-lo de forma nomeada.

RES: Aluguel SP De: albertomartins (albertomartins@aasp.org.br) Enviada:quarta-feira, 2 de dezembro de 2009 12:37:05

Para: Edila Porto (edilaporto@hotmail.com); Jorge Resque (ejresque@hotmail.com); arthurpovilhena@gmail.com (arthurpovilhena@gmail.com)

Cc:

albertomartins (albertomartins@aasp.org.br); albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com); miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)

Folks, hello!!! I´m answering all 4 msgs here okay... I see Edilinha is way too much worried about how to locate Arthurzinho and obviously I don´t blaim her...; anyhow, please let´s not antecipate any suffer on this matter okay - not because it isn´t something to be worried about, but because it won´t do any good and I´m sure it will be solved soon. Well, I´ve already talked with Edilinha and need to tell all the others that to me and my family the possibility of Arthurzinho and some roomate live at our apartmente is a great new, so we´ll do whatever is on our hands to help so I would like to tell Arthurzinho thay probably we´ll not come back to this apartment because after a 5 years period we will be living in Sto Andre, we´ll return to São Paulo (that´s for sure!) but probably to any place very near to Paola´s school, so they can be here for a long period, if they need and want to, besides we won´t mind if they paint the walls, the ceilling or the floor... Other thing - that has no relation on coming or not to live in our apartment - is that all you guys are invited to stay at our home during while you´ll be in São Paulo - to bad we´ll travel to Belem at the very same day you´ll arrive here; other thing is that it would do some good if you guys should visit the 2 apartments in our building - one is for rent and the other for sale - as well as talking to Fernando, that guy Edilinha meet and that told us (and keep on saying it) that was preparing to move because I would like very much if we could by one of these apartments together (so I rent ap 41 to anyone and Arthur and his roomate move to this other building unit). note: I decided to test my writen English; probably there are many mistakes!!! (don´t mind to point them, only answer in English, so I get some practice) kisses, Alberto Filho, Miriam & Paola Keeping in Touch - answering Jorge´s & Edila´s msgs De: albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)

95

Enviada:quarta-feira, 2 de dezembro de 2009 15:46:03

Para: edilaporto@hotmail.com (edilaporto@hotmail.com); ejresque@hotmail.com (ejresque@hotmail.com); ejresque@hotmail.com (ejresque@hotmail.com)

Cc:

albertomartins (albertomartins@aasp.org.br); albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com); miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)

Hi Jorge, Please do use my messages (the one I sent this morning and all other, inc this very one) as data for your academic work, as well as for your classes, if it would fit for some reason; I will be happy to take part (a veru tinny part, of course) on the best English academic work in Para (or should I write in Brasil - rsrsrs). Thanks for the correction on the "blaim" and for offering to exchange e-mails in English; I think I worte as I spelled the word; thanks for your words too - actually I understand basically everything, writen or spoken, write regular as you are seeing, but unfortunatelly lost most of my English spoken skills, what is a shame. Well, reading all the messages Edilinha wrote I was wondering how you (didn´t) slept yesterday - you should had called me. Be sure that if it happens that Arthurzinho live in our home, we will be doing something good to all concerned - I learned only to do business like that, so it´s only the case keep in touch and finding someone to live with Arthur (by the way, I think that sharing a place is the best option to him). So, I hope and believe that Proenças won´t do anything else to let the situation worst - especially related to the date Arthurzinho will move - but if something happen that make you guys (or himself) prefer to move, don´t concern too much either - he can stay with us for a while and I also can rush renting the apartment in Sto Andre (actually we already have onde in mind and it´s owned by a Miriam´s client that is keeping it for us, so we really can move soon) and I´ll also understand if for sometime Arthurzinho have to live alone (naturally paying only his part on the deal) so DON´T WORRY! Being father is an excellent experience; in my case, my feelings for Paola grow everyday and we keep on learning each other more and more so its getting easier too. All messages I send (and sent) are being copyied to Miriam but I will know how much she´s understanding only at night; by now I only want to say that she was at home when Edilinha called and I told her about our conversation and she´s as happy as I am; also need to say that she loves being mom too (if I don´t write this, she´ll probably get mad). We hope you enjoy your stay in São Paulo and in our home; I remind you we have 2 places to park and only one will be occupied, so be our guests to use a car and park it here (by my office´s window). p.s.: I was almost sending this msg when I saw Edila´s msg, so I add to what I wrote above to say that Miriam´s client apartment is brand new, they are with the keys since middle of november and just waiting for us; by the other hand, it would bee way too crasy for me and Miriam move before we come back from Belem and at

