A METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO NO 1º ...³nia...democrática e cooperada da aprendizagem....

AMETODOLOGIADETRABALHODEPROJETONO1º.CICLODOENSINOBÁSICO.PORQUÊECOMO?Conceçõesteóricasepráticasdedocentes

SÓNIAALEXANDRAPEPEDOSREIS

ProvasdestinadasàobtençãodograudeMestreemEducaçãoPré-escolar

eEnsinodo1º.CiclodoEnsinoBásico

maiode2019

VERSÃODEFINITIVA

ISECLISBOA|INSTITUTOSUPERIORDEEDUCAÇÃOECIÊNCIAS

Escoladeeducação

ProvasparaaobtençãodograudeMestreemEducaçãoPré-escolare

Ensinodo1º.CiclodoEnsinoBásico

AMETODOLOGIADETRABALHODEPROJETONO1º.CEB.PORQUÊE

COMO?Conceçõesteóricasepráticasdedocentes

Autora:SóniaAlexandraPepedosReis

Orientadora:ProfessoraDoutoraAnaCristinaFreitas

maiode2019

I

AGRADECIMENTOS

Arealizaçãodestetrabalhorepresentao fimdeumciclo,ocumprimentodeuma

meta,hámuitoestabelecida,eépartedeumsonhoquemetemacompanhadoaolongo

destesúltimosanos:serprofessora.

Foram 5 anos de muito trabalho, dedicação, sorrisos, conquistas (algumas

inesperadas)ede lágrimas.Nemsempre foi fácil,mas tambémnuncaespereiqueo

fosse.Aindaassim,todooempenho,asmuitashorasdesonoperdidaseaazáfamado

diaadia,parapoderconciliaravidapessoal,profissionaleacadémica,valeramapena.

Foi um percurso de aprendizagens que me permitiu crescer, não só como

profissional,mastambémcomopessoa.Todoessetrabalhonãoéfrutodeumcaminho

quepercorrisozinha.Delefazemparteaspessoasque,dealgumaforma,contribuíram

paraestecrescimento,asquaisnuncamedeixaramdesistirequesempreacreditaram

emmim.

À minha mãe, minha melhor amiga, confidente e maior pilar, deixo um

agradecimentoespecial por ter estado semprepresente, pelo seuotimismo, garrae

pelaspalavrasdeconforto,aolongodetodoestepercurso.

Àminhaavó,aminhasegundamãe,agradeçoporajudar-mearealizarestesonhoe

por também ter estado presente, quando mais precisei. Sem ela, tudo isto seria

impossível.

Ao meu namorado, meu companheiro, amigo e confidente, agradeço toda a

paciênciaquetevecomigo,poracreditarefazer-meacreditar,pelaforça,pelasajudas

eporfazerpartedaminhavida.

À orientadora e professora, Dra. Ana Cristina Freitas, agradeço todas as

aprendizagens,aolongodaformação,mas,sobretudo,porassumireexerceropapelde

orientadora de forma incontestável, pela sua dedicação, apoio e prontidão. Este é,

claramente,umtrabalhonosso,realizadonumavisãodepartilhaedecooperação.

Agradeço também aos professores que participaram neste estudo, pela sua

disponibilidade,simpatia,colaboraçãoeportodasassuaspartilhasvaliosasqueforam

umcontributoimprescindívelparaarealizaçãodestetrabalho.

II

Porfim,aoISEC,ainstituiçãoquemeacolheudurante5anos,queprocuraresponder

adequadamente aos desafios impostos pela profissão de docente, transmitindo as

ferramentasecompetênciasnecessáriasparaoexercíciodasfunçõesdestaprofissãoe

que,porisso,épartetambémdomeucrescimentopessoaleprofissional.

Atodasestaspessoaseinstituiçãoquemencioneidedicoestetrabalho,porqueaelas

odevoeporquetambémlhespertence.Obrigadaporencerraremcomigoestaetapa

tãoimportantenaminhavida.

III

RESUMO

Temos vindo a assistir, gradualmente, à defesa de um currículo significativo,

contextualizado, funcionalemaisaberto, comvistaaosucessoescolareà formação

integral. A Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) parece responder a estes

desafios,poispromoveumensino-aprendizagemcentradonaresoluçãodeproblemas,

nos interesses e necessidades de aprendizagem dos alunos, numa visão integrada,

democráticaecooperadadaaprendizagem.Todavia,autilizaçãodaMTPno1º.Ciclodo

EnsinoBásico (1º.CEB)éaindaescassaeconsideradapormuitosdocentescomode

difícil execução. O presente estudo procura salientar os contributos daMTP para o

ensinoeaprendizagemdosalunosdo1º.CEBeosaspetosessenciaisquesecolocamna

utilizaçãodestametodologia,atravésdasperceçõesdeprofessoresqueautilizamna

suapráticapedagógica.Adotou-senoestudoumaabordagemqualitativaerecolheram-

sedadosatravésdeentrevistassemidiretivas, juntode6professorestitularesdo1º.

CEB,deescolasdoensinoprivado,sobreassuasexperiênciaspedagógicascomaMTP.

Os dados foram sujeitos a análise de conteúdo. Os resultados salientam o grande

contributo da MTP para a aquisição de competências essenciais a uma formação

integral,emparticular:apromoçãodaautonomia;odesenvolvimentodacapacidade

crítica ede reflexão; e umaumentodo interesse edamotivaçãodos alunosna sua

aprendizagem. Como principais dificuldades sentidas na realização de trabalho de

projeto,destacou-se:agestãodotempo;oacompanhamentodotrabalhodetodosos

grupos,emsimultâneo;agestãodeinteresseseconflitos;aescassezderecursos;ea

avaliaçãodasaprendizagens.OsresultadossugeremaindaqueabaixautilizaçãodaMTP

nasescolasdo1º.CEBsedeve,sobretudo,àpoucaaberturaeflexibilidadedocurrículo

nacional e à falta de motivação e recetividade das escolas e professores para esta

abordagemcurricular.Sugere-seoalargamentodesteestudoaoutrasescolasdopaís,

deensinoprivadoepúblico,oenvolvimentodeprofessorescomumperfildiferentee

aindadasfamíliasdosalunosenvolvidosnaMTP.

Palavras-chave:MetodologiadeTrabalhodeProjeto;IntegraçãoCurricular;1ºCiclodo

EnsinoBásico;Professoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico.

IV

ABSTRACT

Wehave been gradually assisting in the defense of ameaningful, contextualized,

functional curriculum and more open, with a view to school success and integral

education.TheProblemBasedLearning (PBL) seems to respond to thesechallenges,

because it promotes teaching-learning focused on solving problems, interests and

learning needs of students, in an integrated, democratic and cooperative view of

learning.However,theuseofPBL inthe1stCycleofBasicEducation(1stCBE) isstill

scarceandconsideredbymanyteachersasdifficulttoexecute.Thepresentstudytries

toemphasizethecontributionsofthePBLtotheteachingandlearningofthe1st.CBE

and essential aspects that are put in the use of this methodology, through the

perceptionsofteacherswhouseitintheirpedagogicalpractice.Aqualitativeapproach

wasadoptedinthestudyanddatawerecollectedthroughsemidirectivesinterviews

with 6 professors from the 1st. CBE, from private schools, about their pedagogical

experienceswithPBL.Dataweresubjectedtocontentanalysis.Theresultshighlightthe

great contributionofPBL to theacquisitionofessential skills for integral training, in

particular: the promotion of autonomy; the development of critical capacity and

reflection;andanincreaseinstudents'interestandmotivationintheirlearning.Asmain

difficulties experienced in carrying out project work, it was highlighted: the

management of time; monitoring the work of all groups at the same time; the

managementofinterestsandconflicts;scarcityofresources;andevaluationoflearning.

The results also suggest that the lowutilization of PBL in schools of the 1st. CBE is,

mainly,duetothelackofopennessandflexibilityofthenationalcurriculumandthelack

ofmotivationandreceptivityofschoolsandteachersforthiscurricularapproach.Itis

suggestedtheextensionofthisstudytootherschoolsinthecountry,privateandpublic

education,theinvolvementofteacherswithadifferentprofileandstillthefamiliesof

thestudentsinvolvedinthePBL.

Key words: Problem Based Learning; Curriculum Integration; 1st Cycle of Basic

Education;Teachersofthe1stCycleofBasicEducation.

V

ÍNDICEGERAL

AGRADECIMENTOS............................................................................................................I

RESUMO..........................................................................................................................III

ABSTRACT.......................................................................................................................IV

ÍNDICEGERAL..................................................................................................................V

ÍNDICEDEFIGURAS......................................................................................................VIII

INTRODUÇÃO...................................................................................................................1

CAPÍTULO1.CURRÍCULOEINTEGRAÇÃOCURRICULAR..................................................3

1.1.Currículo:oconceitoeassuasdimensões..........................................................3

1.2.Organizaçãotradicional“pordisciplinas”docurrículo........................................7

1.3.AIntegraçãoCurricular......................................................................................10

1.3.1.AsorigensdaIntegraçãoCurricular.............................................................10

1.3.2. Oconceitoeaabordagem..........................................................................13

1.3.3. FundamentosdaIntegraçãoCurricular.......................................................15

1.3.4. DimensõesdaIntegraçãoCurricular...........................................................32

1.3.5. Princípiosorientadoresparaumcurrículointegrado..................................36

1.3.6. Organizaçãodoensino-aprendizagemnaIntegraçãoCurricular.................42

CAPÍTULO2.METODOLOGIADETRABALHODEPROJETO............................................47

2.1.Definiçãoecaracterísticasgerais.......................................................................47

2.2.DesenvolvimentodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto:etapasessenciais.56

2.3.Avaliaçãodasaprendizagens.............................................................................59

2.3.1. Abordagemconstrutivista,democráticaecooperada................................59

2.3.2. Avaliaçãonoinício,duranteenofinaldoprojeto.......................................63

2.4.Vantagens,desafioseconstrangimentos..........................................................67

VI

2.4.1. Vantagensepistemológico-disciplinares.....................................................68

2.4.2. Vantagenspessoaisesociais.......................................................................70

2.4.3. Desafioseconstrangimentosparaoprofessor...........................................72

2.4.4. Desafioseconstrangimentosparaosalunos..............................................74

CAPÍTULO3.PROBLEMAEOBJETIVOSDEINVESTIGAÇÃOEOPÇÕESMETODOLÓGICAS

........................................................................................................................................77

3.1.Problemadeinvestigação..................................................................................77

3.2.Questõesdeestudoeobjetivos........................................................................79

3.3.Abordagemdoestudo:paradigmaqualitativo..................................................81

3.4.Participantes......................................................................................................83

3.4.1.Seleçãodosparticipantes............................................................................83

3.4.2.Ocontactocomosparticipantes.................................................................85

3.5.Recolhadedados...............................................................................................85

3.5.1.Técnica,instrumentoeprocedimentos.......................................................85

3.6.Análisedosdadosrecolhidos.............................................................................90

3.6.1.Análisedeconteúdo....................................................................................91

3.6.2.Fiabilidadedaanálise..................................................................................93

CAPÍTULO4.APRESENTAÇÃOEDISCUSSÃODERESULTADOS......................................95

CAPÍTULO5.CONCLUSÕES..........................................................................................117

REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS....................................................................................125

ANEXOS........................................................................................................................131

ANEXO1.GUIÃODEENTREVISTA...............................................................................133

ANEXO2.PROTOCOLODAENTREVISTA1...................................................................139



VII



ANEXO7.PROTOCOLODAENTREVISTA6..................................................................201

ANEXO8.CÁLCULODAFIABILIDADE...........................................................................221

ANEXO9.DICIONÁRIODECATEGORIAS......................................................................223

ANEXO10.TABELADERESULTADOS...........................................................................237

VIII

ÍNDICEDEFIGURAS

Figura1.Sistemacurricular(Gimeno,1988)–adaptadodePacheco(2001)..................5

Figura2.DimensõesdaIntegraçãoCurricular(Alonso,1997)-adaptadodeAlonso

(2002).....................................................................................................................36

Figura3.Exemplodequestõeseatividades–adaptadodeBeane(2003)....................43

Figura4.RedeesquemáticaparaaIntegraçãoCurricular(Beane,2003)......................44

Figura5.Perfilgeraldosprofessoresparticipantes.......................................................84

Figura6.Síntesedoguiãodeentrevista........................................................................89

Figura7.Listadecategoriasiniciais...............................................................................92

Figura8.ConceçõessobreaMTP-Princípiosorientadoresedimensões.....................95

Figura9.ConceçõessobreaMTP-Papéisdoprofessoredoaluno..............................96

Figura10.ConceçõessobreaMTP-Contributosparaaaprendizageme

desenvolvimentodosalunos..................................................................................98

Figura11.ConceçõessobreaMTP-DesafiosedificuldadesdaMTP..........................101

Figura12.Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1º.CEBerequisitos

necessários...........................................................................................................104

Figura13.ImplementaçãodaMTP-ConvergênciacomocurrículoeParceiros

Educativos............................................................................................................107

Figura14.ImplementaçãodaMTP-Planificaçãoeorganização.................................109

Figura15.ImplementaçãodaMTP-Desenvolvimento...............................................110

Figura16.ImplementaçãodaMTP–Divulgação.........................................................111

Figura17.Avaliaçãodasaprendizagens-Conceçõesteóricasepráticasdosdocentes

..............................................................................................................................112

1

INTRODUÇÃO

A abordagempredominante ao currículo escolar é ainda, namaioria das escolas,

pautadapor um caráter tecnicista e concretiza-se numdocumentoque formaliza as

aprendizagensnecessáriasparaosalunos,organizadoemáreasdisciplinares,centrado

emobjetivoseconteúdos,visandoatransmissãodeumconhecimentoacadémicoou

especializado. Ainda que fortemente enraizada na cultura escolar portuguesa, e em

grandepartedomundo,estaabordagemcurriculartemrecebidoaolongodostempos

fortescríticasdevidamenteregistadasna literatura.Refere-sequeoconhecimentoé

mobilizadodeformafragmentada,descontextualizadodarealidadesocialdosalunose

queassuasexperiênciaspréviasnãosãoreconhecidascomofontedeconhecimento

válidoaintegrarnasaprendizagensescolares.Oconhecimentomostra-se,assim,pouco

funcional,muitasvezesincompreensível,promovendoadesmotivaçãodosalunosface

àsuaaprendizagem.Emrespostaaestaslimitações,apela-seaumanoçãoalternativa

de currículo que envolve outra perspetiva de organização do ensino-aprendizagem,

visandoosucessoescolareaformaçãointegraldosalunos,atravésdeexperiênciasde

aprendizagemdeinteresse,contextualizadasefuncionais.

Ametodologiade trabalhodeprojeto (MTP) temvindoadestacar-se, no seioda

defesaporumcurrículo integrado,baseadonumavisãodemocráticaecooperadada

aprendizagem.Maisdoqueumametodologiaparaaorganizaçãoedesenvolvimentodo

currículo(centradoemdisciplinas),aMTPcompreendeumaabordagemcurricularque

seregepelosprincípiosdaIntegraçãoCurricular.Visaumaaprendizagemcentradano

papelativodoaluno,napartilhadopoderdedecisãocomoscolegasecomoprofessor,

no interesse direto pelos temas sob estudo, desenvolvidos através da realização de

projetos.Ostemassãofrutodasnecessidadeseintençõesdeaprendizagemdosalunos

epromovemtambémaresoluçãodeproblemassociais.Oconhecimentoproveniente

dasdisciplinasémobilizadodeformaarticuladaepertinente,emfunçãodostemasdos

projetos.Paraarealizaçãodestes,oconhecimentodasdisciplinasnãoéaúnicafontea

considerar,poisintegram-setambémasexperiênciaspréviasdosalunos,comofontes

deconhecimentoimportantesparaacompreensãoeaprofundamentodostemas.Ao

longodetodooprocesso,oprofessorassume-secomoumorientador,umguiaeum

mediador,apelandoaumaeducaçãodemocráticaepartilhadadopoderdasdecisões

2

emsaladeaula.AcooperaçãoaqueseassistenoâmbitodaMTPestende-separaalém

da relação professor-aluno, mas envolve o trabalho cooperativo entre vários

professores, privilegia o contacto com o meio e os recursos de que dispõe e a

participaçãodasfamíliasdosalunos,deformaatornarasexperiênciasdeaprendizagem

maisricaseabrangentes.

Apesardestescontributosreconhecidospelaliteratura,aimplementaçãodaMTPno

1º.CEBnãoésignificativa,prevalecendoumaabordagemtecnicistadocurrículo.Alguns

estudos (e.g. Rola & Abrantes, 2013) sugerem a existência de constrangimentos à

utilizaçãodaMTPno1ºCEB,entreosquais:afaltademotivaçãoeadesãodospróprios

professoresealunos,dificuldadesaoníveldagestãodetempoefaltaderecursos.

Desenha-se assim o campo de exploração e análise deste trabalho: por um lado,

procurou-serealçaroscontributosdaMTPparaoensinoeaprendizagemdosalunosdo

1º. CEB; por outro, quisemos identificar aspetos essenciais que se colocam na

concretizaçãodametodologia,atravésdasperceçõesdeprofessoresdo1ºCEBquea

adotamnasuapráticapedagógica.

Nos capítulos 1 e 2 apresentamos o produto do percurso efetuado na literatura,

durante o qual procurámos (a) compreender os princípios teóricos que sustentama

MTP,econstruirumreferencialquenoshabilitasseao(b)desenhoprogressivodeum

estudoqualitativoe(c)aumaanálisefundamentadadetestemunhosdeprofessores

experientes na utilização da MTP. O capítulo 3 dá conta e justifica as opções

metodológicasqueconduziramaosresultadosapresentadosnocapítulo4.Aqui,àluz

donossoquadroteórico,procurámosconcretizarcadaumdosobjetivosdotrabalho.

Nocapítulo5concluímosodesafioaquenospropusemos,refletindosobreomesmoe

respondendoàquestãoquenorteouaelaboraçãodestetrabalho:quaisasperspetivas

teóricasepráticasdosdocentesdo1º.CEBsobreaMTP,combasenassuaspráticas

pedagógicas?.

3

CAPÍTULO1–CURRÍCULOEINTEGRAÇÃOCURRICULAR

1.1. Currículo:oconceitoeassuasdimensões

Abordaroconceitodecurrículotorna-seumatarefaárdua,dadaadiversidadede

aceçõesquepodemserapontadasparaasuadefinição,sobretudonoqueserefereao

contextoeducativo,ondeváriasperspetivasenquadramasua terminologia (Pacheco

2001;Pedra,1997,citadoporCaldaseVaz,2016).Confirmandoanoçãodecurrículo

como conceito polissémico, encontra-se Ribeiro (1990, citado por Pacheco, 2001) e

Canavarro (2003),paraquemocurrículonãopossuiumadefiniçãounívoca,estando

dependentedaspráticasedasfunçõesquelhesãoatribuídas,traduzindo-seassimna

divergênciasobreoâmbitoenaturezadomesmo.DeacordocomCanavarro(2003),o

currículo é, normalmente, definido como um programa, ou, noutros casos, como o

conjuntodetodasasexperiênciasvividaspelosalunos,aoabrigodaescola.

Ainda segundo o autor, (Pacheco, 2001), pormeio de uma analogia, a noção de

currículoencontraumcertoparalelismo como conceitode futebol, isto, porque, se

atendermos que falar de futebol está dependente da sociedade em questão, do

contextoemquesesituaedassuaspráticasrealizadaspelosseusintervenientes,então,

omesmopoderáafirmar-sesobreotermocurrículo.Destemodo,aabordagemaesta

terminologiadependedasociedadeemqueomesmoseinsere,nosentidoemquese

constitui como uma identidade da sociedade, em que nele é traduzida a herança

cultural,perspetivando-se,destaforma,comoumaconstruçãosocial(Canavarro,2003).

Nesta mesma aceção de currículo como construção social, surge Roldão (1999),

enfatizandoqueanoçãodecurrículoéapoiadaemmúltiplasinterpretações,asquais

dependem do seu conteúdo, da sua construção e desenvolvimento (Apple, 1997;

Ribeiro,1990,citadoporRoldão,1999).

Porém,quandoperspetivadonarelaçãoescola-sociedade,ocurrículoassume-se,em

qualquercircunstância,comooconjuntodasaprendizagenssignificativaseessenciais,

impostas pela sociedade, num determinado tempo e contexto, espelhando, assim,

marcasdotempoedocontextosocialemqueseinsere,manifestando-secomouma

representação da cultura, a partir de todas as experiências e atividades de

4

aprendizagem, ao encargo da escola e encontrando-se ao serviço da comunidade

(Pedra,1997;Apple,2006;Saviani,2000,citadoporCaldaseVaz,2016).

Destaforma,asaprendizagenssocialmentenecessáriasqueestruturamocurrículo

variam de acordo com as mudanças que ocorrem nas necessidades sociais e

económicas,bemcomoaoníveldevaloreseideologiassociaiseeducativas,gerindoo

currículo comoumaprojeção social, oqual seadequaàs finalidadesdos seus vários

intervenientes,istoé,daescolaedosistema,integrandoporissodiferentessubsistemas

queseinter-relacionamesecoíbemmutuamente(Canavarro,2003).

Na definição de currículo imperam, assim, as necessidades e funcionalidades da

sociedade para a sua construção, conceituando o currículo como um produto

corporizadoporideologiassociaisepolíticas,noqualganhamformaesãocolocadasem

prática,expressandoahistóriaeevoluçãodeumasociedade,marcandonotoriamente

asrelaçõesexistentesentreaescolaeasociedade,interessesindividuais,degrupo,bem

comointeressespolíticoseideológicos(Serra,2004;Pacheco,2001;Canavarro,2003).

Coadjuvandocomesta ideia,encontra-seMoreira (2007, citadoporCaldaseVaz,

2016) e Canavarro (2003), para quem o currículo émais do que a apresentação de

conteúdos,prontosaseremtransmitidosaosalunos.Integraconhecimentosepráticas

que se constroem e são selecionadas mediante exigências e dinâmicas de um

determinado contexto social, político, cultural e pedagógico. É, portanto, um

instrumentoqueemergeemproldasdecisõeseinteressesdosdiferentescontextosde

integração(figura1).

5

Certo será também afirmar que, apesar de carregado de ambiguidade, o termo

currículoestánotoriamenteassentenumanoçãodeinstrumentoformaledecaráter

geral, no qual se organizam e sequenciammatérias, disciplinas, temas, ou áreas de

estudoconsideradasfundamentaisparaosistemadeensino(Ribeiro,1990,citadopor

Serra, 2004), definindo-o enquanto “conjunto de lições”, ou “programas de estudo”

(David,1990,citadoporSerra,2004,p.33).

Porém, e situando-nos nas divergências conceptuais do conceito, Pacheco (2001)

atentaqueestanoçãodecurrículocomodocumentoestruturado,previamentedefinido

emfunçãodosconteúdosaensinarecomoplanodeaçãopedagógica,nãoseconsidera

enquanto única aceção do termo.Na verdade, a definição de currículo integra duas

perspetivas, ou aceçõesmais comuns: a tradição latino-europeia e a tradição anglo-

saxónica.Aprimeiradefinição,propostaporTyler,Good,Belth,Phenix,Taba,Johnson,

entreoutros,perspetivaocurrículonosentidodeplanodeestudos,ouprogramaque

seorganizaeseestruturaemobjetivos,osquaisexpressamaantecipaçãoderesultados,

conteúdoseatividades,combasenanaturezadasdisciplinas.Ocurrículoé,assim,um

documento formalizado, fundamentado e implementado num sistema tecnológico,

tendocomosuporteprimordialparaasuaconstruçãoosconteúdos.

CURRÍCULO

Subsistemadeparticipaçãosociale

controloSubsistemade

especialistasedeinvestigação

Subsistemadeproduçãodemeios

Subsistemadecriaçãodeconteúdos

Organizaçãodosistemaeducativo

Subsistemadeinovação

Subsistemadepolítico-administrativo

Figura1-Sistemacurricular(Gimeno,1988)–adaptadodePacheco(2001)

6

Desta forma, nesta aceção do termo, falar de currículo, ou em programa são

sinónimos (Connellye Lantz, 1991; Jackson,1992; ToobseTierney,1993, citadopor

Pacheco,2001).Contrapondoestaperspetiva,natradiçãoanglo-saxónica,ocurrículoé

entendidocomooconjuntodetodasasexperiênciaseducativasvividaspelosalunosno

contextoescolar, semumaestruturapreviamentedefinida,masenquantoumplano

queseorganizaporquestõespreviamenteplanificadas,valorizandosaberes,crenças,

valores,atitudeseexperiênciasdosseusintervenientes,englobandonãosóasdecisões

tomadasaoníveldasestruturaspolíticas,masigualmentedasestruturasescolares.O

currículo adquire assim uma noção mais lata do que programa, abrangente e

corporizado de forma mais flexível, mantendo--se aberto, passível a alterações e à

introduçãodenovaspropostasdeaprendizagem.Estanoçãodecurrículo,propostapor

Bonboir (1992,citadoporPacheco,2001,p.17), incorpora“[...]oqueéensinado,no

conteúdoenaforma,osobjetivos,incluindooscritériosdaavaliação,aorganizaçãoe

estruturadosestudos,suaduraçãoegraduaçãodaprogressão[...]

Contudo e de acordo com Beane (2003), Alonso (2002) e Aires (2011), quando

evocadaaideiadecurrículo,osignificadoquelheatribuímosencontra-sefortemente

assentenaabordagemcurricularpordisciplinasdistintaeisoladas,asquaisconstituem

abaseparaaconstruçãodocurrículoeorientamosalunosnoprocessodeensinoe

aprendizagem.

Defacto,estaformadeconceberocurrículotem-semostradodestacadanagestão

doensinoeaprendizagem,namaioriadasescolasdomundo,partindodapremissaque

osjovensdevemserpreparadosparaomundoacadémicodasuniversidades,fazendo

comqueoutrasabordagensalternativasaestavisãodocurrículopareçamimpossíveis

deserimaginadas(Beane,2003).

Assim, e ao atendermos à realidade educativa portuguesa, pensar na noção de

currículo escolar conduz-nos, indiscutivelmente, à ideia tradicional e profundamente

enraizada de um documento formal e explícito, cuja sua constituição se rege,

maioritariamente,peloconhecimentoestruturadoeorganizadoemdisciplinas,através

deumcurrículocentradoemobjetivos,conteúdose,logo,tecnicista(Serra&Galvão,

2015).

7

1.2. Organizaçãotradicional“pordisciplinas”docurrículo

De acordo com Beane (2003), esta aceção de currículo manifesta um propósito,

baseadonafundamentaçãohistóricadaescolaedoseupapelnasociedade.Naverdade,

esta abordagem curricular emergiu da necessidade das escolas prepararem os seus

alunos para o ingresso no ensino superior. Desta forma, o currículo escolar era

conceptualizado tendo como justificação e orientação aquele que se praticava nas

universidades.Osalunoseramassiminduzidosaacumularegeriroconhecimentopor

disciplinasespecíficaseisoladas.

NoentenderdeOliveira(2006),aprevalênciadocurrículotecnicistaqueaindasefaz

sentir,namaioriadasescolasemtodoomundo,podesertambémexplicadaporalguns

fatoresqueincidemnavalorizaçãodestaabordagemdocurrículo:asfamíliasdosalunos

parecemmostrar-semaissatisfeitaseconfiantessobreosucessoescolardosalunos,

quando o processo de ensino-aprendizagem se rege por esta abordagem; o próprio

sistema de avaliação pedagógica é ainda bastante estruturado em função desta

organização curricular; e o número elevado de alunos por turma reivindica uma

abordagemdeensinomaisexpositivaediretiva.

Todavia, sãováriasascríticasapontadasaestaorganizaçãodocurrículo (Oliveira,

2006),asquaisseprendem,essencialmente,pelafragmentaçãodoconhecimento,em

áreas/disciplinas,comoporquestõesdeordemcultural,socialepolítica,emrelaçãoàs

políticas educacionais que gerem os currículos escolares, bem como pelo facto das

disciplinasquenorteiamocurrículorepresentaremmaisumfimdoqueummeioparaa

aprendizagemeeducaçãodosseusalunos(Beane,2002).

ParaAlonso(2002),asupremaciadafunçãoinstrutiva,faceàformaçãointegraldos

alunos evidencia-se num currículo centrado em disciplinas pela prioridade dada aos

conhecimentos conceptuais e factuais, pondo, por um lado, de parte outro tipo de

competênciasigualmentenecessáriasàformaçãoglobaldosalunos,nomeadamente,as

aprendizagensprocedimentaiseatitudinais,querdenaturezapessoal,ousociale,por

outro, contribuindo para a desarticulação das aprendizagens académicas com as

aprendizagensexperienciais.Amarginalizaçãodestesconteúdoscontribuiparaqueos

alunos,nacondiçãodesujeitosintegradosnoseucontextosocial,sejamincapazesde

dar resposta aos vários desafios pessoais e sociais com os quais se deparam,

8

naturalmente, uma vez que o conhecimento obtido não adquire significado e

funcionalidade nos contextos necessários da suamobilização (Beane, 2002;Oliveira,

2006),notando-setambémuma“rupturaentreosabereosabercomo,etc.” (Trilla,

1995,citadoporAlonso,2002,p.64).

SegundoAlonso(2002)eOliveira(2006),estafaltaderelevânciadasaprendizagens

éapontadacomoumdosprincipaisproblemasdaeducaçãoescolar,contribuindopara

umcurrículosem“sentidodefinalidade”ecomumahierarquiadeconhecimentos,que

se evidencia pelas áreas designadas de “académicas”, em detrimento de outras

competênciasessenciaisparaaformaçãointegraldosalunos.

Umadasprincipaisdisfunçõesdonosso sistemaeducativocaracteriza-se,precisamente,pelaexistênciadeumaestruturacurriculardesarticuladaedesintegradatanto intracomo interníveis,aqualéreforçadapelomodeloorganizacionaleculturaldaescolaepelaformaçãodeprofessoresparaaespecialização,quecondicionamdefinitivamenteaspráticasnosprocessosdeensino-aprendizagem(Alonso,2002,p.63).

Notavelmente,ocurrículoorganizadoporumalógicadisciplinarmanifestaumatotal

desintegraçãocomomeiosocialqueserve,nãocriandoaindaespaçoparaconceções

préviasdosalunoseparaotratamentodequestõeseproblemasespecíficosdosmeios

sociocultural e ambiental, produzindo apenas intenções políticas, desfavorecendo a

ligaçãoaomeioeàsquestõesdoquotidianodosalunos (Santomé,1998;Rodrigues,

2009)tornandooconhecimento incompreensíveleconsequentementedesmotivante

paraestes(Oliveira,2006).

Sem o foco das aprendizagens dos alunos em temas e problemas sociais atuais,

dificilmente pode conceber-se um currículo tradutor da sociedade que o produz e

consequentementeestenãoserácapazdeformareprepararosalunosparaavida,para

asexigênciasenecessidadesdesta(Morin,1994,citadoporAlonso,2002),

Ocurrículoorientadopordisciplinasdificultaaindaodiálogoentreaescolaeomeio

queaenvolve,poisseesteéumcurrículoquecolocadeparteasaprendizagensdecariz

social,arelaçãoescola-meioéclaramentequebrada,nãoapenasporestarazão,mas

tambémpelafracarentabilizaçãodosrecursoseducativos,disponíveisnomeiosocial

9

envolventeeque,decertomodo,sefazsentirpela“inflexibilidadeorganizativa”que

servedeobstáculoàrealizaçãodeoutrotipodeatividadesquevãoalémdeumtrabalho

meramenteorientadopelautilizaçãodemanuaisescolares(Gimeno,1995,citadopor

Alonso,2002),comoporexemplo:arealizaçãodevisitasdeestudo;projetos;oficinase

ateliers; seminários, entre outros que possibilitam a fortalecem a intercomunicação

entreaescolaeomeio(Alonso,2002).�

Como consequência deste predomínio de conhecimentos fragmentados e da

descontextualizaçãoe funcionalidadedas aprendizagens à vida em sociedadee com

ligaçãoaoquotidianodosalunos,afaltadeinteresseemotivaçãodestesétambémuma

dasgrandescríticasapontadasparaumcurrículoclaramentemarcadoporummodelo

pedagógicocentradonoprofessor,comoúnicodetentordoconhecimentoeoúnicoa

controlaroprocesso(Oliveira,2006).

Portudoisto,éimprescindívelquesetomeconsciênciadetodasestaslimitações–

sobretudonosprimeirosanosdeescolaridade–paraserpossívelencararoensinocomo

um“cicloglobalizante”,nosentidode tornarosalunoscapazesde“adquiriremuma

visão global da realidade [...], através da conjugação dos diferentes olhares das

disciplinasnumolharintegrado[...]”poisumaformaçãointegralestarádependentede

umcurrículointegrado,capazdesuscitarointeresseepreocupaçãodosalunospeloseu

quotidianoepelosproblemasquenelesevivem(Alonso,2002,p.66).

TambémparaGimeno(2001,citadoporAlonso,2001)éimprescindívelrepensarno

papeldaescola,faceàssuaspropostasdeaprendizagem,asquaisdevemcolmatara

separaçãodaescoladasdinâmicasedasexigênciasdomeioenvolvente,devendopara

isso contextualizar as suas práticas educativas à realidade social, fomentando uma

aprendizagemmais“´substanciada`”.

É preciso conceber-se um currículo mais próximo das verdadeiras exigências e

necessidadesdasociedadeatual,na intençãodeprepararosalunosparaosdiversos

contextos, como intervenientes conscientes e promotores da melhoria da vida em

sociedade,devendoaescolarepensarassuasfunções.Comotal,torna-senecessário:

10

“[...]mudarosambientesdeaprendizagem,promovendo,nosprofessoresealunos, as competências básicas ou essenciais da autoformação, dareflexividade, da comunicação e da resolução de problemas e ainda dacapacidadedetrabalharemequipa,todaselasnecessáriasparaaprenderaaprendereaprenderacontinuaraprendendo.” (Gimeno,2001,citadoporAlonso,2001,p.148)

1.3. AIntegraçãoCurricular

1.3.1.AsorigensdaIntegraçãoCurricular

Natentativadesuperaras limitaçõesdocurrículoorientadopordisciplinas,várias

mudançasnocampocurricularforamsurgindo,trazendoconsigodiversaseinovadoras

propostaspedagógicas,asquaisintroduziramnovosconceitosetermosdominantesna

atualidade, tais como: “ensino por tópicos”; “centro de interesses”;

“interdisciplinaridade”;ou “metodologiadeprojeto”,osquais se intitulamenquanto

conceitosestruturantesdaIntegraçãoCurricular(Aires,2011;Alonso2002).

Beane(2003)eSantomé(1998)destacamoséc.XXcomoumaépocadeprofundas

alterações no papel da escola, na sua organização do ensino-aprendizagem, face às

necessidadesimpostaspelossistemaspolíticoseeducacionalepelasociedade,asquais

viriamaserexpressaseformalizadasnocurrículo.

Nestesentido,apreocupaçãoemcorporizarumcurrículoemdefesadosprincípios

de formação integral dos alunos e atender às suas necessidades e interesses

concretizaram-senaeducaçãoprogressistadeDewey,aque se seguiuomovimento

educativo intitulado como “Educação Nova”, ou “Escola Nova”, que reforçou os

princípiosanteriores(Roldão,s.d),.

Assim, o currículo que antes formalizava as decisões e intenções de natureza

formativa,passouadefenderaqualidadedoensinoeimportânciadaexistênciadeuma

pedagogiaquedefendesseaqualidadedasexperiênciaseducativasproporcionadasaos

alunos.Talmudançaconcretizou-seporumcurrículodeaprendizagensativas,coma

participaçãodemocráticadosalunosedoprofessornasuaconceção(Roldão,s.d).

Destaforma,osalunospassaramaserenvolvidosnasdecisõestomadasnoâmbito

das aprendizagens a incorporar o currículo, tornando-as mais significativas por

11

manifestarem as suas intenções, quer de grupo, como individualmente, e pela sua

correspondênciadiretaàspráticasdavidasocial(Roldão,s.d).

Asaprendizagensacargodaescolapassaramasercompreendidascomorelevantes

para preparar os alunos para a vida em sociedade. O currículo passou a ser

conceptualizadodemodomaisflexível,diversificadoecomorespostaàsnecessidades

eexperiênciasdosalunos,comvistaaodesenvolvimentodassuascompetências,pela

descobertaeconstruçãodoconhecimentoatravésdeprocessoscientíficos(Roldão,s.d).

Emsuma,ativistassociais,comoDecroly,Dewey,Claraparède,Santomé,Kilpatrick,

entreoutros,enfatizavamaimportânciadaescolanapreparaçãodosalunoscomvista

a propósitos e interesses sociais mais amplos e não simplesmente pela progressão

académica.Ocrescimentoedesenvolvimentosaudáveldosalunoseapromoçãodas

suascapacidadeseatitudesdirecionadasàvidademocráticaeramapontadoscomoos

principais propósitos das práticas educacionais defendidas no período da “Educação

Nova”(Beane,2003;Aires2011).

É combaseemestudos realizadosporClaraparède sobreo conceitodeperceção

sincrética,noâmbitododesenvolvimentoinfantil,queDecrolyfundamentaanoçãode

centrosdeinteresse,osquaisviriamatorna-seumasdasprincipaiscaracterísticasda

teorizaçãodaintegraçãocurricular(Santomé,1988).Todavia,Aires(2011)salientaque,

paraDecroly,oscentrosdeinteressenãosãonecessariamentedefinidospelacriança,

maspodemseridentificadoseproblematizadospeloadulto(Decroly,1965,citadopor

Aires,2011).

[...]oscentrosdeinteressesãooresultadodestapercepçãoglobalinfantilde objetos, fatos, situações, que despertam a curiosidade demeninos emeninase,aomesmotempo,têmapossibilidadedesatisfazeralgumasdassuasnecessidades.Assimoscentrosdeinteressesãoasideiaseixoaoredordasquaisconvergirãoasnecessidadesfisiológicas,psicológicasesociaisdoindivíduo(Santomé,1998,p.35,citadoporAires,2011,p.222)

Foi no final dadécadade80queo temada IntegraçãoCurricular adquiriumaior

destaque no campo curricular, porém a sua história terá tido início, segundoBeane

(1997,citadoporAires,2011),nadécadade1920.

12

Aindaqueoconceitode IntegraçãoCurricularnãofosseutilizadotalcomohojeo

conhecemos, o mesmo terá surgido por meio de alguns trabalhos considerados

percursores para a sua teorização. A título de exemplo, é apontado o trabalho

desenvolvidoepublicadoporWilliamKilpatrick,em1918: “TheProjectMethod”, (O

método de projeto) no qual emergiram os princípios básicos do que viria a ser a

IntegraçãoCurricular,surgindoassimoseuconceitoem1920,claramenteenraizadoe

tendocomofilosofiaaeducaçãoprogressista(Beane,1997,citadoporAires,2011).Por

sua vez, a implementação deste trabalho de Kilpatrick em Portugal apenas viria a

acontecerem1943,apartirdolivro“ModernasTendênciasdeEducação”,sobautoria

dapedagogaIreneLisboa(Marques,2016).

Apesar demuitas discussões epesquisasque se seguiramem tornodo temanas

décadasseguintes,osanos50viriamamodificarnovamenteasperspetivasdaescola

sobre as intençõesde aprendizagemdos alunos, em funçãodanecessidadedeuma

formaçãotécnica,emrespostaaolançamentodosatéliterussoSputnik,em1957(Aires,

2011).Porestarazão,aspreocupaçõesemtornodeumcurrículomenosestandardizado

e mais aberto e flexível, com vista à formação integral dos alunos e assente nas

preocupações sociais deram lugar à visão do currículo como produto, definido pela

construção do conhecimento científico, pela aquisição do conhecimento conceptual,

bem como por métodos de descoberta científica, emergindo, desta forma, a

preocupaçãoeavalorizaçãodoconhecimentocientíficoedosresultadosacadémicos

(Roldão,s.d).

O conceito de Integração Curricular tornou-se assim uma ideia praticamente

inexistente,nasdecisõesdeâmbitocurricular,destacando-seumcurrículodecorrente

tecnicista,regendo-sesegundoumalógicadisciplinar(Aires,2011).

Destemodo,aeducaçãoprogressistatornou-sealvodecríticas,àluzdasconceções

behavioristasdeRalphTyler,JamesPopham,B.BloomeAlbertBandura,tendocomo

argumento,porumlado:afaltadepreparaçãoacadémicadosalunosprovenientesdas

escolas sob influência progressista e, por outro, a exigência de novas competências

científicas, de forma a responder às diferentes necessidades impostas pelos vários

setoresnomercado(Roldão,s.d).

13

Nofinaldadécadade80,aIntegraçãoCurricularvoltouaseralvodediscussõesea

ganharterrenonosestudoscurriculares,porémcominteressesdiferentesdaquelesque

deramorigemaoconceitoem1920(Aires,2011).Após1980,oconceitodeIntegração

Curricularéreduzidoà ideiadeestratégiaalternativadeorganizaçãodosconteúdos,

projetando-se apenas na correspondência entre os conteúdos e as competências,

descurando-seassimadimensãoprogressistaassociadaaoconceito,istoé,assenteem

objetivos sociais e democráticos, que visavam uma educação democrática e uma

aprendizagemglobalizadoraeintegradadoconhecimento(Beane,2002).

1.3.2. Oconceitoeaabordagem

Oconceitode IntegraçãoCurricularnãopodeserdefinidomeramentecomouma

metodologiadiferenciadadetrabalho(Felício&Alonso,2016).Pelocontrário,constitui

a base do currículo (Bell, 2010). Trata-se, portanto, de uma “teoria da conceção

curricular”,tendocomoalicerceumcurrículodeorigemdemocráticaecoerente,onde

processoseconteúdossearticulam,mobilizandodiferentessaberes,procurandoasua

convergência, com vista à construção de conhecimentos de forma articulada, com

relevância,significadoefuncionalidadediretaparaosalunos(Felício&Alonso,2016;

Alonso; Sousa, 2003, citado por Felício & Alonso, 2016; Alonso, 2002; Beane, 2002;

Felício,2015).

Beane (2002) ressalta, contudo, que o conceito Integração Curricular encontra-se

frequentemente associado a uma abordagem curricular multidisciplinar, onde os

conteúdosdasdisciplinasescolaressãoreorganizadosemtornodeumtemadeestudo

qualquer.Todavia,naóticadeBeane(2002),estesentidoqueoconceitoadquire,além

deequivocado, torna-seredutordasuaverdadeiraessência,umavezqueos termos

“multidisciplinar”e“integraçãocurricular”distinguem-seentresinaformadeconceber

ocurrículo.

A Integração Curricular não se limita apenas à articulação do conhecimento que

decorre das disciplinas. Pelo contrário, reconhece a integração de conhecimentos

diversoseplurais,dediferentesfontes,assumindoaindaumaplanificaçãodemocrática

eparticipadaentreprofessorealunos,comvistaaoconhecimentocontextual(Beane,

14

2002,2003).Estaaceçãocurriculardistingue-senotoriamentedadecaráterdisciplinar

ouacademicista.Aqui,aabordagemaosconteúdos,previamenteselecionados,resulta

unicamente de uma área de conhecimento e são mobilizados em estruturas

fragmentadasedescontextualizadasdarealidadesocialdosalunos,como“informações

com a finalidade em simesmos”, assumindo o currículo enquanto verdade estática

(Felício&Alonso,2016,p.16).Contrariamente,ocurrículoassentenumaabordagem

decurrículointegrado(Alonso,2002)ampliaaconceçãodaaprendizagemnumavisão

democráticadaeducação,assumindo-acomoumprocessodinâmico,frutodeintenções

conjuntas,daunidadeedaconvergênciadediferentesconhecimentoscontextualizados

emtemasenassuasatividades(Beane,2003).OprincípioestruturantedaIntegração

Curricularassenta,então,numcurrículoqueemergeemtornodequestõeseproblemas

reais,significativoseselecionadosdeformacolaborativa,nosentidode“aumentaras

possibilidadesdeintegraçãopessoalesocial”(Beane,2002,p.30).

ParaTorresSantomé(2000,citadoporFerreira,2010),aIntegraçãoCurricularpode

ser feitatambémapartirdeumaabordagemplurisdisciplinar,emqueconteúdosou

temas programáticos comuns a duas ou mais disciplinas se unificam, ou de forma

interdisciplinar, em que duas, oumais disciplinas se articulam para uma visãomais

globaleprofundadessesconhecimentos,outemas.

Os conhecimentos que integram esta abordagem curricular vão além dos

conceptuais,privilegiando-se“[...]aprendizagemdecompetênciaseatitudesessenciais

[...]”,nosentidodeauxiliarosalunosa lidarcomamudançaeaparticipardeforma

ativa,esclarecidaeconsciente,peranteasexigênciasdoseumeiosocial(Alonso,2001,

p.148).Alémdisso,nestaabordagem,nãoexistemfronteirasrígidasentreasdisciplinas

do currículo, porém, Lopes e Macedo (2002, citado por Felício, 2015) salientam a

importância da preservação do conhecimento proveniente das disciplinas escolares.

AindaqueaIntegraçãoCurricularassumaaconcorrênciadediferentessaberes(Beane,

2002), não significa a inexistência da estrutura curricular por disciplinas. Os

conhecimentos que destas advêm devem ser preservados, a fim de permitir a sua

mobilizaçãointerdisciplinar,massemasuafragmentação(Rodrigues,2009).

Alonso(2001,citadoporFelício&Alonso,2016;Alonso,2002)reforçaestaideiae

esclarecequeocurrículointegradonãoésinónimodeespontaneidadeearbitragemno

15

processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrário, o currículo e, portanto, o

conhecimentoquedecorredassuasáreasespecíficasnãoédesvalorizado,masdeve

adquirir “significatividade didática”, mobilizado em contextos específicos de

aprendizagem,mantendo,contudo,origoreaatitudecientífica.

AIntegraçãoCurricularnãodesvaneceassimocurrículoprescrito,masassumeuma

reorganização alternativa do mesmo, alinhando os objetivos a que se propõe aos

interessesdos alunos, culminandonumaaprendizagemmais significativa, refletida e

desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos (Alonso, 2001, citado por Felício &

Alonso, 2016). Desta forma, a Integração Curricular manifesta duas grandes

características:(a)aaprendizagemtemcomopilardaaçãoos“centrosorganizadores”,

nomeadamente, problemas, temase tópicos; (b) o conhecimentoassumediferentes

fontes e é mobilizado e aplicado na exploração dos centros organizadores, dando

origemanovosconhecimentos(Beane,2003).

Aperspetivadecurrículointegradoassentanuma“educaçãodebase”que,segundo

Roldão(2009),épromotoradeaprendizagensconsideradasessenciaisparaopercurso

educativo e formativodos alunos, conferindo-lhes umpapel ativo e com sentidode

pertençaàsociedadeemqueseinserem.

Paraaautora,aIntegraçãoCurricularassentanumaabordagemtransdisciplinarda

aprendizagem,constituindo-secomoumprincípioorientadordegestãodocurrículo,

quepermiteaosalunoscontextualizar, relacionarecompreendermelhorossaberes,

promovendo,assim,aprendizagensmaissignificativas(Roldão,1999).

1.3.3. FundamentosdaIntegraçãoCurricular

Nadefesadeumaabordagemintegradadocurrículo,osautoresrealçamsobretudo

asfinalidadespsicopedagógicasesocioculturais.

Aprendizagensglobalizadorasesignificativas

Aperspetivadomundo,aquandoaosolhosdeumacriança,processa-senumsentido

holísticoenãoporcompartimentos,sendoqueosesquemasdeconhecimentoquevai

16

processandorevelamumaarticulaçãoentresi,permitindo-lhecompreenderomundo

quea rodeia (Coll,1990,citadoporAlonso,2002).Nestesentido,asexperiênciasde

aprendizagemescolardevemorientar-sesegundooprincípiodaintegraçãocurricular,

pelaarticulaçãodeconceitoseconteúdosquesurgemnasequênciadeumtema,tópico,

ousituação-problema,partindoestedosinteressesenecessidadesdascrianças,oupela

sua relevância social, orientandoo currículo centradoemassuntos, apelandoauma

maiorfacilidadedecompreensãodeconteúdoseutilidadedestes(Fisher,2004;Roldão,

1999;Alonso,2002).

Umavezqueocurrículoécentradoemquestões,preocupaçõeseinteressesdosseus

intervenientes, à medida que se vão adquirindo respostas para essas questões de

interessepessoalecoletivo,torna-sepossívelaosalunoseprofessoresconstruíremos

seusprópriossignificados,oquesignificaqueoconhecimentoassumidocomoválido

amplia-separaalémdaquelequeédefinidoporburocrataseacadémicos(Beane,2002).

Esta centralidade do currículo em interesses e preocupações pessoais e coletivos

acartaumaspetofundamentalsobreoêxitodoconhecimentonaIntegraçãoCurricular:

oconhecimentoreferidocomo“culturapopular”deixadesermarginalizadoerevela-se

tãoimportante,quantoaquelequeédominantenocurrículo.Ousodemocráticodestas

duasformasdeconhecimentoassume-sedeigualmodo,comofontesdeaprendizagem

suscetíveis ao “questionamento crítico” e socialmente construídas, sendo que “[...]

nenhumapossuiomonopóliodaverdade.”(Beane,2002,p.70).

SegundoFelícioeAlonso(2016)estetratamentointerdisciplinardefontesdiversas

do conhecimento contribui para que o currículo adquira novos significados,

incorporandodiferentespontosdevista,umavezqueexibeinteresses,necessidadese

preocupaçõesquenãoselimitamapenasàsdisciplinasescolares,masrepresentamum

“espetro”maisalargadodasociedade.

Defacto,a“culturapopular”pareceseraeleitapelamaioriadaspessoase,deste

modo, confinar o conhecimento apenas àquele que é burocraticamente exigido,

significariaimpediraarticulaçãodasexperiênciaspessoaisdosalunoscomessemesmo

conhecimento(Beane,2002).

17

Na verdade, estas duas vias integradas de conhecimento complementam-se no

contexto dos projetos na Integração Curricular e são igualmente necessárias, já que

rejeitar também a “cultura dominante” inibiria os alunos de terem acesso a

conhecimentosecompetênciasquedificilmentesãoencontradosforadaescola(Beane,

2002).

Posto isto, os alunos inseridos nesta forma de organização do conhecimento

experimentam um currículo mais estimulante e um acesso mais alargado ao

conhecimento(Beane,2002).

Além disso, os conhecimentos adquiridos tornam-se, efetivamente, mais ricos,

sofisticadosecomplexos(Beane,2002).Acomplexidadeeaabrangênciadosprojetos

na Integração Curricular permitem aos alunos apropriarem-se de um conjunto de

habilidades, conhecimentos e competências que constituirão a base da sua

aprendizagemparaavidaeparaofuturodasociedade(Bell,2010).

Esta formamaisabrangentedeorganizaçãoeutilizaçãodoconhecimento torna-o

maisacessívelesignificativoparaosalunos,poisasuaaplicaçãoemcontextopromove

uma melhor compreensão do mesmo, já que esses contextos problemáticos da

aprendizagem estão relacionados com experiências de vida dos alunos, integrando

assim mais facilmente o conhecimento nos seus esquemas mentais, com vista a

poderemserrecordadosemobilizadosenquanto“instrumentodinâmico”nasquestões

edesafiosdoseuquotidiano,aolongodasuavida,semprequeassimsejamnecessários,

permitindoque,apartirdestes,sejamalcançadosnovosconhecimentos,melhorando,

destaforma,assuascompetências,enquantosujeito(Beane,2003).

Quando, por sua vez, o conhecimento é adquirido e organizado sob a forma de

compartimentosdistintos,deacordocomassuasáreasespecíficasdeaprendizagem,

dificilmente adquirem significado e sentido pessoal e a sua utilidade manifesta-se

diminutaededifícilacessoemcontextosdiversosdavidadoaluno(Oliveira,2006).

Estudosrealizados,apontaramparaumamaiortaxadesucessodaaprendizagemdos

alunosenvolvidosnaIntegraçãoCurricular,emcomparaçãocomalunosinseridosem

programastradicionaisdeensino,nomeadamenteaoníveldaresoluçãodeproblemas

edomíniodeconceitosmatemáticos,assimcomoaoníveldaáreadaleitura(Bell,2010).

18

DeacordocomBell(2010)eBeane(2002),osalunosenvolvidosnaIntegraçãoCurricular

conseguemadquirirumamelhorcompreensãodosconceitoserealizamcomsucesso

testesdeconhecimentoscomunsdasdisciplinasdocurrículo.

Diferenciaçãopedagógica

Uma vez que a Integração Curricular envolve um elevado grau de complexidade,

permite que se recorra a diferentes caminhos, vias, “estilos de aprendizagem”,

interesses,destrezaseformasdeexpressão,oque,porsuavez,permitedemonstraro

queosalunossãorealmentecapazesderealizar,contribuindoparaummaiorsucesso

das suas aprendizagens, com vista à obtenção de resultadosmais positivos (Beane,

2002).TambémRodrigues(2009)colaboracomestaideia,realçandoaimportânciade

atividadesdiferentes,asquaispermitemumarespostaadequadae,logo,diferenciada,

emfunçãoderitmos,interesseseestratégiasdeaprendizagem.

Promoçãodaresponsabilidadeedaautonomia

Oplanodeorganizaçãodetodooprocessoimplicaqueosalunosmantenhamofoco

nas tarefas e consequentemente desenvolvam a responsabilidade na aprendizagem,

assim como a autonomia (Bell, 2010; Oliveira, 2006). De acordo com Bell (2010) a

responsabilidadequesedesenvolveestátambém,emparte,associadaaocumprimento

dosprazosdefinidosparaasdiferentestarefas,aolongodoprocesso.

Quanto à autonomia, esta evidencia-se pela proficiência que os alunos vão

adquirindoepelacapacidadecrescentedemonitorizaroprocessoetarefas(Oliveira,

2006),jáqueoalunodesempenhaumpapelativoeconstrutornasuaaprendizagem

(Marques,2016).

Trabalhocolaborativoesocializaçãodoconhecimento

O envolvimento e responsabilidade no trabalho desenvolvido pelos alunos na

IntegraçãoCurricular estão também relacionados como trabalho colaborativo entre

estes.Defacto,adinâmicadegrupocriadanoseiodaIntegraçãoCurricularcontribui

19

parauma interdependênciaentretodososelementos,criandoalgumapressãoentre

estes,nosentidodetodosprocuraremficarbemvistosaosolhosdoscolegasdogrupo,

oque,porsuavez,propiciaummaiorempenhamentonastarefas,culminandocomum

produtofinaldequalidade.Estapreocupaçãoenvolvidanotrabalhoentreosparesé

consequentementeumamais-valiaparaoaumentodamotivaçãodosalunos,umavez

que estes são também avaliados pelos próprios colegas e não exclusivamente pelo

professor(Bell,2010).

O trabalho colaborativoé tambémpromotordeumaaprendizagemsocial queos

alunosdesenvolvem,acapacidadedenegociação,colaboraçãoecomunicação,aescuta

ativa,umacomunicaçãoprodutiva,aresoluçãocoletivadeproblemas,orespeitopelos

outroseotrabalhoemequipa(Marques,2016).Porsuavez,acapacidadedeescuta

ativa é tambémpromotora de umamaior capacidade de colaboração e tambémda

criatividade(Bell,2010).

Ademonstraçãodotrabalhodesenvolvidopelogrupoaosrestanteselementosda

turmaéoutravantagemqueseapontaàIntegraçãoCurricular,jáqueoconhecimento

éutilizado comuma finalidadede crescente compreensãoenão interpretado como

exclusivodaquelesqueopossuem,istoé,nãoéalgoqueosalunosadquiremparasi

mesmo,oucomoumaacumulaçãodeconceitosparaofimdeumaunidadecurricular

(Beane,2002).

Desenvolvimentodopensamentocríticoedeumaatitudeinvestigativa

Umavezquesetratadeumtrabalhodeinvestigaçãoedepesquisa,emqueosalunos

partem à descoberta de respostas e soluções para os problemas e interesses que

levantam,oinvestimentodosalunosnoprocessopermite-lhesquesetornemmelhores

pesquisadores, pensadores críticos e desenvolvam um papel ativo na resolução de

problemas. Os alunos são encorajados a explorar, a investigar e a experimentar

(Oliveira,2006).

Boaler(1999,citadoporBell,2010)apontaaindaodesenvolvimentodopensamento

analítico como uma vantagem associada à Integração Curricular, além do

desenvolvimentodehabilidadesdomundoreal.

20

Aumentodasrelaçõesafetivasentreprofessorealuno

Outra das vantagens apontadas para a Integração Curricular prende-se com as

relaçõescriadasentreprofessoresealunos.Astensõesnasrelaçõesquepodemocorrer

num currículomais fragmentado são facilmente dissipadas num currículo integrado,

ondeasrelaçõesentrealunoseprofessortornam-semaisabertasepositivas(Beane,

2002;Oliveira,2006).

De facto, como verificámos anteriormente, o trabalho colaborativo numa ótica

democráticadaeducaçãoedaaprendizageméumamarcasignificativaeevidenteno

trabalhodesenvolvidonoâmbitoda IntegraçãoCurricular,aqualacarretamudanças

significativasnasrelaçõesentreprofessoresealunos,causadas,segundoBeane(2003),

por vários aspetos: a) a partilha dopoder na tomadadedecisões; b) aprendizagens

centradasnasquestõesepreocupaçõesdosalunos;c)abordagemdequestões,cujas

respostassãodesconhecidastambémparaoprofessoreaprendememconjunto;d)os

professores valorizam diferentes significados construídos pelos alunos; e) os

professoresdefendemodireitodosalunosvivenciaremosprincípiosdeumcurrículo

integrado,paraquepossamexperienciarumaeducaçãomaisdemocrática,centrada,

contextualizadaeigualmenterelevante.

Assim, professor e alunos trabalham numa mesma direção, para os mesmos

objetivos,atravésdaexploraçãoedotratamentodealgoqueéde interessecomum

(Beane,2002).

Estesaspetosmostramclaramentemudançasnasrelaçõesdepodernasaladeaula.

Os professores que se envolvem na Integração Curricular colocam-se numa posição

menos“adversa”emrelaçãoaosalunos,“caminhando”aoseu lado,nesteprocesso,

enquantoummediadorenãocomoumdirigentedoprocessoedoscaminhosaseguir

Destaforma,taisrelaçõesquesecriamimplicamummaiorenvolvimentodosalunos,

noque respeitaà gestãodo currículoedoprocessodeensino-aprendizagem,numa

tentativadeconstruçãode“comunidade”(Beane,2003).

Este papel atribuído ao aluno é igualmente promotor de um currículo mais

estimulante, motivador, significativo e contextualizado (Portugal, 2009). Estes

interessesequestões,quedemocraticamenteseconjugamecorporizamaideiadeuma

21

“educaçãogeral”partilhada,introduzemosconceitosde“significativa”e“relevante”à

aprendizagem, uma vez que esta planificação participada, de forma democrática,

permiteaintegraçãodeexperiênciaseesquemasmentaispréviosdosalunos(Felício&

Alonso,2016).

Partir dos seus interesses, motivações e necessidades contribuirá para que cada

alunosetorneumconstrutordosseusconhecimentos,pelasuaparticipaçãoativaem

todooprocessodeensinoaprendizagem (Oliveira,2006).Desta forma,agestãoea

transmissãodosconhecimentosnãocaberáunicamenteaoprofessor,maséantesum

processopartilhado,decooperaçãoedeco-responsabilidade(Alonso,2002).�

Relevânciasocial

Estaorganizaçãodoconhecimentodeformaintegradasupera,assim,osentidomais

tecnicista do currículo, orientando-se segundo uma perspetivamais construtivista e

integrada da aprendizagem (Oliveira, 2006), contribuindo igualmente para que os

alunosconsigamadquirirumamelhorcompreensãodomundoqueosrodeiaedesi

mesmo,enquantoindivíduoesujeitodeumasociedade,apropriando-sedeumaação

crítica, refletida e adequada, mobilizando e combinando diferentes aprendizagens

conceptuais,procedimentaisepessoais(Alonso,2000,citadoporAlonso2001).

Osalunosestãoigualmentemaisempenhadosemotivados(Oliveira,2006),nãosó

pela aprendizagemcontextualizada,mas tambémpela valorizaçãodopensamentoe

questionamento crítico e criativo, pela resolução de problemas, a construção de

significadospluraisepelaaçãosocialenvolvidanosprojetos(Beane,2002;Rodrigues,

2009).

Desta forma, estas “atividades integradoras” favorecem o papel ativo dos alunos

comosujeitosparticipativosdasdinâmicasdoseucontextosocial, integradonesteos

conhecimentosapreendidosde formacríticaecriativa,na resoluçãodeproblemase

desafiosdoseudiaadia(Felício&Alonso,2016;Rodrigues,2009).

Promoverumensinoeumaeducaçãosignificativaefuncionalnecessitaráassimque

asaprendizagenspropostasrevelemumsentidoeumaaplicaçãodiretanasociedade,

nosentidodasmesmaspromoveremecontribuíremparaaevoluçãodesta,ouparaa

22

resoluçãodosseusproblemas,sendoigualmentecapazdeformareprepararosalunos

enquantocidadãosativos,autónomoseresponsáveis(Morin,1994;Ahier&Ross,1995;

Álvarezetal.,2000,citadoporAlonso,2002).

TambémPacheco(2001)reforçaestaideiadeumcurrículoaoserviçodasociedade,

afirmandoqueestedevesera“voz”eoespelhodasociedade,istoé,atraduçãodas

suasambições,culturaevalores.Aconceçãodeumcurrículoescolarnãopodetraduzir-

semeramentenumconjuntodeintençõeseducativasqueemergemnovazioedeforma

descontextualizadadeumarealidadeespecífica,arealizadanaqualseinsere(Morin,

1994,citadoporAlonso,2002).

Todavia,apesardadiversidadedevantagensapontadasparaaIntegraçãoCurricular,

por vários autores, Beane (2002), refere que, ainda que esta seja uma abordagem

curricular motivante e envolvente para alunos e professores, nem sempre é fácil,

mesmo para os professores que possuem uma vasta experiência nesta forma de

trabalho, uma vez que frequentemente se confrontam com desafios pedagógicos e

pessoais:

Diversidadeedisponibilidadederecursos

Segundooautor,aIntegraçãoCurricularexigeumaprocurasistemáticaporpartedo

professor,derecursosadequadosequeapoiemaexploraçãodostemasdocurrículo.

Estetempoexigidoenecessárionaprocuraderecursospertinentesacabaporsetornar

um desafio para o professor, já que o conhecimento disponibilizado nos manuais

escolaresnemsempreésuficiente,aindaqueconstituaummeiomaisrápidodeaceder

ao conhecimento. Émais fácil, do que estar constantemente à procura de recursos

diversificados,foradaescola,inclusive.

Predomíniodocurrículotradicional

Aestruturaorganizacionaldamaioriadasescolascolaboraaindacomumaperspetiva

maistradicionaldeorganizaçãodaaprendizagem,que,porsuavez,apoiaocurrículo

tradicional, segundo a lógica disciplinar. Como consequência, mesmo para os

professores mais experientes e envolvidos na Integração Curricular, dificilmente

23

conseguemafastar-sedestaorganizaçãoqueimperanamaioriadasescolas, jáqueo

tempoletivoé,normalmente,distribuídopelasdisciplinasdocurrículo.

Osrecursosdeapoioàpráticapedagógicadosprofessoresparecemtambémapoiar

o currículo tradicional por disciplinas desde: recursos de apoio à avaliação das

aprendizagens dos alunos, cujas apreciações organizam-se pelas áreas disciplinares,

assimcomotambémlivrosdenotas,detarefasepastasescolaresqueseencontram

estruturadassegundocompartimentosdisciplinares.

Comoacréscimo,estesprofessoressãomuitasvezesconvidadosparaparticiparem

narevisãocurriculare,ou,naseleçãodosmanuaisparaasdiferentesdisciplinas.

Estainfluênciadocurrículocentradoemdisciplinasexibe,destaforma,umaenorme

tensãonosprofessoresqueprocurammudanças,comvistaadefenderemosprincípios

teóricosdaIntegraçãoCurricularelimitamuitasvezespráticasintegradas,frutodeum

julgamentocompoucaounenhumaaberturaporpartedaquelesquehonramatradição

eque,porsuavez,têm-nadoseulado,maioritariamente.

Poucarecetividadedosalunosedoprofessor

Na verdade, nem todos os alunos encaram a Integração Curricular como uma

abordagemdeensinodegrandeentusiamoedeoportunidadedeexpressão.Apesar

destaabordagemaocurrículoprocuraraparticipaçãoativadosalunosnasvivênciase

decisões do ensino e aprendizagem em sala de aula, nem todos os alunos estão

dispostos a isso. Alguns são pouco recetivos e um tanto receosos emexpor as suas

ideias,muitoemparteporquereceiamqueestasnãosejambemaceitespeloprofessor.

Por outro lado, podem também verificar-se alunos com pouco à-vontade para

partilharosseusinteressesporquestõesdedificuldadesemexpressarem-se,oupela

suamaiortimidezedificuldadesemparticiparnasdinâmicasdesaladeaula.Poressa

razão, estes alunos tendema ser dirigidos pelas decisões tomadas ao seu redor e a

democraciaemsalaprocuradapeloprofessorna IntegraçãoCurriculardá lugaraum

falsoconsentimento,porpartedessesalunos.

Alémdisso,apesardarelaçãoentreprofessorealunossersignificativamentemais

positivanaIntegraçãoCurricular,podetornar-setambémumdesafio(tensão).Épreciso

24

considerar-sequeaescolanãoéoúnicocontextodevidadosalunos.Cadaalunotem

assuasprópriasexperiências(escolaresenãoescolares)econdiçõesdevida,muitas,

inclusive,repletasdeproblemas.Todasestasdinâmicascomoparteintegrantedavida

dosalunos,querfora,comodentrodaescola,sãosuscetíveisdeinfluenciar,deforma

maisoumenos intensa, a recetividadedosalunosparaa IntegraçãoCurricular:nem

sempreagradaráa todos;muitosalunosnão toleramaambiguidadeeanseiampela

certeza, pelo concreto dos testes e dos manuais escolares; outros comparam a

IntegraçãoCurricularàabordagemtradicionalpordisciplinasequestionam-sesobrea

sua legitimidade na transmissão do conhecimento e, portanto, no cumprimento do

currículo;outrossimplesmentenãorespondemanenhumaabordagemcurricular,fruto

dasuadesmotivaçãonaescola.

A planificação constante, a ambiguidade e as incertezas próprias da Integração

Curricularpodemtambémtornar-sedesgastantesparaoprofessor.Épreciso,antesde

qualquer julgamento,entendermosqueumprofessoré,antesde tudo,umapessoa,

cujasuavida,responsabilidades,exigênciasoudesafiosnãocoíbemapenascomavida

dentrodorecintoescolareatudooqueaestedizrespeito.

A planificação que se constrói na incerteza, continuadamente e a diversidade de

caminhos, estratégias e respostas que se articulam nesta abordagem ao currículo

podemsercapazesdeconsumiratolerânciaeamotivaçãodosprofessores,sobretudo

porquetambémavidapessoaldestesprofessoresestárepletadissomesmo.

Dificuldadesnaplanificaçãocolaborativa

Aplanificaçãocolaborativa,apesardassuasinúmerasvantagens,constituitambém

umdesafio,peloelevadoexercíciodegestãoeorientaçãoporpartedoprofessor,no

sentido de ser capaz de orientar os alunos para um trabalho e aprendizagem com

significado,procurandoindiscutivelmenteademocraciaentretodos,deformaaajudar

os alunos na sua própria “integração”,masmantendo a coerência entre o trabalho

desenvolvidoeasexigênciascurricularesparaumapedagogiadequalidade.

25

Nestesentido,estaarticulaçãocoerenteentrea teoriaeapráticaeos interesses

pessoais e coletivos com o currículo é algo exigente e que requer uma enorme

capacidadedereflexãoegestãodoprofessor.

Aplanificaçãocolaborativadeveestaralicerçadaemquestõesepreocupaçõesdos

alunos sobre si próprios e sobre omundo e não em assuntos ou temas damoda e

caprichos. É preciso que as atividades no seio da Integração Curricular tenham

significado,legitimidadeeenvolvamconhecimentos.

Muitasvezes,osalunos,atendendoàssuasprópriasexperiênciasdevida,estãoainda

pouco conscientes para determinados problemasoupreocupações enfrentadas pelo

mundoatual,peloqueénecessárioqueoprofessorestejaconscienteparaissomesmo,

devendosuscitartaispreocupaçõeseproblemas,enquantoquestõessociaispertinentes

paraoseiodaplanificação.

ResistênciaelegitimidadedaIntegraçãoCurricular

Umavezqueocurrículotradicionalcontinuaapraticar-seemlargaescalanoensino,

muitos dos professores que optam pela Integração Curricular nas suas práticas

pedagógicas,fazem-noporiniciativaprópria,podendoser,porisso,alvosdecríticaspor

partedaquelesqueseafastamdestaabordagemeseacusamcomofieisaocurrículo

tradicional.

Estesprofessoresquecolaboramcomocurrículotradicionaldistinguemmuitasvezes

asdisciplinas,deacordocoma suamaioroumenorapetênciaeaptidãoparaestas.

Assumem-semuitasvezesdeacordocomasuaformaçãodebase(“souprofessorde

Português”) ou estão demasiado ligados a determinados temas, matérias dessas

disciplinas,emfunçãodepreferênciaspessoais(“Adoroaminhaunidadesobreocorpo

humano”).Paraestesprofessores,atarefadeintegraremassuasdisciplinasoumatérias

favoritas parece ser praticamente impossível e inaceitável, pois tal significaria a sua

desvalorizaçãoeumaespéciededesfragmentaçãodahierarquiadesaberes,aqual,na

verdade,é“alimentada”pelosprópriosprofessoresqueacreditameinsistememrotular

as disciplinas de acordo com a menor ou maior importância que acarretam para a

aprendizagemdosalunoseparaasuamobilizaçãofutura.

26

Poroutrolado,osprofessoresquetentamenvergarporabordagensdiferentesda

tradicionaldocurrículosabemque“remarcontraamaré”podetornar-searriscado,já

quearazãopareceestardoladodatradição.

Ainda assim, assiste-se igualmente à iniciativa de professores em assumir a

IntegraçãoCurricularcomoumaabordagempossíveleviávelemsaladeaula,porém

semqueestejamverdadeiramentecientesdosfundamentosdaIntegraçãoCurricular,o

que conduzaumaenorme insegurançaquantoaosprocedimentosa adotar.Muitos

acabam por fazê-lo sozinhos, sem qualquer recurso de orientação, contudo o apoio

específico por meio de parcerias com outras escolas, professores experientes na

Integração Curricular ou através de formações mantém-se como desejo destes

professoresquesearriscamnestaabordagem.

Todavia, o autor alerta para os elevados riscos que o espírito aventureiro destes

professores pode suscitar para a sua profissão, sendo que lançarem-se

precipitadamentepoderánãoseramelhorsolução.

Por outro lado, existem também professores que possuem uma opinião pouco

fundamentada acerca da Integração Curricular, fruto sobretudo do receio de

abandonaremasua“áreadeconforto”.Dessemodo,apontamafaltadeproficiência

dosalunosinseridosnaIntegraçãoCurricular,problemascomhorários,recursoseaté

comasaladeaula.

Segundooautor,taisjustificações,poucoplausíveisesemqualquerfundamentode

causa,recaemessencialmentenadificuldadeereceioprofundodestesprofessoresem

assumirumaplanificaçãocolaborativaenaredefiniçãodopodersobreasdecisõesna

saladeaula.Navisãodestesprofessores,issoseriaumcaminhoabertoparaaperdade

controloedopodernaturma.

Portodasestasrazõessupracitadas,éclaramentenotóriaafragilidadepelaqualos

professores inseridos na Integração Curricular passam. As duras críticas a esta

abordagemtornam-nosmaisvulneráveis,quandoamaioriadosprofessoresserefugia

entreas“paredes”que limitamasdisciplinas,comosenadapudesse ircontrasi.Os

professores que procuram uma abordagem diferente, pelo contrário, não possuem

quaisquermeiosdeproteção,sobretudoquandocolocamemcausaaviabilidadeeo

27

monopólio da verdade das disciplinas isoladas e, por isso, todo um estatuto

organizacional com voz ativa e ainda muito enraizado na cultura escolar,

independentemente dos argumentos utilizados e da persuasão em relação às suas

escolhaspedagógicas.

Esta resistência a que ainda se assiste no âmbitoda IntegraçãoCurricular não se

limitaapenasàsescolas,professoreseburocratasdefensoresdocurrículotradicional

comooacessoaoconhecimentoconsideradocomooficial.Naverdade,a Integração

Curricularpodeconstituirtambémumaameaçaàseditorasdemanuaisescolares,sendo

queaenunciaçãodassuascausastorna-sedesnecessáriaaopensarmosnarelaçãode

simbioseentreestesrecursoseoensinopordisciplinas.

Por outro lado, toda estamá interpretação é ainda combinada comosmeios de

comunicação que insistemmuitas vezes em passar uma mensagem errada sobre a

Integração Curricular. Em primeiro lugar, estas más considerações alimentam-se da

ideiaquemuitospolíticos, académicose conservadorespassamsobreanecessidade

urgentedeprepararassociedadesatuaisparaosnovosdesafiostecnológicoseparaos

avançosnaindustriaenosdiferentessetoresdosserviços.Cadavezmais,assiste-sea

umexigidoníveldecompetênciasemdiferentesprofissões,asquaissóserãopossíveis

dealcançaratravésdeumcurrículocomelevadacultura,noentenderdestaspessoas,

emqueostestessão,maisumavez,umpotencialrecursoparaquetaiscompetências

possamtornar-sevisíveisesejamenfatizadas.AIntegraçãoCurricular,nestaperspetiva,

afasta-se dessa preparação, marginalizando essas competências necessárias e

comprometendooêxitoescolareprofissionaldosalunos.Parataisconservadores,asua

teseprincipaleograndeobjetivodaescolaseráprepararosalunosparaoingressona

universidade.

Destemodo,noentenderdestesconservadores,oquadroaqueseassistesobrea

IntegraçãoCurriculartorna-anumaabordagemaocurrículopoucorigorosaedefraca

qualidadepedagógica,aqualsecentranumaplanificaçãoeminteressesdosalunose

conduzidaporestes.Estes interessesqueaquisereferemnãoremetemparaosque

temosvindoaapontarao longodo trabalho,masacentua-sena faltade rigoreem

caprichos sem qualquer conteúdo, marcados por uma elevada arbitrariedade

28

pedagógicaefaltadecontrolodosalunos,descrevendo-acomoumtempodediversão

paraestes.

Na tentativa de colmatar estas interpretações, os professores que apoiam e

implementama IntegraçãoCurricularprocuramcontinuamentemostrar aospais e à

comunidade de que forma as disciplinas do currículo estão presentes nos temas

desenvolvidos. Além disso, revelam e mantém registos sobre o êxito dos alunos,

partilhamosprodutoserealizamexposições.

Poucarecetividadedasfamílias

Ascríticasdasquaisa IntegraçãoCurricularéalvoestendem-se inclusiveaospais.

Tambémestesparecemterumaopiniãosobreoensinodascrianças,sobretudoquando

se trata dos seus filhos e quando a estes está associada uma abordagemde ensino

diferentecomoumdesviodepadrãodofuncionamentonormaldaescola.

ÉcertoqueaIntegraçãoCurricularétambémapoiadaporváriospaisqueacreditam

sermaismotivante,envolventeequeoensinoeaeducaçãodosseusfilhosnãotêmde

passarunicamenteporumensinocentradonasdisciplinas,massimqueestaspossam

conjuntamentearticular-secomvaloreseatitudesqueconstituemigualmenteabase

daaprendizagemparaqualquerpessoa.

Poroutrolado,existempais,cujasuaambiçãosobreaeducaçãoeoensinodosseus

filhos prende-se sobretudo com a segurança económica e com o êxito escolar, isto

porque o ensino por disciplinas e tudo aquilo que o caracteriza permite cotar o

desempenho dos alunos, a fim de se estabelecerem hierarquias sobre o nível de

competências dos alunos, algo que, no entender destes pais, é fundamental e é

fortemente ameaçado por aqueles que defendem a Integração Curricular e pelos

princípiospelosquaisestaserege.

Contudo, não são apenas estes receios que motivam a resistência dos pais à

Integração Curricular. Esta sua advertência é igualmente fruto das suas próprias

experiências.Provavelmente,amaioriadestespaisnuncatevequalquercontactocom

aIntegraçãoCurricular,sendoqueassuasmemóriaseexperiênciasescolaresremetem

para o ensino tradicional. Por esta razão, muitos acreditam que as suas atuais

29

competênciasecapacidadesaquehojerecorremnoseucontextoprofissionaldevem-

se,essencialmente,àformacomoessesconhecimentoslhesforamtransmitidose,por

isso, acreditam que essa será a forma de organização do ensino mais viável, se

pretendermos alunos com elevados níveis de conhecimento. Assim, a Integração

Curriculartendeadespoletarumacertaresistênciaetensão,aqualestáintimamente

ligadaàsexperiênciaseàfaltadeconhecimentosobreestaabordagempelospais.

Todavia, todos estes constrangimentos associados à Integração Curricular,

supracitadosporBeane(2002),nãosãomaisdoquedesafiosàpráticadaIntegração

Curricular,frutodealgumasresistênciasedaconservaçãodeumensinotradicionalpor

disciplinas,comoocaminhogarantidoparaosucessoescolardosalunoseparaasua

preparaçãonumcontextoprofissional futuro.Desta forma,edeacordocomoautor

(Beane, 2002), a Integração Curricular nunca será um caminho fácil, enquanto tais

mentalidades mais conservadoras e considerações erradas se mantiverem como o

monopólio da verdade sobre o que é o ensino, a educação e aquilo que deve ser

realmenteesperadodosalunosnoseufuturocomocidadãoeprofissional.

Emcontrapartida,SchugeCross(1998)vêmcontrariaraideiaredutoradocurrículo

organizado por disciplinas, para o sucesso integral da aprendizagem dos alunos,

apontandoporissoalgumasfragilidadesoufalhasdaIntegraçãoCurricular:

OfalsosucessodaIntegraçãoCurriculareaimportânciadasdisciplinas

De acordo com os autores, foram realizados estudos com alunos, no âmbito do

currículoorganizadosegundoumalógicadisciplinar,osquaisrevelaramqueainstrução

diretapordisciplinasbemestruturadaspermiteosucessonaaprendizagemdosalunos,

nãodiminuindo,portanto,odesempenhodestes,massimmelhorando-o.

JardineiroeBoix-Mansilla(1994,citadoporSchug&Cross,1998),apelamaestaideia,

acreditandoqueosalunosprovenientesdeumensinointegradonãoobtêmmelhores

resultadosnaaprendizagem,faceàquelesqueseencontraminseridosnosprogramas

tradicionais,estruturadospordisciplinas.Paraestesautores,asdisciplinasnãopodem

serentendidascomoviasdeensinoeaprendizagemqueatuamisoladamenteparaum

ensino fragmentado e descontextualizado. Na verdade, estas intitulam-se como

30

ferramentasessenciaisparaaaquisiçãodeconhecimentos,competênciasedestrezas

essenciaisparaavidaemsociedade.

AimportânciadasdisciplinasnaIntegraçãoCurricular

De acordo com Brophy e Alleman (1991, citado por Schug & Cross, 1998) a

abordagem de um currículo integrado pode tornar-se um verdadeiro desafio e

constrangimentoparaosprofessoresquenãodominamosprogramascurriculareseos

seusconteúdos.Noentenderdosautores,aefetivaçãodaIntegraçãoCurricularsóserá

possível se os professores conhecerem bem os programas do currículo, para que

consigamcompreenderomodocomoosconteúdosdasdisciplinasconvergementresi

etenhamigualmenteconfiançanoseudomínio,deformaaseremcapazesdemobilizar

essesconhecimentosnoseiodaIntegraçãoCurricular.

TambémSchugeCross (1998)nãodescuramumensino integrado,pois, talcomo

afirmam,oscontributossãováriose,efetivamente,estaéumaviaparaaaquisiçãode

competênciasderesoluçãodeproblemas,asquaisterãoasuautilidadenavidafutura,

em sociedade. Para os autores, a Integração Curricular não substitui o ensino

especializado,pordisciplinas,implicandoalgumasuperficialidadenaaprendizagemdos

conteúdosenaexploraçãodosmateriaisescolares,comoaseguirexplicam.

AIntegraçãoCurricularnãopreparaparaoconhecimentoespecializado

Noentenderdosautores,oensinopordisciplinasnãopodeserbanidoeentendido

comoumaabordagemsemsentidoepesonoprocessodeaprendizagemdosalunos.

Pelocontrário,asuaimportânciarecainoconhecimentoespecializadoeéessemesmo

conhecimentoqueétão,oumais,importantedoqueaquelequedecorredaIntegração

Curricular,poisnosvárioscontextosdasociedadeeletorna-sefundamentaleexigido,

sobretudo na vida profissional. Para os autores, a vida em sociedade não está

intrinsecamente associada a questões sociais que necessitem sistematicamente de

aplicaçõesinterdisciplinares.Pelocontrário,éaespecializaçãoquelevaàmudançaeà

evolução da sociedade, pois só é possível melhorarmos e mudarmos determinadas

31

situações recorrendo ao conhecimento especializado, baseado em disciplinas

específicas,asquaisfuncionamcomoferramentasdeatuaçãoemudança.

SuperficialidadedosconteúdosnaIntegraçãoCurricular

Asuperficialidadecomquemuitasvezesosconteúdoseconhecimentossãotratados

dentro de um determinado tema conduz a baixos níveis de pensamento, já que o

conhecimentoespecializadoemaisaprofundadorequertempoparaasuaapropriação.

Desta forma, o currículo integrado pode revelar-se mais pobre na aquisição de

conteúdosededeterminadascompetênciasespecíficas.Estaabordagemsuperficialé

tambémfrutodaprópriaaptidãoemotivaçãodosprofessoresparaosconteúdos,pois

muitosdosprofessoresqueseenvolvemnaIntegraçãoCurriculartendemamobilizar

apenasosconhecimentosdasdisciplinascomosquaisestãomaisfamiliarizados.Desta

forma,aIntegraçãoCurricularnãorepresentaasdisciplinasnoseutodo,constituindo-

senumaviadeestreitamentodocurrículoedasoportunidadesdeaprendizagem.A

IntegraçãoCurricularnãoéclaranasintençõesdeaprendizagemdocurrículo.Paratal,

é preciso recorrer-se aos manuais escolares de cada disciplina, pois estes são um

potencial recurso para o professor e para os alunos, enquanto fonte explícita do

cumprimentodosprogramas,sendoaindamaisfácilcomprová-loperanteaescolaeas

famílias.

Asociedadeatual,famíliaseescolasdepositamexpectativaselevadassobreoensino

easaprendizagensdos seuseducandos.Énecessário incutirumelevadonúmerode

conteúdos,competênciaseconceitosque,noverdestes,sóépossívelatravésdeum

ensino altamente estruturado por disciplinas. Desta forma, para os autores, o

conhecimento especializado deve vir primeiro e só depois deverá surgir numa

abordagem integrada da sua aplicação. Os conceitos e princípios inerentes a um

determinadoconteúdodevemserexploradoseaprofundadosnumaabordagemmais

diretiva,pordisciplinasesódepoismobilizadosna IntegraçãoCurricular.Épormeio

destasequênciadeensino-aprendizagemearticulaçãoentreoensinotradicionalea

Integração Curricular que esta última abordagem é capaz de ser verdadeiramente

rigorosa, estruturadae refletida, comconteúdo significativo, enquantoestratégiade

32

mobilização do conhecimento especializado em contexto, isto é, em determinados

temas.

Poucoproveitodemateriaisescolares

Como acréscimo ao desafio da procura de recursos pertinentes para os temas

desenvolvidos na Integração Curricular, conforme refere Beane (2002), nesta

abordagem ao currículo e segundo Schug e Cross (1998), tira-se pouco proveito de

materiaisescolareseháumaelevadaexigênciadeoutrosrecursos,osquaispodemnão

tersentidoparaocurrículo.

1.3.4. DimensõesdaIntegraçãoCurricular

Quando se fala em Integração Curricular, o conceito amplifica-se em diferentes

formasdeintegraçãoque,deformaconjunta,constituemnoseutodooreferidotermo.

Desta forma,autorescomoBeane (2003)eAlonso (2002), referemquea Integração

Curricularresultadeumconjuntodedimensõesinter-relacionadas,asquaisconstituem

todososcomponentesdocurrículo,osdiferentescontextoseprocessosdeintervenção,

deformaconjugada.DeacordocomBenae(2003),aabordagemefetiva-seapartirde

diferentesdimensõesdeintegraçãoqueocorremdeformaarticuladaeemsimultâneo:

(a) a integração das experiências; (b) a integração social; (c) a integração do

conhecimento.ParaAlonso(2002),aintegraçãodosprofessores,nosentidoemqueas

opçõesdeaprendizagemdosalunosresultamdeumtrabalhocolaborativoentreestes,

constituiigualmenteumadimensãodaIntegraçãoCurricular.

Épormeiodestasváriasdimensõesqueocurrículointegradoseconcretizaedálugar

a umensinoe aprendizagemorientadopor centrosorganizadores, como temasque

partemdeproblemas,questõeseinteressespessoaisecoletivos,relacionadoscomo

mundorealdosalunos,cujaplanificaçãodecorredeumagovernaçãodemocráticaentre

professorealunos.Oconhecimentoédesenvolvidoapartirdaexploraçãodoscentros

organizadores e incluem não só os conhecimentos académicos, como também são

integradasasexperiênciasevivênciaspessoaisquetenhamsignificadoparaosalunos,

permitindoaverdadeiraaplicaçãodoconhecimento.Aaplicaçãodosconhecimentosem

contextopermitequeosmesmossejammais facilmentecompreendidoseadquiram

33

significado e funcionalidade, promovendo conhecimentos importantes que não se

reduzemapenasàsintençõesdaselites,masqueseestendemaosinteressesdosalunos,

enquantoelementosdasociedade.Alémdisso,aênfasenosprojetoseatividadesque

decorremdestaconceçãopromoveumaformaçãodevaloresparaumbemcomume

permiteaosalunosexperienciaremsituaçõesdevidademocráticaparaaresoluçãode

problemas.Neste sentido, esta conceção do currículo compreende-o enquanto uma

conceçãodeintegraçãoenãocomouminstrumentoqueselimitaaumareorganização

disciplinar em alternativa à aceção mais comum e tradicional do currículo escolar

(Beane,2003).

a) Integraçãodasexperiências

Integrarexperiênciasdizrespeitoà integraçãodasvivênciaspessoaisesociaisdos

alunosemnovosesquemasdesignificação(Aires,2011;Beane,2003).Considerartais

experiênciasna construçãodenovos conhecimentos significa valorizar ideiasprévias

queosalunostrazemconsigo,nosseusesquemasdesignificação,permitindoqueos

mesmospossamevoluir(Aires,2011).

De acordo com Beane (2003), vários autores acreditam que o acesso ao

conhecimentoéfacilitadoquandonesteseintegramexperiênciaspréviasdossujeitos,

permitindo assimqueo conhecimento gerado sejamais facilmente compreendido e

recordado,pelosignificadoerelevânciaqueadquire,contextualizadoe“enraizadonum

conhecimentocultural”(Iran-Nejad,A.,McKeachie,W.,&Berliner,D.(1990).Op.Cit.,

p.511,citadoporBeane,2003,p.95).Dewey(1938,p.48,citadoporBeane,2003,p.

95) reforça esta ideia, afirmandoqueo conhecimento escolar, quando adquirido de

formadescontextualizadaesemquesejamincluídasasexperiênciaspreviasdosalunos,

constituiumacompilaçãodeinformaçõessemsentidoesemqualquerfuncionalidade.

b) Integraçãodoconhecimento

Oconhecimentonãopodereduzir-semeramenteàsaprendizagensformuladaspelos

órgãos centrais, mas deve igualmente dar espaço e voz àquele que decorre dos

interesses dos alunos e os quais emergem num currículo centrado em problemas e

34

questõesde interessepessoalecoletivo,ondesãoproduzidosnovosconhecimentos

comsignificadoerelevânciaparaosalunos(Aires,2011).ParaBeane(2003),autilização

ecompreensãodoconhecimentodeveserfeitadeformacontextualizada,mobilizando-

oeaplicando-onaexploraçãodequestõeseproblemasenãodeformafragmentada

em compartimentos diferenciados, os quais se projetam nas áreas disciplinares do

currículo.

Aintegraçãodediferentesnaturezasdoconhecimentoimplica,porsuavez,doistipos

demovimento:

1.Articulaçãolateral:implicaaintegraçãodasvivênciaseexperiênciaspréviasdos

alunos,articulando-ascomoconhecimentoprovenientedasáreasdisciplinares,numa

perspetivainterdisciplinardaaprendizagem,paraqueosnovosconhecimentossejam

apreendidosdeformasignificativaecomutilidadeprática,navidadosalunos,dentroe

fora da escola, ampliando as suas capacidades cognitivas (Alonso, 2004, citado por

Felício&Alonso,2016).

2. Articulação vertical e horizontal: aponta para uma “[...] perspetiva de

transversalidade e continuidade curricular [...]” (Felício & Alonso, 2016, p. 21), na

medida em que os conteúdos das disciplinas se articulam entre si e se organizem

segundo uma abordagem globalizadora da aprendizagem. Por outro lado, este

continuumdefendeacontinuidadeentreosdiferentesciclosdeestudo,istoé,semque

as transições impliquem a desarticulação das aprendizagens. Pelo contrário, este

processo de continuidade deve atenuar fronteiras rígidas entre os vários ciclos,

constituindoumaprofundamento e uma complexidade crescentedas aprendizagens

(Felício&Alonso,2016;Alonsoetal.,2011,citadoporFelício&Alonso,2016).

Trata-se,portanto,segundoFelícioeAlonso(2016),deuma“conceçãoalargadado

currículo”.Todavia,quandonosreferimosaotermo“alargada”seráincorretoentendê-

lo como uma adição de conteúdos. Pelo contrário, alargar a conceção do currículo

significa ampliar aindamais a experiência, relacionandoos conteúdos às questões e

interessespessoaisecoletivos,nosentidodestesseremmaisfacilmenteapreendidose

compreendidos(AlonsoeSilva,2005,citadoporAlonsoeFelício,2016,Gimeno,2001,

citado por Alonso, 2001), de forma a que os alunos possam aumentar as suas

competências pessoais e sociais, garantindo que estas aprendizagens sejam

35

interpretadascomoferramentasúteisderesoluçãoparaosdesafiosdoseudiaadia,

permitindo-lhes“[...]compreenderemeparticiparemnacomplexidadeedinamismodo

mundoemquelhesédadoviver,dandoumsentidoàsaprendizagensedesenvolvendo

competênciaseatitudesadequadas[...]”(Alonso,1994a,p.4,citadoporAlonso,2001,

p.147,Felício&Alonso,2016).

c) Integraçãosocialdemocrática

A integração social democrática é entendida como uma experiência democrática

(Beane,2003),aqualvisauma“educaçãogeral”queseprojetaparaalémdaeducação

baseadanumconjuntodedisciplinasequedizrespeitoaumaeducaçãoqueintegrea

apropriaçãode valores comvista a umbemcomumdeuma sociedadedemocrática

(Aires, 2011). De acordo com Beane (2003), a dimensão da Integração Curricular

corporiza-senuma“educaçãogeral”queocurrículoescolarreservanassuasfinalidades

paraosprocessosformativosdosalunos.Dácorpoaumcurrículoqueéconstruídoem

tornodequestõespessoaisecoletivaseproblemasreaisdasociedadedossujeitose

cujaplanificaçãodecorredacolaboraçãoentreprofessoresealunos,comprometendo-

seaindacomaintegraçãodoconhecimento(Beane,2003).

ParaMoreira(2000,citadoporFelício&Alonso,2016),nestaconceçãodocurrículo,

professoresealunosassumem-seenquantosujeitosprotagonistasedecisoresdagestão

das aprendizagens a integrar o currículo, num processo democrático de tomada de

decisões.Aposiçãodoalunoenquantosujeitoativonasdecisões,deformapartilhada

com professores, numa perspetiva colaborativa, propõe a ideia de um currículo

democrático, de decisões participadas e que se preocupa em ir ao encontro dos

interessesequestõespessoaisecoletivas,emparalelocomosproblemasquemarcam

asdinâmicasecomplexidadedasociedade(Felício&Alonso,2016;Beane,2003).Esta

gestãoalternativaaocurrículotradicional,preconizadonademocraciaemsaladeaula,

criasituaçõesdeintegraçãosocial.Aintegraçãodeproblemassociaisnocurrículorevela

igualmente que, para a sua exploração e resolução, torna-se necessário o trabalho

colaborativo, assim comoa integraçãode conhecimentos diversos é encarada como

estratégiaderesoluçãointeligente,apartirdoseuusodemocrático(Beane,2003).