96

that time we´ll need somedays to move all the things - but to our commodity, moving during the beggining of 2010 is the best option, because work will be lighter; anyhow we decorated Paola´s room with wall paper and I think it´s my obligation to remove it and paint and I only have to do that after Paola has moved, so, as our conversation is getting more specific, a option that is clearing in my mind and that I would share with you is:

Arthurzinho comes to our apartment whenever he needs (eventually stays with us a couple of days - depending on the day he comes, for a couple of weeks);

As soon as Paola has moved, I begin whatever will be done (painting, etc...), maybe with Arthurzinho already living in the apartment (I think there isn´t much to be done, but you´ll guys have to see and talk to me about that);

During the time Arthurzinho will be living alone, you pay me his part on the deal and I get using the garage and sleeping at the apartment (probably won´t happen but might happen one day or the other, specially during the painting).

Some other thing is that I would like to know what he has in common with Caio before they start sharing these goods, because (i) there are some spaces that were thought according to our things (for example: the washing machine spot) and (ii) the place we probably will move to is as big as our apartment, bus we may have to leave some of our things and we´ll be help to leave to him.

After all, I need to remind that my folks (Alfredo, excluded) don´t know about our plain yet, so I need to ask you how decided you are to do this thing, because if it will happen I must (i) talk with Miriam´s cliente as soon as posible and (ii) talk to my folks, so that my mom won´t run naked & crying at Doca.

Best regards (your message remind me this ending...) Alberto de Oliveira Martins Filho

OAB/SP 141.536 B

Estas ocorrências apontam no sentido de que, mesmo tendo-se concluído o

processo de aprendizado formal da segunda língua, essas manifestações tendem a

permanecer.

Na fase investigativa da pesquisa colhemos dados a partir de observações e

registros feitos nos universos escolhidos, por análise visual e contagem de

frequência de ocorrência das manifestações investigadas, a partir da produção

do discurso escrito dos alunos selecionados como amostra.

A princípio foram escolhidos 150 sujeitos, de forma aleatória, 50 em

cada grupo de três níveis que compunham os ciclos de estudos definidos como

BÁSICO (Básico 1, Básico 2 e Básico 3); 50 no ciclo INTERMEDIÁRIO

(Intermediário 1, Intermediário 2 e Intermediário 3); e 50 no ciclo AVANÇADO

(Avançado 1, Avançado 2 e Avançado 3) do CCBEU, em turnos de estudos

diferentes (manhã, tarde e noite), o que garantiu a análise da variável relacionada

97

à faixa etária, posto que, neste universo, nos turnos da manhã e da noite os

sujeitos possuem idade cronológica variada, sendo o turno da noite composto na

maioria por adultos; já no da tarde os sujeitos encontram-se na faixa etária dos 10

aos 18 anos de idade.

A distribuição dos níveis de estudo é total nos vários turnos, isto é, o CCBEU

tem todos os níveis, em todos os horários, exceto o noturno, onde a frequência dos

adolescentes é muito pequena, o que garante a confiabilidade da variável

denominada nível de aprendizagem da Língua Inglesa (L2), bem como aquela que

chamamos grau de instrução, posto que, no horário matutino e noturno temos

também estudantes universitários e profissionais de diversas áreas.

Como o CCBEU tem progressão semestral e, levando-se em conta a

desistência e a reprovação, o número correspondente a este total era descartado, a

cada semestre, e a diferença deste era recomposta, também de forma aleatória,

para garantir a variável continuidade dos estudos, mantendo-se a amostra sempre

com um total de 150 sujeitos, em cada ciclo de estudos. Também foi preciso verificar

quais destes sujeitos já estavam na Universidade para garantir que os mesmos não

seriam escolhidos em duplicata no segundo universo estudado, a UNAMA.

No quadro abaixo encontramos a evolução do total dos alunos matriculados

no CCBEU ao longo de 2005 a 2009, por nível de aprendizagem.