36

O aluno é então compreendido enquanto um sujeito “ativo” e “inteiro”,

desempenhandoumpapelde“co-construtor”e“reconstrutor”doconhecimentoeda

experiência.Oprefixo“co-”preconizaaideiadequeoconhecimentoéconstruídode

formacolaborativaentreprofessoretodososalunos.Oseupapelreconstrutorinveste

naideiadequealunoseprofessordesempenhamumpapeldeinvestigadoresesujeitos

reflexivosque,noâmbitodocurrículo,procuramadequarasorientaçõescurriculares

aosinteressespessoaisecoletivoseproblemassociaisdaquelecontexto(Alonso,2001,

citado por Felício & Alonso, 2016), de forma a dar sentido pessoal e coletivo ao

conhecimento,poistalcomoafirmaRogiers(2006,citadoporFelício&Alonso,2016,

p.24),oalunoéentendidocomo“[...]pessoarepletadecapacidadesquedevemser

exploradasedesenvolvidas[...]”.

Alonso(2002)sintetizaaIntegraçãoCurricularemseisdimensõesequepodemser

representadaspeloseguinteesquema:

Figura2-DimensõesdaIntegraçãoCurricular(Alonso,1997)-adaptadodeAlonso(2002)

1.3.5. Princípiosorientadoresparaumcurrículointegrado

Porsuavez,paraquetalconceçãopossaconcretizar-se,nãobastaapenaspensarnas

diferentes dimensões de integração, é necessário também, e de acordo comAlonso

(2002), levar a cabo um conjunto de “princípios de procedimento” que visam a

concretização da Integração Curricular na sua integra, isto é, nas suas diferentes

dimensões. Neste sentido, a autora sugere cinco princípios fundamentais: a)

INTEGRAÇÃOCURRICULAR

Integraçãodasáreas

curriculares

Aprendizagemglobalizadora

IntegraçãodosprofessoresedaescolaAprendizagem

significativaecrítica

Integraçãodo/nomeio

Integraçãodosalunos

37

flexibilidade; b) coerência teórica-prática; c) trabalho colaborativo; d) abertura e

contextualização;ee)princípios.

a) Flexibilidade

Umdesenhoabertoeprogressivoque,apartirdeumaideia,ouplanoinicial,permite

queocorrammudançasaolongodoprocessoatravésdaintroduçãodenovaspropostas

deatividades, frutodeuma investigação,experimentaçãoeavaliaçãopermanentee

refletida,visaenriqueceroprocessoetorná-loadequadoeconcretizável,atravésde

umdiálogodemocráticoeconstanteentreosseusintervenientes,ajustandooprocesso

às suas necessidades, contudo, tendo em mente a articulação dos princípios, da

realidadeedodesejávelcomopossível(Alonso,2002).

Roldão (1999), salienta, porém, que a flexibilização assumida pelo currículo pode

carecerdeumaorientaçãoqueespelheintençõesdeaprendizagem.Segundoaautora,

esteprincípiodegestãocurricularsóépossívelapartirdeumquadroreferencialque

expresse de forma bastante clara objetivos de aprendizagem de natureza pessoal e

socialmentenecessários.

b) Coerênciateoria-prática

Implicaumacoerênciaentreprincípioseasdecisõestomadas,aoníveldosprocessos

emetodologiasadotadas(Alonso,2002).

c) Trabalhocolaborativo

Ainda que os alunos não sejam normalmente assumidos enquanto decisores e

sujeitos ativos num currículo orientadopor disciplinas, na IntegraçãoCurricular esta

democracia torna-se possível, através de processos de negociação entre professor e

alunos,assimcomoocontextonatural, sociale cultural (Alonso; Sousa, etal., 2013,

citado por Felício & Alonso, 2016). Este princípio requer que as decisões tomadas

coincidam com uma planificação construída de forma partilhada entre os vários

intervenientes(professores,alunoseoutrosparceiros).Asdecisõestomadas,querao

38

níveldosprocessosorganizativos,da construçãodos conhecimentos,bemcomodas

metodologiasadotadas,sãooresultadodanegociaçãoparticipadaedemocráticaentre

osseusintervenientes(Alonso,2002).

Na mesma linha de pensamento, encontra-se Beane (2002) para quem o

envolvimentodiretodosalunosnaplanificaçãoconsidera-sefundamentalparaavida

democráticaemsaladeaula.Defacto,osalunospodemserenvolvidosnaelaboração

docurrículo,identificandoquestõesepreocupaçõespessoaisesobreomundo,asquais

sãoposteriormenteorganizadasemtemasou,nosentidoinverso,selecionartemase,a

partir destes, identificar questões e atividades a desenvolver para a sua exploração

(Beane,2002).Paraoautor,osprofessoresqueseenvolvemnestaconceçãocurricular,

incluem os seus alunos na planificação a partir de duas questões centrais: “´Que

questões ou preocupações tens acerca de ti próprio? `” e “´Que questões ou

preocupaçõespossuisacercadomundo?`”(Beane,2002).Nestesentido,ademocracia

experienciadaentreprofessorealunoséresponsávelpela“centralidadedocurrículo”,

jáqueasuaconstruçãocorrespondeexclusivamenteaquestõesepreocupaçõesdos

segundos.

Assim,supera-seaideiadeumcurrículoqueseocupadeum“conjuntodedecisões

técnicas”efocam-senecessidadesreaisdeaprendizagem,comvistaaumaformação

relevante e significativa, a qual é estruturada através de critérios intencionais e

partilhados,segundoumprocessosistemáticodereflexãoeação,àluzdasintençõesde

aprendizagem exigidas pelas elites (Felício & Alonso, 2016). Por sua vez, esta

centralidade do currículo implica três aspetos na conceção curricular: a) os

conhecimentoseasatividadessãocontextualizadasàprópriaexperiênciapréviados

alunos;b)osalunostêmaoportunidadedeorganizaroconhecimentoeaexperiência;

c) articulam-se questões e preocupações pessoais com as de grupo e preocupações

pessoais com as do mundo, num sentido mais alargado, possibilitando aos alunos

vivenciarem,efetivamente,umaeducaçãodemocrática,pelaintegraçãodeinteresses

pessoaisesociais(Beane,2002).

AplanificaçãopartilhadaassumeparaBeane(2002)umsentidodecomunidade,uma

vezqueprofessorealunosencontram-semutuamenteenvolvidosno tratamentode

questõesepreocupaçõescomuns.Nãosetratadeatenderainteressesindividuais,mas

39

–eaindaqueexistaespaçosuficienteparaestes–procurasobretudo integrá-losde

forma consensual e democrática em interesses coletivos, visando assim uma

preocupaçãocoletiva,deinteressecomum,baseando-senuma“educaçãoindividualista

geralenãoespecializada”(Beane,2002,p.72).Anoçãodecomunidadecriadanoslaços

daIntegraçãoCurriculareespecificamentenoseiodeumasaladeaulademocrática,

nãoserestringeunicamenteàsquestõesdaplanificação,mastambémàprópriagestão

da sala de aula.Os alunos têm tambémuma palavra a dizer acerca dos aspetos do

currículo, dos critérios de avaliação das suas aprendizagens e processos inerentes e

sobre a resolução de conflitos entre os pares, recorrendo a regras previamente

estabelecidasemconjunto,noiníciodoano(Beane,2002).

Outro aspeto igualmente relevante desta comunidadeque se gera, diz respeito à

valorizaçãoepreocupaçãodosprofessoresemincorporarnasexperiênciasvividasem

sala de aula todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam problemas de

comportamentoenecessidadeseducativasespeciaiserespetivosprofessores,umavez

queo currículo integradooferece espaçopara ideias diversas e possibilita caminhos

diferentes para a aprendizagem (Beane, 2002). Porém, o trabalho colaborativo não

articula somente as decisões que se tomam entre a díade professor-alunos, mas

estende-se de igual forma e necessariamente às relações entre professores,

fomentandoumaculturacolaborativaentreeles(Roldão,2009).Arelaçãocolaborativa

entre professores evidencia-se através de um trabalho conjunto, onde as decisões

democraticamente levadas a cabo permitem uma melhoria da qualidade das

aprendizagensdosalunos,pormeiodeumaatitudereflexivaepartilhadadaspráticas

adotadas,servindoaindacomoumcontributoparaumdesenvolvimentoprofissional

emascensãoprogressiva,contrariandooisolamentoeoindividualismoquemarcamas

práticasdosprofessores(Felício&Alonso,2016).

Em suma, o currículo intitula-se enquanto instrumento ao serviço do ensino-

aprendizagem,comoresultadodeumprocessodecomunicaçãoenegociação,numa

“perspetivadegestãocolegial”,procurandoumaintervençãopedagógicamaispróxima

dosalunos,numaóticadecontextualizaçãoeaumentodaqualidadedoprocessode

ensinoeaprendizagem(Felício&Alonso,2016,p.27)

40

d)Aberturaecontextualização

Aintegraçãocurricularcorporizaaideiadeumcurrículoqueseconcebepormeioda

articulaçãodaaprendizagemescolarcomaquelaqueprovemdoquotidianodosalunos

(Alonso,2002).Trata-sedeumaconceçãodecurrículoqueidentificaanecessidadede

existirumaestreitavinculaçãoentreoesteeasexperiênciasdeaprendizagemcomo

meiosocialdosalunos,comassuasquestões, interessesdeaprendizagem,situações

reais eproblemáticas,bemcomocoma culturadoprópriomeioqueaescola serve

(Felício,2015).Paraquetalaconteça,ocurrículoéenraizadonomeioenvolventeem

dois sentidos:oprimeiro implicaaaberturadaescolaà comunidade (família,outras

escolas,instituiçõesdiversas,parceirossociais,etc.),revertendoafavordamelhoriada

qualidade das intervenções educativas da escola, uma vez que estes recursos da

comunidadesãoumaalternativaaosmanuaisescolares,comosãoigualmentepropícios

ao“[...]enriquecimentoculturaldoterritórioeducativoenvolvente[...]”(Alonso,2002,

p.71).

De acordo com Beane (2002), os professores que se envolvem na Integração

Curricular procuram sistematicamente uma diversidade acrescida de recursos que

proporcionemconhecimentos,novossignificadosefuncionemcomoumcomplemento

essencial na exploração dos centros organizadores da aprendizagem, enriquecendo,

desta forma, o conhecimento adquirido. Além disso, os professores procuram

igualmenteoenvolvimentodospaisedeoutrosparceirosquetenhamsignificadona

vidadosalunos,nãosócomopotenciaisrecursosparaoprojeto,peloseuenvolvimento

em temas sociais e enquanto intervenientes colaboradores nas decisões da

aprendizagemdosalunos.Acomunidadeé,assim,entendidacomo“[...]umespaçopara

oestudo,paraarealizaçãodeprojectosedeacçãosocialnocurrículo.”,fomentando

relaçõesbi-direcionais(Beane,2003,p.108).

Por outro lado, esta contextualização do currículo nomeio reconhece que a sua

construçãoresultadosinteressesdeaprendizagemdosalunos,atravésdequestõese

preocupaçõessobresiprópriosesobreomundoemgeral,comopontodepartidapara

a aprendizagem, designadas por “´atividades integradoras`”, as quais evocam o

conhecimento das disciplinas necessário para a sua exploração. Desta forma, as

atividadesintegradorassão:

41

[...] estruturadas em torno de problemas sócio-naturais significativos(questão geradora), desencadeiam todo um percurso de actividadesinterligadasearticuladas,tantoverticalcomohorizontalelateralmente,nosentidodeprocurarrespostasadequadas,utilizandoparaissoosdiferentesinstrumentosconceptuaisemetodológicosdasáreasoudisciplinaseoutrosexistentes nomeio envolvente (Alonso, 2001, p. 13, citado por Felício&Alonso,2016).

Trata-se, segundo Alonso (2002), de um ciclo sistemático e progressivo para a

aprendizagem significativa, partindo da realidade, para reconstruir e construir

conhecimentos e voltar de novo à realidade. Neste sentido, a escola assume a sua

identidadesocial,dandosentidoaospercursosformativoseàsexperiênciaseducativas,

queadquiremumsignificadoimediatonoquotidianoenarealidadesocialdosalunos

(Felício,2015).

Opapelsocialassumidopelasescolasqueadotamumcurrículointegradodistancia-

asdaquelas, cujo seupapelpassaunicamentepor interpretaraaprendizagemcomo

umaacumulaçãodeconhecimentosecapacidades,enquantoumaespéciede“capital”

quedeveserpreservado,de formaapodersermobilizadoemsituaçõesde testese

exames(Beane,2003).

Oreconhecimentodaescolacomoinstituiçãoempermanenterelaçãocomomeio

envolventeecomoutrosparceiroseducativosreforçaaideiadequeamesmanãopode

serassumidacomoúnica identidadesocialdeaprendizagemedeeducaçãodosseus

alunos. Pelo contrário, atendendo à realidade do contexto social atual, torna-se

imprescindível a complementaridade de diferentes contextos e experiências de

aprendizagem, inter-relacionando as intervenções educativas da escola com as

potencialidades dos recursos formativos desses mesmos contextos (Felício, 2012,

Sacristán,2008,citadoporFelício&Alonso,2016),favorecendoaexistênciade“´[...]

contextossocioeducativosepedagógicosestimulanteseintegrados,queseconstituam

comoterritóriosdevidaedeaprendizagem,decuidadoeeducação,deconstruçãode

subjetividadeeidentidades,desocializaçãoeemancipação`[...]”(Alonso,2007,p.335,

citadoporFelício&Alonso,2016,p.27)

42

e)Princípios

Ocurrículointegradonãocorrespondeaumdesenhocurricularsustentadonovazio.

Pelocontrário,asopçõesedecisõestomadasconservamprincípiose finalidadesque

salvaguardam a coerência e o sentido das práticas adotadas, sendo o currículo um

referencialdotadodeumareflexãoconstantesobreaaçãoeamudança(Alonso,2002).

Assumir tais princípios numa visão de currículo integrado é claramente uma via

basilarparaa interpretaçãodaescolacomoumespaçoqueprivilegiaumagestãodo

currículodeformadiferenciadaecontextualizada(Roldão,1999)eatentaaumcurrículo

significativo, aproximando as decisões curriculares às diversas realidades vividas no

contextosocialeà“culturaexperiencial”dosalunos,possibilitandoumamelhoriada

qualidadedasexperiênciaseducativas(Alonso,2002).

1.3.6. Organizaçãodoensino-aprendizagemnaIntegraçãoCurricular

Énocontextodesaladeaula,narelaçãopedagógicaentreprofessorealunos,que

operamasdecisõesdestagestãodocurrículocontextualizadaediferenciada.

Umavezqueademocraciaemsaladeaula,acentralidade,contextualizaçãodocurrículo

eotrabalhocolaborativosãoaspetosmarcantesdaIntegraçãoCurricular(Beane,2002;

Felício,2015;Felício&Alonso,2016;Alonso,2002),oiníciodoprocessocentra-senos

interesses e necessidades dos alunos. (Bell, 2010). Trata-se, no fundo, de uma

investigação,naqualosalunosrealizamassuaspesquisas,emtornodeumtemadoseu

interesse,empenhando-seeorganizandoassuaspesquisas,resolvendoproblemasdo

mundo real, através da planificação da sua aprendizagem, em que definem e

implementam uma diversidade de estratégias de aprendizagem e são guiados pelo

professor,oqual,durantetodooprojeto,supervisionaemedeiaasfasesqueomesmo

envolve,orientandoosalunosnassuasescolhas,antesdeembarcaremnumadireção

(Bell,2010).

Cadaumadasfasesdeveserrealizadaefinalizadaemtempohábiletodooprocesso

deveserminuciosaecuidadosamentepensado,comvistaàcoerênciaentretodasas

faseseaosucessodaaprendizagemdosalunos(Bell,2010).

43

Identificaçãodocentroorganizador

Para Beane (2002; 2003), o início das experiências de aprendizagem, no seio da

IntegraçãoCurricular,ocorreatravésdacolocaçãodeduasquestõesaogrupo,afimde

seidentificaremquestõesepreocupaçõesespecíficas,quepermitirãooarranquedas

experiênciaseducativas:“Quequestõesepreocupaçõestenssobretipróprio?”e“Que

questõesoupreocupaçõestensacercadomundo?” (figura3).Umavez identificadas

estasquestõesespecíficas,osalunosorganizam-seemgrupos,definidosporinteresses

comuns, trabalhando de forma cooperativa para os mesmos objetivos, a fim de se

identificarem questões comuns (Beane, 2003; Bell, 2010). É então a partir destas

questõesquesurgemostemas,oucentrosdeorganização,identificadospelosalunose,

emalgunscasos,identificadospelosprópriosprofessores,queirãoservircomoponto

de partida, ou tópico central para que ocorram as experiências de aprendizagem,

decorrentesdeumprocessodemocráticoeconsensualentreosalunos inseridosnos

grupos,seguindo-seumahierarquia,porvotação,emrelaçãoàsequênciadeexploração

decadaumdeles(Beane,2002;2003)

Exemplodequestões Exemplodeatividades

Quantotempoviverei?Comoéqueeusereinofuturo?Tereisaúde?

Recomendaçõesdesenvolvidasparaanossacidadenoano2020nasáreasdetransporte,educação,governoesaúde.

Atingireiosmeusobjetivos?Tereidinheirosuficienteparamesustentar?

Planificaçãodeumareuniãodonossogrupoparaoano2115.

Eliminareiosmaushábitos?Dequemodoomundosetransformará?Viveremosdebaixodeáguaounoutroplaneta?Serãodescobertascurasparacertasdoenças?

Descobrirasprevisõesfeitasnopassadoemrelaçãoaosnossostempos;verificarseelasforamperspicazeseporquerazãoessasprevisõesperspetivamtaisacontecimentos.

Quenovasinvençõesserãoencontradas? Descobrircomoéqueastecnologiaspopulares(porexemplocomputadores)foraminventados.Realizarumdebatesobreospróseoscontrasdasnovastecnologias.

Figura3-Exemplodequestõeseatividades–adaptadodeBeane(2003)

44

Planificaçãodasatividadeseimplementação

Estandoestabelecidaahierarquiadostemas,aplanificaçãoteminíciocomoprimeiro

temaselecionado,atravésdeumbrainstorming,comaseleçãodepossíveisatividades

(figura4)paradarrespostaàsquestõesformuladasemtornodotema(Beane,2003).

Segue-seadefiniçãodoprocedimentoqueosalunosutilizarãoparaassuaspesquisas,

aidentificaçãodosmateriaisnecessáriosparaasuaconcretização,bemcomooproduto

final,oqualconstituiráomeiodedivulgaçãodasdescobertasfeitasaosoutros,sendo

queessesoutrosincluemarestanteturma,maspodemigualmenteestender-seatoda

aescolaefamílias,entendendooprojetocomoumailustraçãoparaasdescobertasdos

alunos,comafinalidadedecompartilhá-locomosdemais(Bell,2010).

Osprofessoresenvolvidosnestaabordagemcurricularprocuramenvolverasfamílias

nasexperiênciaseducativas,convidando,porexemplo,aassistiremàsapresentações

dosalunos,observaremodecorrerdosprojetoseparticiparem,enquantorecursosnas

atividadesdesenvolvidas(Beane,2002)

Figura4-RedeesquemáticaparaaIntegraçãoCurricular(Beane,2003)

Organizaçãodoconhecimento

Note-seque, emalgummomento, foi feita referência às áreasdisciplinares, pois,

conformeafirmaBeane(2002),esteéumpassoinexistenteemtodooprocesso,uma

vez que a Integração Curricular transcende áreas de estudo e a identificação de

disciplinas. Porém, tal não significa que as mesmas não estejam presentes, pelo

TEMA

CONCEITO

ATIVIDADEATIVIDADE

ATIVIDADE

ATIVIDADE

ATIVIDADEATIVIDADE

CONCEITOCONCEITO

CONCEITO CONCEITO

45

contrário, se as atividades forem pensadas meticulosamente, recorrerão às várias

disciplinasdocurrículo,umavezquesãonecessáriasparaaidentificaçãodeconceitos,

explicaçãodefactos,técnicas,entreoutras(Beane,2002;Bell,2010).Poressemotivo,

oconhecimentoéevocadonoseiodostemasenassuasatividades,semprequeseja

pertinenteenãoquandoconveniente,fazendocomqueassequênciasdeorganização

doconhecimentosejamefetivamentemaisarbitrárias,faceàorganizaçãodocurrículo

pordisciplinas(Beane,2002).

Todavia,Beane(2002)salientaque,umavezqueoconhecimentoémobilizadode

forma arbitrária, quando necessário, a Integração Curricular evoca as ideias, os

conhecimentosmais importantes e significativosdo interior dasdisciplinas, inclusive

muitosdaquelesquesão“colocadosàmargem”noseuinterior.Poroutrolado,seno

interior das disciplinas nos colocarmos numa posição mais tradicionalista da

aprendizagem,estasideiasmaispoderosasesignificativasperdemmuitasvezesasua

forçaedestaquenosesquemasdesignificaçãodosalunos,umavezqueseencontram

naformadeconceitosabstratos.Paraoautoréregradeourointerpretaropapeldo

professor em tornodo conhecimento comoumgeneralista do currículo e só depois

como um especialista em conteúdos (Beane, 2002). É por esta reorganização do

conhecimentonostemasqueomesmosetornamaiscontextualizado,desfragmentado

e,porisso,menosabstratoemaissuscetíveldeserassimiladoeutilizadofuturamente

(Beane,2003).

DeacordocomFerreira(2010),aeducaçãoescolardeveconcretizar-sepormeiode

umaaprendizagemintegradaenãodeformafragmentadaedescontextualizadadavida

dosalunosedoseucontextosocial.Destaforma,aspráticasdeIntegraçãoCurricular

têmvindoaconquistaroseuespaçonasescolas,pormeiodestesprojetospedagógicos

centradosnasnecessidadeseinteressesdeaprendizagemdosalunosenasdinâmicase

problemasdasociedade.

47

CAPÍTULO2–METODOLOGIADETRABALHODEPROJETO

2.1.DefiniçãoecaracterísticasgeraisOs projetos pedagógicos desenvolvidos no âmbito da Integração Curricular

constituemumadasmodalidadesmaisclássicasdestaaceçãodocurrículo,atravésda

Metodologia de Trabalho de Projeto (Santomé, 2000, Carvalhal, Ferreira Costa &

Almeida,2007,citadoporFerreira,2010),peloquePacheco (2000,p.29,citadopor

Ferreira,2010,p.101)designa-acomouma“[...]´integraçãofocalizadanosprojetosde

trabalho`[...]”,oudefinidatambémporFerreira(2010,p.101)comoum“[...]espaço

curriculardeintegração[...]”.

Destaforma,aMetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP)constituiumaabordagem

de ensino-aprendizagem que tem como ponto de partida problemas concretos e

pertinentesdarealidadesocialvividapelosalunos,ouoestudoemprofundidadedeum

tópico,tema,ouassuntodeinteressedosmesmos(Katz&Chard,1997,citadoporSerra,

2004;Mateus, 2011; Sousa&Mesquita, 2016), articulando, assim, intenções, isto é,

questões levantadas pelos alunos e ações, ou seja, a realização de atividades como

respostaàsquestõesdosalunos(Sousa&Mesquita,2016).Trata-se,portanto,deuma

metodologiadeinvestigaçãoqualitativaquepretendeestudardeterminadoobjetode

estudo(Bell,2010;Mateus,2011;Oliveira,2006),ativaediferenciada(Grave-Resendes

&Soares,2002, citadoporFerreira,2008), jáquevisaumconjuntodeprocessosde

aprendizagem em que os alunos procuram a solução, ou soluções para uma

determinada situação problemática que é do seu interesse, planificando e

desenvolvendoumprojeto(Rola;Abrantes&Gomes,2011;Oliveira,2006).

Assim, aMTP implica uma aprendizagem constante que articula a prática com a

teoria e os saberes escolares com os saberes sociais (Oliveira, 2006) e recai

essencialmentenopensamentodivergenteenãotantonopensamentoconvergente,

umavezqueprevêdiferentesprocessosdeaprendizagemeperspetivas,numavisão

pluridimensional e adaptável damesma (Leite,Malpique& Santos, 1989, citadopor

Mateus,2011).Éporestarazãoqueosalunosembarcamnumtrabalhoque,segundo

Bell(2010),intitula-secomoumainvestigação,partindoàdescobertadenovossaberes

48

evalores, segundoumprocessoondesearrisca, frutode incertezaseambiguidades

(Beane, 2003;Mateus, 1995, citado porMateus, 2011),mas que é responsável por

conduziraumaaçãoenvolventeedereflexãopermanente(Mateus,1995,citadopor

Mateus,2011).

DeacordocomSilva(1998,citadoporSerra,2004),RangeleGonçalves(2010),aMTP

obedeceaumconjuntodeaspetose característicasessenciais, inerentesaqualquer

trabalhodestanatureza,asquaisrevelamasuaespecificidade.ComoafirmamAlonso

(2002) eBeane (2003) oprocesso éde elevado graude complexidadee igualmente

dinâmico,distanciando-sedasmetodologiasmaistradicionais,rompendocomacultura

escolar dominante, centrada num ensino mais convergente, expositivo e diretivo

(Rangel & Goançalves, 2010), associado à abordagem do currículo por disciplinas

(Beane,2002).

Procurámos no presente trabalho caracterizar aMTP de forma o mais completa

possível, recorrendo a diferentes autores que revelassem diferentes dimensões ou

facetasdestametodologia:

Aprendizagemcentradanosalunos

As aprendizagens no âmbito da MTP surgem do interesse próprio (Rangel &

Gonçalves, 2010), isto é, centrada no aluno, nos seus interesses (Rola, Abrantes &

Gomes, 2011; Sousa & Mesquita, 2016). Contudo, os interesses não requerem

necessariamentequeaseleçãodepossíveistemas,ouquestões-problemapartamdos

mesmos,podendoigualmentepartirdesugestõesfeitaspeloprofessor,ouequipasde

professores(Abrantes,2002;Sousa&Mesquita,2016).Talpossibilidadenãoaltera,nem

desvalorizaacentralidadedosprojetosdasintençõesdeaprendizagemdosalunos,uma

vez que, quando sugeridos pelos professores, os temas devem ser igualmente do

interessedosalunos–podendoseraceites,ounão,porestes–enãodoprofessor,

salvaguardando-seopapelcentraldoalunonestametodologia(Abrantes,2002).

Alémdisso,asideiasquepartemdosalunosapresentamumfundamentoparaasua

escolhaerelevâncianasuavida,peloqueoprofessordeveserentendidocomouma

possívelfontedeorigemdaseleçãodeumtema,questãoouproblema(Abrantes,2002).

49

Importa,assim,queoproblemasejaentendidocomoverdadeiroparaaquelesqueo

colocaram,tendo,asuaresolução,significadoparaosenvolvidosnotrabalho(Rangel&

Gonçalves,2010).

Aprendizagemintencionalerefletida

DeacordocomCortesão,LeiteePacheco(2002,citadoporFerreira,2010),aMTP

assentanumprocessoorientadoporintenções,finalidadesouobjetivosquepermitem

darum sentido à açãoe concretizamoprojeto.Assim, importa assegurar queestes

objetivossejamrealizáveis,operacionais,poisoprojetonãodeveserumacompilação

deintenções,massimumaviadeconcretizaçãodasmesmas(Abrantes,2002).

Contudo,comosalientaAbrantes(2002),umprojetonãopodeserresumidoàsua

finalidade ou objetivo, como também não pode ser entendido apenas como uma

metodologia. Na verdade, são dois aspetos que se articulam e se influenciam

mutuamente,garantindoacoerênciadoprojeto.Asuaintencionalidadereverteafavor

também de uma articulação permanente entre o saber e a teoria, sem que surjam

separadamentee,comotal,esteéumaspetoquedistingueestaabordagemdeoutras

abordagensdeensino-aprendizagem(Oliveira,2006).

Nestesentido,oprojetodeve iniciar-secomumaprimeirareflexão,porpartedos

envolvidos(Silva,1998,citadoporSerra,2004),constituindoumaantevisãodoprocesso,

em grupo, (Mateus, 2011), no sentido de garantir significado à ação desenvolvida e

culminar num processo intencional, com uma finalidade para a sua concretização,

suportandotodaasuaestrutura.Umaprimeirareflexãodeveráincidirno“porquê”,com

osurgimentodoproblema,seguindo-seo“paraquê”,quejustificaráecontextualizará

oprojeto,antecipandoumpontodechegadae,porfim,o“como”queexplicitaráuma

previsãodosprocedimentosateremcontaparaaresoluçãodoproblema(Silva,1998,

citadoporSerra,2004).

Abordagemcooperativa,participadaepartilhada

Acooperação,participaçãoepartilhasãoprincípiosinerentesaotrabalhodeprojeto,

pressupondoaintervençãoativadetodososalunosnatomadadedecisões(Rangel&

50

Gonçalves, 2010). Implica também uma planificação do trabalho conjunta, onde se

negociam consensos, se decidem as melhores estratégias (Ramos, 2008, citado por

Mateus, 2011), se discutem formas de organização do trabalho, se tomamdecisões

quantoà recolhademateriaise informações,ao tratamentodedados,àprocurade

soluçõesparaoproblema inicial, assimcomoparaaproduçãodos resultados finais,

selecionandodeformaconsensualoprodutoqueexpressaráasdescobertasfeitaspelos

alunos(Rangel&Gonçalves,2010;Ferreira,2010).Alémdoenvolvimentodosalunosna

planificaçãoeprocedimentossobreo trabalhoadesenvolver,osmesmosparticipam

ainda,deformanegociadacomoprofessor,noprocessodeavaliação(Beane,2002).

Destaforma,osalunosassumemumpapelativo,durantetodooprocesso,enquanto

principaisatoresnasdecisõestomadas(Sousa&Mesquita,2016)econstrutoresdoseu

próprio conhecimento (Mateus, 2011; Oliveira, 2006), propondo, desta forma uma

“integraçãosocialdemocrática”defendidaporBeane(2002),comoumadasdimensões

daIntegraçãoCurricular.

Importaclarificarqueagestãoassumidapelosalunosnãoimplicaumasubmissãodo

poderdoprofessor(Salva&Miranda,1990,citadoporMateus,2011),ouumaatitude

passiva,ouausentedeste(Ferreira,2008).Naverdade,oprofessormantémumpapel

fundamental,aolongodetodooprocessoeéentendidocomoumelementodogrupo

(Ferreira, 2008), com formas diversificadas de poder e de orientação do trabalho

(Oliveira,2006).SegundoFerreira (2008),SalvaeMiranda (1990,citadoporMateus,

2011), naMTP, oprofessor constitui umorientador, ummoderador eumgestorde

consensos. Também paraMateus (1995, citado porMateus, 2011), no decorrer do

projeto o professor assume diferentes papéis, nomeadamente: de líder de grupo,

recurso,coordenador,encenador,facilitadordecontactosetutor.Éumpapelquese

torna crucial, no sentido de coordenar as aprendizagens dos alunos, permitindo

conduzi-losanovasexperiênciasdeaprendizagemquesejamdesafiantesesignificativas

eaocontactocomdiferentesrealidades(Abrantes,2002).Deveaindagarantirqueos

alunos embarquem e se mantenham no percurso certo, ao longo do processo,

intervindo,semprequenecessário,juntodosalunosedeformanegociada,sugerindo

atividades,recursos,garantindooproduto,alertá-los,ajudá-losaultrapassarpossíveis

dificuldadesedarasuaopinião,quantoaodecorrerdoprojetoeaodesempenhodos

51

alunosnasatividades.Aatuaçãodoprofessoréorientadapelaintençãodeajudaros

alunos a tomar consciência do seu desempenho (o que fizeram bem e o que ainda

necessitadesermelhorado),paraumaautorregulação(Ferreira,2008;Oliveira,2006),

com vista a garantir que os alunos cheguem a uma solução, ou soluções, para o

problema,realizandonovasaprendizagens(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).

É importante, contudo, que o professor tenha consciência do seu papel e

posicionamento em todo o processo, devendo, como tal, respeitar as decisões dos

alunos,evitandoqueoprojetosejafrutodassuasintençõesequeosalunosrealizem

algoquenãosejadoseuinteresseevontade(Rola,Abrantes&Gomes,2011;Ferreira,

2008).Umaposiçãodemasiadointerventivadoprofessornasdecisõesdotrabalhopode

conduziraumprojetoseuouapenasaumtrabalhoprático.Destaforma,nãoestaráa

limitaraliberdadeeopoderdedecisãodosalunos,massimaorientá-losparaquea

possamexercer,poisamissãodoprofessornestametodologiapassaporconverteros

interesses de aprendizagem dos alunos em projetos, através de ações refletidas e

planeadas(Abrantes,2002).

Em certos casos, o protagonismo elevado do professor revela-se por algumas

atitudesesituaçõesquedevemserevitadas:asobrevalorizaçãoeoperfecionismoem

relaçãoaoprodutofinal;agruparosalunosdeacordocomcritériosdedistribuiçãode

tarefas,limitandoacompreensãoglobaldoprojeto,pelosalunos;oufornecerdadose

saltaretapasimportantes(Abrantes,2002).Comotal,oprofessordevesercuidadosoe

atenderaalgunsaspetosimportantes,afimdeevitartorna-seocentrodasdecisõesdo

projeto:

a) é necessário que o professor tenha em mente que a MTP se centra

essencialmentenoprocessoenãotantonoproduto(Mateus,2011);

b) darespaçoaosalunos,tantonassuasdecisõescomonodecorrerdasatividades,

demodoaquepossamexercerainiciativaeaautonomia,culminandonumtrabalho

autêntico,pensadoderaizporestesenãofrutodeoutrasideiasquenãopartam

dosautoresdoprojeto(Abrantes,2002);

c) oprofessordeverespeitar igualmenteoritmodosalunose todasas fasesdo

trabalho(Abrantes,2002);

52

d) o grau de complexidade dos projetos deve ser adaptado ao nível de

desenvolvimentodosalunos,istoé,aoseuníveldedesenvolvimento,nãodevendo

serdemasiadotrivial,mastambémnãoiralémdassuaspossibilidades(Figueiredo,

2002,citadoporAbrantes,2002).

No entender de Abrantes, (2002), para que um projeto decorra de intenções de

aprendizagemdosalunoséprecisoqueosobjetivosdefinidossejamapropriadospor

eles,sendooresultadodoseuinteressegenuínonaquestãoouproblemalevantado.

Casocontrário,istoé,seosalunosnãoseapropriaremdosobjetivosdoprojeto,então

nãoépossívelfalar-seemprojetoparaosalunos,poisumprojetoé“[...]umproblema

queosalunosgostariamderesolver[...]sobreoqualpodemfalaraosamigos,[...]do

qualdefactovalhaapenafalar[...]”(Ormell,1995,citadoporAbrantes,2002,p.29).

Umprojetorequer,assim,intencionalidadedaquelesqueorealizam.Destaforma,

alémdosobjetivos,osalunosdevemdefiniroplanodetrabalho,bemcomooproduto

final das suas descobertas, culminando no verdadeiro sentido de projeto e na sua

centralidade(Abrantes,2002).

Opapelinterventivoeorientadordoprofessordevemanifestar-sesempreatravés

decríticasconstrutivas,nosentidodeenvolverosalunosemotivá-losparaoprogresso

emelhoriadassuascompetênciaseconhecimentos,superandoexpetativasenãonum

sentido destrutivo, a fimde se evitarem sentimentos de desmotivação, frustração e

desânimo(Monteiro,2009,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).Rola,Abrantese

Gomes(2011)reforçamqueestepapeldesempenhandopeloprofessorsóserápossível

seomesmoestiverigualmentemotivado,confianteedominaraMTP,afimdemotivar

osalunoseconseguirconduzi-losaosucessodasaprendizagens.

Planificaçãoflexível

AMTPrequerumaantevisãoinicialdoprocessoalevaracabo(Mateus,2011),mas

atravésdeumaplanificaçãoaberta,flexívelqueincluaaredefiniçãodeconteúdos,de

estratégias de execução do trabalho e reajustamentos de datas, fruto de situações

imprevistas e de acordo com as necessidades do próprio projeto (Mateus, 2011;

Cortesão,Leite&Pacheco,2002,citadoporFerreira,2008).Destaforma,adefinição

53

dosobjetivosprocessa-sedeacordocomasprioridadesqueosalunosvãodefinindo,

fazendocomqueestessurjamtambémnodecorrerdoprocesso(Salva&Miranda,1990,

citadoporMateus,2011).

Aprendizagemintegral,integradaearticulada

TalcomoafirmaAlonso(2002),aMTPconcretizaumaaprendizagemarticulada,no

sentidodeorientarosalunosparaumaformaçãointegradadesaberes.ParaMateus

(2011)eOliveira(2006),ametodologiaposiciona-senumadimensãointerdisciplinare

transdisciplinardaaprendizagem,umavezque integraconhecimentosconceptuaise

procedimentaisdediferentesáreasdisciplinares,assimcomoexperiênciasdiversasde

cadaumdosintervenientes,humanizandoesocializandoosaber.Nestesentido,aMTP

procura uma efetiva convergência de diferentes saberes, contribuindo para uma

formação integral dos alunos, atendendo aos seus diferentes domínios de

desenvolvimentoeaprendizagem(Rangel&Gonçalves,2010;Sousa&Mesquita,2016),

jáqueatendeaumaperspetivaglobalizadoradesta(Alonso,2002).

AMTPintegra,assim,conhecimentos jáadquiridos,mobilizadosnasatividadesdo

projeto, de forma a desencadear novos conhecimentos, através da convergência de

diferentesdisciplinas(Mateus,2011;Babier,1991,citadoporMateus,2011),comoa

aquisiçãodeconceitos,habilidadeseodesenvolvimentodecompetênciasespecíficase

sociais(Rola,Abrantes&Gomes,2011),desencadeandoumaarticulaçãoentreoagire

oinvestigar(Cortesão,Leite&Pacheco,2002,citadoporFerreira,2008).

TorresSantomé(2000,citadoporFerreira,2010)salientaalgunspassosessenciaisà

promoção de uma aprendizagem interdisciplinar, ao nível do desenvolvimento dos

projetos:

a) Identificaçãodocentroorganizador(problema,tópico,questão);

b) Triagemdosconceitosnecessáriosaseremmobilizadosnaexploraçãodocentro

organizador, assim como de possíveis estudos e investigações realizadas no

âmbitodomesmo;

c) Identificação e mobilização dos conhecimentos já existentes sobre o tema e

identificaçãodenovasinformaçõesnecessáriasnaexploraçãodomesmo;

54

d) Planificaçãodasatividades;

e) Implementaçãodasatividades;

f) Análiseeavaliaçãodosresultados.

Ferreira (2010) salienta que a MTP implica uma continuidade horizontal ou

transversal,atravésdaintegraçãoecoerênciaentreprofessoreseáreasdisciplinares,

assim como pressupõe uma continuidade vertical, a qual implica uma “[...] conexão

entre objetivos e conteúdos que são colocados ao aluno no percurso da sua

escolaridade.”(Pacheco,2000,p.25,citadoporFerreira,2010,p.101).

A integração de conhecimentos no seio da Integração Curricular requer um

conntinum das aprendizagens, segundo uma articulação vertical e horizontal, do

conhecimento para uma abordagem globalizadora e transversal da aprendizagem e

consequentemente para uma compreensão crescente e coerente e gradualmente

complexa das aprendizagens (Alonso e Felício, 2016). Trata-se de romper com a

delimitaçãodefronteirasentreasdisciplinasdocurrículo,conferindo-lhessentidono

presenteeparaofuturo,paraumaefetivaIntegraçãoCurricular(Beane,2002).

Deacordo comFerreira (2010), a integraçãoocorre frequentementepormeiode

projetos associados a temas, como: a reciclagem; a poluição; a origem da Terra; os

animaisdomésticoseselvagens;oscastelosdePortugaleassuasbatalhasnaHistória

dopaís; o cicloda água; entreoutros, integrandodiferentes saberes, competências,

procedimentosehabilidadesque se consideremadequadosà suaexploração.Como

defendeBeane(2002),aIntegraçãoCurricularmobilizadiferentesconhecimentos,de

formapertinente,integrandoasideiasmaisrelevantesdoseiodasdisciplinas,afimde

seexploraremoscentrosorganizadoresdaaprendizagem.

Abordagemdiferenciada(diferenciaçãocurricularepedagógica)

AMTPconstituiumaabordagemcurriculardistintadasabordagensmaistradicionais

sendo claramente uma via de diferenciação curricular, já que envolve processos de

aprendizagemquedecorremdeinteressesenecessidadesdeaprendizagemdosalunos,

enquantocentrosdeorganizaçãocurricularqueorientamtodaaaçãodoprocessode

ensino e aprendizagem (Ferreira, 2010). Por sua vez, é também promotora da

55

diferenciação pedagógica, uma vez que a exploração desses centros de organização

efetua-se num sentido divergente, assumindo diferentes percursos, meios,

procedimentoseformasdeexpressãoparaseconseguiremasrespostas(Ferreira,2010;

Beane, 2002; Rodrigues, 2009), promovendo a integração de alunos com diferentes

níveisdeaprendizagem(Beane,2002).

Processocomplexoefaseado

Tratando-sedeumtrabalhocomplexoedeincertezasprópriasdeumametodologia

quesebaseianaresoluçãodeproblemas(Abrantes,2002),jáqueparteàdescoberta

(Beane,2003;Mateus,1995,citadoporMateus,2011),aMTPrequernecessariamente

umacoordenaçãodeesforçosmútuosecontínuosdetodosaquelesqueseencontram

envolvidos (Ramos,2008,citadoporMateus,2011).Exige,portanto, tempo,embora

esteestejadependentedealgunsfatores,como:anaturezadoprópriotema(objetivos,

mobilização de conhecimentos, recursos); a idade, o nível de desenvolvimento e a

motivaçãodosalunos;acapacidadedegestãodoprofessoremrelaçãoaoprojeto,bem

comodeintegraçãodosconhecimentosprovenientesdasáreasdocurrículo,afimdeo

cumprir; e a disponibilidade de recursos necessários à sua realização (Rangel, 2002,

citadoporFerreira,2010).

Rangel e Gonçalves (2010) esclarecem que não existe uma regra específica que

determine,ouvalideumtempocertoparaarealizaçãodosprojetos.Porém,eapesar

dosfatoresquecondicionamessetempo,éprecisoteremcontaqueasuaduraçãodeve

respeitarumtempohábilparatal(Bell,2010).Nãodeveterumaduraçãodemasiado

curtaquepossacomprometerasfasesinerentesaoprojeto,mastambémnãodeverá

estender-senumlongoperíododetempo(porexemplo,duranteumperíodoletivo),de

modoaqueamotivaçãoeointeressedosalunosnãosepercam,poisascriançasnesta

faixa etária tendem a ter alguma dificuldade emmanter a sua atenção por longos

períodosdetemposobreummesmoaspeto(Rangel&Gonçalves,2010).

AMTPexigeigualmentetrabalhodeequipa(cooperação),compesquisasnoterreno,

numprocessoaberto(Barbier,1991,citadoporMateus,2011)erequerautilizaçãode

diferentes recursos, variando técnicas, materiais, procedimentos, formas de

56

comunicação, dando, assim, enfâse e uma variedade de conteúdos (Mateus, 2011).

Requer,comotal,umaplanificaçãoedistribuiçãodetarefas,comvistaàrecolha,análise

etratamentodosdadoseposteriormenteparaquesejamexpostosaosoutros(Rangel

&Gonçalves,2010)ecalendarizaçãodasatividades(Abrantes,2002).

Pressupõe ainda momentos de avaliação para um balanço das atividades já

realizadas,dasaprendizagensadquiridaseparaumamelhoriadoprocesso,evitando

desviosemrelaçãoaoplanotraçado(Ramos,2008citadoporMateus,2011).Poresta

razão,a suaorientaçãoprocessa-sede forma faseada,atravésdeumasequênciade

atividades, que permitem concretizar as intenções do projeto (Cortesão, Leite &

Pacheco,2002,citadoporFerreira,2010),culminandonaelaboraçãodeprodutosfinais

paraaapresentaçãodosresultadosesolução/soluçõesdoproblemainicialaosoutros,

comooscolegas,aescolaeacomunidade(Kolmos,1996,citadoporRola,Abrantes&

Gomes,2011).Rola,AbranteseGomes(2011)apontam,destaforma,aplanificação,a

implementação, a avaliação e a comunicação dos resultados como as fases de um

projeto.

2.2.DesenvolvimentodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto:etapas

essenciais

SegundoFerreira(2010),aorientaçãodosprojetossequenciadapordiferentesfases

é fundamentalparaqueosalunosseapropriemdosnovosconhecimentosde forma

significativa, para que esta metodologia decorra numa perspetiva globalizadora da

aprendizagemeparaacompreensãodetodooprocesso.Asequênciadasfasesculmina

numa exploração aprofundada do tema, com a aquisição de conhecimentos e

competênciasessenciaisemrespostaàsexigênciasdocontextosocialatual,aosseus

desafioseparaaresoluçãodosseusproblemas.TambémnoentenderdeRangel(2002,

citadoporFerreira,2008)aMTPdeveobedeceraumconjuntodeetapassequenciais,

asquaisocorrememdiferentesmomentosdoprojetoeimplicamdiferentesdecisõese

procedimentos. Assim, Rangel (2002, citado por Ferreira, 2008) aponta três fases

essenciais:a“fasedearranqueeplanificação”,a“fasededesenvolvimentodoprojeto”

ea“fasedeconclusãoeavaliação”.

57

1) Fasedearranqueeplanificação

Afaseinicialdoprojetoinicia-secomumdiagnósticodasnecessidadeseinteresses

dosalunos,asquaisculminamemquestõesepreocupaçõesqueosalunosprocuram

respostas.Sãoefetivamenteestesinteressesqueposteriormenteservirãodemotorde

arranque para um projeto (Rangel, 2002, citado por Ferreira, 2008), como centro

organizador do mesmo (Beane, 2002). É nesta fase de diagnóstico que os alunos

expressamassuasideiasemotivaçõesdeaprendizagem,asquaissãodepoisregistadas

peloprofessor,atravésdaelaboraçãodeinstrumentosparaoefeito,comoumcartaz

comotítulo:“Oquequeremossaber?”.Neste,oprofessorregistaasideiasdosalunos,

ou podem também ser os próprios alunos a registar, conforme estas vão surgindo

(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).