Quadro 1 - Evolução do total de alunos, por nível, de 2005 a 2009, no CCBEU

Nº alunos 2005 2006 2007 2008 2009

SEMESTRE 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º

BASICO 01 111 41 121 30 141 34 82 33 80 95

BÁSICO 02 * 105 56 121 53 134 45 70 43 45

BÁSICO 03 63 21 99 47 100 54 161 153 126 112

INTERMEDIÁRIO 01 180 167 153 146 107 143 134 144 132 125

INTERMEDIÁRIO 02 149 153 137 137 136 104 148 132 137 118

INTERMEDIÁRIO 03 * 140 147 136 123 133 88 122 105 97

AVANÇADO 01 161 124 241 167 164 164 192 138 158 150

98

AVANÇADO 02 132 141 119 221 155 140 151 178 125 110

AVANÇADO 03 157 110 128 114 192 139 143 125 152 145

AVANÇADO 04 99 127 97 110 94 165 126 123 103 96

Fonte: Centro Cultural Brasil-Estados Unidos, Dept. Pedagógico, Maio/09.

No segundo universo escolhido para a pesquisa, a Universidade da Amazônia

(UNAMA), nos cursos anteriormente mencionados, em que o aprendizado da língua

inglesa é considerado essencial para a formação de graduação dos alunos,

constando de quatro a seis semestres letivos, em diversos níveis de aprendizagem,

da mesma forma, foram escolhidos 150 sujeitos, aleatoriamente, 50 em cada curso,

em vários semestres, tendo-se o cuidado de confirmar que os mesmos não

estudavam no CCBEU. Como muitos alunos destes cursos já estudaram Inglês

como Língua Estrangeira (L2), também foi preciso escolher alguns sujeitos que

nunca houvessem feito um Curso de Inglês de forma regular, os quais foram

considerados Nível Básico, no primeiro semestre (ingressantes do vestibular), e

corresponderam a aproximadamente 50% da amostra total. Como a progressão dos

Cursos citados é semestral, aqueles sujeitos que não continuaram seus estudos, ou

foram reprovados, foram descartados e o restante da amostra recomposto de forma

aleatória por outros sujeitos, procedimento este semelhante ao adotado para o

primeiro universo pesquisado. O total deste universo está representado nos quadros

a seguir:

Quadro 2 - Evolução do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no

CURSO DE LETRAS, da Universidade da Amazônia (UNAMA)

SÉRIES SEMESTRES 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

2005.1 108 56 159 99 - - - - 2005.2 30 74 56 70 - - - - 2006.1 116 31 67 134 62 - - - 2006.2 41 73 28 26 47 70 - - 2007.1 87 18 68 17 58 43 78 - 2007.2 43 53 21 62 11 59 49 66 2008.1 42 35 44 20 54 18 56 61 2008.2 - 43 32 43 12 54 19 68 2009.1 45 - 28 25 35 16 60 43 2009.2 - 51 - 43 29 42 27 75

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amazônia – Set/2009.

99

Quadro 3 - Evolução do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO BILINGUE, da Universidade da

Amazônia (UNAMA)

SÉRIES

SEMESTRES 1º 2º 3º 4º 5º 6º

2005.1 52 - 63 - - - 2005.2 28 46 - 23 - - 2006.1 47 26 41 - 22 - 2006.2 - 32 23 35 - 20 2007.1 46 - 28 30 31 - 2007.2 - 35 - 30 24 30 2008.1 23 - 28 - 25 23 2008.2 - 29 - 27 - 28 2009.1 31 - 18 - 28 - 2009.2 - 27 - 25 - 27

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amazônia – Set/2009.

Quadro 4 - Evolução do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no CURSO DE RELAÇÕES INTERNACIONAIS, da Universidade da Amazônia

(UNAMA)

SÉRIES

SEMESTRES 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

2005.1 - - - - - - - - 2005.2 - - - - - - - - 2006.1 95 - - - - - - - 2006.2 39 52 - - - - - - 2007.1 82 28 47 - - - - - 2007.2 42 55 23 39 - - - - 2008.1 76 26 44 28 36 - - - 2008.2 - 63 17 36 24 33 - - 2009.1 56 - 54 15 31 26 32 - 2009.2 - 45 - 45 12 32 22 32

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amazônia – Set/2009. A intenção ao escolhermos dois contextos diferenciados para nossa

investigação se deve à necessidade de comparar nossas observações no intuito de

encontrar maior segurança para a avaliação de nosso objeto de estudo, dentro de

nosso universo, na mensuração e análise de nossas variáveis, que são as

seguintes:

100

a) faixa etária dos sujeitos;

b) nível de aprendizagem da Língua Inglesa;

c) grau de instrução;

d) nível de autonomia e criatividade;

e) continuidade dos estudos.