Afasedediagnósticopodeocorrertambémapartirdemomentosdeobservação,

comentários,diálogosinformaisentreprofessorealunos,ouentreestes,assimcomoa

partirdequestõesqueosalunostrazemparaasaladeaula(Rangel,2002,citadopor

Ferreira,2008).

Uma vez realizado este diagnóstico, e conforme afirma Beane (2002), os alunos

organizam-seempequenosgrupos,deacordocominteressescomuns,outodaaturma

podedesenvolverumprojetocoletivo(Ferreira,2009).

Estando organizado e definido o projeto (ou projetos), prossegue-se com um

diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, recorrendo à

elaboraçãodeumcartazcomotítulo“Oquejásabemos?”.Emfunçãodasideiasprévias,

formulam-se e registam-se novas questões mais específicas, de acordo com os

interessesdeaprendizagemdosalunossobreotema(Rangel,2002,citadoporFerreira,

2008).Sãoestasquestõesquevão,posteriormente,orientartodooplanodeaçãopara

odesenvolvimentodoprojetojáque,apartirdestas,osalunosdefinem,soborientação

doprofessor,objetivos;asatividadesquevisamencontrarrespostasparaoproblema

inicial,demodoapermitirocumprimentodosobjetivos;osrecursosnecessáriospara

asatividades;estipulam-sedatas;edistribuem-setarefaspeloselementosdogrupode

trabalho(“Oquevamosfazer?”,“Quem?”,“Como?”,“Quandofazer?”)(Rangel,2002,

citadoporFerreira,2008).

58

2) Desenvolvimentodoprojeto

Concluídaafasedaplanificaçãoqueorientarátodooprocesso,oprojetoprossegue

comodesenvolvimento,faseondese implementamintençõesdetrabalhoexpressas

atrás(Rangel,2002,citadoporFerreira2008).

Os alunos iniciam a pesquisa, selecionam e recolhem informações, tratam-nas e

analisam-nas, através de recursos identificados para o efeito na planificação,

culminando na realização de produtos finais, que sintetizam as suas descobertas e

aprendizagens, registadas em PowerPoints, livros, maquetes, artigos de jornais,

relatórios,entreoutros.(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).Étambémnestafase

doprojetoquesemobilizamconteúdosdediferentesáreasdocurrículoconsideradas

pertinentes para a compreensão das informações e para a realização dos produtos

(Rangel,2002,citadoporFerreira,2010).

À medida que as atividades planificadas avançam, recorre-se a avaliações

intermédias,atravésdaautoeheteroavaliação,nosentidodeseefetuarumbalanço

sobreasaprendizagensconseguidas,arealizaçãodotrabalhoedificuldadesdosalunos,

paraumaregulaçãodoprocessoe,casopreciso,proceder-seàsalteraçõesnecessárias,

segundoumalógicadeflexibilidadecurricular(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).

Durantes esta fase, os professores orientam os alunos nas suas pesquisas,

tratamento das informações, gerem conflitos e dificuldades, facilitam recursos

necessárioseapoiam-nosnaelaboraçãodosprodutosfinais(Rangel,2002,citadopor

Ferreira,2008).

3) Conclusãoeavaliaçãofinal

Emconjuntocomoprofessor,realiza-seumbalançofinal,atravésdeumaavaliação

final,emqueosalunosconfrontamosnovosconhecimentoscomassuasideiasprévias,

registadasinicialmente;verificamocumprimentodosobjetivos;oseudesempenhoem

todooprocesso;eaindaaspetosamelhorarnospróximosprojetos,dando-seassimpor

finalizadooprojetoemcurso(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).SegundoFerreira

(2009),aavaliaçãoencara-secomoumaetapacrucialepresente,aolongodetodoo

59

processo,“[...]constituindoabússolaorientadoradetodoesseprocesso[...](Cortesão,

2002,citadoporFerreira,2009,p.152).

A conclusãodasdescobertas feitaspelosalunos culmina comaapresentaçãodos

produtosàrestanteturma(casosetratemdeváriosprojetos),podendotambémincluir

a escola, famílias e restante comunidade. Os alunos mostram os seus resultados e

aprendizagens feitas (Rangel, 2002, citado por Ferreira 2008), numa perspetiva de

socializaçãodosaber(Rangel&Gonçalves,2010).

2.3. Avaliaçãodasaprendizagens

DadasascaracterísticasinerentesàMetodologiadeTrabalhodeProjeto,aavaliação

dasaprendizagensnoâmbitodosprojetosdesenvolvidosconcretiza-sedeacordocom

características,princípiosecritériosqueadiferemdaavaliaçãotradicional,aqualutiliza

inquestionavelmenteasfichaseostestessumativos,enquantoverdadeestáticaeúnica

para uma avaliação de qualidade, a fim de se atribuir uma menção sobretudo

quantitativaàsaprendizagensadquiridaspelosalunos(ferreira,2009).Contrariamente

a esta forma de avaliação tradicional, a qual se encontra fortemente associada ao

currículopordisciplinas,acomplexidadeprópriado trabalho realizadonoâmbitoda

MTP requer que a avaliação das aprendizagens contemple diferentes formas de

avaliação,técnicas,instrumentosemomentos,deformaaquequeroprocesso,como

oprodutopossamseravaliados,comvistaaumaavaliaçãointegraldosalunos,tendo

como foco não só os conteúdos apreendidos,mas igualmente outras competências

transversaisdecaráterpessoalesocial(Fernandes,2006,citadoporCastilho,2010).

2.3.1. Abordagemconstrutivista,democráticaecooperada

Projetando-senumaformadeavaliaçãodemocráticaecooperada,ondeprofessore

alunosassumemumpapelinterventivoededecisoressobrecritérioseprocedimentos

da avaliaçãodas aprendizagens, opoderdasdecisõesda avaliaçãodistribui-se, num

processodenegociaçãopermanenteecolaboração,remetendoestaavaliaçãoparao

paradigmaqualitativo,ouconstrutivista(Castilho,2010;Azevedo&Valverde,1999)e

essencialmentecomumafunçãoreguladora,quernoinício,comoduranteoprojeto,

60

para,quedemodocolaborativo,seselecionemprocedimentos,atividadeserecursos

maisadequadosà finalidadedoprojetoeaos seusobjetivos.Assim,nãoexisteuma

preocupação em classificar de forma mensurável os alunos e os projetos, para o

estabelecimentodeumahierarquia,ressalvando-se,destaforma,afunçãoformativada

avaliaçãoenãosumativa(Ferreira,2009;Oliveira,2006).

Namesmalinhadepensamento,surgeCastilho(2010,p.40)paraquemaavaliação

visaamelhoriaeaqualidadedoprocessoensino-aprendizagem,atravésdeinformações

quedelapossamresultarparaumaperfeiçoamentodoprocessoeumdiagnosticode

necessidades“omaisimportantedeumprogramadeavaliaçãonãoéprovaroumostrar,

massimmelhorar”.

Para Fernandes (2005, citado por Castilho, 2010) a avaliação formativa é uma

componente“indissociáveldoprocessoconstituídopeloensinoepelaaprendizageme

é um elemento essencial de desenvolvimento dos sistemas educativos.” Também

Ferreira(2007,citadoporFerreira,2009)afirmaqueaavaliaçãonocontextoeducativo

estásobretudoassociadaàsuafunçãoreguladora,querdaaçãodoprofessor,comodas

aprendizagensdosalunos.Éporestemotivoqueaavaliaçãoformativatemassumido

uma posição de relevância nas avaliações escolares (Fernandes, 2006, citado por

Ferreira,2009).

A avaliação formativaocorredurante todooprocesso, no sentidode recolherem

informaçõessobreaaprendizagemdosalunos.Destemodo,estafunçãodaavaliação

permitequeseidentifiquemosconhecimentosjáadquiridospelosalunos,pontosfracos

easpetosdaaprendizagemquedevemsermelhorados,permitindoqueseadequem

estratégias que contribuam para o sucesso dessas aprendizagens, regulando, desta

forma, o processo e ação do professor, assumindo tambémuma funçãodiagnóstica

(Alves,2004,citadoporFerreira,2009).

NoâmbitodaMTP,aavaliaçãoéentendidacomooresultadodeumdialetoentreo

professoreosalunoseoutrosintervenientes,namedidaemquesepartilhaopoderde

avaliação, estando presente ao longo de todo o processo, privilegiando-se assim a

avaliação formativa comoobjetivoprincipalde regularasaprendizagensdosalunos

(Ferreira,2009;Oliveira,2006).Acomunicaçãoentreosdiferentesintervenientes–e

entenda-seosalunosenquantointervenientes–atendeaumfeedback,aumatrocade

61

impressão,dadoseinformaçõesqueseconjugam.Assim,estaavaliaçãoencara-secomo

umaconstruçãosocialqueintegraevalorizaosdiversoscontextosdasuaaplicação,os

váriosintervenienteseanegociaçãoentreeles(Azevedo&Valverde,1999).

SegundoCastilho(2010,p.23)esteparadigmaassentanumaabordagemqualitativa

enumaposiçãorelativista,apelandoaosentidodecompreensão,deaçãoesignificado,

pois“[...]reconhecequeoconhecimentoéconstruído,sendoumprodutodeinteresses,

propósitoseconceçõespréviasdosindivíduos[...]”,valorizando-seentãoaconstrução

doconhecimentoeosignificadopessoalquecadaumatribuiàscoisas,construindoo

seu próprio mundo, interpretando a realidade como múltipla, recorrendo a uma

interaçãoentreoavaliadoreoindivíduo,apartirdacomunicaçãoedodiálogoentre

alunoseprofessor,partilhandoopoderdeavaliação.

O avaliador, enquanto responsável pela condução do processo de avaliação,

promove valores democráticos pela cooperação de outros intervenientes neste

processo.Oparecerdecadaumdesteséumvalorizadocontributoparaaavaliação.A

oportunidadedodiálogocontribuiparaarecolhaearticulaçãodediversasinformações,

provenientesdediferentes fontes,capazesderevelarumprocessoomaiscredívele

completo possível (Azevedo&Valverde, 1999). Contudo, e conforme refereOliveira

(2006) apesar desta avaliação apoiar-se numa conceção predominantemente

qualitativa, os métodos quantitativos são igualmente parte integrante do processo,

conciliando-osdeigualforma.

No entender de Patton (1997, citado por Castilho, 2010, p. 268) os paradigmas

quantitativos e qualitativos não se tratam enquanto fases que se sobrepõem na

intenção de se estabelecer uma hierarquia de qualidade entre ambos, mas devem

ambossãoconciliatóriospararesponderàsquestõesdaavaliação.Namesmalinhade

pensamento,surgeFisher(2004)querealçaanecessidadedeutilizaçãoemsimultâneo

deumaavaliaçãodopontodevistamensurávelerecorrendoaumaavaliaçãodecaráter

formativo.Nestesentido,aavaliaçãoassumesimultaneamenteumafunçãoformativa

alternativa, com a partilha do poder das decisões e uma função sumativa (Ferreira,

2009).

62

Avaliaçãoformativaalternativa

DeacordocomCastilho(2010,p.58),aavaliaçãoformativaalternativaéinspirada

nos princípios “[...] cognitivistas, construtivistas e/ou socioculturais da

aprendizagem[...]”.Estaalternativaàavaliaçãoformativaenvolveepressupõeapartilha

do poder da avaliação entre os vários intervenientes que nesta estão implicados,

estandointegradanoprocessoeemcontexto,oquetalsignificaqueascompetências

dosalunossãoverificadasnassituações,istoé,contextualizadas.

ParaFernandes(2006,citadoporCastilho,2010,p.59)estaavaliaçãodecorredeum

paradigmaconstrutivista,umavezqueseprivilegiaa“[…]compreensãodosprocessos

cognitivosdosalunosque,paratal,estessejamdescritos,analisadose interpretados

qualitativamente [...]” não se centrando nos produtos e sim no processo; recorre a

diversas metodologias, instrumentos e técnicas para avaliar as aprendizagens

(Fernandes 2006, citando por Castilho, 2010); valoriza um feedback de qualidade,

pormenorizado,aprofundadoedetalhado,nosentidodepromovernosalunosaauto-

regulação,apartirdasuaparticipaçãoativa,incluindooutrosintervenientes,comoas

famílias,incentivando-asaumaparticipaçãoigualmenteativa(Castilho,2010).

Destaforma,aavaliaçãocontribuiparaopensamentoelevadodoaluno,combase

na sua autoavaliação e verbalização das suas aprendizagens, caracterizando-a ainda

comouma“[...]articulaçãoentreocurrículo,avaliaçãoefeedback[...]”,desencadeando

no aluno “[...] processosmetacognitivos à sua auto-regulação da sua aprendizagem,

permitindo-lheaprenderaaprender[...]”(Fernandes,2002,citadoporFerreira,2009,

p.149).

Aavaliaçãosumativa

Porsuavez,aavaliaçãosumativaocupa-seemrealizarbalançofinaldaeficáciadas

aprendizagens,atribuindoumaclassificação.(Pinto&Santos,2006,citadoporCastilho,

2010).Designada igualmentede“avaliaçãocertificativa”éa funçãodaavaliaçãoque

mais predomina nos contextos escolares, uma vez que as exigências sociais assimo

obrigam,espelhandoexplicitamenteoníveldeaprendizagemdosalunos,comumjuízo

devalorclaroeobjetivo,necessárionosdiferentescontextosdasociedade(Ferreira,

63

2009). Esta avaliação tem comoobjetivo classificar de formamensurável, ou seja, a

partirdeescalasdeavaliaçãoosconhecimentosecapacidadesdosalunos,comparando

osresultadosaumreferente/referencialqueindicaráaevoluçãofeitaporestes(Fisher,

2004).Destaforma,aplica,normalmente,testeseexame,exibindooposicionamento

doalunonumaescaladeclassificação(quantitativaouqualitativa),paraemitir-seum

juízofinale,consequentemente,ser-lheatribuídaumanota(Ferreira,2009).

NoentenderdeFerreira(2009),afinalidadedaavaliaçãosumativaéestabeleceruma

hierarquia entre os alunos, uma vez que esta decorre de uma comparação entre os

alunos,tendocomoreferencialnormas,oucritériosnormativos.Porém,Fisher(2004)

alertaqueaavaliaçãosumativaincideapenasnumconjuntopré-determinadodeitens

quesãoselecionadosparaavaliação,nãopermitindoumavisãoholísticadonívelde

conhecimentosenecessidadesdosalunos,peloqueautilizaçãodestetipodeavaliação

requer o uso da avaliação formativa em simultâneo, no sentido de se fornecerem

evidênciasmaiscompletas

TambémPortugaleLaevers (2010,p.10) reforçama importânciadautilizaçãode

“[...] procedimentos diversificados de observação, registo e avaliação quer dos

processosquerdosfeitos[...]”.

2.3.2. Avaliaçãonoinício,duranteenofinaldoprojeto

DadasascaracterísticasapontadasparaaavaliaçãopedagógicanocontextodaMTP,

comprincipalenfâsenasua função formativae reguladoradoprocesso, seráerrado

pensar-sequeesta(aavaliação)constituiumafasequeocorrenomomentofinaldeum

projeto.Naverdade,aavaliaçãoéumprocessoinerenteearticuladocomtodasasfases

doprojeto,admitindonãosóumaavaliaçãofinal,masbalançosintercaladosaolongo

dotrabalho,talcomoapontaFerreira(2009):

Avaliaçãonoiníciodoprojeto(avaliaçãodiagnóstica)

No arranque dos projetos, no sentido de o professor adequar o trabalho às

característicasenecessidadesdosalunosedemodoapermitir-lheidentificarinteresses,

preocupaçõesequestões,olevantamentodessesaspetossurgeapartirdaelaboração

64

de um cartaz com o título “O que queremos saber?”, ou a partir de “caixas de

sugestões”, onde os alunos deixam as suas ideias, as quais constituem omotor de

arranqueparaosprojetos.

Étambémnestemomentoqueoprofessoridentificaosconhecimentospréviosque

osalunospossuemsobreotemaquedaráinícioaoprojeto,podendorecorreraolado

contráriodocartaz inicial,ouaumnovocartaz,comotítulo“Oque jásabemos”.O

professorpodeigualmentefazerestelevantamentodeconhecimentospréviosdotema

apartirdeumafichadiagnóstica,cujasrespostassãoposteriormenteorganizadaspelos

alunos,naformadeumcartaz,asquais,porsuavez,suscitamquestõesespecíficasde

aprendizagemdointeressedosalunos.

É por meio desta avaliação diagnóstica que se inicia a planificação do projeto,

definindo-se os objetivos que visam ir ao encontro das questões identificadas pelos

alunos e as atividades que irão permitir operacionalizar os objetivos. Esta avaliação

diagnósticatemassimcomoobjetivodeterminaroníveldeaprendizagemdosalunos,

naquelemomento,nosentidodeseidentificarempré-requisitosnecessáriosparaque

os alunos se apropriem de novas aprendizagens e assim se tomarem decisões

adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, bem comoo levantamento de

interesses e necessidades dos alunos, assim como de conhecimentos de um

determinado assunto, ou tema do seu interesse para que todo o trabalho possa,

consequentemente,serplanificadoemfunçãodasreaisnecessidadese interessesde

aprendizagem,paraessetema,ouassunto.

Aavaliaçãoduranteoprojeto

Aavaliaçãonodecorrerdoprojetotemumpapeltãoimportante,quantoaquelaque

ocorrenoseuarranque.Nestecaso,elaassumeasuafunçãoreguladora,emqueos

alunoseprofessor,deformaparticipadaepartilhada,procuramumfeedbacksobreas

aprendizagens alcançadas, assim como possíveis dificuldades sentidas, para que se

procedaàsalteraçõesnecessárias,visandoumtrabalhomaisajustadoàsnecessidades

que desta avaliação possam vir a ser identificadas através de uma autorregulação e

autoavaliação.

65

Assim,nofinaldecadasessãodetrabalho,conjuntamentecomoprofessor,realiza-

seumbalançosobreocumprimentodasmetasdiáriasestabelecidasparaoprojeto,

através de reuniões “processuais”, no sentido de alunos e professor abordarem

questões relativas aos conteúdose conhecimentosqueestãoa serutilizadosepara

orientarosalunosnoseuprópriotrabalho,nasfasesemqueseencontramnoprojeto,

nosentidodetornarotrabalhorealizadomaiseficazecontribuirparaquemantenham

ofoconastarefasepossamcumprirosprazosdefinidosinicialmente(Beane,2002;Bell,

2010).

Éimportantequeoprofessorconsidereestesmomentosdediálogocomosalunos,

nãoapenasparadebatereavaliaroprocessojárealizadoatéàdata,mastambémpara

orientarosalunosaolongodeste,nosentidodegarantirqueestesseencontramno

caminhocertoedesenvolvemassuasideiasehabilidades(Bell,2010).

Ao longo destas fases, deve sempre estar presente um forte espírito deequipa e uma firme liderança rumo aos objectivos. Uma preocupaçãopermanentecomaqualidadeecomaavaliaçãoétambémumfactormuitoimportante.Aequipadeprojectodeverá reunir-se frequentemente,paramonitorizaroprogressoecoordenarasacções.Aváriosníveis, convirá irtomandoacçõescorrectivassemprequehouverdesvios.Certamentequeumaequipaquedesenvolvaprojectosreflectebastantesobreasuaacção,procurandoaplicarnosprojectosfuturososensinamentosresultantesdasexperiênciasanteriores(Ramos,2008,p.8,citadoporMateus,2011,p.5)

Nestesentido,recorre-seaobservaçõessistemáticasdodesempenhodosalunosna

realizaçãodasatividades,asquaissãoorientadaspelosobjetivosdefinidosparacada

sessãodeprojetoeatravésdelistasdeverificaçãoecaracterísticasdastarefas.Nãose

tratam, portanto, de observações arbitrárias, sem intencionalidade. Pelo contrário,

definem-sesegundooscritériosreferidos,numdeterminadomomento,numasituação

específica e em alunos previamente selecionados. Só desta forma é possível ao

professoridentificarsucessosnaaprendizagemedificuldades,atéaomomento.

Posteriormente,recorre-seaestratégias,negociadasentreprofessorealunos,para

que essas dificuldades possam ser ultrapassadas, recorrendo-se, essencialmente, a

trabalhosapares,consultaderevistasemanuais,visualizaçãodefilmes,aestratégias

66

corretivas, através da repetição de conteúdos e explicitação pelo professor, ou a

repetiçãodatarefaemqueseidentificaramasdificuldades.

Nofinaldecadasessão,deveráexistirummomentodeautoavaliação,atravésde

instrumentosparaoefeito(fichaoucartaz).Nestadevemconsiderar-sealgunscritérios

orientadoresparaosalunosnobalançodoseudesempenho:aprendizagensalcançadas;

dificuldadessentidas;eparticipaçãonastarefas.

Importa relembrar que os alunos desempenham um papel ativo na definição de

estratégiasparaultrapassardificuldadesexpressasnasuaautoavaliação,apartirdeum

processo de negociação com o professor. A autoavaliação deve incidir também no

próprioprojeto,istoé,noseudesenvolvimento.Osalunosdevemparticipartambém

nesta avaliação, a qual tem como objetivo saber a sua opinião em relação ao seu

interesse e envolvimento nas atividades para aquela sessão, sugestões de novas

atividades,novasquestõesquequeiramobterresposta,procurando,assim,verificara

adequaçãodoplanoe,casonecessário,proceder-seaalterações.

Aavaliaçãonofinaldoprojeto

Umavezfinalizadooprojeto,prossegue-seaumaavaliaçãofinal,paraumbalanço

global,aqualdeveráincidirnasaprendizagensfeitaspelosalunos,nasuaparticipação

noprocessoetambémnopróprioprojeto.DeacordocomAbrantes(2002),umprojeto

nãodeveservistocomoumtrabalhocomoobjetivodeseobterumaboanota,mas

com a finalidade de se encontrarem respostas e soluções para as questões e

preocupaçõesgenuínasdaquelesqueaslevantamparadarinícioaoprojeto.Assim,a

avaliaçãoquedáporconcluídooprojetotemumafunçãoformativa,poisafinalidade

desta é ajudar os alunos na sua aprendizagem e contribuir para uma melhoria da

aplicabilidadedestametodologiaemnovosprojetos.

Nestesentido,aavaliaçãodeverecorrerasíntesesdosconhecimentosapresentados

nosprodutos,assimcomotambémaodesenvolvimentodoprojetoeàcolaboraçãoe

papeldoalunoemtrabalhodeequipaeaindacontemplarumaautoavaliaçãodosalunos

eumaheteroavaliaçãofeitapeloprofessor(Beane,2003,Bell,2010).

67

Aautoavaliaçãodeveráincidiremalgunsaspetoscruciaiscomo:nosucessodassuas

aprendizagens;nareflexãosobreopróprioprojeto;enacapacidadedecomunicação,

istoé,seassuasideiasforamaceiteselevadasemconta,assimcomosefoiigualmente

capaz de ouvir e aceitar decisões (Bell, 2010). Como tal, pode recorrer-se a

questionários, emqueos alunos expressama suaopinião sobreo seu interessenas

diferentesatividades,dificuldadesecomoasultrapassaram,apreciamoseupapeledos

colegas do grupo no trabalho, podendo também dar a sua opinião sobre o papel

desempenhadopeloprofessor,duranteoprocesso.

Quantoàheteroavaliaçãorealizadapeloprofessor,atendeaumaapreciaçãointegral

e individualizada de cada aluno, ao longo de todo o processo, nomeadamente: as

pesquisasefetuadas,hábitosdetrabalho,aapresentaçãodoprodutofinaleoseupapel

desempenhado(Bell,2010).Paratal,aheteroavaliaçãorecorreaobservaçõesexplícitas,

testes que se centram em perguntas da unidade em questão, assim como outros

instrumentos que se considerem relevantes para o efeito, como, por exemplo, o

portefóliodasaprendizagens,oqualéencaradocomoumimportanteinstrumentode

avaliação,sendoutilizadoigualmenteemconferênciasdepais,lideradaspelospróprios

alunos(Beane,2002).

Arealizaçãodosprodutos(textos,fichas,relatórios,cartazes,entreoutros)étambém

uma via ao serviço da avaliação, permitindo ao professor fazer um balanço das

aprendizagenseaspetosamelhorar.Estaavaliaçãofinaldeverápossibilitartambémaos

alunosumconfrontoentreassuasideiaspréviascomasobtidasnofinal,nosentidode

contribuirparaaconsciencializaçãoereformulaçãodestas(Beane,2002).

Àmedidaquecadatemaéfinalizado,ogruposelecionaoutronovotema,dentroda

lista inicial criada, atende às questões que formulou e inicia uma nova planificação

(Beane,2003).

2.4. Vantagens,desafioseconstrangimentos

Estudos realizados no âmbito da MTP têm evidenciado que se trata de uma

abordagemcurricularrelevante,pelasvantagensqueapresentaparaaaprendizagem

dosalunos(Abrantes,2002).Atravésdeváriosautores,épossívelidentificarmosessas

68

vantagens,asquaispodemserdivididasemvantagensepistemológico-disciplinarese

vantagenspessoaisesociais:

2.4.1. Vantagensepistemológico-disciplinares

Integraçãodeconhecimentosdiversos

A integração de conhecimentos, promotora de um ensino interdisciplinar, é uma

vantagemdaMTP(Ferreira,2010;Ferreira,2008),envolvendonãosóconhecimentos

conceptuais, assim como de caráter procedimental, das diferentes disciplinas do

currículo (Ferreira, 2010), desenvolvendo a capacidade de integração de novas

experiências,contribuindopara“[...]mudançasconceptuaisalternativas[...]”(Mateus,

1995,citadoporMateus,2011,p.6),bemcomoparaaliteraciacientífica(Rola,Abrantes

&Gomes,2011).

Todavia,éprecisosalientarqueosprojetosintegradosprocuramaconvergênciade

diferentes saberes, de fontes diversificadas, assumindo as experiências pessoais dos

alunoscomoconhecimentosválidosamobilizarnoseiodasatividades,naprocurade

respostasàssuasquestõesepreocupações,poisestaintegraçãocomplementa-seeé

igualmentenecessária, assumindo-se como fontesdeaprendizagemválidasparaum

currículo mais significativo, em que a “cultura popular” é tão verdadeira, quanto a

“cultura dominante”, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa,

contextualizadaedemelhorcompreensão(Beane,2003).

Melhorcompreensãodosconteúdosesocializaçãodosaber

AMTPcentra-seempreocupaçõespessoaisesociaisdosalunos,contextualizandoo

conhecimentonostemasqueoriginamosprojetos.Assim,permitequeosconteúdos

sejam melhor compreendidos pois são mobilizados no interior das atividades,

conferindomaiorsignificadoàsaprendizagens,aosníveiscognitivo,emocional-afetivo

esocial (Leite&Santos,2004,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011),atravésde

uma aprendizagem gradual e contínua (Lima et., 2005, citado por Rola, Abrantes &

Gomes, 2011). Consequentemente, os conhecimentos são adquiridos com maior

sucesso,atendendoaummaiordesempenhodosalunose,por isso, comresultados

69

mais satisfatóriosnaavaliaçãodassuasaprendizagens (Lima,etal.,2005,citadopor

Rola,Abrantes&Gomes,2011).Nestamesmaideia,surgeBeane(2002)afirmandoque

osalunosenvolvidosemprojetoscurriculares integradosdemonstramresultadostão

bons,oumelhores,emrelaçãoaosalunosinseridosnocurrículopordisciplinas.

Além disso, Rangel e Gonçalves (2010) acrescentam também que a partilha das

descobertasfeitaspelosalunosaosoutroséaindafundamentalparaumacompreensão

crescente e alargada dos conhecimentos, associados aos problemas e questões

inicialmente definidas, permitindo o enriquecimento e a socialização do saber para

todosenãoapenasparaaquelesqueoproduziram.Estapartilhadosconhecimentos,

através das apresentações aos outros, é igualmente promotora de competências de

escritaecomunicação,asquaissãoigualmentefundamentaisnoutrasáreasdocurrículo

(Rola,Abrantes&Gomes,2011).

Diferenciaçãopedagógicaediversidade

Acentralidadedasaprendizagensnosalunoséconducenteàdiferenciação,umavez

querespondeàsuadiversidade,deacordocominteressesenecessidadesindividuais,

quesearticulamcoletivamente,apelandoadiferentescaminhoseformasdeexpressão

(Beane,2002)culminandonumaformaçãomaissignificativae funcionaldopontode

vistapessoalesocial(Beane,2002;Ferreira,2013).

Umavezqueoprodutofinalpodeassumirdiferentesformasdeapresentação,como:

maquetes, cartazes, apresentações emPowerPoint,ou a redação de relatórios, este

constituiigualmenteumavantagem,nosentidodecontribuirparaummelhordomínio

e desempenho dos alunos na construção/elaboração desses mesmos suportes de

apresentação,dosseusresultados(Ferreira,2010).

Papelativodosalunos

O papel ativo do aluno nesta metodologia é também apontado como uma das

grandesvantagensnapromoçãodoseudesenvolvimento,permitindoquesejaoseu

próprio construtordo conhecimento, sendo capazdeplanificar a suaaprendizagem,

criarhábitosdeestudo,selecionando/desenvolvendométodosdeestudoadequados,

assim como permite-lhe adquirir a capacidade de gerir o tempo e imprevistos,

70

selecionar e analisar informações pertinentes, com base em objetivos pré-

estabelecidos,(Mateus,2011;Mateus,1995,citadoporMateus,2011;Cruz&Ferreira,

2010, citado por Ferreira, 2013), promovendo, desta forma, a sua autonomia e

responsabilidadenaaprendizagem(Mateus,1995,citadoporMateus,2011;Ferreira,

2013).

2.4.2. Vantagenspessoaisesociais

Promoçãodeatitudesevalores

ÉpormeiodetodooprocessoqueenvolveaMetodologiadeTrabalhodeProjetoe

da articulação de intenções dos alunos com ações que visam dar resposta a essas

mesmasintenções,quesurgemmudançasnestes(Perrenoud,2001,citadoporFerreira,

2010), as quais são visíveis pelo desenvolvimento de um conjunto de capacidades,

atitudes,valoresecompetênciasessenciaisàsuaformação,enquantoserindividuale

coletivo inserido numa sociedade, permitindo-lhe dar resposta às necessidades e

exigênciasmaisemergentesdesta(Ferreira,2008;Rola,Abrantes&Gomes,2011).

Tratando-se de uma metodologia mais próxima e aberta à realidade social

envolvente do aluno (Mateus, 2011), permite que este alargue os seus horizontes,

contribuindo para novas e diferentes interpretações sobre si e sobre o mundo,

estimulando a sua curiosidade e questionamento sobre o que o rodeia e a sua

capacidadedeobservação,atravésdeumaatitudeinvestigativa,ajudando-oaconhecer

melhorarealidadequeoenvolve,atuandosobreestadeformamaisresponsável,crítica

erefletida(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).

Por esta razão, a escola assume um papel ativo, inserindo-se na realidade que a

envolve,atuandocomoelementodestaqueprocuradarrespostaàssuasdinâmicase

inovações,promovendoumamelhorcomunicaçãoentreaescolaecomunidade(Rangel

&Gonçalves,2010).Talpermiteformarcidadãosmaisativos,atentos,reflexivos,críticos

e autoconfiantes, para que possammais facilmente adaptar-se às exigências do seu

meio social (Kilpatrick, 2006, citado por Ferreira, 2010), bem como tornar-se mais

exigentessobresipróprio ,emrelaçãoaosoutroseaoseucontextosocial (Mateus,

2011), promovendo, assim, uma “construção social educativa”, em que alunos e a

71

comunidadesearticulam(Leite&Santos,2004,p.1,citadoporRola,Abrantes&Gomes,

2011,p.357),comvistaaumbemcomum(Beane,2003).

Motivaçãoeinteressenaaprendizagem

Umoutroestudorealizadocomfuturosprofessoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico,da

UniversidadedeTrás-os-MonteseAltoDouro,comvistaaidentificarem-seasconceções

epráticasnodomíniodestametodologia,demonstrouqueosmesmosconsideraram

queotrabalhodeprojetopromove:ointeresseeamotivaçãonaaprendizagem,uma

vez que os alunos exploram, investigam para encontrar respostas às suas questões

formuladas por si, centradas nos seus interesses e porque são igualmente

aprendizagenscomsentidoefuncionais(Ferreira,2010),bemcomohábitosdepesquisa

aautonomiaeigualmenteotrabalhocooperativo(Ferreira,2013).

Promoçãodaautoestimaeautoconfiança

Acomplexidadedoprocessoeacolaboraçãodetodosnaexecuçãodastarefas,com

a divisão das mesmas, contribui para a valorização individual, com consequente

afirmaçãopessoal,assimcomoperanteogrupo,bemcomooaumentodosentimento

de poder. Tal contribui igualmente para um “enriquecimento cognitivo”, através do

confrontoedebatedeideias,dediferentesperspetivas,notrabalhodeequipa(Rola,

Abrantes&Gomes,2011,p.8),paraumaaprendizagemcomsentidodinâmico,pessoal

einterativo(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).Tambémofactodosalunosterem

uma voz ativa no processo e de apresentarem aos outros as suas descobertas e,

portanto, as suas novas aprendizagens permite que estes desenvolvam maior

autoestimaeautoconfiança(Rola,Abrantes&Gomes,2011;Oliveira,2006).

Promoçãodecompetênciassocias

Estetrabalhodeequipa,oqualenvolvealunoseprofessor,étambémpromotordo

desenvolvimentodecompetênciassociais,como:acomunicação,agestãodeconflitos,

acapacidadedetomadadedecisõeseacapacidadedetrabalharemgrupo(Mateus,

72

1995,citadoporMateus,2011).Alémdisso,permiteumamaiorflexibilidadeentreo

sabereopoder, favorecendoumarelaçãopedagógicaeafetivamaispositivasentre

alunoseprofessor,aproximando-os (Beane,2002;Mateus,1995,citadoporMateus,

2011;Mateus,2011).

Também o trabalho de grupo inerente a esta metodologia (Ferreira, 2013)

desenvolve vivênciasdemocráticasque seestendemnão sóàsdinâmicasde salade

aula,mastambématodososoutroscontextosdavidaescolar(Grave-Resende&Soares,

2002,citadoporFerreira,2008).

Todavia, estametodologia pode constituir tambémum desafio a professores e a

alunos,umavezqueessesmesmosestudosindicamalgunsconstrangimentossentidos

pelosprofessores,naoperacionalizaçãodestametodologia(Rola,Abrantes&Gomes,

2011):

2.4.3. Desafioseconstrangimentosparaoprofessor

Capacidadedegestãoeorganizaçãodoprofessor

Para Rola, Abrantes e Gomes (2011) esta é uma metodologia exigente para o

professor,umavezquerequercapacidadedeliderançaedegestãodeconflitos,assim

comodeautoconfiançanoseutrabalho,noseudesempenhoenoseupapel,aolongo

detodooprocesso,deformaasercapazdelidaresuperardesafioseimprevistosque,

naturalmente, possam surgir, no decorrer do trabalho. Exige ainda que o professor

conheçaosinteressesenecessidadesdosalunos(Rola,Abrantes&Gomes,2011),no

sentidodeconseguirdarrespostasdidáticasadequadas(Cruz,2010,citadoporFerreira,

2013).

A capacidade de gestão, quer dos conteúdos dos programas em relação aos

interessesapontadospelosalunos,comoagestãodosprópriosgruposdetrabalho,no

sentido de conseguir orientá-los, de acordo com a diversidade de necessidades,

constituitambémumdesafioàpráticapedagógicadoprofessor(Cruz,2010,citadopor

Ferreira,2013).

Algunsdessesprofessoresindicaramqueestaéumametodologiacomplexa,dotada

deincertezas,ambiguidadeseimprevistos,oqueexigegrandecapacidadedoprofessor

73

em dar resposta de forma adequada e diferenciada, demodo a ir ao encontro das

diversas necessidades da turma, respondendo adequadamente às suas dúvidas e

interesses, acrescentando ainda o facto de ser um processo demorado, de muito

trabalhoeconsequentementedeagitaçãodosalunos(Ferreira,2013).

Capucha(2008,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011)apontaaindaque,apesar

deseremconhecidososcontributosassociadosaestametodologia,denadaservirãose

oprofessornãodominarestaformadetrabalho,deformaaqueconsigaefetivartodas

essaspotencialidadesnodesenvolvimentoeaprendizagemdosalunos.

Processocomplexoedemorado

ConformeafirmamBeane(2002)eAbrantes,(2002),aMetodologiadeTrabalhode

Projeto constitui um processo complexo, o qual articula diferentes intervenientes,

procedimentos,consensoseimprevistos,comvistaàsuarealização,exigindo,porisso,

umdeterminandotempoparatal.

Abrantes, (2002)reforçaaindaestacomplexidadedoprocessonamedidaemque

implicaum“vaivém”entreateoriaeaprática,confrontosdelógicasindividuaiscomas

de grupo e uma oscilação entre sentimentos de sucesso e fracasso, ao longo de

processo.

De acordo com a opinião dos futuros professores, é esse tempo que, por vezes,

pareceimpossíveldeseconseguir,semprejudicarocumprimentodosprogramasdas

disciplinasdocurrículo(Ferreira,2013).

Faltademotivaçãoeinteressedosprofessores

Na aplicação domesmo estudo realizado aos professores da Área de Projeto, os

mesmosindicaramhaveralgumasfragilidades,que,noseupontodevista,seaplicam

aopapeldoprofessor,comodosalunos(Rola,Abrantes&Gomes,2011).Destaforma,

referenteaopapeldoprofessor,foiapontadaafaltademotivaçãoeinteresseporpartes

destes,muito provavelmente devido à desvalorização desta forma de trabalho e/ou

devidoàdificuldadeematingirosobjetivos(Rola,Abrantes&Gomes,2011).

74

Beane(2002)afirmaaindaqueofactodestametodologiasecentrarnaimprevisibilidade

enaincertezadoprocesso,característicasestasque,emborainerentesaestaformade

trabalho(Abrantes,2002)podecontribuirparaummaiordesgasteedesmotivaçãodos

professores(Beane,2002).

2.4.4. Desafioseconstrangimentosparaosalunos

Gestãodastarefasedotempo

Relativamente ao papel do aluno, os professores identificaram dificuldades em

conseguirgerirotempoderealizaçãodasváriastarefas,assimcomoaelaboraçãode

umprodutofinaledificuldadesnaspesquisas(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes

&Gomes,2011).

Faltademotivação

Osmesmosprofessoresindicaramaindaadiminuiçãodasexpetativas,aolongodo

anoletivo,dosalunosmaisinteressados,sendodifícilpreservarasuamotivaçãoelevada

(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).

Seporumlado,ofatormotivaçãoéapontadocomoumadasgrandesvantagensda

MTPnaaprendizagemdosalunos(Ferreira,2013),estapodetambémassumiroespetro

contrário,conformeapontaramosprofessoresdaÁreadeProjeto(Sampaio,s.d,citado

porRola,Abrantes&Gomes,2011),poistalcomoafirmaBeane(2002),nemtodosos

alunos manifestam recetividade para esta forma de trabalho, devido à falta de à-

vontadecomestaexposição,ouporquequestionamacredibilidadedasaprendizagens

eo cumprimentodestas,ou simplesmenteporqueo seupercursoescolarapresenta

fragilidades ao nível do seu aproveitamento e desempenho, tornando-os pouco

motivadosparaqualquerabordagem.

Dificuldadesemtrabalharemgrupo

Do mesmo modo, o trabalho de grupo, igualmente indicado como um dos

contributosdestametodologiapelosfuturosprofessoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico

daUniversidadedeTrás-os-MonteseAltoDouro,envolvidosnoestudo,foitambémpor

75

estesapontadocomoumdosdesafiosàsuapráticapedagógica,considerandoquenem

todos os alunos estão habituados a trabalhar segundo essa organização da turma

(Ferreira,2013).

77

CAPÍTULO 3 – PROBLEMA E OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO E OPÇÕES

METODOLÓGICAS

Opresentecapítulotemporobjetivoexplicitaraintencionalidadedonossoestudo,

descreverefundamentaratrajetóriaeopçõesmetodológicastomadas,nosentidode

chegaraumacompreensãoomaiscompletapossívelsobreaproblemática.

3.1.ProblemadeinvestigaçãoNoentenderdeBell(1997),umprojetodeinvestigaçãonemsempreéumtrabalho

de fácil operacionalização, pois não se rege por uma lógica arbitrária das opções

metodológicas escolhidas e implica uma articulação e um processo de reflexão

permanente entre as referências e as estratégiasmetodológicas (Aires, 2015). Além

disto,estasúltimasdefinem-sesegundodiferentesprocedimentosquesearticulame

que são determinantes para a eficácia, coerência e compreensão dos fenómenos a

seremestudados,recaindosobreumadiversidadedetécnicasdeinvestigação(Quivy&

Campenhoudt,2005).

Para Bogdan e Biklen (1994), as decisões tomadas no campo de investigação

qualitativadevemsertomadasàmedidaqueoestudoavança.QuivyeCampenhoudt

(2005)acrescentamqueumprojetodeestudonãosepodedefinircomoumpercurso

intangível,linearedefinidodeimediato.Naverdade,ainvestigaçãoéumpercursoque

sevaiconstruindoequeimplicaumprocessodeincertezas,hesitaçõesedesvios(Quivy

&Campenhoudt,2005).

Todavia,énecessáriaaexistênciadeumprimeiro fiocondutor,nomeadamentea

definição da questão de investigação que permitirá ao investigador expressar com

clareza a sua intenção de investigação e assim fazer-se compreender (Quivy &

Campenhoudt, 2005). Desta forma, ela ocupa um papel central em todo o estudo

(Gonçalves, 2010). Independentemente do modo como emerge uma questão de

investigação (e.g. vivências e experiências do investigador, influência de terceiros,

imposição,acidentalmente),omaisimportanterecainointeresseenaapropriaçãodo

objetodeestudoparaoinvestigador,devendoesteserdoseuinteresse,jáqueesteé

78

umprocessoondea“autodisciplina”eamotivaçãodevemconvergir(Bogdan&Biklen,

1994). Quivy e Campenhoudt (2005) alertam, porém, para alguns cuidados a ter na

definiçãodaquestãode investigação:asuaclareza,exequibilidadeepertinência.Em

síntese,aquestãodepartidadeumestudodeveráserprecisaeunívoca,realistaecom

aintençãodecompreenderosfenómenosaestudar.Quantoàpertinênciadaquestão,

BogdaneBiklen(1994)etambémBell(1997),salientamdoisrequisitos:a)devepermitir

uma melhor compreensão e tirar conclusões; b) deve contribuir para uma melhor

atuaçãodos sujeitos, atravésdautilidadepráticados resultadosda investigação.No

entanto,alegitimidadedeumestudonãoécolocadaemquestão,mesmoquandonão

pendeparaaplicaçõespráticasfuturas(Alves&Azevedo,2010).

Naliteraturaépossívelverificar-seoconsensoexistentesobreoscontributosdaMTP

para o desenvolvimento de aprendizagens significativas, funcionais e centradas no

aluno,assimcomoaidentificaçãodeorientaçõesparaasuaprática(Abrantes,2002).

Também no contexto educativo atual em Portugal assiste-se a uma progressiva

autonomia e flexibilidade curricular, a valorização das aprendizagens baseadas na

resoluçãodeproblemas,bemcomoaprendizagensmaiscontextualizadas(Despachonº

5908/2017,DGE).

Assim, definimos a seguinte questão de partida para o nosso estudo: Quais as

perspetivas teóricas e práticas dos docentes do 1º. Ciclo do Ensino Básico sobre a

MetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP),combasenassuaspráticaspedagógicas?

Opercursoteórico,quedescrevemosnaprimeirapartedestetrabalho,mostrou-nos

comoaMTPcontribuiparaaaprendizagemdosalunos,atravésdodesenvolvimentode

variadas competências que superam o conhecimento específico das disciplinas do

currículo e que abrangem aprendizagens de natureza pessoal e social (e.g. Rola,

Abrantes&Gomes,2011).Atemáticanãoérecente,mastemganhadodestaquena

política educativa e nas orientações para o desenvolvimento do currículo nacional

português, em resposta à diversidade de alunos, de interesses e de necessidades,

atravésdaconceçãodeumcurrículointegrado(Ferreira,2008).

79

3.2.QuestõesdeestudoeobjetivosNa perspetiva de Bell (1997), à identificação da problemática de um projeto de

investigação segue-se a formulação de questões que, embora inicialmente possam

surgir como primeiras ideias ainda pouco estruturadas, definem as prioridades do

estudo, no sentido de preservar a exequibilidade da investigação. Tais questões são

fundamentais,poispermitemaoinvestigadordelimitaroobjetodeestudoeelucidá-lo

sobreaorganizaçãodoseutrabalho. (Gonçalves,2010).Asquestõesde investigação

podemserdecarátermaisgeral,ouespecífico,emfunçãodomomentoemquesão

definidas(Gonçalves,2010).Porisso,aimportânciadeumsuporteteóriconafaseda

formulação das questões do estudo contribui significativamente para uma definição

maisrefletidaeprecisadasmesmas,culminandonumacompreensãomaisaprofundada

do objeto de estudo. Àmedida que o referencial teórico vai sendo aprofundado, a

definiçãodasquestõesiniciaispodenecessitardeumaredefiniçãoeaindadarorigema

novas questões. Estas vão tornando-semais específicas, delimitadoras do objeto de

estudo e, assim, permitem avançar para a recolha de dados (Gonçalves, 2010).

Efetivamente, ao longodo trabalho, revimose reformulámos as nossasquestõesde

estudo,pelanecessidadequeencontrámosemmelhorclarificá-las,salvaguardarasua

coerência interna e viabilidade, à luz da finalidade do trabalho e de um referencial

teóricoquesefoiconstruindogradualmenteeprocurouacompanharejustificartodas

estas alterações. Desta forma, e salvaguardando-se sempre a sua exequibilidade,

chegámosàsseguintesquestõesdeestudo:

1. Quais os contributos essenciais da MTP para as aprendizagens e

desenvolvimentodosalunos?

2. QuaisasperspetivasdosdocentessobreaMTP,incluindosobreosprincipais

desafiosassociadosàsuaadoçãonapráticapedagógica?

3. Que páticas de operacionalização da MTP reportam os participantes, em

termosdeetapasedeprocessos?

4. Que estratégias de avaliação das aprendizagens são desenvolvidas pelos

docentesnocontextodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto?

DeacordocomBell(1997),umprojetodeinvestigaçãopressupõeumprocessoque

sevaiclarificandoparaserpossívelaoinvestigadordemonstrarcomexatidãoaquiloque

80

pretendeestudar.Por isso,aclarezadofiocondutorda investigaçãoécrucialparaa

coerênciadotrabalhoacolocaremprática(Quivy&Campenhoudt,2005).Adefinição

de objetivos é, portanto, necessária para melhor se compreender aquilo que o

investigadorpretendesabere,assim,sedefiniremosprocedimentosmaisadequadosà

intençãodoseuestudo,paraseobtereminformaçõespertinentes,fiáveisecredíveis

(Alves&Azevedo,2010).Assim,definimosparaonossoestudoosseguintesobjetivos

geraiseespecíficos:

A) RealçaroscontributosdaMetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP)parao

ensino-aprendizagemno1CEB,deacordocomaliteratura.

B) Caracterizaropiniõesepráticasdedocentesdo1ºCEB,noâmbitodaMTP.

a. Reunir informação sobre as principais vantagens identificadas pelos

docentesnaMTP,no1ºCiclo;

b. Identificar estratégias desenvolvidas pelos docentes para a

operacionalização da MTP (e.g. temas/conteúdos, experiências,

intervenientes,técnicas/instrumentosderecolhadedados,planeamento);

c. Averiguarasprincipaisdesafiosedificuldadessentidaspelosdocentescom

aMTP;

d. ConheceraopiniãodosdocentessobreaMTPcomoeventualmodelode

organizaçãodoensino-aprendizagem,no1ºCiclo.

C) CaracterizarasestratégiasdeavaliaçãodasaprendizagensassociadasàMTP

a. Descrever,deumpontodevista teórico,asprincipaiscaracterísticasde

umaavaliaçãodasaprendizagenscoerentescomosprincípiosnaMTP.

b. Identificar as conceções dos docentes sobre as características de um

processodeavaliaçãoinerenteàMTP.

c. Conhecerasestratégiasdeavaliaçãodasaprendizagens,nocontextoda

MTP,adotadaspelosdocentesparticipantes.

d. Compreendereventuaisdesafiosedificuldadessentidospelosdocentesna

avaliaçãopedagógica,nocontextodaMTP.

81

3.3.Abordagemdoestudo:paradigmaqualitativoPararespondermosàsquestõesformuladas,adotámosumaabordageminspiradano

paradigma qualitativo de investigação em ciências sociais, pelas características e

qualidadesselhesãoinerentes.

Num projeto de investigação, o método de recolha de informação sobre os

fenómenosquesepretendemestudarestáintrinsecamentedependentedaabordagem

deestudoquemelhorrespondeà intencionalidadeda investigação(Bell,1997).Para

Bell (1997), a condução de uma investigação não requer necessariamente que o

investigadordetenhaumconhecimentodetalhadosobreasdiferentesabordagensde

estudo possíveis. Todavia, conhecer tais características, vantagens e desvantagens

permitiráaoinvestigadorselecionar,refletidamente,asestratégiasmetodológicasmais

apropriadasparaaotrabalhoquepretendedesenvolver.

Nosestudosquesedebruçamsobreasabordagenspossíveisparaumainvestigação,

podemencontrar-seduastradiçõesdistintas:a)abordagemqualitativa;b)abordagem

quantitativa(Bogdan&Biklen,1994).SegundoBell(1997),osinvestigadoresenvolvidos

emestudosquantitativosintencionamarecolhadefactosearelaçãoentreestes.Os

dados recolhidos obedecem a uma “codificação quantificável”, para uma “descrição

estatística”, através de técnicas oumétodos (Bogdan & Biklen, 1994, p. 73) que se

orientamporumplanoaltamenteestruturado,detalhadoepredefinido,apoiando-se

numa visão neutra e objetiva do investigador, na análise dos dados recolhidos

(Goncalves, 2010). Contrariamente, a investigação qualitativa procura compreender

umadeterminadarealidade,atravésdasuadescrição,interpretaçãoereflexão.Édada

primazia ao contexto para a compreensão de situações reais, pois o investigador

preocupa-se com as questões que levanta face à realidade social do contexto onde

emergeaproblemática.Aceitaarealidadecomotangível,mascujasuainterpretação

decorredeperspetivasmúltiplas, “[...] estudaprocessos sociais,éholística, indutiva,

flexívelesistémica.”(Gonçalves,2010,p.51).Porisso,ocontextoeapalavraescrita,

assumem, assim, uma potencial fonte de recolha de dados para os investigadores

qualitativos,assumindoas interpretaçõesdecadasujeitocomoválidasepertinentes

(Bogdan&Biklen,1994),assentenumprocessometodológicoflexível,queseadaptaao

problemaemestudo,àscondiçõeseaosobjetivosdeste(Gonçalves,2010).

82

A abordagem qualitativa procura que os fenómenos sociais em estudo sejam

cuidadosamente analisados, por isso os dados recolhidos são minuciosamente

detalhados. São as diferentes perspetivas de cada participante que, de forma inter-

relacionada,vãoconstruindoasabstrações.Noiníciodaanálisederecolhadedados,o

processo mantém-se em aberto e, à medida que as partes se vão analisando e

articulandoentre si, a análisee as interpretaçõesdecorrentesdesta tornam-semais

fechadaseespecíficas,paraaconstruçãofinaldeumateoria(Bogdan&Biklen,1994).

De acordo comGonçalves (2010), a análise dos dados recolhidos na investigação

qualitativaposiciona-senumavisãointegradora,analítica,criadora,intuitivaeestando

dependentedoconhecimentoteóricoemetodológicodoinvestigador.Assim,origorda

investigaçãodependerádarelaçãoentreateoriaquesuportaoobjetodeestudoeos

dadosempíricos,cujasopçõesmetodológicasdeterminamaqualidadedosmesmos.Ou

seja,umprocessodeinvestigaçãoqualitativadesencadeia-senumalógicainterativae

articuladaentreumreferencialteórico,estratégiasdepesquisa,métodosderecolhae

tratamentodedados,assimcomoasuaavaliaçãoeapresentação.Trata-se,então,de

umprocessocomplexoedeconstantereflexãoporpartedoinvestigador(Aires,2015).

Nainvestigaçãoemeducação,edeacordocomAlveseAzevedo(2010),aabordagem

qualitativaéaquelaquemelhorpermiteoestudodosfenómenospoisé“[...]amelhor

maneiradecompreender[eescreversobre]umadeterminadarealidade,vistoseresse

ocompromissoquereportamosaoinvestigador[emeducação].”(SousaSantos,1995,

citadorporAlves&Azevedo,2010,p.3).

Umavezquevezprocurávamoscompreenderomodocomoosdocentesdo1º.CEB

interpretamaMTP,considerámosqueaabordagemqualitativadeinvestigaçãoseriaa

maisadequada, jáque, como indicaGonçalves (2010,p.51), éumaabordagemque

permite“[...]ajustificaçãodanecessidadeepertinênciadaanálisepropostaemtermos

delacunasexistentes,contributosnecessárioserelevantes.”.

83

3.4.Participantes

Neste ponto do trabalho, apresentamos o grupo de professores participantes, os

critérios usados para a sua seleção e alguns elementos dos respetivos contextos

profissionais.

3.4.1. Seleçãodosparticipantes

SegundoCoutinho(2008),omododeseleçãodosparticipantespermiteasseguraro

rigor (fiabilidade e validade) do processo de investigação, além da coerência

metodológica.Aquestãodotamanhodaamostraéumaspetoimportante,mas,mais

doqueatenderaquestõesnuméricas,oseupropósitobaseia-sesobretudonavariedade

deinformaçõesrecolhidas.Destaforma,oobjetivodaseleçãodosparticipantespassa

pelaextraçãomáximapossívelde informações,paraumacompreensãoaprofundada

dosfenómenosemestudo.(Sousa,2005).

Naseleçãodonossogrupodeparticipantes,procurámosrespeitarcritériosindicados

pela literatura para o processo (e.g. Aires, 2015; Coutinho, 2008; Sousa, 2005): ser

apropriada,nosentidoderepresentarouconheceroobjetodeestudo;epossuirum

tamanhocujaadequaçãoseevidenciariapelosdadosrecolhidosquedevemassegurar

aextraçãomáximadeinformaçõespossíveis(Coutinho,2008);serconveniente,ouseja,

garantirqueossujeitosoucontextosselecionadostinhamascondições/características

quenospermitiriamconcretizarosobjetivosdoestudo.Assim,Sousa(2005)esclarece

queocritériodeconveniênciadeveseraplicadosobretudodopontodevistadopróprio

estudoenãovisasimplesmentefacilitaravidaaoinvestigador.

Desta forma, a realização da nossa investigação contou com a colaboração de 6

professoresdo1º.CEB,alecionaremduasescolasdarededeensinoprivado,nacidade

deLisboa.Considerou-sequeseria,àpartida,umtamanhoadequado,muitoembora

tivéssemospresentequearecolhadedadoséquemostrariaanecessidadedeexpandir

ounãoogrupodeparticipantes.Quandoosdadosrecolhidoscomeçamasugeriruma

“replicação”deideias,conceitos,ouperspetivas,istoé,quandoosparticipantesjánão

acrescentamnadadenovoe todosparecemdizeromesmo,o investigadorobtéma

saturaçãodaamostraearecolhadedadospoderá,então,dar-seporconcluída(Aires,

84

2015; Coutinho, 2008). A figura 5 apresenta o perfil geral dos professores que

participaramnonossoestudo:

Participante Formaçãoinicial:local Formaçãocontínua:temas

Anosdeexperiênciano1ºCEB

Experiênciadetrabalho

noutroslocais

E1 Lic.:ESSELx Sim:diferenciaçãopedagógica;MEM

12 Sim

E2 Mest.:ESEJP Sim:MEM 2 SimE3 Mest.:ESELx Sim:MEMeoutros. 1 NãoE4 Lic. Não 11 Sim

E5 Mestrado1ºe2ºCEB–vert.HistóriaeGeografia:ESELx

Não 1 Não

E6 Lic.(ESELisboa) Sim:MEM 9 Sim

Nota.Lic:Licenciatura;Mest:MestradodeQualificaçãoparaaDocênciaESELx:EscolaSuperiordeEducaçãodeLisboa;ESEJP

Figura5-Perfilgeraldosprofessoresparticipantes

Amaioriadosparticipantes(figura5)possuiformaçãoespecíficanoMovimentoda

EscolaModerna(MEM).Emboraestasejaumacaracterísticapresente,nãoconstituiu

um critério de seleção da amostra, pois o nosso objetivo foi, acima de tudo,

compreenderdequemodoéqueaMTPéumaformadetrabalhoexequívelno1º.CEB,

independentementedacorrentepedagógicaemqueseapoia.

Relativamenteàscaracterísticasdasescolasondeosprofessoresdesenvolvemasua

atividadeprofissional,possuemumperfilgeralmuitosemelhante.Situam-seemLisboa,

pertencemàrededeensinoprivado,têmumaofertamuitodiversificadadeAtividades

Extracurriculares(atividadesdesportivaseartísticas,línguasestrangeiras,informática)

que são desenvolvidas nas próprias instalações. Quanto às principais diferenças,

enquantoumadasescolastemasvalênciasdeEducaçãoPré-Escolare1ºCEB,aoutra

possuitambémaCrecheeo2ºCEB.Estasegundaadota,comomodelopedagógico,o

MovimentodaEscolaModerna(MEM).

85

3.4.2. Ocontactocomosparticipantes

ComosalientaBell(1997),oacessoaocontextoeaossujeitosparticipantesdecorre

deumprimeirocontactoentreoinvestigadoreosmesmos,paraqueoacessoaestes

lhesejaautorizado.Umavezdefinidaaorientaçãodotrabalho,eestandoigualmente

conscientes da sua viabilidade, procedemos aos contactos compotenciais sujeitos e

instituições.Tratou-se,numafaseinicial,deumcontactoformalondeseespecificoua

naturezadainvestigação,osseusobjetivos,oquesepretendiacomacolaboraçãodos

participantes,otemporequeridoeodestinodosdadosarecolher,deformaaobtermos

o seu consentimento informado para a realização das entrevistas (Bogdan&Biklen,

1994;Bell,1997). Assim,contactámosportelefoneosórgãosdedireçãodasescolas

queficaramdetransmitiroconvite,bemcomotodasasinformaçõespertinentessobre

oestudo,aosprofessoresdecadaescola.Ficámosaaguardarporumarespostados

mesmos.Obtivemos6respostaspositivas.

3.5.Recolhadedados

3.5.1. Técnica,instrumentoeprocedimentos

Atécnica

Afasedaseleçãodastécnicasparaarecolhadomaterialempíricoécrucialparao

cumprimento dos objetivos a que a investigação se propõe (Aires, 2015). Segundo

Gonçalves (2010), a abordagem qualitativa envolve um conjunto diversificado de

técnicasderecolhadedados,cujaescolhaédeterminadapeloobjetodeestudo,pelos

seusobjetivos,pelascondiçõesemquedecorre,pelosprópriosinteresseseexperiência

doinvestigadornocampodainvestigaçãoecomasprópriastécnicas.Estadiversidade

detécnicasexistentespodeagrupar-sedeacordocomasuanatureza:TécnicasDiretas

ouInterativaseTécnicasIndiretasouNão-interativas.(Colás,1992b,citadoporAires,

2015).DeentreasTécnicasDiretasou Interativas,encontra-seaentrevista,umadas

mais importantes para a compreensão dos sujeitos e domodo como interpretam o

mundo (Aires, 2015; Amado, 2013). Pelas suas características e qualidades,

considerámosqueaentrevistaseriaatécnicamaisadequadapararesponderaosnossos

objetivos.

86

Maisdoqueumaconversainteressante,umaentrevistaconsistenumdiálogomais

ou menos formal, que procura obter informações específicas relacionadas com

determinadoobjetodeestudo(Bell,1997).Permitearecolhadedadosdescritivos,na

linguagem dos sujeitos entrevistados, habilitando o investigador/entrevistador a

compreenderomodocomointerpretamumdeterminadofenómeno,ouseja,oobjeto

deestudo (Bogdan&Biklen, 1994;Amado, 2013).Aliás, e de acordo comBogdane

Biklen(1994),asentrevistas,pelariquezadedadosquenormalmentepermitemextrair,

podem ser a única técnica de recolha de material empírico numa investigação

qualitativa,sobretudoquandotêmumcaráterlongo,flexívelecomsuficienteabertura

paraos sujeitos seexpressaremedetalharemas suas conceções sobredeterminada

realidade.

As entrevistas diferenciam-se entre si, em função do grau de estruturação ou

diretividadequecorrespondeàmaioraberturaouespecificidade/rigidezdoformatoe

aomodocomosãoconduzidas(Ghiglione&Matalon,1992;Aires,2015).Assim,podem

ser classificadas da seguinte forma: a) entrevistas não diretivas; b) entrevistas

semidiretivas;c)entrevistasdiretivas(Ghiglione&Matalon,1992).Numatentativade

comparaçãosimples,podemosdizerqueaentrevistanãodiretivanãosegueumguião

previamentedefinidoeasquestõesvãosendocolocadasaolongododiscurso.Nooutro

extremo de diretividade, temos a entrevista diretiva orientada por um guião de

entrevista,altamenteestruturado,estandardizadoquedevesercumpridoexatamente

comoestádefinido,respeitando-seasuasequênciaeapenasasquestõesquelevanta.

No presente estudo, adotou-se a técnica da entrevista semidiretiva pois era a que

melhorseadequavaerespondiaàfinalidadedoestudo,viabilizavaumacompreensão

aprofundadadaproblemáticae“[...]permiteumamaiormargemparaanalisarepara

seguiraopiniãodoentrevistadoacercadaquiloqueé importante.”(Bresler,2000,p.

19).Estetipodeentrevistaapoia-senumguiãoorganizadoportemasetópicospara

questões. Todavia, a sua conduçãonãonecessitade seguir aordemapresentadano

guião,maspoderásujeitar-seaomodocomooentrevistadoexpressaassuasideiase

pelaconduçãodoprópriodiscurso,queremeteparaapertinênciadaquestãoseguinte

(Aires,2015;Amado,2013;Ghiglione&Matalon,1992;Bogdan&Biklen,1994).

87

Oinstrumento:guiãodeentrevista

Tratando-se de uma entrevista semidiretiva, mostrou-se necessário elaborar um

referencial/guião para a sua condução. Para o efeito, atendemos às indicações da

literaturasobreoseuconteúdo,organizaçãoeaplicação.Oguiãoéuminstrumentoao

serviçodaentrevista,umapreparaçãorefletidadamesma,queespelhaintençõeseque

permiteorientaromomentodaentrevista(Amado,2013).Ostópicosoutemasdevem

serdefinidos,considerando-seosobjetivoseoreferencialteóricodoestudo.Importa

salientar que referencial teórico e a entrevista complementam-se mutuamente.

Enquantoqueoprimeiro confereo enquadramentoe a pertinência da entrevista, a

segundapermitearetificaçãodoreferencialearevelaçãodenovosaspetosimportantes

quenãoforamconsideradosnasleiturasapriori(Quivy&Campenhoudt,2005).

Na construção do guião, atendemos ainda aos conselhos de Amado (2013), para

promoveracoerência,aorganizaçãoefacilitaraconduçãodaentrevista,entreosquais

destacamos:

- asequênciapelaqualsurgemosblocostemáticoseasrespetivasquestões,deve

corresponderaumalógicacomsentido;

- aexistênciadequestõesauxiliaresderecurso,queservirãoapenasparaajudara

prosseguir a entrevista, quando o entrevistado não consegue avançar e para

motivá-loaexplicarmelhordeterminadoraciocínio;

- adefiniçãodeumprimeiroblocodoguiãoparalegitimaraentrevistaeelucidaro

entrevistadosobreamesma.Assim,nesteblococonstamosobjetivos;agarantia

doanonimatodoentrevistado;explicaçõessobreoprocedimentodaentrevistae

a disponibilidade (do investigador) para esclarecer quaisquer dúvidas que o

entrevistadopossater.

- apesardocaráterflexívelqueoguiãoocupanodecorrerdaentrevista,aordem

das questões deverá iniciar-se com as experiências do entrevistado, o que

funcionacomoum“quebra-gelo”.

Relativamenteaonúmerodequestões,tivemosemcontaasindicaçõesdeQuivye

Campenhoudt (2005), ou seja, definimos o mínimo possível de questões. Uma

diversidade excessiva de questões pode tornar-se arriscada, levando à rutura da

entrevistaeàdesmotivaçãodoentrevistado,oqualtenderáaresponderdeformacada

88

vez mais breve, sentindo-se diante de um interrogatório. Além disso, as questões

servem apenas para orientar o investigador, de forma a “[...] centrar-se no tema e

permitem que avance de uma forma sistemática [...]" (Amado, 2013, p. 214). Desta

forma, e porque as nossas entrevistas eram semidiretivas, procurámos que o guião

proporcionasseumapoioeumaorganizaçãoenãofuncionassecomoumquestionário.

Por outro lado, e no que respeita à forma das questões, procurámos que

apresentassem,semprequepossível,umcaráteraberto,poiscomoafirmamBodgane

Biklen (1994), a “estratégia-chave” para a qualidade de uma entrevista qualitativa

consisteemevitarperguntascomrespostadotipo“sim”e“não”.TambémGhiglionee

Matalon (1992) referem que as questões abertas são as mais eficazes não só para

descobriralgo,mastambémparaseretiraremnovasaprendizagenssobreoobjetode

estudo.Alémdocaráteraberto,procurámosqueasquestõesadotassemumalinguagem

acessível,defácilcompreensãoparaosprofessoresparticipantes,quefossemclarase

neutras (istoé,quenãoevidenciassem juízosdevalor).ComosalientamGhiglionee

Matalon(1992),omodocomoaspalavrassãoempreguesconstituiumfatorimportante

narelaçãodoentrevistadocomoconteúdodaentrevista,porissoalinguagemdeverá

seromaisacessívelpossível.

Tendoemcontaosobjetivosdoestudo,salientamosnonossoguiãotrêsprincipais

temas(figura6):oprimeiroreferenteàcaracterizaçãodoentrevistado-visoureunir

elementossobreasuaformaçãoeexperiênciaprofissionalqueajudassem,porumlado,

a compreendercomoconstruíaeorganizavaas suasopiniõese,poroutro lado,que

facilitassemainteraçãoerecetividadeàentrevista;osegundoeoterceiro,relativosaos

assuntossobanálise,ouseja,asconceçõesteóricasepráticasdosentrevistadossobre

aMTP.

89

Temas Descrição

1. Caracterizaçãodoentrevistado Elementosquecaracterizamaformação(inicialecontínua)eexperiênciaprofissionaldoentrevistado

2. Conceçõesgeraisepráticassobreotrabalhodeprojeto

Vantagens,desafios,constrangimentos,intervenientes,papéisdesempenhadoseetapasessenciaisdeoperacionalização(e.g.Beane,2002;Ferreira,2008)

3. AMTPcomomodelodeorganizaçãodoensino-aprendizagemno1ºCEB

Fatoresquefacilitamouinibemapráticadotrabalhodeprojeto,maisfrequentesno1ºCEB(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,

Figura6-Síntesedoguiãodeentrevista

Procedimentos

Seguindo as indicações de Bell (1997), antes de realizarmos as entrevistas,

preparámos a sua condução cautelosamente, simulando-as para termos uma noção

maisprecisasobreaclarezadasquestões,asuacoerênciaeumanoçãoaproximadado

temponecessário.

Apósestes cuidadosprévios, procedemos àmarcaçãodo local e domomentode

realização da entrevista, respeitando as indicações da literatura sobre o assunto. A

escolhadolocaléumfatorimportanteparaumaconduçãoeficazdetodooprocesso.

Porisso,deveser,oquantopossível,confortávelesossegado,deformaagarantirque

a entrevista não seja perturbada e interrompida, mantendo um processo contínuo

(Quivy & Campenhoudt, 2005). A escolha do dia e da hora deverá respeitar a

disponibilidadedossujeitos,devendotambémgarantirque,nomomentodamesma,

nãohaveráriscosdeperturbação,poroutraspessoasoupelofactodosentrevistados

teremoutroscompromissospróximosdomomentodaentrevista(Bell,1997).Nonosso

estudo,asentrevistasaos6professoresdecorreramnasescolasondelecionavam,em

locaisdasuapreferênciaequereuniamasqualidadesacimaindicadas.Assim,duasdas

entrevistasdecorreramnumasaladeaulaqueestavadisponíveleasrestantesquatro

numasalade reuniõesdaescola.Osdiasehoras forammarcadospelo telefone,de

acordocomaspossibilidadesdosprofessores.Asentrevistasdecorreramemdoisdias,

napartedamanhã.

Nomomento da entrevista, e embora já tivessem conhecimento, os professores

foram novamente elucidados sobre os objetivos, a natureza da investigação e a

90

confidencialidadedasuaidentidade.Foiigualmentesolicitadaasuaautorizaçãoparaa

utilizaçãodeumsuportedeáudio(telemóvel),paraagravaçãodasentrevistas,àqual

todososprofessoresreferiramestardeacordocomousodoequipamento.Adinâmica

daentrevistaprocessa-senumainteraçãoediálogocujascaracterísticasdeambosos

atores envolvidos (entrevistador e entrevistado) se influenciammutuamente (Aires,

2015).Emboranãoexistamnormasespecíficasouumreferencialderegrasparauma

boa condução da entrevista, procurámos ter alguns cuidados básicos, conforme

indicado na literatura para promover uma grande diversidade de dados, detalhes e

exemplos,entreosquais:

- adotámos o papel de ouvinte (Ghiglione&Matalon, 1992), ou seja, estivemos

atentos ao discurso dos sujeitos e, em caso de incompreensão de alguma

informação,pedimosumaclarificação(Bogdan&Biklen,1994);

- nãointerrompemosodiscursodosujeito,nemdesviámosaconversaouavaliámos

oquedizia.Mesmoquepossamexistirperspetivasepontosdevistadiferentes,o

objetivodaentrevistaéodecompreenderasperspetivaspessoaisdossujeitosem

relação ao objeto de estudo (Bogdan & Biklen, 1994). Por isso, mantivemos

sempre uma posição imparcial, conduzindo o processo com a máxima

objetividade(Bell,1997);

- adotámos, com as devidas cautelas, procedimentos-chave de condução da

entrevista aconselhadospela literaturaduranteo discursodos sujeitos (e.g. as

expressõesbreves,osacenoscomacabeça,espelhooueco,síntesesparciaisou

reformulações).

Asentrevistasdecorreramcomnormalidade, semperturbações, fazendo-sesentir

algumnervosismoinicialmente,porpartedosprofessores,rapidamenteultrapassado,

peloscuidadosmencionados.Tiveramumaduraçãoqueoscilouentre16e43minutos.

3.6. Análisedosdadosrecolhidos

Afasedaanálisedosdadosobtidoséumaetapafundamentalnainvestigação,pois

(Amado, 2013, p. 299) “[...] não basta recolher dados, é preciso saber analisá-los e

interpretá-los [...]”.Poroutraspalavras, trata-sedeverificarseosresultadosobtidos

91

permitem a construção de uma teoria que responda ao problema de investigação

formulado, pois esse é o objetivo de qualquer projeto de estudo. Atendendo aos

objetivos do estudo e à natureza dos nossos dados, entendeu-se que a análise de

conteúdoseriaatécnicamaisadequadaparaoseutratamento.

3.6.1. Análisedeconteúdo

De acordo com Amado (2013, p. 300), a técnica de análise de conteúdo é

especialmente adequada para a “análise social da realidade”. Tem como finalidade

construir inferências, de forma explícita, sobre os dados analisados (Vala, 1986),

obedecendo,paraoefeito,aumprocessocontínuoefaseado.

Assim, num primeiro momento procedemos à transcrição das entrevistas, um

processominuciosoquerequerdeterminadoscuidadosnosentidodesesalvaguardara

fiabilidade dos resultados. Como tal, é importante que as transcrições respeitem as

palavrasouvidaseousodepontuaçãocorreta,deacordocomafaladosentrevistados,

paraumatranscriçãonaíntegraefielaosdadosrecolhidos.

Umavezconstituídoocorpusdaanálise,estabelecidososseusobjetivoseoquadro

dereferênciateórico,coincidentescomosdoestudogeral,iniciámosasua“organização

sistemática”(Amado,2013,p.299).Trata-sedeumafasequeenvolveaorganizaçãodos

dados recolhidos, através da sua divisão em unidades manipuláveis e síntese. Esta

organização procura padrões e pretende descobrir informações importantes a

apreender,paraproceder-seàdecisãodoqueserátransmitidoaosoutros(Bogdan&

Biklen,1994).Assim,apartirdosdadosembruto,oinvestigadorprocurasemelhanças

entreastranscriçõesemanálise(palavras,frases,perspetivas,práticas,acontecimentos

dossujeitos),agrupando-asnumsistemadecodificação(Bogdan&Biklen,1994)que,

refereBardin (2016),diz respeitoà transformaçãodosdadosembrutoemunidades

menores,queumavezagregadaspermitemarepresentaçãodoconteúdo.Porsuavez,

essasunidadesmenoressãodesignadasdeunidadesderegisto,ouseja,constituemum

segmentodetextoqueécolocadonumadeterminadacategoria(Vala,1986).

Aemergênciadeumacategoriaédeterminadaporumadesignação-chave,aquallhe

atribui um significado, permitindo ao investigador procurar segmentos de texto no

92

corpusdocumentalquepossuamasmesmassemelhanças(sentido), indexando-asna

mesma categoria (ou subcategoria) (Amado, 2013; Vala, 1986). Estas categorias

permitem,assim,aclassificaçãodainformaçãodeacordocomosentidoouaideiaque

expressamepodemsituar-seemdiferentesníveis.Ascategoriasprincipaisadmitemum

sentidomaisgeraleincluemumamaiordiversidadedeideias.Deformaaespecificar

uma ideiamais generalizada, é possível ao investigadordividir estas categoriasmais

abrangentesemcategoriasmaisespecíficas,designadasde subcategorias (Bogdan&

Biklen,1994).

Oprocedimentodecategorizaçãoqueadotámos foimisto,ou seja,definimosum

sistemadecategoriasprévias(figura7),àluzdosobjetivosedoquadrodereferência

teórico do estudo, mas durante a análise do material empírico fomos admitindo a

constituiçãodenovaseemergentescategorias(Vala,1986;Amado,2013).

Categoria ObjetivosCaracterizaçãodoentrevistado

Reunirinformaçãosobreaformação(inicialecontínua),percursoprofissionaletempodeexperiência.

Definição/conceçõessobreaMTP

Apurar,naperspetivadosentrevistados,quaisasvantagens,dificuldadeseconstrangimentosassociadosàMTP,assimcomoospapéisdoprofessor,doalunoedeoutrosatoreseducativos(e.g.Beane,2003;Schug&Cross,1998).

ImplementaçãodaMTPIdentificar,deacordocomaspráticasdosentrevistados,quaisasetapaseasuasequênciaparaaoperacionalizaçãodaMTP(e.g.Beane,2002;Ferreira,2008).

GeneralizaçãodaMTPno1ºCEB

ConheceraopiniãodosentrevistadossobreumautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB,bemcomorequisitoselimitações(e.g.Ferreira,2013;Rola,Abrantes&Gomes,2011).

Figura7-Listadecategoriasiniciais

Para a categorização do material verbal recorremos a um software de apoio à

investigaçãoqualitativa:oMaxQDA(versãodemo).Aires(2015),BogdaneBiklen(1994)

salientamqueautilizaçãodesoftwaresnaanálisedeconteúdotemvindoadestacar-se

gradualmente,masapesardaajudaqueoferecemaoinvestigador,asuautilizaçãoestá

tambémdependentedeumreferencial teóricodesuporteaoobjetodeestudoede

procedimentos prévios (categorização) que permitem um maior rigor e análise em

profundidadedosdados.

93

Iniciámos a categorização, isolando os segmentos pertinentes,

repartimos/organizámos esses segmentos em unidades de sentido adequadas

(unidades de registo) e indexámos as unidades nas categorias referentes às suas

características.No sentidodepromover avalidação internado sistema, procurámos

respeitarumconjuntoderegrasdecategorização(Amado,2013;Bardin,2016):

a)exaustividade,diz respeitoàabrangênciadetodasasunidadesdetextoquese

consideremrelevantesparaacompreensãodofenómeno;

b)exclusividade,cadaunidadederegistofoiincluídanumaúnicacategoria;

c) homogeneidade: o sistema de categorias obedeceu apenas a um tipo de

classificação/análise;

d)pertinência:aemergênciadeumacategoria fundamentou-sepelaanálise,pelo

problemadeinvestigaçãoepelosobjetivosdainvestigação;

e)objetividade:assegurámosquecadacategoriafosseprecisa,claraecomcritérios

bemdefinidos,evitando-seasubjetividade;

f)produtividade:procurámosqueosistemadecategorizaçãopermitisseaconstrução

de novas abstrações que, à luz dos dados analisados, pudessem ir além de

interpretaçõesimediatas.

Numa fase mais avançada da análise, as categorias definidas foram tornando-se

definitivas,deacordocomosobjetivosdainvestigação(Bogdan&Biklen,1994;Bardin,

2016), permitindo-nos chegar a uma lista estável organizada num Dicionário de

Categorias(anexo9).

3.6.2. Fiabilidadedaanálise

Vala(1986)eAmado(2013)salientamaindaanecessidadedesevalidaraanálise,no

sentido de demonstrar a operacionalidade das categorias. No presente estudo,

verificámos a fiabilidade da análise de conteúdo recorrendo, para o efeito, à

colaboração de um segundo investigador, conhecedor e experiente em análise de

conteúdoemcontextodeinvestigaçãoeducacional.

94

OcálculodafiabilidadefoiefetuadoatravésdocoeficientedeKrippendorf(2013),o

Kalpha, e precedido com a seleção aleatória (através do Microsoft Excel) de uma

amostrade132 (10%)unidadesderegisto.Emseguida,e trabalhandoemseparado,

cada investigador codificou as unidades de registo com o apoio do Dicionário de

Categorias.Posteriormente,osresultadosindividuaisforamintroduzidosnoprograma

deanáliseestatísticaSPSS-IBM,ondecalculámosokalphaatravésdamacrodeHayese

Krippendorf(2007)instaladaparaoefeito,paradadosnominaisecomumabootstrap

sample de 5000 unidades de registo. Obtivemos um Kalpha de .84 (anexo 8),

considerado muito bom por Krippendorf (2013), pelo que considerámos não ser

necessárioreveralistadecategoriaserespetivasdefinições.

95

CAPÍTULO4–APRESENTAÇÃOEDISCUSSÃODERESULTADOS

Aanálisedeconteúdoefetuadaaosdadosdasentrevistasaosprofessoresenvolveu

a codificação de 1320 unidades de registo, agrupadas em 20 (sub)categorias e

distribuídaspor5temas.Ainterpretaçãodecadacategoriaéviabilizadapelo“Dicionário

deCategorias”(anexo9).Nestepontodotrabalhoapresentamososresultadosobtidos,

procurandointerpretá-losàluzdonossoreferencialteórico(capítulos1e2)eresponder

aosobjetivosaquenospropusemosparaopresenteestudo(capítulo3).

• Conceçõesteóricasepráticasdosdocentesdo1.ºCEBsobreaMTP

Procurámos compreender as opiniões dos professores participantes face à MTP,

sustentadasemdescriçõessobreassuasexperiênciaspedagógicascomametodologia.

Tínhamos como principais expectativas identificar vantagens, desafios e dificuldades

associadas à utilização MTP, estratégias de operacionalização e mesmo perspetivas

sobreasuautilizaçãoalargadano1ºciclodoEnsinoBásico.

De um modo geral, os resultados (figura 8) evidenciam uma coerência entre as

opiniõesdosdocenteseonossoreferencialteórico,sobretudoaoníveldosPrincípios

orientadores e dimensões da metodologia (categoria 1), dos Papéis atribuídos ao

professor e ao aluno (cat. 5) e dos Contributos da MTP para a aprendizagem e

desenvolvimentodosalunos(cat.6).

Figura8-ConceçõessobreaMTP-Princípiosorientadoresedimensões

Amaioria(UE=5)dosparticipantesinterpretaaMTPcomoumaabordagemcentrada

noaluno,conforme indicaçõesdeBeane (2002),ouseja, implicandoumtrabalhode

cooperaçãoepartilhasistemática,namedidaemqueprofessorealunostrabalhamde

U.E.

Fa Fa %U.R.

Temase(sub)categorias

96

formacooperada,discutindo,refletindoetomandodecisõesemconjunto,aolongode

todooprocesso:

Eu tenho na parede um mapa onde eles preenchem os interesses deles, ao longo do ano[Entrevistado6,linha140]

outradas vantagenséo factodelesa trabalharememprojetopartedeumacoisaqueédointeressedeles[E3,l65]

Osresultadosdaanálisedeconteúdomostramaindaque4dosdocentes(figura8)

salientam a flexibilidade e a diferenciação pedagógica (subcategoria 1.2) como

princípios orientadores do trabalho desenvolvido na MTP. Tratam-se de conceções

coerentescomanossarevisãodaliteratura(capítuloI,alínea1.3.3).AMTPprojeta-se

numaplanificaçãoemabertoqueprocurairrespondendoàsintençõesdeaprendizagem

dosseusintervenientes,aceitandoajustesealteraçõesquepossamimplicaraentrada

de novos saberes desejáveis, estratégias de operacionalização (recursos e produtos)

(Alonso,2002).Tambémaomobilizarconteúdosdasváriasáreasdisciplinares,culmina

numprojetomaissignificativo,comumaintencionalidadepessoalecoletiva,tornando-

seautênticoparaaquelesqueorealizam(Beane,2002).

Figura9-ConceçõessobreaMTP-Papéisdoprofessoredoaluno

Quandoquestionadosacercadospapéisdoalunoedoprofessornestametodologia,

todososdocentesparticipantesdestacaramopapelativoecentraldoaluno (subcat.

2.1)aolongodetodooprocesso(figura9).NaMTP,oalunocolabora,reflete,planifica,

investiga,experimentae(re)constróioconhecimento,sendoporissodesignadocomo

construtorativodasuaprópriaaprendizagem(Felício&Alonso,2016):

osalunosfazemassuaspesquisas,chegamàssuasconclusões[E2,l83]

U.E.

Fa Fa %U.R.


97

depoiselespróprios[osalunos]faziamtodootrabalho,aníveldetodososconteúdosqueeramnecessários[E4,l27]

eleéqueprocuraoseuconhecimento[E4,l87]

Quantoaopapeldesempenhadopeloprofessor,osdocentesconsideram-nocomo

ummediador (subcat. 2.3) no sentido de orientar os alunos nas suas experiências,

sugerindo, questionando e facultando recursos necessários para a realização das

atividades.Acrescequeétambémapontadopelamaioriadosdocentes(UE=5)como

um recurso e fonte de motivação para os alunos (subcat. 2.4). Em síntese, os

participantes perspetivam-se tambémcomo intervenientes que auxiliamos alunos a

superar dificuldades que surgem normalmente, durante as atividades, procurando

simultaneamentemotivá-los.Asalvaguardadamotivaçãopodeserumdesafioparaos

alunos,decorrentedaformacomoestesencaramestametodologiaepelomodocomo

otrabalhoseprocessa(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).Assim,

énecessárioqueoprofessorintervenhanessesentido,ajudando-osamelhorarassuas

competênciaseevitando,destaforma,queaimplicaçãoeamotivaçãodosalunosse

percam(Monteiro,2009,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011):

nósestamosalisóparadarumaajudinha[E3,l151]

oprofessorestásempreacircularpelasalaeaapoiarosalunosnasdiferentesfasesemqueelesseencontrem[E2,l269]

tambémtenhoestepapel interventivode irdizendo:“Olhem,atenção,estouaaperceber-medisto,estouaaperceber-medaquilo.”[E2,l445]

Uma vezqueo alunodesempenhaestepapel ativo, o papel doprofessor deverá

correspondererespeitaresseposicionamentodoalunonaMTP,devendoporissoser

um orientador, ummediador do processo. Todavia, esta atuação do professor não

deveráincutiraideiadearbitrariedadedoprocessoounoseupapel.Estedeveráser

encarado como um interveniente democrático que ouve e respeita as decisões dos

alunos,masquetemtambéma liberdadeeodeverdeorientareajudarosalunosa

encaminhá-losnasdireçõescertas,viáveisesignificativasparaarealizaçãodotrabalho,

deformaaculminaremaprendizagensdequalidade,relevânciae funcionaisparaos

alunos(capítulo2,alínea2.1).

Amotivaçãoeointeressenaaprendizagem(subcat.3.3)sãoapontadospelamaioria

dos docentes (UE=5) como as duas das principais vantagens daMTPpara os alunos

(figura10).Algumascaracterísticasdestametodologiaconcorremarticuladamentepara

98

aefetivaçãodessesdoiscontributos.Emprimeirolugar,ofocodasaprendizagensem

questõesepreocupaçõesdosalunos,ouseja,aaprendizagemécontextualizadaetem

significadodiretoepessoal(Beane,2002).Alémdisso,oespaçoeoportunidadepara

cada um integrar as suas próprias conceções e experiências valoriza o aluno como

sujeitodotadodesaberesevivênciasfundamentaisparaasuaaprendizagemescolare

promovendoasuamotivaçãoeinteresse(Beane,2002).

Figura10-ConceçõessobreaMTP-Contributosparaaaprendizagemedesenvolvimentodosalunos

AMTPinvestenumtrabalhodeinvestigaçãoeprocuraderespostasousoluçõesàs

questões de um projeto (Beane, 2002). A atitude investigativa, a curiosidade e a

iniciativa (subcat.3.1), realçadaspor5professoresparticipantes, conduzem,por sua

vez,osalunosaseremmelhorespensadores,indivíduosmaisatentos,posicionando-se

deumaformacríticaereflexivasobresiesobreomundoqueosrodeia,atuandosobre

estedeformamaisconscienteeintencional(Bell,2010).

Apromoçãodaautonomia,capacidadecríticaedereflexãopelaMTP(subcat.3.4)

funcionamtambémcomofontesdemotivação.Osalunossãoencorajadosaexplorar,a

investigar e, no final, as aprendizagens tornam-se efetivamente mais funcionais e

compreendidas, o que favorece, mais uma vez, a motivação e o interesse na

aprendizagem(Alonso,2002;Portugal,2009,citadoporFelício&Alonso,2016)

AênfasedaMTPna promoçãodecompetências sociaise relacionais (subcat.3.5)

constitui também um forte contributo para a aprendizagem e desenvolvimento dos

alunos,naopiniãode4professores:

U.E.

Fa Fa %U.R.


99

elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaberouvirooutro[E2,l191]

ofactodeteremdetrabalharcomooutro,tambéméumagrandevantagem[E5,l92]

osaberemtrabalharemgrupo,osaberemouvirasopiniõesdosoutros[E6,l126]

De facto,a literaturamostrou-noscomoo trabalhocolaborativoassociadoàMTP

estimulaodesenvolvimentodecompetênciassociais,umavezqueasdinâmicasvividas

em grupo favorecem uma aprendizagem social, que se constrói pela capacidade de

escuta, partilha, negociação de consensos, comunicação, entreajuda, aceitação e,

portanto, pelo respeito pelos outros (e.g. Bell, 2010; Beane, 2003). Acresceque tais

competênciassociaisseestendemparaalémdocontextoescolar,sendonecessáriasna

relaçãocomosparesemsociedade(Grave-Resende&Soares,2002,citadoporFerreira,

2008).

Apesar de realçarem as aprendizagens sociais, os professores (UE=5) apontam

também qualidades ao nível da promoção competências intelectuais e académicas

(subcat.3.6),ouseja,osalunosaprendemconteúdosdasdiferentesáreasdisciplinares,

bemcomooutrascompetênciastransversais,atravésdarealizaçãodosprojetos:

aprendemecriamhábitosdeestudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida[E4,l34]

elesacabamporterumconhecimentomuitomaisaprofundadoecommuitomaisqualidade[E3,l305]

Estesdepoimentosremetem-nosparaoequilíbriodesafianteentreacompreensão

sobre a funcionalidade dos conteúdos e a compreensão sobre a especificidade dos

mesmos. Na MTP, busca-se a identificação de respostas às questões colocadas no

arranquedoprojeto.Destaforma,conhecimentomobilizadoéaquelequeseconsidera

pertinenteparaotrabalhoenãoconveniente,nosentidodeapenassefazercumprir

umcurrículo(Beane,2002;Mateus,2011).Porém,édifícilimaginaroenvolvimentode

todasascompetênciasprevistasnocurrículonostemasescolhidospelosalunos.Para

aquelesquecolaboramcomestametodologia,essanãoéasuamaiorpreocupação.Na

verdade,oseufocoprende-seessencialmentecomosignificadoefuncionalidadedas

aprendizagens(Beane,2002).

Contrariamente,oconhecimentoespecializadoéapreocupaçãoprimordialdaqueles

queconservamoensinotradicionaleconsideramaMTPcomoumametodologiacujos

conteúdos são tratados superficialmente no seio dos temas. O conhecimento

especializadorequertempodeapropriaçãoeaMTPexige,jáporsi,tambémtempode

100

implementação. De igual forma, os conservadores da tradição curricular apontam a

marginalizaçãodeconteúdoscomoumoutroaspetodaMTP,quersejaporquestõesde

ausênciadepertinênciaparaaexploraçãodostemas,comoporquestõesdeaptidãoe

apetênciadosprópriosprofessoresparaessesconteúdos(Schug&Cross,1998).

Nãoregistámosnosdiscursosdosprofessoresnenhumaalusãoaestalimitaçãoda

MTP,noconjuntodosdesafios/dificuldadesqueidentificamnaMTP(figura11).

Além das competências académicas/intelectuais (subcat. 3.6) associadas a cada

conteúdo disciplinar específico, a MTP promove sobretudo o desenvolvimento de

outras,denaturezatransversal,essenciaisaoprocessodeensinoeaprendizagem,tais

como: (a) competências no domínio da comunicação escrita e oral – estão em

permanente contacto com informações escritas, recolha e interpretação dessas

informações (Rola, Abrantes & Gomes, 2011); (b) utilização de recursos e suportes

diversos (Ferreira, 2010); (c) competências de resolução de problemas,

intrinsecamenteassociadasaodesenvolvimentodeumaatitudecuriosaeinvestigativa

(Mateus,2011);(d)competênciasnautilizaçãodetécnicaseprocessosdeplanificação

ehábitosemétodosdeestudoadequados(Mateus,2011).

Apesardobalançopositivo(cat.4)edasvantagensqueosdocentesentrevistados

apontamàMTP,tambémreconhecemaexistênciadediversosdesafiosedificuldades

(cat.5)nasuaimplementação(figura11).

101

Figura11-ConceçõessobreaMTP-DesafiosedificuldadesdaMTP

Entreosdesafios/dificuldadesassociadasàMTP,assumemespecialdestaquepelo

consensoidentificadoe/oupelaintensidadedosdiscursos:

-agestãodoscomportamentosedosinteressesdogrupo(subcat.5.8).Porvezes,os

alunosdemonstramdificuldadesemdefinirobjetivoseparecemquerersabertudosem

quehajaumfocoprimordialdassuasintençõesdeaprendizagem:

elesqueriamsabermesmo,muitascoisasquejátinhaouvidoirmãosmaisvelhosfalar[E6,l175]équeelesqueremsabertudo,dezenasdecoisas[E6,l348]émuitodifícilconfluí-losparaumsótema[E6,172]

Na revisão da literatura encontrámos referência (e.g. Beane, 2002) a esta possível

dificuldadenaimplementaçãodaMTP.AdinâmicadaMTPéconstruídanumprocesso

deincertezas,numarelaçãoentreateoriaeapráticaenumconsensoentreinteresses

pessoais e coletivos, na integração de diferentes intervenientes, procedimentos e

recursos.Aplanificaçãocolaborativaéespecialmentedesafianteeexigedoprofessor

umaconsiderávelcapacidadedegestãoparaajudarosalunosadefiniremprioridades,

quantoaosseusinteressesdeaprendizageme,simultaneamente,encaminhá-lospara

umaaprendizagemsignificativa,relevanteefuncional.

Talcomoosnossosentrevistadosreconhecem,acapacidadedegestãodogrupo,não

seaplicasomenteàgestãodosseusinteresses,mastambémàsrelaçõesentrepares

U.E.

Fa Fa %U.R.


102

(subcat. 5.8), sendo necessário que o professor consiga gerir o confronto de ideias

diferentes,sentimentosdeinsucessoedesmotivação(Abrantes,2002).

Acomplexidadedoprocessoexigetempoparaasuaconcretização(Abrantes,2002),

oque,deacordocomuminquéritorealizadoemPortugalafuturosprofessoresdo1º

CEB(Ferreira,2013),parecenãosersemprepossível.Aliás,agestãodotempo(subcat.