Essa comparação é possível porque em ambos os contextos, a progressão

dos níveis de aprendizagem ocorre de forma semestral, e os cursos levam

aproximadamente o mesmo tempo para serem concluidos, isto é, na UNAMA, os

cursos de Letras, Secretariado Executivo e Relações Internacionais têm duração de

8, 6 e 8 semestres, respectivamente; no CCBEU, a progressão se dá da mesma

forma, e o curso tem duração média de 4 anos, ou seja, 8 semestres. Os conteúdos

programáticos, em cada semestre, têm equivalência quase total, o que garantiu a

confiabilidade dos contrastes realizados, em cada amostra, bem como a contagem

total das manifestações como estatística única.

O objetivo é mostrar, mediante os registros de observações que as

interferências da Língua Materna (L1) sobre a aprendizagem da Segunda Língua

(L2) tendem a permanecer ao longo do tempo, independente dos conteúdos já

alcançados, e são recorrentes, isto é, do mesmo tipo, provocando os mesmos

desvios, podendo resultar no fenômeno chamado de fossilização, gerando

dificuldades tanto para a obtenção da competência linguística quanto na obtenção

da competência comunicativa, isto é, tal influência não se dissipa, mesmo depois de

um longo período de aprendizagem e exposição ao segundo sistema.

Assim, podemos observar, a seguir, algumas manifestações produzidas pelos

sujeitos aqui descritos:

universo investigado: UNAMA Manifestação – falante 1. Data: 16/03/2009 “I’M A SECRETARY EXECUTIVE”. Nível de Aprend. na L2: Básico x Prof. A “Eu sou uma Secretária Executiva”

CORRETO: I’m an executive secretary.

Nesse exemplo, como se pode observar, o falante utiliza uma sintaxe

equivocada, na L2, isto é, o substantivo vem antes do adjetivo, como é o ‘correto’ na

101

L1, embora não sendo assim na L2, onde o adjetivo deve vir na frente do

substantivo, ocasionando assim um desvio da norma dita culta na L2.

No segundo exemplo, a seguir, podemos observar um problema semelhante:

Universo Investigado: CCBEU Manifestação – falante 1

DATA: 16/03/2009 “MY JOB IS TEACHER” Nível de Aprend. na L2: Básico x

Prof. B “Meu trabalho é professor” CORRETO: I am a teacher.

Nesse caso, houve o emprego de uma estrutura que não se utiliza na L2 para

expressar atividade de trabalho, quando se deve usar o verbo ser (TO BE - AM) com

o pronome pessoal reto (I). Mais uma vez, a L1 ocasionou um desvio na norma ‘dita’

culta da L2, embora neste caso, não tenha havido prejuízo de sentido, isto é, a

comunicação se fez sem maiores comprometimentos.

Universo Investigado: UNAMA Manifestação – falante 2.

Data: 26/05/2009 HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES HERE. Nível de Aprend. na L2: Básico x Prof. A “Tem muitos funcionários aqui”.

CORRETO: THERE ARE A LOT OF EMPLOYEES HERE.

No supra, houve a utilização do verbo ter (em Inglês HAVE/HAS) como

sinônimo do verbo haver (em Inglês THERE IS/ARE), o que é possível em Português

(L1), mas não é aceito na Língua Inglesa (L2), o que novamente acarreta um desvio

da norma ‘dita’ culta da L2 pela interferência da L1.

Universo Investigado: CCBEU Manifestação – falante 2. Data: 26/05/2009 Is good business.

Nível de Aprend. na L2: Básico x Prof. A “É um bom negócio”.

CORRETO: IT IS GOOD BUSINESS.

102

Neste caso particular, o falante omitiu o sujeito da frase e começou a mesma

com o verbo SER conjugado, como é possível em Português. Contudo, em Inglês,

tal uso não é correto e a aplicação do pronome neutro IT é essencial. Embora não

haja comprometimento da comunicação, nota-se claramente a influência da L1 sobre

a L2.

Como se pode observar, alguns desvios provocados pela interferência da

Língua Materna (L1) sobre a Língua Estrangeira (L2), podem ser causados pela

sedimentação das regras do sistema da Língua Materna (L1), trazendo ou não

problemas de comunicação.