5.2) foi realçada pela maioria dos professores (UE=5) como uma das principais

dificuldadessentidas:

passarempelasetapas,depesquisar,decompreender,detentarpercebermelhor,todoaqueleprocessoqueémuitodemorado[E3,l310]

exigetempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaisso[E5,l80]

Requerdanossaparte,enquantodocentes,umagestãodetempo[E2,l59]

Aindaquetenhasidosalientadoapenaspor2professores,importareferiraexigência

daMTPemtermosderecursoshumanosemateriais(subcat.5.9).Consideramque,por

vezes,édifíciloacessoatodososrecursosmateriaisnecessáriosecarecemigualmente

deumoutroprofessornasala,comoapoio.Emconsequência,oacompanhamentode

todososprojetosemcursotorna-sedifícil(subcat.5.5).

A utilização de diversos recursos na aprendizagem contribui para diversidade

acrescidadeestímulos,maspodetornar-seumdesafioparaoprofessor,umavezque

requertempoparaaprocuradaquelesquemelhorseadequemaostemasdosprojetos

(Ferreira,2010).Alémdisso,estedesafiopodeefetivamentetornar-seumadificuldade,

quando as condições existentes carecem de uma disponibilidade diversificada de

recursos.

Paraamaioria(UE=5)dosnossosparticipantes,ocurrículonacionalnãopredispõe

para a utilização da MTP (subcat. 5.6), pela sua elevada prescrição e falta de

flexibilidade:

[ocurrículo]acabaporinduziraumaformamaistradicionalistadechegaraosconteúdos(nãoé?),quesãoostestes,asfichas[E1,l269]

éimpossívelsertudoporprojeto,comocurrículosendocomoé[E3,l324]

achoqueaformacomooprogramaestáelaboradoémuitoprescritiva,muitoviradaparaosconteúdosacadémicos[E.1,alínea265]

Um currículo centrado emdisciplinas oumesmo áreas disciplinares pode exercer

uma constante pressão sobre os professores, inibindo-os de iniciativas integradoras

103

(Beane,2002).Énessesentidoquepoderáconstituirumdesafioparaosprofessores

queoptampelaMTP,designadamentequandotodaaestruturaorganizacionalescolar

erecursosdaaprendizagemseregemporumcurrículomenosflexívelemaistecnicista

(Serra&Galvão,2015).

Metadedosprofessores(UE=3)consideraquealgunsalunostendemademonstrar

maisdificuldadesdeadaptaçãoaestametodologia,emparticular:

-osalunosdo1º.ano(subcat.5.1).Parece-noscompreensívelqueosalunosnoinício

daescolaridadepossamapresentarmaisdificuldadesdoqueaquelesqueseencontram

emanosposteriores,umavezquesetratadeumanodetransiçãoeadaptaçãoaum

novociclodeestudos.Comoacréscimo,aautonomiadestesalunosseráprovavelmente

maisreduzida,quandocomparadacomadosalunosdosanosseguintes.

-osalunosqueapresentamalgumtipodedificuldades,quernecessidadeseducativas

especiais, como de autonomia, mais introvertidos ou com dificuldades ao nível da

socialização.(subcat.5.10).

Efetivamente,naliteraturaencontrámosreferênciasaofactodenemtodososalunos

semostraremrecetivosaestametodologia, jáqueotrabalhodegrupopodeserum

desafioparaaquelesquenãoestãohabituadosatrabalharemgrupo,muitopelasua

dificuldadeempartilhareaceitardecisõesconjuntas(Ferreira,2013).Tambémparaos

alunoscommaisdificuldadesempartilharassuasideiasempúblico,talexigênciapode

deixá-lospoucorecetivosedesconfortáveis,devidoàsuamaiorexposiçãoaosoutros

(Beane,2002).

Quanto aos alunos com necessidades educativas especiais, as dificuldades mais

significativas recaem geralmente no papel ativo do aluno que é necessário para a

operacionalizaçãodotrabalho.Necessitamdeumníveldeapoioacrescido,incluindoao

níveldasuacapacidadedegestãodastarefas,autonomia,responsabilidadecomasua

aprendizagemenarelaçãocomosoutros.

Ainda que pouco evidenciado, amaioria dos professores inquiridos (UE=5) indica

existiremdificuldadesaoníveldaavaliação,namedidaemqueébastanteabrangente

erecorreaumavariedadedeinstrumentos.Estadificuldadeapontadapelosprofessores

104

poderásercompreendidaàluzdonossoreferencialteórico,queexplicitaaabrangência,

acomplexidadeeascaracterísticasinerentesàavaliaçãonaMTP.(capítulo2,alínea2.3).

Émuitomaistrabalhoso,secalhar,paraoprofessorterdeexpressarisso,porquehámaiscritériosemanálise[E5,l256]

porqueonossopapeléumpapeldegerirmuitascoisasaomesmotempo[porsermaisdifícilaavaliação][E.1,alínea239]

Dámaistrabalho,portanto,possodizerqueémaisdifícil[E3,l292]

Figura12-Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1º.CEBerequisitosnecessários

Inquirimososprofessoresparticipantessobreaviabilidadedeumautilizaçãomais

alargadadaMTPaoníveldo1ºCEB(figura12)easopiniõesforamconsensuais:aMTP

poderia/deveria ser mais usada (cat. 6). Todavia, importa salientar que um dos

professores refere a impossibilidade de todo o processo de ensino e aprendizagem

decorrerexclusivamentedaMTP,indicandoanecessidadedeserecorreràabordagem

tradicionalpordisciplinas:

hácoisas,hácertostiposdetrabalhosqueacabaporsercomoprofessorumbocadinhomais...nãoéexposto,masoprofessorjuntoaoquadro[E2,l474]

Todavia,quatrodosentrevistados reconhecemaexistênciadealgumascondições

necessáriasàgeneralizaçãodaMTP,emparticular,umamaiormotivaçãoeaberturadas

escolaseprofessoresparaestaformadetrabalho(subcat.7.1):

termosdetertambémumgostoemfazê-lo[E.1,l263]

éumaformadetrabalharcomaqualtemosmesmoqueestarmuitoàvontade[E2,l58]

Amaiorpartedasescolasnãonospermiteaplicaressemétodo[E.4,l225]

Amotivaçãoéumfatordeterminantenosucessodaquiloemqueaplicamosonosso

esforço.Nocontextopedagógico,estapremissamantém-seinquestionável.Opapeldo

professornestametodologiarequerqueacreditenestaformadetrabalhoequeesteja

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105

confiante.Sóassimconseguirámotivarosalunosparaaaprendizagem(Rola,Abrantes

&Gomes,2011).Adesvalorizaçãodestaabordagem(Rola,Abrantes&Gomes,2011)

perante a realidade curricular, marcada notoriamente pela primazia do currículo

tradicional e mais tecnicista (Beane, 2002), pode constituir um dos fatores para a

resistênciaaqueseassistesobreaimplementaçãodaMTPno1º.CEB.

AsmodificaçõesideológicaseestruturaisdocurrículodoensinobásicoemPortugal

avançam, na perspetiva de Serra e Galvão (2015), para uma dicotomia entre os

conceitosde“objetivos”e“competências”.Aindaqueexistamdiferençasentreambas

asterminologias,averdadeéqueassemelhançasparecemsermaisevidentesparaa

maioriadosprofessores.Todavia, tal similaridadeentreos termosdissipa-sequando

surgemàtonaduasconceçõescurricularesdistintas:ocurrículocentradoemobjetivos

e o currículo centrado em competências (Roldão, 2010). A primeira conceção,

efetivamenteassentenumacorrentetecnicistadocurrículo,rege-sepelapedagogiapor

objetivos,tendoporbaseteoriasbehavioristasecognitivistasdocomportamentoeda

aprendizagem.Aquiocurrículoéestruturadoemobjetivoseemconteúdoseédada

ênfaseàcomplexidadedoconhecimentoeaosprocessoscognitivos,atravésdeexames

etestesdescontextualizados(Serra&Galvão,2015).

No polo oposto, encontra-se o currículo centrado em competências, o qual

conceptualizaaaprendizagememcontextocomrecursoadiferentesdomíniosdoaluno

(afetivos,atitudinais,cognitivoseestratégicos).Aaçãoé,assim,omeiopeloqualas

competências se desenvolvem, segundo uma abordagem integrada e situada,

fortemente inspirada nos princípios construtivistas da aprendizagem. Os diferentes

domíniossãomobilizadosemsituaçõesespecíficasdeaprendizagemeocontextoeo

alunosãoigualmentevalorizadosnoprocesso,atravésdotrabalhoapares,simulações

e, inclusive,pelaMTP(Serra&Galvão,2015).ÉnestaconceçãocurricularqueaMTP

ganha espaço para a sua operacionalização,mas o currículo tecnicista, centrado em

objetivos, apesar das críticas e das revisões a que foi sujeito, tem-se mantido em

destaquenomododeconceberocurrículoescolaremPortugal(Roldão,2010;Serra&

Galvão,2015).

106

Diantedoexposto,podemos,namesmalinhadepensamento,invocaranecessidade

deumcurrículomaisflexíveleaberto(subcat.7.2),apontadopelamaioriadosdocentes

(UE=5)comoumdosrequisitosparaumautilizaçãogeneralizadadaMTPno1º.CEB.

Atualmente e já no decorrer do presente trabalho, o Programa de XXI Governo

Constitucional implementou no ano letivo 2017-2018, em regime de experiência

pedagógica, o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, o qual contemplava

todososciclosdeestudodoensinobásicoetambémoensinosecundário(Despachonº

5908/2017, DGE). O referido projeto assenta numa conceptualização do currículo

centradoemsituaçõesconcretaseproblemáticasdoquotidianoedomeioenvolvente

dosalunos,cujoestudodeverávisarodesenvolvimentodecompetênciasdepesquisa,

reflexão,comunicaçãoeavaliaçãoparaaresoluçãodeproblemaseaindaapromoção

daautonomiaeresponsabilidadenosalunos.Espera-sequeestaabordagemcurricular

proporcioneaprendizagenssignificativaserelevantesepromovaodesenvolvimentode

competênciasplurais(e.g.cooperação,partilha,confrontodeideias)paraumaefetiva

cidadaniaeemrespostaaosdesafiosdasociedadeatual.Paraoefeito,caberáàescola

exercitar umamaior autonomia na gestão do currículo, de forma contextualizada e

flexível(Despachonº5908/2017,DGE).

Em suma, encontramos na fundamentação desta inovação curricular os alicerces

paraumautilizaçãofrequenteealargadadaMTP.Trata-sedegerirocurrículocomuma

lógica integrada e interdisciplinar, com o reforço do papel ativo dos alunos e da

centralidade das aprendizagens nestes, recorrendo ao trabalho de projeto como

estratégiapedagógicaparaapromoçãodoconhecimentocientíficoedecompetências

transversais.

No que concerne às conceções dos docentes participantes sobre o processo de

implementaçãodaMTP(figura13),destaca-seumaforteunanimidadeeumdiscurso

alinhadocomonossoreferencialteórico.

107

Figura13-ImplementaçãodaMTP-ConvergênciacomocurrículoeParceirosEducativos

Todososdocentesevidenciamumapreocupaçãoemestabelecerumarelaçãoentre

aMTPeocurrículonacional(cat.8)integrandonosprojetosconteúdosdasdiferentes

áreasdisciplinarescomoaMatemática,oPortuguêseasáreasdasExpressões:

seforumprojetosobreaneve,eupossotrabalharociclodaágua[E.1,alínea78]

Nóscolocávamosospontosdocurrículoquetinhamdeserabordados[E4,l48]

Tambémtodosdestacam,comespecialênfase,oEstudodoMeiocomoaáreacentral

dosprojetos(cat.9)jáqueosalunospodemescolhertemasparaosseusprojetosapartir

do programa, como as suas intenções, curiosidades e interesses convergem,

normalmente,comosconteúdosdestaárea.

AMTPéumaabordagemcurricularquenãosesustentanovazio,masdeacordocom

umreferencialdeensino-aprendizagem:ocurrículo.Destemodo,asdecisõesquese

tomam nesta metodologia visam um trabalho que se estrutura também à luz das

decisõescurriculares,procurandoaarticulaçãodosconteúdosdisciplinaresnumavisão

integrada e contextualizada (Roldão, 1999). Dissipam-se barreiras entre disciplinas,

emboramantenhamasuaintegridade,mobilizando-seconhecimentosparaoseiodos

projetos,deformaarticulada(Beane,2002).

Os temasselecionadospelosalunosestão,emgrandemedida,associadosàssuas

vivênciaseàquiloqueobservamnomundoàsuavolta.Significaquehá,quasedeforma

natural,umaforterelaçãocomaáreadeEstudodoMeio(Ferreira,2010),jáqueesta

se debruça nessas mesmas experiências e saberes, procurando aprendizagens que

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privilegiemocontactoeumconhecimentomaisalargadoecomplexosobreaNatureza

eaSociedade,assimcomoocontactocomproblemasreais,vividosnasuasociedade

(DEB,2004).

Alémdisso,aestruturaorganizacionaldoprogramadeEstudodoMeioéabertae

flexível,envolvendointeressesenecessidadesdosalunos,integrandonovasintenções

deaprendizagem,reformulandooutrasouaprofundado(DEB,2004).Estesprincípios

orientadoresdoprogramadeEstudodoMeioconvergem,assim,comosprincípiosque

orientamaMTP,sendoumaviaparaasuaimplementação.

Relativamenteaosparceiroseducativos(cat.10)envolvidosnaMTP,osprofessores

entrevistadosconsideramqueesteéumtrabalhoqueseestendeparaalémdarelação

pedagógica professor-alunos. Por isso, consideram relevante a colaboração de

profissionais ligadosaostemas(subcat.10.3),otrabalhocolaborativoentredocentes

(subcat.10.4)e,principalmente,aparticipaçãodasfamíliasdosalunosemdiferentes

fasesdoprojeto(subcat.10.2):

sobreasegurançajáchegouavircáumpolícia,tambémparanosajudarnalgumasfasesdoprojeto[E.1,l168]

temoscontadotambémcomumaprofessoraqueestáligadaàmúsicaeàexpressãoartística[E1,l155]

oalunotinhafeitoumaentrevistaaopai,portanto,apareceuumvídeodaentrevistaaopai[E2,l315]

Estapreocupaçãodosentrevistadoscomoenvolvimentodeparceiroseducativosnos

projetos,estáclaramentealinhadacomumdosprincípiosorientadoresdaintegração

curricular:amobilizaçãodediferentesrecursosdacomunidade,profissionaisefamílias,

enquanto recursos favorecedores de uma aprendizagem significativa e de qualidade

(capítulo1,alínea1.3.4;d)).

Otrabalhocolaborativo,outrodosprincípiosorientadoresdaIntegraçãoCurricular,

sugereaparticipaçãodosalunosnasdecisõesrelativasaosprojetosbemcomoarelação

colaborativaentredocentes,numalógicadepartilhaenegociaçãorefletida(Felício&

Alonso,2016).

AsconceçõesdosdocentessobreaimplementaçãodaMTPincluemaindaanoção

de que se trata de um processo faseado (figura 14), que requer um esforço de

planificação e organização (cat. 11).Na revisãoda literatura (capítulo 2, alínea2.2),

109

damoscontadaorganizaçãodostrabalhosemdiferentesfases,nosentidodeassegurar

acoerência,acompreensãoeaglobalizaçãodaaprendizagem.Trata-se,portanto,de

umtrabalhocomplexoeabrangentequeexigeumaplanificaçãoeorganizaçãoprévia

(figura 14), ainda que flexível, e uma calendarização já que as atividades tendem a

estender-senotempo(Bell,2010;Rangel,2002,citadoporFerreira,2010).

Figura14-ImplementaçãodaMTP-Planificaçãoeorganização

Oprojetopartequasesempredoaluno(subcat.11.1),disseramosseisprofessores,

sem descurar a possibilidade de o docente intervir enquanto fonte de ideias, mas

desempenhandoumpapelsecundário.Masésobretudoapartirdoalunoqueseinicia

adefiniçãodocentroorganizadordoprojeto(subcat.11.2),istoé,dotema.Éoiníciode

qualquer projeto (Beane, 2003) e emerge dos interesses, questões, curiosidades e

preocupaçõesmanifestadaspelosalunos(subcat.11.4),sobresiesobreomundoque

osenvolve(Rola,Abrantes&Gomes,2011).

Osalunosorganizam-segeralmenteempequenosgrupos(subcat.11.5),tendoem

contaasmotivaçõeseinteressescomuns(subcat.11.6),pelotemadoprojeto,conforme

relatadopelamaioria(UE=5)dosprofessoresentrevistados:

elesjuntaram-se,depoishouveoutrosmeninosquetambémmanifestaramesseinteresse,pronto,juntaram-se,formaramumgrupo,fizeramoprojeto[E2,l312]

àsvezestambémfazemosprojetosqueenvolvematurmatoda[E.1,l94]

sãogruposde4,ou5,nomáximo,porquesãoprojetosdiferentes[E2,l255]

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110

É também nesta fase que os alunos definem o produto final (subcat. 11.7) a

apresentar,desde:cartazes,maquetes,apresentaçõesemppt,entreoutras(capítulo2,

alínea2.2;1)).

Osprofessoresparticipantesreportamumacalendarizaçãoessencialmentesemanal

(subcat. 11.8), com 1 ou 2 tempos semanais para a realização dos projetos. A

calendarização prévia, ou seja, a definição de tempos para as diferentes fases do

projeto, ajuda a lidar com a complexidade do processo e preserva amotivação e o

sentidodotrabalhoquevaigradualmentesendorealizado(Rangel&Gonçalves,2010).

Osresultadosdaanálisedeconteúdoevidenciamtambémomomentodetrabalho

posterior ao da planificação, a fase do desenvolvimento, cuja descrição pelos

participantesvaiaoencontrodonossoreferencialteórico(Figura15).

Figura15-ImplementaçãodaMTP-Desenvolvimento

Dos6professoresentrevistados,5referemqueodesenvolvimentoincluioinícioda

exploraçãodotema,apartirdeumtrabalhodepesquisa,ondeosalunosselecionam,

recolheminformaçõespertinentessobreotemaquepermitamdarrespostasàssuas

intenções de aprendizagem (subcat. 12.2). Após esse levantamento de informações,

segue-seotratamentodasmesmas,comainterpretaçãoeresumodosdadosrecolhidos

(subcat.12.3).

É uma metodologia onde “se parte à descoberta”, com base num trabalho de

investigação(Bell,2010),eondeosalunosinvestemnapesquisa,recolhaetratamento

dedadosparaaresoluçãodeumproblema(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).

Finalizadaafasedodesenvolvimento,segue-seafasedadivulgação(cat.13),aqual

édescritapelosprofessoresparticipantes e referidana literatura (e.g. Rangel, 2002,

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111

citado por Ferreira 2008), como o momento da apresentação das descobertas dos

alunos(figura16).

Figura16-ImplementaçãodaMTP–Divulgação

Osprofessoresesclareceram-nossobreosdestinatáriosdadivulgaçãodosprodutos

(cat.13):atodososcolegas,dasuaedeoutrasturmas,eàsfamílias:

fazíamosaapresentação,queerafeitaaníveldeescola[E4,l63]

nósconvidamossempretambémospaisaviremassistiraessascomunicações[E2,l80]

Asatividadesdedivulgaçãoconcretizamoconceitodepartilhaqueévalorizadona

MTPequeobedecenãosóaumalogicadepartilhadopoderdasdecisões,mastambém

dosconhecimentos,dasdescobertasaosoutros. Trata-sede“socializarosaber”,ou

seja,procurarqueasaprendizagensindividuaispossamcontribuireserumamais-valia

paraaaprendizagemdetodos(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).

Nãoencontrámosnosresultadosreferênciasàdivulgaçãodosprodutosdosalunosa

outroselementosdacomunidadeenvolvente,conformedefendidoporBeane(2002)

paraalargaraaberturadaescolaàcomunidade,concretizandoa ideiade instituição

inseridanestaeaoseuserviço(Alonso,2002).

• EstratégiasdeavaliaçãodasaprendizagensassociadasàMTP

Intencionámos,comesteobjetivo,compreenderdeque formaéqueosdocentes

entrevistadosconceptualizamedesenvolvemaavaliaçãodasaprendizagensdosalunos

na MTP. De ummodo geral, a posição dos docentes em relação a esta forma de

avaliaçãonaMTPédeque,apesardediferentedatradicional,aavaliaçãonaMTPé

adequada(figura17,subcat.17.1),aindaquedesafianteedifícil(Figura11,subcat.5.4),

aotipodeaprendizagensecompetênciasmobilizadasemtrabalhodeprojeto.

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112

Figura17-Avaliaçãodasaprendizagens-Conceçõesteóricasepráticasdosdocentes

Osresultadosdaanálisedeconteúdo(figura17)evidenciam,porumlado,opiniões

consensuais e, por outro, um forte alinhamento entre conceptualizações, práticas

reportadas e o nosso referencial teórico, designadamente quanto aos seguintes

aspetos:

- instrumentosutilizados (cat.15).Foi realçadaa importânciadeumautilizaçãode

instrumentos variados para a avaliação como: fichas, testes, listas de verificação de

conteúdos e de competências transversais, os produtos resultantes dos projetos e

registosefetuadospelopróprioprofessor,combasenassuasobservações,aolongodo

processo.Assentenoparadigmaconstrutivistadaaprendizagem,estaé,efetivamente,

umaavaliaçãoqueatendenãosóaoprodutoresultantedasaprendizagensdosalunos,

masquesecentra,essencialmente,noprocesso,atravésdeumaanálisequalitativae

interpretativa da avaliação. Desta forma, o uso de diferentes instrumentos (testes,

registosdeobservações,produtos,entreoutros)etécnicasconsidera-secrucialparaa

compreensão integral das aprendizagens alcançadas pelos alunos, quer as

competênciasacadémicas,comoasaprendizagenstransversaisaocurrículo(pessoaise

sociais)(Fernandes,2006,citadoporCastilho,2010).

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113

-papéisdoaluno(cat.16)edoprofessor(cat.17).Todososdocentesentrevistados

enfatizam o papel ativo do aluno, já que coopera na sua própria avaliação,

autoavaliando-se,refletindosobreassuasaprendizagens,ocumprimentodosobjetivos

doprojeto,oseupapeldesempenhadoao longode todoo trabalho (participação)e

dificuldades sentidas, através de uma reflexão conjunta, em debate, recorrendo a

instrumentosparaoefeito(fichasdeautoavaliaçãoequestionários).

-princípiosorientadoresdaavaliação(cat.14).Osresultadosconduzem-nosarefletir

que os docentes participantes consideram apenas a díade professor-alunos (subcat.

14.4,DicionáriodeCategorias,emanexo9)noprocessodeavaliaçãodasaprendizagens,

nuncasereferindoaoenvolvimentodasfamíliasedeoutrosprofessoresnoprocesso:

Essaavaliaçãoéfeitaemconjuntocomogrupodetrabalho[E2,l369]

Todosparticipamnessaavaliaçãodosprojetos[alunos][E3,l136]

Numa abordagem construtivista da avaliação, apela-se à cooperação entre vários

intervenientesquetenhamestadoenvolvidosnasaprendizagensdosalunosequese

consideram,assim,elementosfundamentaisparauma interpretaçãomaisalargadae

aprofundadadosprocessoscognitivosdosalunos,atravésdetrocade informaçõese

feedback(Castilho,2010).Osalunossãoentendidoscomosujeitosintervenientesnasua

própria avaliação, atravésdeumaautorregulaçãoe autoavaliação (Fernandes, 2002,

citado por Ferreira, 2009), a qual deve incidir nas suas aprendizagens, no seu

envolvimentonastarefasenarelaçãocomospares(Bell,2010),podendoutilizarpara

oefeitorecursos,comoquestionários,quepermitamaosalunosexporaapreciaçãodo

seudesempenhonoprocesso(Ferreira,2009).Estaavaliaçãocomsentidodemocrático

e cooperativo, assente num diálogo e troca de informações relevantes sobre as

aprendizagensdosalunos,procuraqueasfamíliassejamtambémenvolvidasnestafase,

umavezqueasuaparticipaçãoativanosprojetosconstituiumafonteimportantede

dadossobreodesempenhodosalunos,aolongodoprocesso(Fernandes,2006,citado

porCastilho,2010).Emsíntese,parece-nosimportanterealçarocontributodasfamílias

naavaliaçãodasaprendizagens,umavezqueosprofessoresparticipantessalientama

importância do seuenvolvimentonosprojetos, emdiferentes fases, descurando, no

entanto,oseupapelnaavaliaçãodasaprendizagens.Éumresultadoquenosconduza

duasreflexõespossíveis:aproblemáticadaavaliaçãopedagógicacomodiscursoatuale

114

em debate no campo educativo e o envolvimento das famílias na vida escolar dos

alunos.

Nasmudançassocio-históricasdaeducação,aolongodotempo,arepresentaçãoda

família no contexto escolar tem, progressivamente, vindo a destacar-se como uma

preocupaçãodos sistemaspolíticoseducativos (Sá, 2000).Refletir na relaçãoescola-

famíliadeveedificaraideiadequeaparticipaçãodasfamíliasseestendeparaalémdo

contextoescolargeneralizadoedeve incidir,essencialmente,nocontextodesalade

aula (Sá, 2000). Esta modalidade participativa recai na premissa da eficácia e da

qualidade das aprendizagens emprol do sucesso escolar dos alunos (Oliveira, 2002,

citadoporOliveira&Marinho-Araújo,2010).

Todavia, podemexistir alguns constrangimentos à participação ativa das famílias.

OliveiraeMarinho-Araújo(2010)destacamoreceioquemuitosprofessoressentemem

veroseulugar“ameaçado”,noquerespeitaaopoderdasdecisõesdassuaspráticas,

emparticularquandoseentranodomíniodaavaliaçãodasaprendizagens.Sehálargos

anosaavaliaçãoeratidacomoumassuntoexclusivodosprofessoresedasescolas,hoje

o conhecimento de práticas avaliativas está ao alcance de muitos cidadãos. A sua

interpelaçãonestecamporemeteparaaexposiçãosocialdaavaliaçãoe,portanto,do

avaliador. Consequentemente, as suas intenções, decisões e receios adquirem um

impactomais significativoeaavaliaçãopode,efetivamente, tornar-seumcampode

incertezaseinseguranças,diantedeconceçõeseexpetativasdiversas(Pinto,1992).

Parece interessante também refletir sobre a própria literatura que consultámos

sobreatemáticadaavaliaçãodaaprendizagem,aqual,significativamente,demarcao

papeldodocentecomoograndedecisornesteprocesso,realçandoaparticipaçãode

outros intervenientesapenasquandoaabordagemdaavaliaçãosugereoparadigma

construtivistaenquantoprincípiodassuaspráticasavaliativas,aqualaindapareceser

abafadapelaspráticasdeavaliaçãotradicionais.Estainfluênciateóricapodeigualmente

constituirumalicercedasopções tomadaspelosdocentes,quantoaomodocomoa

avaliaçãopedagógicadeveproceder.

Os resultados indicam tambémque amaioria dos docentes entrevistados (UE=5)

considera que, na MTP, a avaliação é participada (subcat. 14.4) através da

autoavaliaçãodosalunos(cat.16)edassistematizaçõesemdiálogoentretodos,sobre

115

o ponto de situação em que se encontram no seu trabalho, as aprendizagens

conseguidasatéaomomento,astarefasjárealizadaseaquiloqueéaindanecessário

fazer (subcat.14.1).Alémdisso,osalunoscooperam igualmentecomoprofessorna

construção dos critérios para a sua avaliação, o que é consentâneo com o espírito

democráticoassociadoàabordagemconstrutivistadaavaliação(Castilho,2010).

Osprofessores(UE=5)salientaramaindaaabordagemglobalizadoradaavaliaçãona

MTP. Habilita a uma visãomais integral dos alunos, em diferentes domínios da sua

aprendizagem(académica,pessoalesocial)erecorreessencialmenteaumaavaliação

decaráterformativoedescritivodasaprendizagens,deíndolequalitativa:

osnossosregistosnãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas[E3,l284]

avaliaçãoquenãoétantoquantitativa,masmaisqualitativadopróprioprocesso[E5,l184]

nãoésóacomunicação,nãoésóoresultadofinal,masétodooprocesso[E2,l368]

Efetivamente,ousodediferentesfonteseformasderecolhadeinformaçõessobre

odesempenhodosalunos,ao longodoprocesso, tornampossívelaoprofessoruma

visãomaisalargadaeholísticadasaprendizagens(Fisher,2004).Noentanto,apesardo

seucaráteressencialmenteformativo(valorizandosobretudooprocessoenãotantoo

produtofinal),aavaliaçãonaMTPnãodescuraosprocessosquantitativosdaavaliação.

A simultaneidade destas duas funções da avaliação conduz a uma apreciação mais

aprofundadaeintegraldasaprendizagens,nosseusdiferentesdomínios(Fisher,2004).

Ainda que os docentes entrevistados enfatizem predominantemente o caráter

qualitativoemqueincidemassuaspráticasavaliativas,reportamtambémarecorrência

à avaliação sumativa, quando referemousode testes e fichas para a avaliaçãodos

conteúdos:

Nósfazíamossempreumtesteparaveroqueéquetinhaficadoefetivamenteretido[E4,l42]

hásemprefichasdetrabalhosobreessestemasquedecorremdoprojeto[E1,l196]

hátambémmomentosdeverificaçãoedeteste[E1,l198]

As práticas de avaliação reportadas pelos participantes incluem osmomentos de

balançosemanal(subcat.14.2)quepermitemumasíntesedotrabalhorealizadoatéao

momento,bemcomoaautorregulaçãodosalunos.Defacto,estaavaliação,implicaum

feedbackpermanenteentreosseusintervenientes.Porisso,aavaliaçãonaMTPestá

presenteaolongodetodooprocesso.Osbalançosintermédiossãoassimfundamentais

116

paraa identificaçãodasaprendizagensalcançadas,dasdificuldadessentidaseparaa

regulaçãodaaprendizagem(capítulo2,alínea2.3.2).

Noqueconcerneàheteroavaliação(figura17,cat.17),osprofessoresreportamque

oseupapelconsisteemavaliarodomíniodosconteúdoscurricularesmobilizadosnos

projetos. Contudo, e em linha com a literatura consultada (e.g. Bell, 2010), os

professores também manifestam uma preocupação em avaliar a participação e o

comportamento dos alunos em todo o processo (subcat. 17.2), assim como a

colaboraçãocomoscolegasdoseugrupodetrabalho:

Aquiloqueavaliamoséqualfoiointeressequeosalunosmanifestaramperanteoprojeto[E2,l370]

Consideramostambémaposturadasala[E5,l240]

emtermosde,porexemplo,daaçãodeles,deatitudeperanteotrabalhoetudomais,issoaíacabamosporavaliar[E6,l456]

Nestaavaliação,osalunosapreciamoseudesempenhoeintervêmativamentena

avaliaçãodoscolegas,dandooseuparecerecontributosobreodesempenhodelesno

processo(Ferreira,2009).

117

CAPÍTULO5–CONCLUSÕES

Oestudoaquenospropusemostevecomofinalidadecompreenderasconceções

teóricasepráticasdedocentesdo1º.CEBsobreaMetodologiadeTrabalhodeProjeto

(MTP).

AindaqueaMTPnãosejaumtemarecente,temvindoaassumirumaimportância

crescente,nocontextodemedidaseducativasqueorientamosprocessosdeensinoe

aprendizagem das escolas, em Portugal. Este maior destaque é impulsionado pela

diversidade da população escolar e pela preocupação na conceptualização de um

currículo que corresponda, assim, a interesses e necessidades de aprendizagem

diversas.Aescolainclusivaéenfatizadanadefesadeoportunidadesdiversificadasde

aprendizagemedesenvolvimentoquecontribuamparaodireitoàigualdadenoacesso

àeducação,aprendizagemeaosucessoeducativo.Talpreocupaçãoemergetambém

dosdesafiosqueasociedadeenfrentaatualmente:odesenvolvimentotecnológico,a

globalizaçãoeanecessidadedeprepararosalunoscomcompetênciasespecíficasque

lhes permitam o exercício de funções profissionais; e a relevância de uma atuação

reflexiva e crítica na resolução de problemas sociais, através da mobilização de

competênciasquefavorecemoexercíciodeumacidadaniaativa.Nestecontexto,aMTP

assumeumcertodestaque,pelasaprendizagenscontextualizadasesignificativasque

pode proporcionar, capazes de promover competências de resolução de problemas,

pessoaisesociais.

Todavia, e porque o presente trabalho constitui o culminar de um processo de

qualificaçãoparaadocência,parece-nosimportanterefletirsobreopapeldaformação

deprofessoresdo1º.CEBnapromoçãodecompetênciasnoâmbitodaMTP,paraum

exercício de funções pedagógicas alinhadas comas necessidades e exigências atuais

(Ferreira, 2008), algo que vivenciámos durante o percurso académico. Assim, não

podemos deixar de salientar que, apesar da reflexão que nos é estimulada, sobre a

importância de um ensino integrado e sua concretização por via daMTP, as nossas

aprendizagensforamrealizadas,essencialmente,àluzdeumavisãotradicionalsobreo

currículo,sobretudonocontextodapráticadeensinosupervisionada.Sentimosagora

queaosfuturosprofessoresdevemserproporcionadasexperiênciasdeaprendizagem

118

teóricasepráticasqueospreparetambémparaautilizaçãodaMTP.Aolongodaprática

de ensino supervisionada também não foi possível observar práticas de ensino-

aprendizagemintegradoras,atravésdaMTP,nasinstituiçõesondeforamrealizadosos

estágios,suscitandoaideiadequeexisteumdesfasamentoentrearealidadevividaeas

preocupações atuais sobre a abordagem do currículo escolar numa conceção

integradoradoensino-aprendizagem.Estecrescenteinteressereflete-se,entreoutros,

na implementação doProjeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular que visa uma

aprendizagem mais relevante e significativa para a formação escolar dos alunos,

realçandopráticasdeIntegraçãoCurricular(Despachonº5908/2017,de5dejulho).Em

síntese,arelevânciadonossoestudorevela-setambémpelanecessidadeindividualque

encontrámosemcompreender,àluzdaexperiênciapedagógicadedocentesdo1º.CEB

naMTP,oscontributos,possíveisdesafios,dificuldadeseestratégiasparaautilização

daMTPno1º.CEB.

O percurso e as aprendizagens efetuadas mostraram-nos como os alicerces

conceptuaisdaMTP, inspiradosemprincípiosde IntegraçãoCurricular, colidemcom

uma visão tecnicista do currículo, centrada em conteúdos e objetivos. Trata-se de

repensarocurrículoeoensino-aprendizagem,oquecolocaumespecialdesafio,entre

outros,àformação(contínuaeinicial)deprofessoresnosentidodeosfamiliarizarcom

esta abordagem curricular emetodológica de organização do ensino-aprendizagem.

Alémdodomíniodos conteúdos,oprofessordeveassegurarumaaprendizagemem

contexto, com recurso ametodologias (ativas), como o trabalho de projeto, para a

resolução de problemas, com vista à concretização de um currículo significativo,

funcional,centradonosinteresseenecessidadesdosalunos.Assim,serácapazdesituar

asuaaçãopedagógicanasnecessidadesemergentesdaatualsociedade.Nãoobstante,

assiste-se ainda a uma clara disparidade entre estas prioridades que se defendem

atualmenteearealidadevivida.

Paraconseguirmosinterpretar,porumlado,asqualidadespedagógicasdaMTPe,

por outro, os eventuais motivos que justificam a resistência de muitas escolas e

professores à sua utilização, construímos um referencial teórico e recorremos a

testemunhos de seis professores do 1º. CEB que utilizam a MTP na sua prática

pedagógica.Atravésdasopiniõeserelatosdosprofessores,identificámoscontributos

119

da metodologia para a aprendizagem dos alunos e, simultaneamente, eventuais

desafiosedificuldadesnasuaoperacionalização.Aavaliaçãopedagógicanocontextoda

MTP afigurava-se à partida, à luz da literatura consultada e enquanto processo

inseparáveldaspráticasdotrabalhodeprojeto,comoumespecialdesafiosobreoqual

também quisemos ouvir os professores. Para responder aos objetivos do estudo,

adotámosumaabordagemqualitativae recolhemososdadosatravésdeentrevistas

semidiretivas.

Conclusões

Os resultados do estudo mostram que as conceções teóricas e práticas dos

professoressobreaMTPencontram-sebastantealinhadascomonossoquadroteórico:

a metodologia permite uma aprendizagem centrada no aluno, com base numa

abordagem cooperativa, democrática e partilhada do poder das decisões. Na sua

interpretaçãosobreaMTP,osprofessoressalientamopapelativoecentraldoaluno,

construindo a sua própria aprendizagem. Ao professor é atribuído um papel

orientador/mediador,constituindotambémumrecursonasuperaçãodedificuldades

sentidaspelosalunoseaindaumafontedemotivação.Comoprincipaisvantagensda

MTP,osresultadosapontamointeresseeamotivaçãonaaprendizagem,apromoção

decompetênciaspessoais,sociaiseacadémicas/intelectuais.

Todavia, a operacionalização desta metodologia parece não ser sempre fácil. Os

resultados sugerem alguns desafios e dificuldades sentidas pelos docentes e pelos

alunos.Destacaram-secomoprincipaisconstrangimentosdestametodologia,agestão

dotempo,dogrupo(interesseseconflitoseacompanhamentodosgruposdetrabalho),

dosrecursos(humanosemateriais)eapoucaautonomiaeadesãodosalunosno1º

ano.Tambémaavaliaçãopedagógicaserevestedeespecialcomplexidade.Baseadaem

princípios construtivistas, é considerada como adequada face às características do

próprio trabalho desenvolvido na MTP, mas também como um desafio e uma

dificuldadenotrabalhodeprojeto.AavaliaçãopedagógicanaMTPécomplexa:assenta

numaperspetivaintegradadaavaliação,comrecursoavárioscritérioseinstrumentos

de avaliação, e requer, por isso, uma grande capacidade de gestão, observação e

120

reflexão,porpartedoprofessor,deformaaconseguirreunirinformaçõessignificativas

ecompletassobreodesempenhodosalunos,aolongodetodootrabalho.

Apesardasdificuldadesapontadas,osprofessoresparticipantesconsideramquea

MTPéumaabordagemcurricularexequívelno1º.CEB,pelasvantagensjáreferidas,e

deveria por isso ser mais utilizada. Para o efeito, apontaram alguns requisitos

necessários,nomeadamente,umamaioraberturaemotivaçãoporpartedasescolase

professoresparaestaformadetrabalhoeanecessidadedeseefetuaremalteraçõesao

níveldocurrículo,nosentidodesermaisflexíveleaberto.

Tais resultados, salientamo factodaMTPapelaraumconjuntodecompetências

pedagógicasqueextravasamatecnicidadedoprocessoerequeremumadeterminada

visão sobre o ensino-aprendizagem que pouco coincide com as experiências que

vivenciámosemcontextoescolar,nodecursodanossaformaçãoacadémica.Maisdo

que uma “ferramenta”, trata-se de uma abordagem curricular que envolve uma

conceptualizaçãodocurrículoedoensino-aprendizagem(eatédaEscola)quenãoé

familiaratodososprofessores.AMTP,talcomoapudemoscompreenderecaracterizar

neste trabalho, está associada uma visão democrática e cooperada do poder das

decisõesdeâmbitopedagógico.Odesconhecimentodametodologia,queextravasaa

escola (inclusive ao nível das famílias), poderá justificar uma maior resistência na

implementaçãogeneralizadadaMTP.Énestesentidoqueaformação(inicial/contínua)

deprofessorespoderáprestarumcontributo importante,nosentidodeestimularos

(futuros)professoresadesenvolverumaatitudecríticaereflexivasobreasuaprática

pedagógica,paraumarespostaadequadaàmudançaeàsexigênciasdaatualsociedade.

Atendendoaosdesafiosedificuldadesreportadaspelosprofessores,parece-nosque

aMTPnãodevaserencaradacomoumametodologiaúnicanaspráticaspedagógicas.A

literaturareconheceque,faceàcomplexidadedoprópriotrabalhonestametodologia,

a abordagem aos conteúdosmobilizados no seio dos temas dos projetos ocorre de

forma superficial, não permitindo uma exploração aprofundada dosmesmos. Neste

sentido,aMTPdeveserutilizadaemsimultâneocomoutrasabordagenscurriculares

quepermitamumtratamentomaisaprofundadodosconteúdos (comoaabordagem

por disciplinas ou áreas disciplinares). Esta articulação de diferentes abordagens

contribuirá para o conhecimento especializado e igualmente para a suamobilização

121

contextualizada,atravésdotrabalhodeprojeto,deformaafacilitarasuacompreensão

eapropriaçãopelosalunos.

Parece-nos ainda pertinente referir que os constrangimentos apontados pelos

professores não podem ser interpretados como desvantagens associadas à MTP.

Tratam-se,naverdade,dedesafiosedificuldadesquesurgememfunçãodainfluência

do contexto em que a metodologia é implementada, o que significa que tais

constrangimentospoderãonãoser,necessariamente,osmesmossentidosporoutros

professoresinseridosnoutrasrealidadeseducativas.

Limitaçõesdotrabalhoedificuldadessentidas

Uma primeira limitação do presente estudo decorre da abordagem adotada,

qualitativa, que impede a generalização dos resultados para outros contextos

educativos. Neste sentido, os nossos resultados refletem as particularidades dos

participanteserespetivoscontextosprofissionais.

Importa ainda referir que, dos 6 professores que integram a nossa amostra, 4

possuem formação no domínio do Movimento da Escola Moderna onde a MTP é

bastante realçada. É possível que a posição dominante, e mais esclarecida no que

respeitaàMTP,destesprofessoresnogrupodeparticipantessereflitanosresultados,

eventualmentediferentesseaproporçãofosseainversa.Aestepropósitoreferira-se

umadificuldadequesentimosnaelaboraçãodotrabalho:afracaadesãodeescolase

professores à participação. A resistência que constatámos não nos permitiu, assim,

reunir ummaior número de escolas e professores participantes, sobretudo da rede

pública.

Ofactodenãoteremsidoincluídas(porconstrangimentosdetempo)outrasfontes

dedadoscomo,porexemplo,observaçõesdiretas,constituioutralimitaçãodoestudo.

Ainda assim realçamos o facto de as entrevistas nos terem permitido aceder a um

conjuntovastoericodeinformaçãoque,deoutraforma,nãoteríamosacesso.

Tambémnão foipossível integrarnoestudoescolasdeoutros locaisdopaís, por

questõesdedificuldadesdedeslocação.Destaforma,osresultadosobtidosnãopodem

122

serextrapoladosparaoutroscontextos,vistoqueestespodemexercerumainfluência

diferentenomodocomoosdocentesinterpretamaMTP.

Principaiscontributosdotrabalho

Onossoestudodescreveosprincípiospelosquaisesta formadeconceptualizaro

currículoserege,omodocomoseconcretizaeospossíveisconstrangimentosquese

colocamnautilizaçãodaMTP.Nestesentido,parece-nosqueotrabalhopoderáajudar

os(futuros)professoresaresponderem,atravésdotrabalhodeprojeto,aosdesafiosde

umagestãocurricularmais flexíveleabertaàsnecessidadese interessesdosalunos.

Enquantoaluna,erammuitasasinsegurançasquesentiasobreatemática,pornunca

ter tido a oportunidade de observar, durante a prática de ensino supervisionada, a

operacionalizaçãodaMTP.Otrabalhoajudouaultrapassaressedesconforto,facultando

um conhecimento sobre as estratégias a utilizar. O culminar de tudo isto recai,

claramente,numamaiorconsciênciasobreatemáticaenumreforçomotivacionalpara

estaformadetrabalhopedagógico,naqualsempreacreditámosedefendemos,mesmo

semoconhecimentodequeagoradispomos.Simultaneamente,opercursoefetuado

estimulou-nosaassumirumaposiçãomaisreflexivaecríticasobreopapeldaescola,do

professor,dosalunosesobreosucessoescolardestes.Temospresentequeadquirimos

competênciasnoâmbitodatemáticaquenosirãopermitirresponder,deformamais

articulada e adequada, aos desafios para uma gestão curricular mais integrada e

contextualizada.

Sugestõesparaestudosfuturos

É importantequesecontinuemarealizar investigaçõessobreaMTP,paraqueas

escolaseprofessorespossamestarmaisconscientesemotivadosparaotrabalhode

projetono1º.CEB.Nestesentido,parece-nospertinentealargaropresentetrabalhoa

outroscontextoseducativos,especificamenteàredepúblicadeensinoeaescolasde

outroslocaisdopaís,nosentidodesecompreenderseadiversidadedecontextosonde

aMTPémobilizadaconstituiumfatordiferenciadornaadesãoàMTPenasperspetivas

sobreamesma.

123

Seriatambémrelevanteincluiremfuturosestudosmaisprofessoresquepratiquem

estametodologiasemligaçãoaoMovimentodaEscolaModerna,jáqueosresultados

podem demonstrar conceções diferentes das identificadas pelo nosso estudo. Uma

maior compreensão sobreasperspetivasdas famíliasdosalunosenvolvidosnaMTP

poderáserigualmenteprodutiva,pelainfluênciadasuamotivaçãoeenvolvimentono

sucessoescolar.

125

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Despachonº5908/2017,DiáriodaRepública,2.ªsérie—N.º128—5dejulhode2017

131

ANEXOS

133

ANEXO1–GUIÃODEENTREVISTA

134

Guião de entrevista

Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações

1.Legitimação da entrevista e motivação

- Elucidar o entrevistado sobre o enquadramento e objetivo geral da entrevista.

- Obter autorização para o registo áudio da entrevista

- Garantir a confidencialidade dos depoimentos.

2. Caracterização do entrevistado

2.1. Reunir elementos caracterizadores do entrevistado, quanto à sua formação e experiência profissional. 2.2. Averiguar a eventual frequência de formação contínua no domínio da organização e gestão curricular, em geral, e da integração curricular, em particular.

- Gostava de ficar a conhecê-lo um pouco melhor. Por exemplo, saber onde tirou o curso, há quanto tempo, se começou logo a trabalhar… como é que foi?

- Tem feito alguma formação contínua? Se sim, em que áreas? E no domínio da organização e gestão curricular? (neste caso, se sim: o quê exatamente? Em termos de balanço, o que achou da ação de formação? Foi útil para a sua prática? Porquê).

135

Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações 3. Conceções gerais e práticas de trabalho de projeto

(e.g. autores)

3.1. Caracterizar a forma como o docente se posiciona, de um modo global, em relação à MTP em termos de vantagens/limitações para a aprendizagem dos alunos

3.2. Inquirir sobre possíveis

dificuldades sentidas pelos docentes, nas práticas de trabalho de projeto

3.3. Averiguar estratégias de

operacionalização do trabalho de projeto (como surge, etapas, formas de integração)

- Nas suas aulas, desenvolve trabalho de projeto que implique uma abordagem mais articulada dos conteúdos? Tendo em conta a sua experiência, quais lhe parecem ser as principais vantagens, dificuldades e limitações desta forma de trabalho com o 1 ciclo? - Como surgem os projetos que desenvolve com os alunos? (partem da vontade dos alunos, do professor, de um diálogo)?

- Quando fazem trabalho de projeto, como é que este é implementado, ou seja, que etapas é que estão presentes e a sua sequência? Podia falar-me um pouco sobre como é operacionalizado este tipo de trabalho? - Tendo em conta a sua experiência com trabalho de projeto, qual é o papel do aluno nesta metodologia? E do professor? - Nos projetos que desenvolvem, existe a colaboração de outros professores. Se sim: como é feito esse trabalho colaborativo? Pode dar-me exemplos? - Além disso, há algum tipo de envolvimento/participação das famílias, outros profissionais, ou da comunidade em

136

Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações 3.4. Averiguar estratégias/processos de avaliação das aprendizagens em contexto de trabalho de projeto

geral nos projetos? Se sim: de que forma? Pode dar-me exemplos? - Considera uma mais-valia na MTP o envolvimento e a integração de vários agentes participativos (professores, profissionais, recursos da comunidade, família)? Porquê? - No trabalho de projeto, quando o fazem, como é que costuma avaliar as aprendizagens dos alunos?

- E o que se considera nessa avaliação? - Os alunos participam na sua própria avaliação (autoavaliação e heteroavaliação)? Ou é só o professor? E os colegas?

- É um processo de avaliação onde se sente à vontade? Parece-lhe mais ou menos difícil, em comparação com formas mais traicionais de avaliação (por exemplo, fichas)? Porquê?

4. A MTP como modelo de organização do ensino-aprendizagem no 1ºCEB (e.g. autores)

4.1. Caracterizar a opinião do entrevistado quanto à MTP no 1º ciclo do ensino básico.

4.2. Identificar fatores que, na opinião do entrevistado, facilitam ou inibem o desenvolvimento de trabalho de projeto no 1º CEB.

- Parece-lhe que, tendo em conta a sua experiência docente, o trabalho de projeto, de um modo geral, poderia ser uma forma de trabalho predominante no 1º CEB? Porquê? - Considerando a sua experiência, o que lhe parece ser necessário para tornar a prática de trabalho de projeto mais frequente no 1º CEB, em geral? Porquê?

137

Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações

5. Finalização do estudo e agradecimentos

5.1. Agradecer a colaboração do docente 5.2. Questionar o docente se existe alguma informação pertinente que considere relevante ser acrescentada para o estudo.

Há mais alguma coisa que queira acrescentar? Muito obrigada pela sua colaboração!

[pausa]

139

ANEXO2–PROTOCOLODAENTREVISTA1

140

Protocolo11

26/06/182

00:16:443

4

Então,professora,antesdeiniciarestaentrevista,eugostariadeconhecerumpouco5

aprofessoramelhor,nomeadamenteondeéquefezasuaformação,háquantosanos,6

secomeçoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7

Eu fiz o cursodeprofessores de 1º Ciclo na Escola Superior de Educaçãode Lisboa.8

Comeceilogoatrabalharnaárea,sempreligadaaoMovimentodaEscolaModernae,9

portanto,estejáéomeu12ºanoseserviço.Tenhoestadonãosemprenomesmosítio.10

Comeceinumainstituiçãotambém...tenhoestadosemprenoensinoparticular,porque11

aníveldeentradasparaaescolapúblicaestáumpoucodifícil.DesdequeeusaídaESSE12

quetemsidodifícil,mastambémtenhogostadomuitodossítiosondetenhoestado.13

ComeceinumaescolaparticularmaisalinazonadeSintra,naTapadadasMercê,aliás14

eu vivo para quele lado. Entretanto essa escola teve alguns problemas, acabou por15

fechar,depoisvimparaaqui,comocontactodeumacolegatambém...prontoetenho16

estadoaqui.17

18

E,professora,diga-me:aníveldeformaçãocontínua,temfeitoalgumacoisa?19

Sim,comotenhoestadosempreligadaaoMovimentodaEscolaModerna,estousempre20

envolvida em grupos cooperativos, já tenho feito algumas oficinas temáticas de21

diferenciação pedagógica. Costumo fazer participações e participar anualmente nos22

congressos do Movimento, portanto estou mais ligada à formação dentro dessa23

associação,daqualfaçoparteesouesoumembroativo,porquemeidentifico(nãoé?)24

comessaformadetrabalhare,portanto,istoemEducaçãotambémtemosdeencontrar25

umrumo,portantotenhocriadolaçosetenhoseguidosempreporessavia,massim,26

anualmenteacabosempreporfazerformaçõesdeenriquecimento,digamosassim.27

28

Enodomíniodaorganizaçãoegestãocurricularfezalgumacoisa?29

Não, específico não. Lembro-me de ter uma disciplina na ESSE sobre isso, pronto.30

Entretanto há coisas da experiência que vamos adquirindo, mas uma formação31

específicanão.32

141

33

Eachaqueessaformaçãoquefezéumamais-valiaparaapráticadaprofessora?34

Aformaçãocontínua?35

Aformaçãocontínua,sim.36

Sim,achoquesim,semdúvida.Éaformadenosirmossempreatualizando,decerto37

modo também de irmos vencendo algumas batalhas do dia a dia, não é? Porque o38

trabalho...serprofessornãoéumacoisaadquirida.Julgoquenuncavaiser,nãoé?Não39

é uma coisa adquirida, nunca vai ser e, portanto, também é uma forma de40

emocionalmentenosirmos...irmosgerindoanossaformadeestarnaprofissão,nãoé?41

Irmosmelhorandoanossaprática comoutros,quepelomenosanossa lógicaéum42

pouco essa em grupos, sempre com outras pessoas para interagir, com outras43

experiênciasdiferentese semprecomahumildadepedagógicadeperceberquenão44

façotudobem,“oqueéqueeupossomelhorar?”e,portanto,temsidoenriquecedor45

dessepontodevista.46

47

Professora,emrelaçãoàssuasaulas,aprofessoradesenvolvetrabalhodeprojeto,a48

Metodologia de Trabalho de Projeto com os alunos, portanto que implique uma49

abordagemmaisarticuladadosconteúdos?50

Sim,porquenãotemdeserespecíficodaáreadeEstudodoMeio.Nóstemos...pronto,51

temosumtemposemanal,oudois,depende...jáhouvesituaçõesemquetínhamosdois,52

outrasvezesemquetínhamosum,dependendodaescolaedoscontextosemqueé53

mesmoumtempoemtrabalhodeprojetos,nãoé?Ecomoéqueeucostumofazercom54

os alunos? Parto...apesar de eu saber que tenho que fazer uma articulação com o55

currículo,maspartosempredequestõesquesãosemprelevantadasporeles,pensando56

no1º,no2º,no3ºeno4º,hásemprequestõesqueosalunostrazem,nãoé?“Porque57

équechove?”,“Comoéquesãoasnuvens?”,“Comoéquesãooscarrospordentro?”,58

enfimepartimossempredessasperguntasdosalunos.Elesorganizam-se–comaminha59

ajuda, obviamente – em grupos: “Quem é que quer também estudar este tema?”,60

portanto, costumo, nessesmomentos de projetos, ter a turma em vários grupos de61

trabalho,cadaumdosgruposaaprofundarumdeterminadotemaquefoiselecionado62

dointeressedascriançasedepoiscostumamterumplano,queéoplanodeprojeto,63

ondenoinício,quandoelaboram,quandocomeçamoprojetoregistamumconjuntode64

142

perguntas,àsquaisqueremobterrespostacomaqueletrabalhoedepois,aolongodas65

sessões,vamosfazendotambémumaapreciaçãosessãoasessãodoqueéquejáfoi66

feito,oqueéquefalta,comoéqueestáemcursootrabalho,portanto,depoisemcada67

sessãoparasessãoé...entramosnafasedepesquisa,depoistemosdeanalisaretratar68

essa informação recolhida, selecionar e há sempre um produto final que eles69

comunicam...agoraestamosnafasedo4ºano,deapresentaçõesempowerpoint,coisas70

umbocadinhomaiselaboradas,masdeinícioémuitoapartirdecartazes,maquetes,71

coisasmais simples, enfim,mais físicas, digamos assim, (não é?),mais de produção72

manualedepoishásempreummomentodecomunicação,emqueelesapresentamaos73

colegas–eàsvezesconvidamospais–(nãoé?)oprodutofinaldoseutrabalhoehá74

sempreumtempodecomentários,deperguntas,esclarecimento.Depoisoqueéque75

eufaço?Apartirdessesprojetosquesãoapresentados,entãofaçoumasistematização76

daquiloquevemeadvémemefazchegaraoprograma,portantose forumprojeto77

sobreaneve,eupossotrabalharociclodaágua.Seforumprojetosobre...eportanto,78

claroqueoprojetoquandoestáemcurso,eujáestou...emesmocomogrupovamos79

tentandocomosmeninosmaisvelhos,vamostentandoirveraoprograma,queeles80

têmaslistassempre...sãoconhecidasdaturma,desdeoiníciodoano:oqueéqueéo81

programa?,oqueéqueésupostoelesaprenderem?eportantovamoslogoconsultando82

e percebendo para “além deste interesse que é vosso, o que é que nós podemos83

tambémajudaraturmaaaprendercomesteprojeto?”Tentamosfazeressaarticulação84

edepoiseuseiqueháumtrabalhodesistematizaçãoquetambémémeu(nãoé?)eque85

mecabeamimconduzir,massemprequepossíveldepoisogrupotambémintervém86

nesseprocesso.87

88

89

Professora,entãotendoemcontaaexperiênciaquetemjácomestametodologia,que90

vantagenséqueapontariaedificuldadeselimitaçõesàMetodologiadeTrabalhode91

Projetono1ºCiclo?92

Muitasvezes...eunãoreferi,masàsvezestambémfazemosprojetosqueenvolvema93

turma toda, por exemplo...agora...e acho que também dá uma dimensão94

diferente...acrescentosóisto:estivemosaorganizarumacampanhadeangariaçãode95

fundosparaaviagemdefinalistaeistoenvolveutodaaturmacomtarefasdiferentes96

143

empequenosgrupos,portantotambémaconteceprojetosdestaordem(nãoé?),nem97

sempredepequenosgrupos.98

Portanto,asvantagenseuachoquejátransparece,nãoé?Emtermosdedesvantagens:99

porvezes,aquestãodosrecursosdisponíveisnãoseremsuficientesparadepoistodos100

poderemaomesmotempoprogrediremcadasessãoaquiloqueeugostaria;àsvezes101

algumas limitaçõesdetempotambémemesmoderecursoshumanos,porqueseeu102

tentocomelespromoveraautonomia(nãoé?)equeogrupopodeavançarsozinho,103

nãotemdeestarlásempreaprofessora,poroutrolado,comomeninosmuitopequenos104

do1ºe2ºano,aajudaqueelesprecisamaindaémuita(nãoé?)equandoaprofessora105

de apoio não está disponível, ou quando às vezes estou sozinha com eles, aí sinto106

algumaslimitaçõesemtermosdoapoioetentogerir,portanto,seeuvejoquenaquela107

sessãohágruposqueeunãovoumesmoconseguirapoiar,àsvezeseugirocomelesa108

questãodotempoedigo:“Olha,entãotrabalhocomestesgruposhojeecomaqueles109

gruposamanhã”,seeuvejoqueelesestãonumafasequenãovãomesmoconseguir110

avançarsozinhos,deformaatambémnãoperderemessetempo,digamosassim,não111

serumtemporentável,masaslimitaçõeseuachoquetemmaisavercomisso,comos112

recursos,quersejamosrecursosmateriais,quersejamosrecursoshumanos.Àsvezes113

nãotemoslogooslivrosqueprecisamos,nãotemoslogooacessodiretoàinternete114

gastamosalgumtemponisto,masnofundotambémsãocoisasquenosacontecemna115

vida,nãoé?Portanto...116

117

Pronto, eu realmente também tinha a questão de saber como é que surgem os118

projetos e a professora jáme respondeu e também como é que é implementado,119

portantoasfasesdoprojeto.Professora,tendoemcontatambémasuaexperiência120

com estametodologia, qual é o papel do aluno? Como é que poderia atribuir um121

papel?Qualé?122

Na minha visão e na visão que os socioconstrutivistas têm desenvolvido, só existe123

projetoquandooautorémesmoautordoprojeto,nãoé?E,portanto,eletemqueter124

iniciativa,teraideia,querdescobriralgumacoisaetambémacabaporterdeconduzir125

as fases do projeto, até ao fim e ser sempre um elemento ativo nesse processo.126

Portanto,umprojetotemdepartirsempredoaluno,claroquemediadopeloprofessor,127

144

obviamente(nãoé?),quandoascriançassãopequenasemaistarde,masopapeldo128

alunoésempreativoetemdeteruminteressediretonaquiloqueestáafazer,nãoé?129

130

Eodoprofessor?131

Pronto,oprofessor,nofundo,éomediadordoprocessodecadagrupoedaturma(não132

é?),paraqueessesmomentospossamserfrutíferosparaosváriosgruposqueestãoa133

trabalharaomesmotempo.Seforumprojetodaturmatoda,ponto,mediartambém134

essadinâmica,demaneiraaquetodososalunosestejamenvolvidosnaquiloquelhes135

dizmais(nãoé?),setêmmaisjeitoparatratardascontas,podemficarcomascontas,136

se têmmais jeito para fazer o convite, fazem. Portanto, tentar que eles se sintam137

envolvidos,deumaforma...cominteressemesmogenuínonaquiloqueestãoafazer.138

Portantoparaserumprojetonãopodeserdoprofessor,naminhavisão,quediz:“olha,139

então vamos dividir a turma em vários grupos e este grupo vais estudar isto e este140

aquilo”.Aísãotrabalhosdegrupo,masnãosãoprojetos,porqueoalunonãoéautor141

daquiloqueestáafazer.142

143

Professora,enestesprojetosexisteacolaboraçãodeoutrosdocentesdaescola,oué144

sóaprofessoracomosseusalunos?145

Temhavido.Tenhotidosempreessasortedeterouaprofessoradeapoio,ou...esteano146

temostidoumadinâmicanovaaquinaescolaquetambémégira,quesãoosprojetos147

artísticos em que a dinâmica émais, oumenos, igual, portanto eles também estão148

organizadosempequenosgrupos,maspodemdesenvolverumpequenoteatro,alguma149

produçãodopontodevista...podeestarrelacionadocomalgumprojetomaiscientífico150

queestejamafazer,porexemplodoEstudodoMeio,quedepoisnotempodeprojetos151

artísticos desenvolvem uma maquete, desenvolvem alguma produção que ajude a152

mostrar aquilo que eles estudaram, portanto tentamos aqui também desenvolver a153

parteartísticaetemoscontadotambémcomumaprofessoraqueestáligadaàmúsica154

eàexpressãoartísticaquenosajudanessesmomentos.Portanto,essesrecursossão155

muitoimportantes,nãoé?156

157

145

Ealémdestacolaboraçãodeoutrosprofessores,háoenvolvimento,ouaparticipação158

deoutrosagentes,nomeadamentedafamília,deoutrosprofissionaisederecursos159

tambémdacomunidadenosprojetos?160

Játemhavidosituaçõesemqueosprópriospaisvêmtrabalharcomosfilhos,emque161

desenvolvemalgumaspartesdoprojetoemcasa.Estou-mealembrar,porexemplo,de162

umamãequeestáligadaàsartesehaviaumprojetoqueerasobreaarteurbanaeela163

ajudou o grupo e foi com eles no fim de semana visitar algumas coisas que depois164

enriqueceramotrabalho.Jáhouvesituaçõesemqueeles...amãeémédicaeoprojeto165

ésobreocorpohumanoeentãoamãevemparafazermosumaentrevista.Portanto,166

tentamostambémdisponibilizar,ousobreasegurança jáchegouavircáumpolícia,167

tambémparanosajudarnalgumas fasesdoprojeto, tentamostambémutilizaresses168

recursos,semprequepossível.169

170

E considera ser uma mais-valia para esta metodologia o envolvimento, a171

participação...melhor...a integração destes agentes participativos que foram172

mencionados?173

Sim,porqueenriqueceotrabalho,tornamaisreal(nãoé?)oacessoàinformaçãoeajuda174

ascriançasaperceberquedesenvolverumprojetonãotemdeserumacoisaescolar,175

aliás não é esse o objetivo, não é só com recursos da escola (não é?). Todos estes176

recursospodemserrecursosdaescolaseaescolaforvistacomoumapartedavida,não177

é?Portantoéumbocadinhoessavisão.178

179

E quando fazem trabalho de projeto, como é que a professora costuma avaliar as180

aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideraparaaavaliaçãodeles?181

Hásempreumaavaliaçãosistemática.Portanto,semanalmentenóscostumamos...eles182

têmdepoisnoseuplanodetrabalhosemanalumapartereferenteaosprojetos,queé183

avaliada semanalmente, portanto: qual foi o desempenho do aluno na sessão de184

projetos?, assim como na sessão de Matemática, assim como...enfim...costumamos185

semanalmenterefletirsobreaatitude,portanto,tantonapartedoscomportamentos,186

comonapartede...maisacadémica(nãoé?);comoéquefoiodesempenhodoaluno187

naquelasessão.Seforumafasedepesquisa,sepesquisou,seselecionouinformação,188

seescreveualgumacoisa,seficounumaatitudemaispassiva,àesperaqueoscolegas189

146

fizessem.Discutimos isso semanalmente,oupelomenos,deduasemduas semanas190

fazemosumpontode situaçãodosprojetosemcurso...edepois tambémaparteda191

avaliaçãodosconhecimentosemsi,quedepoisacabamporpassarparaocurrículo,não192

é?Portanto,osprojetostêmoucoisasdaMatemática,doEstudodoMeioquetemque193

seravaliadaseissojátemmuitohavercomoestudoqueéfeitoàposteriori.Depoisde194

um projeto ser apresentado, há sempre fichas de trabalho sobre esses temas que195

decorrem do projeto, há sempre sínteses que fazemos em conjunto que os alunos196

podemestudarehátambémmomentosdeverificaçãoedeteste,digamosassim,para197

verificar se eles têm...se eles adquiriram aqueles conhecimentos concertos, ou não,198

pronto.199

200

Portanto, nessa avaliação eles, portanto, também participam, ou seja, fazem uma201

autoavaliação,umaautorregulaçãotambém?202

Sim,essetrabalhoqueéfeitosemanalmentedaavaliaçãodosalunosquenãoésónos203

projetos,masagoraestamosacentramo-nosnisso,hásempre,nofinaldecadasessão,204

elestêmumespaçoabertoondeescrevemcomoéquefoiasuaparticipaçãoedepois205

hácritériosque já fomosconstruindosocialmenteemconjunto(nãoé?):seestevea206

participar ativamente; se colaborou com os outros...enfim. Eles escrevem isso207

semanalmente,portantoaíéqueéaautoavaliação.Depois,quandoessadiscussãoé208

feita para o grupo, eles dizem o que escreveram e os outros podem interagir, se209

concordam,senãoconcordam.Aprofessoratambémhádeterasuaapreciaçãoafazer,210

portanto,acabaporhaveraquiumaautoeheteroavaliaçãoparticipada.211

212

Eutinhaaquiaquestãorealmentedeavaliaremtambémoscolegas,portanto,eles213

acabam...214

Sim,pronunciam-setambémsobreotrabalhodosoutrosdeumaformaconstrutiva.Isso215

aí depois também é o papel do professor, de encaminhar para ser de uma forma216

construtiva,nãoé?217

218

E a professora sente-se à vontade com este tipo de avaliação que é feita na219

Metodologia de Trabalho de Projeto, portanto, uma vez que difere um pouco das220

formasdeavaliaçãomaistradicional?221

147

Sim,eusecalharsouumbocadinhosuspeita,porqueeusempremeidentifiqueicom222

estaformadetrabalharetenhovistoresultadosnosalunos.Naverdade,eutambém223

nuncaexperimentei...passeipelaescolatradicional,achoqueaconheçopordentro(não224

é?),masnuncafoiaminhaopçãotrabalharassim,numaperspetivamaistradicionalista.225

Seiquehámuitascoisasquevamosfazendoequesãomaisnessaótica,masnofundo226

sempretenteidistanciar-me,porquesintoqueestaabordagemmaiscooperativa,com227

oalunomaisenvolvido,comumaparticipaçãomaisdireta,maisdemocráticadoaluno228

acaba por ter sempre resultados que, na minha forma de ver, são mais positivos.229

Portanto,acabeisempreportentartrabalhardestaformaetenhovistonosgruposque230

tenhoacompanhadoresultadospositivos.231

232

Portanto,achamenos,oumaisdifícil,quandoemcomparaçãoàformatradicional,por233

exemplocomfichas?234

Paraoprofessor?Euachomaisdifícil.235

236

ComaMetodologiadeTrabalhodeProjeto?237

Sim,émaisdifícil,porqueonossopapeléumpapeldegerirmuitascoisasaomesmo238

tempo,nãoé?Temosdeterosrecursosdisponíveis,temosdesabergerirasinterações239

do grupo, temos de saber dar um contributo. Há muitos temas que estão a ser240

abordadosenóstemosdeosestudartambémequandodecorremdosinteressesdas241

criançasnuncatrabalhamosamesmacoisacomgruposdiferentes,damesmamaneira.242

Portanto,issorequerdapartedoprofessorumapesquisaeumtrabalhopermanente243

paradarrespostaaestasquestõesdosalunos,portanto,euachoqueémaistrabalhoso,244

doqueseguiromanual,porexemplo,quejáestáfeito,nãoé?Émaistrabalhoso,temos245

deestarsempreaconstruir.246

247

Professora,tinhaaquiaindaduasquestões:pensaqueestaformadetrabalho,portanto,248

aMetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformapredominantedetrabalho249

no1ºCiclo?250

Achoqueeragenialseconseguíssemosisso.Sim,achoquesim.Claroquetemdehaver251

sempre alguns momentos de sistematização (não é?) destes conteúdos, mas se252

conseguíssemosqueemprojetossetrabalhassemascoisasdaMatemática–játenho253

148

conseguido. Agora com este 4º ano há algumas coisas ao nível de investigação254

matemática – se conseguíssemos que, a partir da produção de obras (não é?), em255

projetos de construçãode livros, projetos de construção...se trabalhassem coisas de256

português...aindanãochegámoslá,masachoqueseriamuitoenriquecedor.257

258

Eoqueéqueserianecessárioparatornarestapráticamaisfrequenteno1ºCicloem259

geral?260

Para já, vontade dos professores (não é?), em primeiro lugar, porque é preciso261

identificarmo-noscomestaformadetrabalhar,pelotrabalhoquedá(nãoé?)etermos262

detertambémumgostoemfazê-loeeuachotambémqueeraprecisohaveralgumas263

adequaçõesaníveldoprograma,porqueachoqueaformacomooprogramatambém264

estáelaboradoémuitoprescritivaetem...émuitoviradaparaosconteúdosacadémicos265

e não para a transversalidade dos conteúdos e não para as competências, digamos266

assim,eestametodologiadesenvolvemuitascompetênciascomsaberesintegradoseo267

programasendomuitoprescritivoeligadoemaisviradoparaosconteúdos,acabapor268

induziraumaformamaistradicionalistadechegaraosconteúdos(nãoé?),quesãoos269

teste,asfichas,maisacadémico,digamosassim.270

271

Antes de terminar aqui a entrevista, gostaria de perguntar à professora se quer272

acrescentarmaisalgumacoisaqueconsiderepertinente?273

Não,achoquejáfaleimuito!Emgeral,tambémfoi interessanteaquiestemomento.274

Obrigada!275

Então,agradeçoacolaboraçãodaprofessora!276

149


150

Protoloco21

26/06/182

00:36:213

4

Então,antesdecomeçarexatamente,eugostariadeconhecerumpoucoaprofessora5

melhor, nomeadamente, onde é que fez a sua formação, há quantos anos e se6

começoulogoatrabalharnaárea…7

Então, a minha primeira Licenciatura foi em Educação de Infância e concluí em8

2009,portanto,fizocursoentre2005e2009efoinaEscolaSuperiordeEducaçãoJoão9

deDeus,portanto,eraumaformadetrabalhartotalmentediferente.Depois,comecei10

logonesseano,em2009,atrabalharefizesseanoletivonumacreche,ondetinhafeito11

estágio. Depois, em 2010, comecei aqui no colégio, onde fiquei até hoje. Estive,12

maioritariamente, com turmas de jardim de infância. Depois, entretanto, fiz13

equivalênciasàLicenciatura,paraterograudemestreetertambémapossibilidadede14

alargaratéao1ºciclo,alargaradocênciaatéao1ºciclo.Portanto,termineihá2anoso15

Mestradoecomeceihá2anosno1ºciclo.Portanto,estivenoanopassadooprimeiro16

ano com a turma, este ano no segundo e vamos para o terceiro, pronto. Portanto,17

experiêncianadocênciajásão9anos,masnadocênciacom1ºciclosãodois.18

19

Eaníveldeformaçãocontínua…20

Ah,exatamente,desculpe,eraissoqueeuqueriadizer.21

22

Aprofessorafezalgumaformaçãocontínua?23

Então,logoassimqueentreiaquiem2010,nesseano,comeceiaformação,apesarde24

seraindaemcontextodejardimdeinfância,comecei logoafazerumaformação,no25

MovimentodaEscolaModerna.Depois,noanoaseguir,tambémfiz...portantofizuma26

iniciaçãoaomodeloedepoisfiztambémnoanoseguinteoestágio.Depois,oMestrado27

jáfiznaEscolaSuperiorJeanPiaget,emAlmada,e,apesardeestaremsimultâneoaqui28

comfunçõesdeeducadoradeinfância,estarafazeromestrado,aquijátinhacontacto29

comestaformadetrabalhartambémno1ºciclo,porquefizcáomeuestágioedepois,30

quandoinicieimesmocomodocentedeprimeirociclo,continueitambémasformações31

noMovimentodaEscolaModerna.Nestemomento,aquiloquefaçoéestar inserida32

151

numgrupocooperativodomovimento,pronto.Portantoéumgrupodeprofessoresque33

sejuntaquinzenalmenteequedebatemosváriosassuntosrelacionadoscomaturma...34

comasturmas.35

36

Eemrelaçãoaessaformaçãocontínua,consideraserumamais-valiaparaaprática37

pedagógicadaprofessora?38

Sim,sim,émesmofundamental,porque...porqueprimeirohásemprecoisasque,por39

muito que nós achemos estão consolidadas , depois na prática, mesmo com novos40

grupos,novascrianças,équenósconseguimosperceberquerealmentetemossempre41

algumas fragilidadesemalgumas coisas edepois, o factodeestarmosem formação42

semprecomoutrosprofessores,éumamais-valiamuitogrande,porqueasangústias43

que nós sentimos em algumas coisas são as mesmas, ou às vezes temos certas44

dificuldades e esses professores conseguem-nos ajudar, ou vice-versa. Às vezes,45

ajudamosnósnoutrasdificuldadesqueelestenhameentãoestaentreajuda,queno46

fundoéaquiloquenóstantoincentivamososnossosalunosaterissoemaula.Senós47

própriosdepoisforadesalanãocultivamosumbocadinhoisto...achoquefazmesmo48

muitafalta.Tenhosentidocomoumgrandeapoio.49

50

Ediga-me,professora,emrelaçãoàsaulas,aprofessoradesenvolveametodologiade51

trabalho de projeto, ou seja, através de uma abordagem que implique, portanto,52

articulaçãodeconteúdos?53

Sim.54

55

Equevantagensedificuldades,oulimitaçõeséquevêparaessameteorologia?56

Bom,aoníveldas limitações;primeiro,éuma formade trabalhar comaqual temos57

mesmoqueestarmuitoàvontade.Requerdanossaparte,enquantodocentes,uma58

gestãodetempoeorganizaçãotambémmuitorigorosa,porque,nofundo,elesvãoum59

bocadinhoguiadospornós(nãoé?)eéfácil,àsvezes,oprofessorperder-senestaforma60

de trabalhar. Agora, da experiência que tive no ano passado e deste ano, é que, à61

medidaqueosalunosavançam,asevoluçõessãomuitoprogressivasemuitoevidentes,62

porexemplo:noanopassado,osalunosprecisavammuitomaisdomeuapoiodoque63

aquilo que sinto este ano. Portanto, normalmente, estão a trabalhar em sala vários64

152

gruposdetrabalho,portanto,conformeostemasdeinteressequeelesescolhem.Eles65

podemescolheressestemasdecoisasqueselembram,oudeconteúdosdoprograma,66

porque o programa também está exposto em sala, precisamente para eles terem67

conhecimentodoqueéquevamostrabalharecasosintamessavontadededesenvolver68

algumtemaemprojetopoderirbuscá-loaessalistaqueestáemsalaeaquiloquesinto69

é que realmente o ano passado estavam cinco, seis, sete grupos a funcionar em70

simultâneo,gruposde34ou5elementos,nomáximo,eprecisavammuitomaisdo71

meuapoio.Portanto,eutinhadeandarumbocadinhodeumladoparaooutro,aajudar72

unsmaisouníveldaleitura,outrosnarecolha,ounaseleçãodeinformação,pronto,e73

esteanonoteiumavançomuitogrande.Portanto,senoanopassadojásentiaevolução,74

esteanonóschegamosaumterceiroperíodoondeeutenhoalunos-eosprópriospais75

manifestam - isso que até ao nível da forma de apresentação evoluíram. Portanto,76

começámosporfazercartazeseagoraestamosnumafaseondeháváriosalunos,por77

exemplo, que pedem para fazer PowerPoints e, portanto, nós convidamos sempre78

tambémospaisaviremassistiraessascomunicações,porqueumadasmais-valiasde79

trabalhardestaformaéprecisamentepartilharoconhecimento,nãoé?Portanto,ele80

existe para ser partilhado e nós achamos que desta forma os alunos fazem as suas81

pesquisas, chegam às suas conclusões, têmde partilhar não só com a comunidade82

escolar, como tambémcomas famílias eo resultado temsidomuitopositivoeeles83

própriostêmsuperadomuitoasexpectativas,naformacomoapresentamnoà-vontade84

quejátemperanteaplateia(nãoé?),porqueapresentamàsoutrasturmas,apresentam85

àspróprias famílias e, portanto, isso também lhesdáumabagagemmuito grandee86

importante,porque,àsvezes,estacoisadefalarempúblicoéumbocadinhodifícil.87

88

Professora,eemrelaçãoaosprojetos,comoéquesurgemosprojetosquedesenvolve89

com os alunos, ou seja, parte deles, partem do interesse da professora, de uma90

conversa?91

Dosalunos.Umprojetoparaserumprojetotemsempredepartirdeles.Agora,como92

eu referi há pouco, nós temos em sala os planos de desenvolvimento curricular,93

portanto, são umas listas em que os meninos veem o que é que vão trabalhar no94

Português,naMatemáticaenoEstudodoMeioevãoassinalando,inclusivamenteao95

ritmodecada,queconteúdoséquejátêmadquiridose,nessesentido,osalunosque96

153

queiramporexemplo,eutivedoisalunos,aliásdoisgruposdetrabalho,peçodesculpa,97

queforamconsultaroplanodedesenvolvimentocurriculardeEstudodoMeioeque98

escolheramdoistemasdaí,portanto:unssobreoscuidadosatercomosrios,aspraias,99

aspiscinas...atéagoraporcausadestaalturadoanoeooutrogrupoquefoiescolher100

sobreosmeiosdecomunicaçãopessoalesocial,pronto,epartesempredointeresse101

deles.Depoistiveoutrosalunosqueescolheramoutrascoisas,porexemplo:“Porqueé102

quealuanossegue?”,porquequandoiamdecarroànoitecomospais,pareciaquea103

luaestavamesmoasegui-los.Portanto,todasasideiasqueelesdãosãonoseguimento104

desituaçõesdodia-a-diadelesepartemdeles,portanto,nãosomosnósqueinduzimos105

aqueessestemassejamdesenvolvidosedepoisaquiloquefazemosé:Atravésdessas106

ideiasquetêm,conseguirconciliá-las,defacto,comosconteúdosdoprogramaque107

temosparadesenvolvereaquiloquemetenhovindoaaperceberéque,normalmente,108

ultrapassamos aquilo que é pedido no programa, sobretudo de Estudo do Meio,109

porque,defacto,quandolhesdamosestaoportunidadedeseremelesaescolherem,110

acabamosporirmuitomaisalémdoqueaquiloqueéoprogramae,portanto,époraí,111

sim.112

113

Ediga-me,professora,aprofessoraestavaafalardosconteúdos,estamosafalarde114

projetos anível de EstudodoMeio,mas, por exemplo, há a articulaçãodeoutros115

conteúdos,porexemplodeMatemáticaedePortuguês…?116

Sim,sempre!117

118

Háumaintegraçãodeoutrosconteúdosdediferentesáreasdisciplinares,anãosersó119

deEstudodoMeio?120

Exatamente.Normalmente,opontodepartida,aperguntaquelevaàconstruçãodo121

projeto, normalmente, são de facto conteúdos mais relacionados com o Estudo do122

Meio,masdepoistodooprocessodeconstruçãodopróprioprojetoefasedepesquisa123

etudoissotemquetervárias...abrange,abrangemesmováriasáreas,porexemplo:124

quando eles fazem uma pesquisa sobre um conteúdo e apresentam, por exemplo,125

gráficoscomparativosdealgunsdadosestãoatrabalharamatemática.Todaafasede126

recolhadeinformaçãoestãoatrabalharimensamentealeituraeaescrita,portanto,no127

fundo,quandoconstroemumamaquete,constroemumcartaz,quandopreparamum128

154

PowerPoint, estão a trabalhar as Tecnologias de Informação e de Comunicação, as129

ExpressõesArtísticas.Portanto, se formosverpassoapassocadaumdosprojetosé130

inevitávelqueasáreasestejamsempreinterligadas.131

132

Ediga-me,professora,quandootrabalhodeprojetoéimplementado,queetapasé133

queestãopresentesnessetrabalhoeasuasequência?Sepudessesistematizarem134

etapascomoéqueseria?135

Portanto, o projeto tem algumas frases: a primeira de todas é, de facto, qual é a136

perguntadepartidaquelevaentãoaquererfazerumprojeto.Depoisosalunos...um137

aluno que se lembre de um tema, como por exemplo este que eu referi há pouco:138

“Porqueéquealuanossegue?”.Acriançadissequegostavadefazerumprojetosobre139

isso e perguntou semais alguém gostaria de fazer. Portanto, depois de formado o140

grupo, começa-se por preencher... nós temos uma folhinha só para organização da141

informação,ondeosalunospreencheremonomedecadaalunoquefazpartedesse142

projeto,onomedoprojetoedepoissistematizamlogoalialgumasideiasparaosajudar143

umpouco,portanto,nomeadamente:oqueéquequeremdescobrirexatamente?;o144

queéquepensamjásabersobreisso?,porquenóstemossemprealgumaideia-possa145

estar certa ou errada, depois confirmamos com o resultado final do projeto - mas146

Portanto,osalunossistematizamlogooqueéquecadaumjápensasabersobreesse147

temaecomoéquevãofazeraspesquisas,portanto,ondeéquevãopesquisar;que148

recursoséquevãoutilizar(seéainternet,livrosdaBiblioteca,livrosquetragamde149

casa);edepoiscomovãotambémapresentarosseusresultadosaosoutros,portanto,150

aos colegas, às famílias. Portanto, esse é um primeiro registo que fazemos, só para151

ajudaraorganizaras ideiasedepoisdesseprimeiroregisto,temosumoutro...neste152

caso,normalmente,eutenhoumafolhaA3,quejáéumpoucomaior,ondeosalunos153

registam aquilo que vão descobrindo, portanto, nessa folha, eles podem imprimir154

alguma,porexemplo,páginadeumlivroquedêinformações.Imprimem,colamnessa155

folhaaspartesmaisimportantes,masdepoisvãosublinhandoevãoregistrandoaolado156

oqueperceberamdessainformação,portanto,estafasetambémémuitoimportante,157

éque: recolherainformação,masperceberquetemosque interpretá-la,quenão158

podemossimplesmentecopiar,transcrevertalequaloqueestánossuportesquefomos159

buscar e, portanto, depois deles terem essa recolha de informação, fazem então a160

155

sistematizaçãodoqueperceberame,depoisdessa fase,passamparaumafasemais161

finaldeorganizaçãodainformaçãoportanto:“agoracomoéquevamoscolocarestas162

informaçõestodas?Numamaquete?Numcartaz?numPowerpoint?Numlivro?”(já163

temacontecidotambém)edepoisrealmenteculminacomacomunicaçãoaosoutros,164

queéumapartefundamentalmesmoéestapartilhadoconhecimento.165

166

Professora, diga-me, qual é, tendo em conta a experiência que tem então com a167

MetodologiadeTrabalhodeProjeto,qualéopapeldoalunonestaformadetrabalho168

eodoprofessor?169

Bom, o professor é fundamental...é fundamental o professor ajudar o aluno nestes170

momentosqueeufuiespecificandodeorganização(nãoé?),porqueéumacoisaem171

queelesaindaprecisamdemaiorajuda.Éfundamentaloadulto,oprofessorouviros172

alunos, émesmo fundamental, porqueàs vezesàs vezesnósprópriosestamosmais173

tendenciosos para uma coisa, ou pequeninas coisas, mas nós pensamos logo que174

podiam fazer assim, que era mais fácil, ou sistematizar desta forma e sem querer175

estamos a induzi-los, daí também as tais formações que eu tinha dito e a nossa176

formaçãocontínuaserfundamentalparanósnuncanosesquecermosdestascoisas,que177

nofundonóssabemosetodosouvimosistonanossaformaçãodebase,masdepoisno178

dia a dia e normalmente acabamos às vezes por intervir em situações que não179

deveríamos tanto, daí ser muito importante que tenhamos esta consciência e eu180

destacariaassim,emjeitodesuma,oprofessoradarvozaoaluno,ouviroaluno,ajudá-181

lode factonaquiloqueeleprecisa,masdar-lhevozdeixá-lo... eeuprópria já fiquei182

muitosurpreendidaemalgumassituaçõesemque,láestá,eutinhaumaideiadecomo183

équepoderia,maisoumenos, sero resultado finaledepois fiquei completamente184

surpreendidacomasideiasqueosalunostiveram.Portanto,émesmofundamentale185

depoisemrelaçãoaoaluno,aquiloquetenhosentido,équeelesdesenvolvemimensas186

competências:otrabalharemequipa,porqueistonãoéumtrabalhofácil,nemsempre187

eleestãotodosdeacordo,àsvezesunsqueremfazerumacoisa,outrosqueremfazer188

outra,dentrodoprópriotemaunsqueremapresentardeumaforma,outrosdeoutra,189

pronto...eosaberouvirooutro,elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaber190

ouvir o outro, de cederam a algumas coisas, noutras não, mas...aprender a ceder191

tambéme noto que,mesmoao nível da diferenciaçãopedagógica, é uma formade192

156

trabalharquevalorizabastanteissomesmoeeutenhoumcasomuitoespecíficodeum193

meninoemsalaqueestáno...temmesmoumpae,portanto,estáaoabrigododecreto-194

lei e ele tem conseguido participar de forma bastante positiva , porque cada um195

colaboraemdiferentescoisas,porexemplo:estemenino,anívelsocial,émaisdifícilde196

interagir comos colegas,mas tem,por exemplo, uma característicaqueospróprios197

colegasseaperceberamtambém,queé:lermuitobememuitorápido.Portanto,eles198

semprequeficamcomelenumgrupo,jádizem:“Olha,então,elevailer,porqueelelê199

muitobemerápidoeassimnósvamosouvindoesistematizando.”,portanto.Eoutros200

exemplosemqueàsvezesestealunoconsegueparticipar,mesmonacomunicaçãoaos201

pais,arranjampequenasestratégiasde:“vamoscomunicarsentados,porqueseforde202

pé,estealunotemmaistendênciaadispersar”,ou,agorarecentemente,apresentaram203

umpowerpointeoaluno,apesardeapresentarasuaparte,foiquempassouosslides,204

porqueassimpôdeficarsentado.Portanto,hádepoisaquiumasériedeestratégiasque,205

naturalmente,elestambémvãotendoessaconsciênciaeficamesmomuitovincadode206

que todosnós, tantoos alunos, comoosprópriosprofessores, todosnósnesta vida207

temosdificuldadesefacilidades(nãoé?),pronto...e,portanto,oreconhecimentodas208

nossasfragilidadesedasnossascapacidadeséfundamental.Euachoqueestaformade209

trabalharajudabastante.210

211

Professora, por acaso, chamou-me a atenção há bocado quando disse...portanto,212

queméquerparticiparnoprojeto,nemtodos,portanto,quandosefazumprojeto213

nemtodos...nemsempreestáaturmatodaenvolvida?214

Éassim:normalmente,daexperiênciaqueeutenhoaqui,tantoquandoeutrabalhava215

nojardimdeinfância,comoagorano1ºciclo,oumesmono1ºciclo,mascommeninos216

queeu recebideoutrasescolasque tambémtrabalhavamcomprojetos, isso jánão217

acontece. Normalmente, aliás, nem o ano passado, nem este ano aconteceu algum218

meninonãoparticipar.Agora,numafaseinicial,quandocomeçamospelaprimeiravez219

atrabalhardestaformaeénovidadeparaosprópriosalunos,porvezesissoacontecee220

nósnãoobrigamos,porquecadacriançaéumacriançaetemquehaveresserespeito221

desse ritmo de cada um e, às vezes, pode acontecer, de facto, uma criança mais222

envergonhada, mais introspetiva, não querer participar. Normalmente, daquilo...da223

experiênciaquetenho,masaquinocasoemjardimdeinfância,queissojáaconteceu,224

157

oudecolegasqueconheçoaquemissoaconteceuno1ºciclo,aquiloqueaconteceé225

que é passageiro. Portanto, a criança pode não querer, porque é novidade para si226

trabalhardestaforma,podenãoquerernumprimeirocontactofazerumprojeto,de227

estarinseridanumgrupo,masdepoisdeveracomunicação,deperceberqueoscolegas228

na...isto também é fundamental, é que quando os colegas fazem perguntas, ou229

comentáriosacercadaquiloquefoiapresentado,elestambémtêmestaconsciênciade:230

secriticam–eéválido–mastêmdedarsugestõesdemelhoramento.Portanto,nãoé231

ocriticargratuitamentee,portanto...éumacríticasempreconstrutivaeelespróprios232

apresentamsempredeumaforma:“Olha,eugostei,masachoquepodemmelhorar233

isto, oumelhorar aquilo, mas...até notei que falarammais alto, ou que projetaram234

melhoravoz.”,pronto.Eessascriançasqueàsvezesnãoqueremparticipardeinício,235

depoispercebem,desmistificamumbocadinhoestaexposiçãoenormalmentesenão236

participamnum,oudois,apartirdaí,jácomeçamaparticipar,masnãoobrigamos.237

238

O tema em si acaba por fascinar mesmo aqueles que não tinham...pensado no239

assunto.240

Sim,sim.Ateporque,láesta,otemaelespodemescolherempequenosgrupos,euaté241

játivegrupossódedois.242

243

Oqueéqueaconteciaaosoutros?244

Não,não,osoutrosestavamtodosatrabalharemprojetos,mas...245

246

Projetosdiferentes?247

Elestrabalhamsempreemprojetosdiferentes.248

249

Pronto,eraessaaminhaquestão,ouseja,nãohásóumprojetonaturma,podehaver250

váriosconsoanteosinteresses?251

Éassim,eraquaseimpossívelsemprequefazemosumprojeto,serdeigualinteresse252

paratodos.Portanto,aquiloquefazemosé...porexemplo:porissoéqueeutinhadito253

hápoucoquesãogruposde4,ou5,nomáximo,porquesãoprojetosdiferentes.Por254

exemplo, este 3º período, que até foi um período mais curto, tive sete projetos255

diferentesadecorrerememsala.Aquiloquefazemoséorganizamosanossaagendae256

158

temosmomentosespecíficosparatrabalhoemprojetodedepois,comonaturalmente257

os projetos vão acabando em fases diferentes, e vão sendo comunicados em fases258

diferentes,aquiloquefazemosé:osmeninosquejáapresentaramosseuprojeto,que259

jácomunicaram,quejáestá,enquantoalgunsaindaestãoaterminareaprecisarde260

mais apoio, eles fazem outro tipo de trabalho, normalmente em tempo de estudo261

autónomo.Portanto,outrabalhamalgumaáreaqueprecisemmais,doPortuguês,ou262

daMatemática,portanto,estãotodosatrabalharàmesma,háaliumafaseaindalonga263

doprocessoemquetodososgruposestãoefetivamenteemtrabalhodeprojeto,mas264

emfasesdiferentes.Àsvezes,euestouaajudarumgrupoqueestáaindanarecolhade265

informaçãoeaseguiracabodeorientá-losevoutercomoutrogrupoquejáestá,por266

exemplo,na construçãodeumamaquete,portanto, aquioprofessorestá semprea267

circularpelasalaeaapoiarosalunosnasdiferentesfasesemqueelesseencontrem.268

Depois,àmedidaquevãoterminando,avançamsemprecomoutrascoisasquepossam269

fazer,pronto.Maspodeacontecerserumprojetocomumeaconteceu,porexemplo,270

nomeu caso, no 2º período tivemos um projeto comum, que foi sobre a poluição271

sonora,porquesurgiuemconversaqueanossaavenidaaquiondeficaocolégioéuma272

avenidamuitobarulhentaedepois,nessaaltura,tínhamosumasestagiáriasemsalae273

elasdisseram:“pois,nósatévimosapédocomboioeàsvezesnemnosconseguimos274

ouvir bem uma à outra, porque realmente é muito barulhenta” e então elas275

apresentaram-nosumaaplicaçãoquedáinclusivamenteparaternotelemóvelquefaz276

amediçãodosomnosdiferentesespaçose,portanto,como,aísim,foiumacoisado277

interesse de todos, fizemos um projeto coletivo, onde medimos o som em vários278

espaçosaquidocolégio,espaçoscomuns,nasalatambémedepoismedimosláfora,279

medimosnaavenida,medimosnoparqueque,apesarde ficaraquinaavenida,está280

mais resguardado e temmenos barulho, pronto. Nesse casomuito concreto foi, de281

facto,umprojetocoletivodetodosecada...masaindaassimdividimo-nosporgrupos.282

Portanto,umgrupofezamediçãonumsítio,outrogruponoutro,pronto,masfoium283

projetonoanotodocoletivo,porquenormalmentecomopartedosinteressedeles,tem284

mesmodeserassim...pronto.285

286

Diga-me, professora, nestes projetos existe a colaboração de outros professores.287