Temos a seguir uma lista das principais manifestações observadas em nossa

investigação, quando da performance de, pelo menos, 90% dos falantes observados

nos dois universos considerados, porcentagem bastante significativa se

considerarmos as noções de autonomia e criatividade já mencionadas como

variáveis possíveis destas manifestações, as quais puderam ser dimensionadas pela

extensão dos trabalhos considerados para efeito de nossa investigação, onde houve

a seleção de produção escrita com um mínimo de 15 linhas, o que para os

parâmetros da aprendizagem da Língua Estrangeira representa uma boa dose de

exploração dos conteúdos linguísticos estudados.

a) WHAT’S YOUR DEPARTAMENT?

b) WHAT’S YOUR RESPONSABILITY?

c) I’M A SECRETARY EXECUTIVE.

d) WHAT’S DOES YOUR JOB INVOLVE?

e) MY JOB IS SECRETARY.

f) WHAT’S YOUR JOB? SECRETARY EXECUTIVE.

g) WHAT DOES YOUR JOB INVOLVES? IT’S INVOLVES...

h) WHAT’S YOUR NAME?

i) I WORK IN/AT UNAMA.

j) I’M GO TO THE OFFICE.

k) I’M WENT TO THE OFFICE.

l) IS GOOD BUSINESS

m) MY COMPANY IT’S BIG.

n) HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES IN MY COMPANY.

o) WE WILL/CAN BUY NEW EQUIPMENT.

103

p) WE SHOULD DOES MORE PRODUCTION.

q) I WORK FOR INDUSTRY OF FOOTWEAR.

r) WHEN IS A SECRETARY CONFERENCE?

s) IN EXAMPLE OF MEXICO IS IMPORTANT...

A frequência de cada um dos desvios listados antes, em função de cada uma

das variáveis determinadas para análise do objeto, dentro de cada uma das

amostras, é apresentada nas tabelas e nos gráficos (elaborados a partir dos

resultados da pesquisa de campo) a seguir:

a) Faixa etária dos sujeitos.

Tabela 1 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com a

faixa etária UNIVERSO VARIAÇÃO

A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s CCBEU 90% 85% 80% 89% 70% UNAMA 87% 92% 84% 80% 70%

Gráfico 1 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com a

faixa etária

104

b) Nível de aprendizagem da Língua Inglesa.

Tabela 2 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o nível de aprendizagem da L2

UNIVERSO VARIAÇÃO

A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s CCBEU 70% 65% 50% 39% 20% UNAMA 57% 42% 34% 20% 10%

Gráfico 2 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o nível de aprendizagem da L2

c) Grau de instrução.

Tabela 3 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o grau de instrução

UNIVERSO VARIAÇÃO A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s

CCBEU 80% 75% 80% 59% 70% UNAMA 77% 52% 34% 20% 20%

105

Gráfico 3 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o

grau de instrução

d) Nível de autonomia e criatividade.

Tabela 4 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o nível de autonomia e criatividade

UNIVERSO VARIAÇÃO

A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s CCBEU 92% 85% 85% 80% 80% UNAMA 88% 90% 84% 80% 75%

106

Gráfico 4 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com o nível de autonomia e criatividade

e) Continuidade dos estudos.

Tabela 5 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com a

continuidade de estudos UNIVERSO VARIAÇÃO

A, b, c, d e, f, g, h i, j, k, l m, n, o, p q, r, s CCBEU 50% 45% 30% 20% 20% UNAMA 37% 42% 34% 10% 15%

107

Gráfico 5 - Frequência de ocorrência dos desvios analisados de acordo com a continuidade de estudos

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

4.1 ANÁLISE DOS DADOS

Todos os resultados da frequência de manifestação dos desvios investigados

demonstram que, independente da faixa etária e, portanto, do nível de instrução na

Língua Materna (L1), isto é, do maior ou menor grau de solidificação do sistema

linguístico da L1, este causa os mesmos tipos de desvio por interferência da L1

sobre a produção da L2. Pode-se observar também que, quanto maior é a

experimentação com a L2 (autonomia e criatividade), maior é a frequência da

manifestação investigada. Em contrapartida, se o sujeito permanece no estudo da

L2, ou seja, se existe continuidade de estudos, a frequência das manifestações cai

consideravelmente, embora continue ocorrendo. Tal fato nos leva a crer que é

possível criar mecanismos remediais para tentar minimizar ou até mesmo eliminar a

interferência da L1 sobre a produção da L2. A investigação também aponta no

sentido de que os desvios mais básicos, isto é, aqueles relacionados com as

estruturas mais básicas da Língua são mais frequentes em todas as análises feitas,

de acordo com todas as variáveis.

E, ainda com relação aos mecanismos de correção que os alunos possam

empregar no sentido de eliminar as interferências e a ocorrência dos desvios

registrados, podemos dizer que:

Os alunos não produzem mecanismos de autocorreção por entenderem,

automaticamente, que sua produção esteja correta;

Os métodos de ensino-aprendizagem não estabelecem análises

contrastivas sobre o que pode ser considerado um desvio;

Os livros e outros materiais didáticos não levam em conta as

manifestações linguísticas inerentes a cada realidade de aplicação dos mesmos.

Alguns outros exemplos das amostras do objeto de nossa investigação estão no

anexo A.

119

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Toda e qualquer pesquisa relacionada ao aprendizado de uma segunda

língua é difícil pois até hoje não se conseguiu chegar a respostas convincentes

sobre uma série de perguntas, dentre as quais, por exemplo, está a de como se dá a

interferência de uma língua sobre a outra e quais suas consequências. Sempre que

se pensa, avalia, ou debate a produção linguística, até hoje, esta e outras perguntas,

como com que frequência os desvios ou erros provocados por esta interferência

acontecem, continuam sem resposta. Apesar de toda a evolução da sociolinguística,

da psicolinguística, dos estudos da mente humana e do funcionamento do cérebro

humano, ainda há uma série de pontos não totalmente esclarecidos com relação às

etapas de aprendizagem de uma segunda língua, por exemplo.

O que se pode dizer com certeza (análise contrastiva) é que a língua materna

exerce influência sobre a produção da segunda língua, até ao ponto de produzir

manifestações que podem se fossilizar, caso não se dê a elas o devido tratamento.

Os resultados encontrados nesta pesquisa conduzem a uma reflexão

bastante profunda sobre não como as coisas acontecem, mas o que se pode fazer

no sentido de minimizar este impacto. Ao observar a frequência de determinadas

manifestações, claramente concretizadas pelo forte pensamento na língua materna,

e não na segunda língua, deve-se concluir sobre a necessidade de preparar

materiais didático-pedagógicos que combatam tal tendência. Ao constatarmos que,

mesmo depois de concluído o processo de aprendizagem, as manifestações

continuam a ocorrer, mesmo diante de todas as informações ao dispor dos autores e

estudiosos da língua, os pensamentos metodológicos na condução dos programas

de aprendizagem da língua inglesa continuam ineficazes na direção de remediar os

desvios resultantes da influência da língua materna.

Parece-nos de extrema importância que os estudiosos do processo de

aprendizagem de uma segunda língua, especialmente o inglês, e, portanto, autores

e escritores de material didático-pedagógico busquem formas de incluir em seus

programas cada vez mais informações que proporcionem ao falante usuário da

língua materna fazer comparações que o ajudem a desenvolver um pensamento

cognitivo dentro da língua que esteja aprendendo, buscando eliminar, ou minimizar,

a interferência da língua materna no aprendizado da segunda língua.

120

Então, a importância de qualquer pesquisa que busque investigar e esclarecer

a real interferência de um sistema linguístico sobre o outro, ou seja, que os padrões

lingüísticos de uma determinada língua não se transferem para a outra, bem como

os desvios que tal interferência provoca e sua freqüência, é irrefutavelmente

relevante para a aprendizagem bem sucedida de uma segunda língua. Esperamos,

assim, que este trabalho tenha trazido alguma ‘luz’ sobre esta questão e possa ser

útil para todos os que estão neste campo de trabalho.

Sabemos que alguma definição sobre este assunto ainda está longe de ser

alcançada. Os grandes linguistas e estudiosos da atualidade continuam aprimorando

seus estudos sobre o assunto e seu fascínio sobre as teorias da aprendizagem

continua vivo.

Assim, nossa intenção é oferecer aos pesquisadores, professores e alunos

um material que conduza a uma reflexão profunda sobre o tipo de ‘remédio’ que

podemos aplicar, de forma antecipatória, sobre o processo de aprendizagem da

língua inglesa, a partir do conhecimento das teorias de aprendizagem da primeira

língua, embora saibamos que, conforme nos diz Celani (2009)

1. Já baseamos as aulas em tradução e em gramática, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem; 2. Não há uma receita no ensino de Língua Estrangeira; 3. Não existe um método perfeito. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que ensinar – nessa exata ordem; 4. O professor precisa estar preparado para enxergar como um pesquisador da própria prática. A reflexão proporciona isso. (CELANI, 2009, p. 40-44).

Concluindo, podemos dizer que um falante só consegue dominar uma segunda língua quando efetivamente pensa nesta língua.

121

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