Comoéqueéfeitoessetrabalhocolaborativo?288

159

Pode existir, sim, pode existir. Nós, pela forma como trabalhamos aqui, muito289

naturalmentetrabalhamosmuitoàportaaberta,portanto,muitonaturalmenteseeu290

precisardealgumacoisa,oualgumadúvida,ou sevirquealgummeninoprecisade291

algumacoisaespecífica,quealgumacolegaconsigaajudarcommaisfacilidade,temos292

essa facilidade de pedir. De qualquer forma, nós temos também no colégio uma293

professora de Expressões Artísticas que, portanto, aquilo que tem acontecido,294

normalmentenaminhasala,pelomenos,é:quandoestamosnumafasejádeapresentar295

o projeto e da forma como o vamos sistematizar, para a ajuda dos cartazes, das296

maquetes,ouatédospowerpoints,muitasvezescontamoscomacolaboraçãodessa297

professoratambém.298

299

Ealémdesse trabalho colaborativoentreprofessores, existeoenvolvimento,oua300

participaçãodeoutrosagentes,nomeadamentedafamília,dacomunidadeemsi,dos301

recursosdacomunidade,oudeoutrosprofissionais?302

Sim,existeeumacoisaqueeuqueriamesmodestacaréqueumprojetonãoéestanque,303

ouseja,quandonósdizemosqueoprojetoculminacomacomunicação,elenãomorre304

aí.Portanto,apartirdaí,podemsurgirmuitasoutrasquestõesetiveumexemplomuito305

comumdisso,precisamenteesteperíodo.Portanto,ogrupoqueescolheutrabalharos306

meiosdecomunicaçãosocialepessoal,queatéédefactoumconteúdoqueaparecia307

natallistadeverificação,omeninoqueescolheunaalturaesseprojetofoioseupai308

trabalhanaHUAWEIeelejátinhaouvidofalarmuitonaquestãodascomunicaçõese,309

portanto,elesjuntaram-se,depoishouveoutrosmeninosquetambémmanifestaram310

esseinteresse,pronto,juntaram-se,formaramumgrupo,fizeramoprojeto.Naaltura,311

apresentaram em powerpoint e no final do powerpoint o aluno tinha feito uma312

entrevista ao pai, portanto, apareceu um vídeo da entrevista ao pai – excecional313

também–explicounaentrevistaoqueéorecetor,oqueéoemissor,pronto.Portanto,314

deualiumcontributomuitopositivoenofinaldistotudo,portanto,destaapresentação315

toda feitaaoscolegaseàs famíliasháumpaino fimque,naalturadasperguntase316

comentários,quedizquegostoumuitodacomunicaçãodogrupoedizquesugereà317

turmaeàprofessora,queeraeu,nestacaso,avindadeumjornalistaaquiaocolégio,318

porque esse próprio pai que semanifestou é jornalista de formação de base e tem319

muitos amigos jornalista também e sugeria então, para clarificar aqui ainda mais320

160

algumasquestõesrelacionadascomacomunicaçãoe,defacto,foimuitointeressante,321

porquemuitorapidamenteopaifalouentãocom...nestecaso,atépossodizer:erao322

diretor executivo da TSF e, portanto, nós recebemos a semana passada,mesmo na323

últimasemanadeaulas,recebemosemsalaopaidessameninaeessejornalistadaTSF324

e foi extremamente interessante, porque os alunos aprofundaram mesmo os seus325

conhecimentosaoníveldestaprofissãoedeoutrascoisas.Porexemplo,fizemosuma326

simulação de entrevista em sala, portanto, com osmeninos criámos um género de327

cenárioedepoisdefalaremsobreoquefazumjornalista,osmeninoseramosbanhistas328

que se encontravam na praia e o jornalista da TSF foi entrevistar cada um deles,329

portanto,alertouparaoscuidadosatercomapraia,comocalor,comaexposiçãoao330

sole,portanto,deumacoisa,nósconseguimosabrangersempremuitasoutraseque331

àsvezesquandosurgeessetemainicial,nemnospassapelacabeçaquedepoisquese332

podemviraaparecertantasoutras,pronto,efoidefactoumexemploparamimmuito333

bomemuitoclarodaimportânciadaenvolvênciadafamília.334

335

Erecursosdacomunidadecostumamutilizar?336

Sim,dependemuito.Porexemplo,fizemosumprojetotambémqueerasobre-para337

perceberatéadiversidadede temas– tiveumgrupodequatromeninasquequeria338

sabercomoéquesefazemosvestidosdasprincesas.Nãoestádefactonoprograma,339

masfoimuitointeressante,porque,apartirdaí,fizemosumarecolhadeinformaçãoe340

depoisasalunasvisitaramaescola“Magestil”,escolademodaaquidaavenidatambém341

evisitaramaescolademoda,tiveramemcontactocomumaprofessoratambém,que342

lhesmostroutudo,explicoucomoéqueéoprocesso,comoéquesefaz,comoéque343

não se faz, pronto e, portanto, às vezes de coisas simples conseguimos344

também...tentamos aproveitar sempre os recursos que temos da comunidade345

envolvente,nãoé?Porexemplo,quandovisitamososbombeiros,ouquandovamosao346

mercadodeAlvalade,queétambémmuitopróximo.Tentamossempreutilizaresses347

recursostambém.348

Emrelaçãoaosprojetos,láesta,dependemuitodotipodetemaquesurge,massempre349

quepossível,utilizamos.350

351

161

Diga-me, professora, tendo em conta essa experiência e tendo em conta essa352

importânciacomaintegraçãodeoutrosagentes,consideraserumamais-valiaparaa353

MetodologiadeTrabalhodeProjeto,oenvolvimentodeoutraspessoasedeoutros354

recursos,quenãosóosrecursosdaescola?355

Sem dúvida, sem dúvida. Até porque é sempremuito mais enriquecedor e mesmo356

fazendo um balanço com a turma deste último projeto recentemente que falei, os357

própriosalunosdisseram:“senãotivéssemosconvidadoospaisparaviremàsalaassistir358

aoprojeto,opaidestameninanemsequertinhasugeridoqueviessecáumjornalista”.359

Portanto,estapartilhaésemprefundamental.360

361

Professora,enotrabalhodeprojeto,quandoofazem,comoéquecostumaavaliaras362

aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideranessaavaliaçãodeles?363

Considerotodasasfases.Portanto,nãoésóacomunicação,nãoésóoresultadofinal,364

masétodooprocesso.Essaavaliaçãoéfeitaemconjuntocomogrupodetrabalho.365

Aquilo que avaliamos é qual foi o interesse que os alunosmanifestaram perante o366

projeto, porque às vezes acontece...há alunos que às vezes acham o tema muito367

interessante,mas depois: “Ah, ok, alguém vais buscar livros, oua alguém vai, ou...”,368

pronto.Eémuitointeressantefazeressebalançoemconjuntocomeles,porqueeles369

própriodizem:“Ah,eurealmentehouvevezesqueeu...ounemmelembreidetrazer370

pesquisas de casa e atéme tinha comprometido a trazer”. Portanto, avaliomuito a371

questãodaresponsabilidade,porque,àsvezes,umacriançapode-secomprometera372

trazerumrecursoquetememcasaeatépodenãootrazer,masseacriançadisser:373

“Não, eu não trouxe, porque afinal não tinha. Procurei,mas afinal não tinha.”, isso374

revelaresponsabilidade,éumpontomuitopositivoàmesma.Outrasvezes,não.Outras375

vezes,nemsequerprocuraram.Portanto,aquestãodaresponsabilidadeéavaliada,a376

autonomiatambém,portanto,àsvezes,hácriançasqueprecisammuitomaisdoapoio377

daprofessora,sebemqueofactodoprofessorircirculandopelosváriosgrupos,acaba378

porlhesdarsemprealgumaautonomiatambém,oumaisapoionoscolegastambém,379

masestaautonomiatambéméavaliada.Oespíritode iniciativa,curiosidade,porque380

normalmente nesta forma de trabalhar eles de facto manifestam esta questão da381

curiosidade e da iniciativa: “Ah, eu posso ir à outra sala buscar.”, “Então, eu vou à382

biblioteca.”.Estaorganizaçãoqueelespróprioscriamentreelesedefactotambéma383

162

forma como eles comunicam aos outros aquilo que aprenderam, porque nós não384

queremossóperceberseosconteúdosforamapreendidos,assimilados,digamosassim,385

mas tudooque foi feitoatéaíéextremamente importante,porqueumalunopode386

comunicar, pode explicar perfeitamente bem a distinção entre um meio de387

comunicação pessoal e social, mas se calhar não teve capacidade de trabalhar em388

equipa,issopodeacontecer,ouvice-versa,ouatéchegaraliaalturaeconfundir-seum389

bocadinho,mastodooprocessotersidodeextremoempenho,dedicaçãoe,portanto,390

todasessasfasessãoavaliadas.391

392

Deixe-mesóversepercebiaquiumacoisa,professora:nessaavaliação,portanto,não393

ésóaprofessoraqueavalia,elestêmummomentodeautoavaliação?394

Hásempre.Começamesmocomessemomentodeautoavaliação.Normalmente,aquilo395

quenós fazemos é: quando fazema comunicação aos outros, não se avaliamnesse396

momento,apesarde,àsvezes,algumascriançasperguntarem:“entãocomoéquefoi397

trabalhar em equipa?” e eles, quando assim é, respondem: “Ah, houve algumas398

dificuldades.”,ounão,depende,masdepoisdacomunicaçãofeitanósentãofalamos399

empequenogrupo–eueessegrupo–eelesprópriosseautoavaliam:“Ah,euachoque,400

porexemplo,destavez,tivemenosvergonha,projeteimelhoravoz.”,ou“faleimuito401

rápido e estava um bocadinho envergonhado e até me esqueci de explicar esta402

imagem”, ou aquela. Portanto, eles próprios fazem esse balanço e depois eu dou403

tambémofeedback,semprenumaperspetivamuitoconstrutiva,portanto,mesmonos404

aspetosamelhorarsãonumaperspetivaconstrutiva,sempre.405

406

Eelestambémavaliamospróprioscolegas,fazemalgumaapreciaçãodotrabalhodos407

próprioscolegas?408

Fazem,porqueissotemdeserencaradodeumaformanaturale,láestá,comofalámos409

hápouco,temdeserdeumaformaconstrutiva,portanto,seforconstrutivo,atéébom410

eupoderdizeraomeucolegaondeéqueeuachoqueeledevemelhorarevice-versa.411

Portanto,comoévistonestaperspetivaenãonaperspetivadeapontarodedoéaté412

importantequeofaçameelessãoextremamentecuidadososnissoeaquifalo,nãosó413

peloaquiloquevejo,masmesmopelofeedbackqueosprópriospaissãoquandovêm414

assistiràscomunicações,precisamentepelocuidadoqueelestêmadizerascoisaseeu415

163

achoqueéporqueelesconseguemverdadeiramentepôr-senolugardooutro,porque416

tambémficamelesmuitasvezesnessepapeleentãoconseguemfazerisso.417

418

EestaformadeavaliaçãoemTrabalhodeProjetoéumaformadeavaliaçãoemquea419

professorasesenteàvontade?Nãosentemaisdificuldade,ouachasermaisoumenos420

difícilemcomparaçãocomformastradicionaisdaavaliação,porexemplocomfichas?421

É assim, a questão é: com fichas nós não avaliamos esta componente social, a422

componentedo trabalhoemequipa, organizacional, portanto, há aqui uma sériede423

coisasquenósnãoconseguiríamosavaliarnumaficha.Depois,aquiloqueeusintoé424

que,defacto,comoeudisselogonoinício,oprofessortemqueestarmuitoàvontade425

nesta formade trabalhareoestarmuitoàvontadenãoéo termuitaexperiênciaa426

trabalhardestaforma,masé,acimadetudo,acreditarnestaformadetrabalhar,porque427

quandonósacreditamos,estamosmaisrecetivosesuperamosmelhorasdificuldades428

quenaturalmentevãosurgindonestetipodetrabalho.Agora,oprofessortemdeser429

muitoatento,porque,defacto,nósestamosnumgrupo,depoispassamosparaoutro430

grupo,depoisaténosvamosapercebendoquesecalharnestegrupoascoisasestão431

maisdifíceis.Eutive,porexemplo,umgrupodecincoelementos(apenasumamenina)432

eeutenhoclaranoçãoqueparaelafoidifícile,naavaliaçãodela,elasalientouisso,433

porqueelaeoutromeninoatéestavammaisorganizados,masdepoishaviaosoutros434

trêsquesedispersavammuitoemconversasecoisase,portanto,oprofessortemaqui435

estepapelde:“eutambémnãopossoesperarquechegueaofimparadizerqueme436

apercebiisto,ouaquilonãofoicorrendotãobem”,portanto,tambémtenhoestepapel437

interventivo de ir dizendo: “Olhem, atenção, estou a aperceber-me disto, estou a438

aperceber-medaquilo.”.Portanto,oprojetoéumacoisa...nãoédemasiadoduradoura439

no tempo, mas também não é assim tão curta e, portanto, convém nós irmos440

percebendoessascoisasechamandologoaatenção.Depoisdependedaorganização441

de cada professor. Se calhar há colegas que automaticamente vão registando num442

caderninhodenotascomoéqueeste,ouaquelealunoestá.Euvouregistando,não443

registo sempre nos dias dos projetos,mas vou fazendo reflexões semanais: “então,444

vamosláverestasemanacomoéquecorreu”evouregistando.Issodepoisdepende445

muitodaorganização.446

164

Nãoachoquesejamaisdifícil,achoqueaténosdámuitosmaiselementosdeavaliação,447

prontoeexiste,defacto,esteempenhotambémdanossaparte.Nósexigimosistodos448

alunos,nós também temosestedeverde corresponder comesteempenhoquenós449

pedimos.450

451

Tendo em conta também a experiência também da professora, acha que a452

MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformadetrabalhopredominante453

no1ºciclo?454

Éassim,euachoquesim,porquesenósformosverbem,nósquandotrabalhamosum455

projeto,estamosatrabalhartudo.Nofundo,aquestãoéaformacomonósfazemosas456

coisas,porquesenósolharmosparaosplanosdedesenvolvimentocurricularevermos457

no início do ano tudo o que nós temos de trabalhar, nós sabemos que temos de458

trabalharaquelesconteúdoscomosalunos,masninguémnosdizcomoéquenóstemos459

queostrabalhar.Portanto,tivetambémumconjuntodemeninasquequisfazer,não460

foiumprojeto,masquisfazerumtrabalhoespecíficosobreastabuadase,portanto,461

autonomamente,construíramoscartazescomasdiferentestabuadasqueno2ºano462

tinhamquesaber.Portanto,éassim:nofundo,àstantas,somosnós,osprofessores,463

quecolocamosestaslimitações,porque,defacto...ok,nóssabemospeloMinistérioo464

queéquenóstemosquetrabalhar,masnãovemespecificadocomo.Portanto,seeu465

querotrabalharasminhasaulastodasnojardim,outodasemprojetos,acabaporser466

umbocadinho...claro,hácoisas,hácertostiposdetrabalhosqueacabaporsercomo467

professorumbocadinhomais...nãoéexposto,masoprofessorjuntoaoquadro.Apesar468

de ter sempre a participação dos alunos, um trabalho de texto, por exemplo, onde469

trabalhamosumtextodealguémdaturma,masoprofessorvaiconduzindomuitomais470

asituação,masdefactonãomechocaqueaformadetrabalharatravésdeprojetos471

fosseefetivamente...maioritariamenteutilizadaemsala,sim.472

473

EoqueéquelheparecesernecessárioparatornaressapráticadoTrabalhodeProjeto474

maisfrequenteno1ºciclo,nogeral?475

Quantosmaisprojetosnósfazemos,maisàvontadenossentimosemaisvontadetemos476

deofazer.Talcomoeureferihápouco,no1ºano...aliás,euatépossoespecificar:no1º477

ano, nós fizemos 7 projetos, ao longo do ano inteiro. Portanto, os próprios alunos478

165

estavamaadaptar-seumbocadinhoàtransiçãodopré-escolarparao1ºciclo,oritmo479

deprojetoseradiferente,mesmoofactodeprecisaremdemaisajudaaoníveldaleitura480

tambémcondicionavaumbocadinho.Nãoeraimpeditivo,atéporqueelesfazemleitura481

deimagens,hásempreum,ououtroquejáconseguelerumbocadinhomaisequevai482

ajudando.Nãoeraimpeditivo,masdefactoatrasavaumbocadinhoeaquiloquesenti483

este ano foi que foram crescendo. Nós no 1º período começámos a fazer alguns484

projetos. Assim que acabavam esses projetos, já estavam a pensar noutros,mesmo485

enquantoalguns aindaestavama terminar, naquele compassodeesperaqueeuhá486

poucoexpliquei edepoisnós chegamosaum fimdeum3ºperíodoe fazemosesta487

reflexão:“Comoéquenoanopassado,no1ºano,fizemos7projetosnumanointeiroe488

agorasónumperíodocom51diasdeaulas,fizemos7projetos,sónumperíodo?”.Claro489

que a quantidade não é qualidade, de todo, mas isto para dizer que, quanto mais490

fazemos,maistemosvontadedefazeremaispró-ativososalunostambémficamnesta491

formadetrabalhareatéjátemacontecidoosalunos,àsvezesemférias,fazeremalguns492

projetosdepesquisa,porque...“Ah,eufuiàpraiaesurgiuestadúvidaeosmeuspais493

dissera:porqueéquenãofazesumprojeto?eeufiz.Pesquiseiisto...”edepoisquando494

regressam, trazem essa partilha. Portanto, eu acho que émesmo isto: quantomais495

fazemos,maistemosvontadedefazeremaisnaturalistofica.Achoqueéporaí:fazer496

mais,arriscarmais,nãotermedo.497

498

Pronto,professora,nãoseiqueriaacrescentaralgumacoisa?499

Não,achoquenão.Achoqueficaramasinformaçõesessenciais.500

501

Então,voudarcomoterminadaaentrevistaeagradeceraparticipaçãodaprofessora.502

Obrigada 503

167


168

Protocolo31

00:28:322

26/06/183

4

Antesdedarinícioaestaentrevista,eugostariadeficaraconheceraprofessoraum5

poucomelhor,nomeadamente,ondeéquefezasuaformação,háquantosanosese6

começoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7

Então,eufizaminhaformaçãonaEscolaSuperiordeEducaçãodeLisboa,Licenciatura8

eMestrado.Acabeiemjulhodoanopassadoecomeceiimediatamenteatrabalharaqui.9

Foiumasorte.10

11

Eaníveldeformaçãocontínua,aprofessoratemfeitoalgumacoisa?12

Sim, vou a várias formações que fazem na ESSE, sempre que tenho oportunidade.13

Costumoiraos“SábadosPedagógicos”,nãoatodos,masaalguns,masnãoestouafazer14

formação,digamos, formal,umacoisaquesevátodasassemanas,pronto.Esteano15

tenhofeito,assim,umascoisasdevezemquando.16

17

Eanívelde formaçãocontínuanodomíniodaOrganizaçãoeGestãoCurricular fez18

alguma?19

Não.20

21

Eessasformaçõesquetemfeito,contínuas,consideraserumamais-valiaparaaprática22

pedagógica?23

Sim, sim, absolutamente. Primeiro, falando especificamente dos “Sábados24

Pedagógicos”, é umamaneira de conhecer melhor o trabalho dos outros e de não25

ficarmostãopresosàrotina,detentar...nãoésóporquefazemosassimtodososdias26

quenãopodemosfazerdeumaformadiferente.Partilharasnossasexperiênciascom27

osoutrosésempreumamais-valia,(nãoé?)...porcausadissoedepoisasoutras,eu28

achoque,daquelasqueeufiz,porexemplodaESE,dependeda...maisdotema,mais29

daquilo que eu for fazer. Fiz uma sobre sexualidade e género, também foi muito30

interessante,poroutrasrazões,porqueabriumbocadinhomaisamenteparaoutras31

169

coisaseparaaprenderalidarcomcertasedeterminadassituações,mas,desdequeelas32

sejamdequalidade,euachoquesãosempreumamais-valia.33

34

E nas suas aulas, a professora desenvolve aMetodologia de Trabalho de Projeto,35

portantoqueimpliqueumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?36

Sim.37

38

EtendoemcontaentãoessaexperiênciaquetemcomaMetodologiadeTrabalhode39

Projeto, que vantagens é que apontaria e que dificuldades e limitações para essa40

formadetrabalho?41

Asvantagens...pronto...etrabalhandoagoracomumgrupode4ºanoenota-semuito42

isso,elessãoumgrupoquejáestãomuitohabituadosatrabalharemprojetos,porque43

trabalharam desde o 1º ano. São meninos que sabem utilizar as ferramentas de44

pesquisa,conhecemasfontes(maisoumenos,),porquepesquisandoaquieali,deuma45

formageral,estãoalertadosparaasfontesquetêminformaçãomaisrelevante,ounão.46

Elespróprioscomentam issono trabalhounsdosoutros,porexemplo:“nota-seque47

usasteumaboa...umbomsitio,quepesquisastenumbomsítio,quepusesteascoisas48

porpalavras tuas.”. Eles vãoganhandoesta capacidade crítica,queébomparaeles49

agora e vai ser bompara eles no futuro. Depois a questão de eles trabalharem em50

conjuntounscomosoutros,sãomeninosqueestãomuitohabituadosaisso,quevão51

aprendendoasermaisresilienteseacedereadividirtarefas.Planeiamoseutrabalho52

(oqueéquevoufazernofinal?Oqueéquetenhodefazerparaláchegar?).Sãocoisas53

que...sãocompetênciasqueelesvãoadquirindoqueosajudaaorganizaroseutrabalho,54

a sermais autónomos e que vão utilizar no futuro, de certeza e depois ao nível da55

comunicação,elesacabamporestarmaisconfortáveis,sabemoqueéqueéesperado56

deles durante uma comunicação, sabem o que é que faz, por exemplo, eles agora57

gostamimensodosPowerPoints.Sabemoqueéquefazumbompowerpoint,oqueé58

queelestêmdefazer,quetêmdepôrpoucotexto,quetêmdepôrimagensqueestejam59

relacionadascomotema,quetêmdecorrigiroserrosortográficos,quetêmdepassar60

tudoporpalavrasdeles.Elessãomuitocríticosunscomosoutosemrelaçãoaistoe61

aprendem muito uns com os outros. Com os cartazes a mesma coisa, eles já vão62

diversificandomuitoossuportes, issotambéméumavantagemteremcontactocom63

170

diversas coisas, claro que o nosso papel aí também é o de garantir que há essa64

diversidadeeoutradasvantagenséofactodelesatrabalharememprojetopartede65

umacoisaqueédointeressedeleseissonota-semuitoadiferençadotrabalho...daquilo66

que eles investem por uma coisa que, se calhar, não seria tanto do seu interesse.67

Pesquisambastante,envolvem-sebastante.Nãohouveaindadesdequeeuaquicheguei68

um grupo que eu diga que não se preocupou, que não trabalhou com entusiamo.69

Acabamsempreporlevarascoisasatéaofimeaprendemsemprebastante.70

71

Eaníveldedificuldadeselimitaçõesoqueéque...seconsiderahaver.72

Sim,considero.Paranós,paraoprofessor,imaginandoumprofessorsozinhonasala,73

euachoqueédifícil,éumasessãodifícildegerir,sefalarmosnumasessãodeprojetos,74

quenãotemdeser.Podeestarumgrupoatrabalharemprojetoseoutrosafazeroutras75

coisas,masassessõesdeprojetosparamimsãoumpoucodifíceisdegerir.Primeiro,76

porquehásempreváriosadecorreraomesmotempoenóstemosquesabermaisou77

menosemquepontoéqueestácadaum,oqueéqueelesestãoafazer,depoisporque78

hásempreconstrangimento,trabalhoqueseperde,oualguémnogrupoquenãoestá79

atrabalharoquedeveriaeissosãosituaçõesquesãodifíceisdegerirsocialmente,mas80

que é bom que eles passem por essas experiências agora, porque também é uma81

aprendizagemevaiacontecer,certamente,nofuturo,massim,euachoqueamaior82

dificuldadeéagestão.Achoqueémuitofácilascoisassaíremdocontroloenósnão83

estarmos completamente dentro do que é que eles estão a fazer, émuito fácil isso84

acontecer.85

86

Eemrelaçãoaosprojetosqueaprofessoradesenvolvecomosalunos,comoéque87

elessurgem,ouseja,partemdointeressedosalunos,daprofessora,deumdiálogo,88

deumasituaçãoproblemática?89

Sim,osprojetosqueelestêmvindoafazerpartemsempredequestõesqueelestême90

quedepoisoscolegas,porinteresse,vão-sejuntando,àsvezesatéporafinidade,mas91

por interesseemrelaçãoaotema,vão-se juntando.Tambémtemacontecidonósno92

início do ano nósmostramos logo o programa (o que é que vamos trabalhar o ano93

inteiro)eelesapartirdaí tiram ideiase trabalhamalguns temase issoéótimo,até94

porqueprimeirovamoscumprirocurrículo,partindodeumacoisaqueédointeresse95

171

delesequeformaelesquecomeçaramotrabalho.Issoesteanoaconteceuváriasvezes.96

Elesno4ºanojátêmmaisestaconsciênciadoqueéqueéocurrículoetemosmesmo97

quetrabalharparacumprirosobjetivose,porisso,houveváriosprojetosqueforamjá98

noâmbitodoprograma.Tambémaconteceuparatrabalharmosasobrasliterárias,que99

sãopropostaspelasMetas,issofoimaispropostopornós.Nóspropusemosquecada100

umdeleslê-seumadaquelasobras,cadaumalia,cadaumescolhiaumaeliaedepois101

podiamagrupar-se(issofoiduranteasférias),quandochegaram,agruparam-se,falaram102

sobreaobraepensaramnoqueéquepoderiamfazerparaapresentaraquelaobraao103

grupo.Nãoétantotrabalhodeprojetocomoaquelequeelesestãoacostumados,mas104

acabaporserdeumaforma,oudeoutra.105

106

Aprofessorapensaqueoprojetopodenãosersópartirdeles?107

Sim,tambémpodepartirdenós,pensoquesim.108

109

Equandofazemtrabalhodeprojeto,professora,comoéqueeleéimplementado,ou110

seja,queetapaséqueexistem,oufasesnoprojetoecomoéqueéestasequência?111

Istodepoisdogrupo jáestar formado, todosquerem trabalharparaaquelaquestão112

principal. O que é que eles fazem primeiro? Têm dois planos de projeto. Têm um113

primeiroplanoemqueescrevemoqueéquejásabemsobreaquiloecomoéquevão114

pesquisar.Tambémpodempreencheradatadecomunicação,sejátiveremumaideia,115

têmumespaçoparaas fontesbibliográficas, têmumespaçoparaquiloquequerem116

produzir.Depoisparacadaumadessasquestões,elestêmumafolhaquepreenchem117

comainformaçãoqueretiramdainternet(porexemplo,seeuforaumsiteeimprimir118

uma página e depois ao lado eu vou escrever aquilo que eu entendi sobre aquela119

informação).Quandoelesjátêmasrespostastodasàquiloqueprocuram,começama120

trabalharnoseusuporte.Éclaroqueelesagoraestãono4ºanoe,játendopassadopor121

estasetapasváriasvezes,vãosaltandoumbocadinhoaquestãodocolaerescreve.É122

comonósquandoestamosatrabalhardá-nosmaisjeitolerainformaçãoepassarlogo123

paraumpowerpointporpalavrasnossaseelestambémjátêmanecessidadedefazer124

isso,masnósgostamossemprequeelescomecempelaescrita,porescreverascoisas125

porpalavrasdeles,paranãocorreremtambémoriscodeplagiarem(nãoé?),porqueàs126

vezespodemestarafazê-losemintenção.127

172

128

Edepoisdessafase,portante,decolocaremprática,vá,aquiloque...acontecemais129

algumacoisa?130

Elesfazemaprodução,aquiloquevãoutilizarparaapresentar,distribuemoqueéque131

cadaumvaidizer,organizam-se,praticam.Muitasvezes,nósdamosalgumaajudanesse132

sentido, só para ver se está tudo ok, se é preciso alguma ajuda. Costumamos rever133

tambémosuporte,aliás,váriasvezes,aolongodoprocessoedepoiselescomunicam.134

Nofinal,háumaavaliação.Todosparticipamnessaavaliação.Temosumregistocom135

cadaumdosprojetos.Falaprimeirocadaumdoselementosdogrupo,aturmadizse136

concorda, se não concorda. Claroque fazem sempreos seus comentários no final e137

depoisconcordamostodosoqueéquevamosescrevereficaregistado.138

139

E tendo em conta a experiência da professora, qual é o papel do aluno nesta140

metodologia?141

O aluno tem o papel principal, no meio disto tudo. Parte do aluno, é o aluno que142

pesquisa,éoalunoqueescolhe.Oquenósfazemosésóorientar.Nóspodemosfazer143

é: “olha, por acaso, sei imensa coisa sobre esse tema, conheçoum sitemuito bom,144

posso-teorientarnessesentido.”Fazemosarevisãodotexto,damosumaindicação,ou145

outra,masnaverdadeeletemopapelprincipaleacontecemuitasvezeselesatéjánão146

quereremquenóspassemosláperto,atéparanósjátemquesersurpresa,porqueeles147

tambémsesentemcompetentesesabemqueconseguem.Quandoprecisamdeajuda,148

pedem,masjátemoutra...éumprojetoqueédeles,oprojetoémesmodelesenós149

estamosalisóparadarumaajudinha.150

151

Enosprojetosquedesenvolvem,existeacolaboraçãodeoutrosprofessores?152

Sim.Pronto,nanossasalaestamosduasprofessoras,claroque,semprequeépossível,153

estamosasduasaajudaremprojetos.Nasessãodeprojetosartísticos,nóstambém154

temosumaprofessoraquevemterconnosco,éaprofessorademúsica,quevemter155

connoscosóparaisso.156

157

Ouseja,quandoestãoatrabalharnumprojetotambémháaparteartísticaqueentra158

comaprofessorademúsica,éisso?159

173

Sim, nós temos sessões próprias de projetos e temos sessões de projetos artísticos.160

Agora,podemserosmesmosprojetos,ounão.Podesersóumprojetoartísticoqueeles161

queiramcomeçar,tambémtemumplano,tambémtemetapaseavaliaçãodecadauma162

das etapas, ou pode ser uma vertente artística que eu queira produzir, a partir do163

projetoqueeujáestouadesenvolver.Podeserumacoisa,ououtra.164

Nessasessão,essaprofessoravemsempreumavezpor semana,duranteumahora.165

Nessasessão,elessabiamquetinhamacolaboraçãotambémdaprofessoraInês,então166

aprofessoravinhaeajudavanoquefosseprecisoeosprojetosquenóstivemosapartir167

dos livros foi sempre nessas sessões, porque eles acabaram por ter sempre uma168

vertenteartística:oudeteatro,ouumdesenho,ou...pronto,algumaproduçãonesse169

sentidoeentãofocalizámosparaessetempo.170

171

E além, portanto, deste trabalho colaborativo entre professores, há algum tipo de172

envolvimento, ou participação, nomeadamente, das famílias, de recursos da173

comunidadeedeoutrosprofissionais?174

Pode existir...sempre, está sempre aberto. Os pais vêm sempre, quando os alunos175

quiserem.Podemescolherconvidar,ounão,ospaisvêmsempreassistir.Háalturasem176

queospaispodemviràescoladesenvolveroquequerquesejaenósestamossempre177

abertosaisso.Eununcadesenvolvinadanessesentido,masseiqueacontece.178

179

Noprojetoelesviremfalarsobrequalquercoisa,participaremdessaforma?180

Sim,participaremdessaforma,viremàsalafazer...ah,quedisparate...ehouvemesmo.181

Quandonósfizemos...quandoelesvieramdasfériasdeVerão,elesfizeramumprojeto182

emcasacomospaisetiveramdeescolherumalocalidade,oquefosse...umpaís,uma183

ladeia,umavilae fazerumpequenotrabalhosobre issoeospaisestiveramsempre184

envolvidosetodoselesvieramapresentaràsalaeospaisvieramtambémapresentar185

comeles.Nessestrabalhos,ospaisestiveramsemprepresentes,participaramsempre.186

Eoutrosprofissionais?187

Emprojetos,atrabalharcomelesemprojetos...188

189

Viralgumqueestáligadoaumdeterminadotemaquetemavercomoprojeto,virà190

salafalar...191

174

Aconteceu,porexemplo,nãonaminhaturma,masnaturmado2ºanoquehouveum192

grupo que fez um projeto sobre as comunicações e um pai lembrou-se que...já lhe193

contaramestahistória?Pronto,conheciaalguémdaáreaeelesvieramcádesenvolver194

umasessãocomeles.195

196

Erecursosdacomunidade?197

Deixe-mepensar...198

199

Masdequalquerforma,portanto,podeexistiresseenvolvimento?200

Pode,sim,absolutamente.201

202

Iremaqualquerlado...203

Sim,sim,desdequeadvenhadealgumacoisaqueestejamosatrabalhar,ouquetenho204

sidotrabalhadonoprojeto.Houve,porexemplo,noprojetodaarteurbana,umasdas205

mãesfalou(nãochegámosaexecutar),masumadasmãesquetinhaexperiêncianaárea206

dasartesquefalouemorganizarmosumavisitadeestudoparavisitar,paraveralgumas207

obrasqueelaconsideravaseremboas,seremmaisimportantes,seriaapartirdoprojeto208

daarteurbana.209

210

E a professora considera ser uma mais-valia para a Metodologia de Trabalho de211

Projeto este envolvimento destes vários agentes, digamos assim, que foram212

mencionados?213

Sim, porque quando se trabalha na escola, queremos que seja um trabalho muito214

semelhanteànossavida(nãoé?)eamelhorformadelesaprendereméaprenderem215

comacomunidadeeaprenderemcomcoisasreais,aprenderemnoexterior,comoutras216

experiências e com outras pessoas, pronto, que não se aprende só na sala com o217

professor.218

219

E quando fazem trabalho de projeto, como é que costuma fazer a avaliação das220

aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideranessaavaliação?221

Então,detodososalunos,ousódosalunos...222

223

175

Aavaliaçãodelesnogeral.224

Pronto,esteano,poracaso,nãofizemosmuito...fizemosquandoeramassuntosmesmo225

própriosdoprograma.Normalmente,depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosuma226

sessãodesínteseemqueéramosnósquepreparávamossóumregistomuitosimples,227

semnadaescrito, sócomosespaço,pronto,nós temossempreumaorganizaçãona228

nossacabeça...masparafalarsobreaqueletemaepararegistartudosobreaqueletema.229

Epronto,depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosumasessãodesínteseemque230

elesparticipavamenós íamospreenchendo sobreporexemplo...nem falámos sobre231

isto,mas por exemplo sobre osmeios de transporte: alguém apresenta um projeto232

sobreosmeiosde transporteenós...éumtemadoprogramaenósaproveitamose233

fazemosumasíntesesobreisso,paraelesficaremcomalgoparaestudar.Depoisoque234

nóscostumamosfazer,pronto,issonãoébemavaliar...osprojetos...depoispossofalar235

sobreisso,jáestouavaguearumbocadinho.236

237

Não,nãoháproblema,professora.238

Maspronto,éavaliaraprendizagensqueforamfeitasatravésdoprojeto,oproblemaé239

queistodepoisestátudointerligado.240

241

Masavaliam,porexemplo,sóasaprendizagensaníveldeconteúdos?242

Não.243

244

Oqueéqueavaliammais?245

Exatamente. Pronto, o processo claro que é sempre valorizado, as competências de246

pesquisa,ascompetênciasatedeliderançanogrupo,ascompetênciasdecomunicação,247

pronto,tudooqueestáenvolvidanarealizaçãoenacomunicaçãodoprojeto,pronto,248

quenãotemaveraindacomconteúdos.Depoisosconteúdos,pronto,édessaforma249

queeudisse:fazemosasínteseedepoiselespodemajudarafazerafichadeverificação250

eficaapartedasaprendizagensavaliadas.251

252

Eaprofessorasente-seàvontadecomestaformadeavaliação?253

Sim, atéporquenãoéuma formade avaliação sónossa, é uma formade avaliação254

partilhada,todoogrupoavalia.255

176

256

Portanto,háummomentotambémdeautoavaliação?257

Sim,imediatamenteaseguir.Podenãoserimediatamenteaseguir,normalmenteé.258

259

Maselestêmaoportunidadedeseautoavaliarem?260

Sim.Quandonósfazemosaavaliaçãoqueeufalavahápouco,emquetodosfalamsobre261

oseutrabalhoenãoésósobreacomunicação,massobretodooprocesso.Falamsobre262

oqueéquecorreubem,oqueénãocorreubemedepoistodoograndegrupopode263

darasuaopiniãotambémedepoisaíregistamostodos.Estamosafazerautoavaliação,264

fazemosheteroavaliaçãoeregistamos.265

266

Eoscolegas...aliás,oalunopodeavaliaroprópriocolega?267

Sim.268

269

Epartilharoqueéqueelepensasobreotrabalhoqueeledesenvolveu?270

Sim,fazemosissocomtodososprojetos,atécomtudooquesepassanasala,ouseja,271

aapresentarelestêmsemprealgumacoisaadizeredãosugestõesmuitopertinentes.272

273

Eaprofessoraachaqueestaformadeavaliarémais,oumenosfácildoqueasformas274

tradicionaisdaavaliação,porexemplo,porfichas?275

Éclaroque...276

277

Paraoprofessorachamaisfácil,oumaisdifícil?278

Nãoémaisfácil.Éclaroqueémaisdifícil.Émaisfácilnósavaliarmoscadaumcomuma279

ficha,porqueéaquiloquetemosàfrenteenãoémaisnada,mastambémachoque280

dependedetodoosistemaqueestámontado,porexemplo,aquinocolégiotudoestá281

montadoparafuncionardestaformaeentão,nestesentido,eunãoachoqueparanós282

sejamaisdifícil,porqueestátudofeitoparaqueissoaconteçaassim,osnossosregistos283

nãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas.284

285

Massetivessequecompararemrelaçãoàavaliaçãotradicional,independentemente286

docolégiofazerdestaforma,setivessequeescolher,vá,oqueéqueachariamais287

177

difícil? Acha que émais fácil esta forma de avaliação utilizada naMetodologia de288

TrabalhodeProjeto,ou...289

Dámais trabalho,portanto,possodizerqueémaisdifícil,masnãoachoque fizesse290

sentido,porisso.Claroqueémaisdifícil,doquedarumBom,ouumSuficiente,ouo291

queseja,masnãoétãosignificativo.292

293

Tendo em conta a experiência da professora, neste tipo de trabalho, acha que a294

MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformapredominantedetrabalho295

no1ºCiclo?296

Sim, até já temos vindo a refletir que quase que fazia sentido quase tudo ser só297

trabalhadoemprojetos.298

299

Porquê?300

Porqueeleséquevãoquerersabersobrealgumacoisa,elestêmumpropósitoetêm301

umaquestãoaquequeremdarrespostaeesseconhecimentoqueelestêm,queeles302

aprendem, aquilo que eles adquirem enquanto estão a trabalhar em projetos, eles303

acabamporterumconhecimentomuitomaisaprofundadoecommuitomaisqualidade304

eéumaexperiênciamuitomaissignificativa,doquequandoestãoaaprenderdeoutra305

forma,atéquesejasó...atéquesejaapartirdacomunicaçãodosoutros,queéuma306

formaqueelesaprendemmuitobem,queéumaformacompletamentelegítimadeeles307

aprenderem,mas...passarempelas etapas, depesquisar, de compreender, de tentar308

percebermelhor,todoaqueleprocessoqueémuitodemoradoeporissonãopodiaser309

tudosóporprojetos,masachoqueéumadasformasmaissignificativasqueelestêm310

deaprenderesemprequehouveroportunidadedocurrículosefazeraprenderassim,311

euachoqueissosedevefazer.NãopodemosécairnoriscodeutilizaraMetodologia312

deTrabalhodeProjetodeumaformaquenãosejaMetodologiadeTrabalhodeProjeto313

edefazerlistagensdetemasedistribuirportodaagente,porqueotrabalhodeprojeto314

nãoéumtrabalhodegrupo,nãoésóisso,elestêmdeestarrealmenteenvolvidos,têm315

degostardaquiloqueestãoafazer,porquesóassiméqueseprogride.Quandonós316

temosumprojetoemmãos,oquenosdámotivaçãoparaofazertambéméonosso317

interesse.318

319

178

Professora,eoqueéquelheparecesernecessárioparatornarapráticadoTrabalho320

deProjetomaisfrequenteno1ºCicloemgeral?321

Primeiro,ocurrículosermaisaberto,porqueseeuaindadiziahápouco...éimpossível322

sertudoporprojeto,comocurrículosendocomoé.Pronto,étemos,pelomenos,o323

programadeEstudodoMeio...apesardeserumbocadinhoantigoetalvezumpouco324

antiquado é um bocadinhomais aberto e temmuitos temas que, muitas vezes, os325

projetosdelesvãotocar,atésequerer,masachoquesim,éprecisomaisaberturado326

currículo,paraterespaçoaosinteressesdascrianças.Achoqueéprecisoosprofessores327

nãoteremmedodevero1ºCiclocomoumacontinuidade,porqueeupossocomeçar328

umprojeto(eacontecemuitoaalgunsalunosdo1ºano)sobreoEspaçoefalarsobre329

osplanetasenãoseiquê,mas“oh,meuDeus,issosóestánoprogramado3ºanoe330

entãoéumgrandeproblema”,massenósnãotivermosmedodeolhaparaoprograma331

assim(nãoé?),destaforma,pronto,nãohámal,nãohámaltrabalharissoporprojeto,332

porisso,achoquepontonúmeroum:éocurrículoeissoéumacoisaquenãoestábem333

aonossoalcanceeporissoédifícil,masnósfazemo-lonamesma,porisso...tenta-se334

fazer.Oprofessoretemdeconhecerocurrículomuitobemetemquesaberflexibilizar.335

336

Antes de terminar a entrevista, queria perguntar se a professora quer acrescentar337

maisalgumacoisa?338

Deixem-mepensarseháalgumacoisaqueeunãotenhaditoquepossaserútil...339

Hápoucofaleidadificuldadedeestarcomelestodosaomesmotempo,masachoque340

tambémébom,secalhar,falardeumaestratégiaqueajudeessadificuldadeaficarum341

bocadinhomaisatenuada,foiumacoisaqueeufuidesenvolvendo:comoémuitodifícil,342

àsvezes...então,emgruposquesejammaisativosequetenhammaisdificuldadeem343

trabalharemconjunto...enóscostumamosfazersempreumpontodesituação,antes344

deiniciar,cadagrupofalaumbocadinhosobresieelestêmqueesperareouvir-seuns345

aosoutro,masmesmoassimsecomeçaramtodosaomesmotempo, issoàsvezesé346

uma grande confusão, por isso, o que eu às vezes faço, eu a minha colega, como347

estratégia,quandoelesestãoassimmaisativosé:começamtodosatrabalharnoutra348

coisa,normalmenteemTA,porquecadaumestáafazerasuacoisaenósvamos,grupo349

agrupo,reunindoparaveroqueéqueelestêmparafazereorientarumbocadinhoo350

trabalhoe“ok,agoratensistoparaescrever”.Elesachamàsvezesquenãotêmnada351

179

parafazereprecisamlogodeumcomputador,entãoéumbocadinhoorientar“oqueé352

quevocêspodemfazerjá”,pronto,edeixaraquelegrupoorientado,fazeromesmocom353

outroecomeçarapôrtodosatrabalharassimaospedacinhos,pronto,issoachoqueé354

umaformaquenostemajudadoaultrapassaressadificuldadeeoutrasdasdificuldades355

queacabeiagoraporreferiréaescassezdemateriais,porque...356

357

MaséumpontonegativoemrelaçãoàMetodologiadeTrabalhodeProjeto,ousejaé358

umalimitação,podeser?359

Achoquepodeser.Éassim,éclaroqueeutambémachoquenóspodíamosultrapassar360

essadificuldadedeumaformasimples,queera:oprofessorafaziaapesquisaetrazia361

imensascoisas(umasqueservemeoutrasquenão)epodemosentregarissoenósjá362

chegámosafazerissonumpontomais...noinício,porqueelesnoinícioprecisammais363

deorientaçãoparaapesquisa,maselespesquisaremtambéméimportanteparaeles,364

aprenderem a utilizar essas ferramentas e a verdade é que às vezes não consegui365

avançaremtrabalhodeprojetoporquecincogruposprecisamdeumcomputadoresó366

existe1,porissosim,éprecisoquehajarecursosparatodoselespoderemprogredirao367

mesmo tempo, porque eu tambémpercebo esta ansiedade que eles têmde “se eu368

posso logoescreverdiretamenteno computador,porqueéqueeu tenhodeestara369

escreveràmãoedepoispassaroutravez?”.Claroquenóstentamosqueelesfaçamisso370

primeiro,masperceboessainquietaçãoseelesjátêmocaminhofeito,énormalque371

eles queiram dar esse passo. Por isso, sim, a escassez de recursos é uma grande372

dificuldade.373

374

Comoéqueseconseguesuperarisso?375

Podemosarranjarestratégias,porexemplo,nãoestarmostodosatrabalharemprojeto376

aomesmotempo.Estáumgrupoatrabalharemprojetoseoutrosnão.Podemos,por377

exemplo,dascoisasquenósfazemosé:ocomputadordasalaqueéoúnicoquedápara378

imprimirascoisasnãoficaparafazerpowerpoints,nemnadadogénero.Todaagente379

querpesquisar,vailáeimprimeedepoisvaiparaoseulugaretrataaquelainformação380

eaí jáhámaispessoasatrabalhar.Jáaconteceualguémproportrazeroseupróprio381

computador e, pronto, isso também é uma estratégia, não é a ideal, porque pode382

sempreacontecerqualquercoisa.Nósprópriostrazemososnossosrecursose,pronto,383

180

éassimqueseconsegueeéaquinocolégio,porisso,acreditaquehásítiosemqueesse384

constrangimentosejaaindamaior.385

386

Hámaisalgumacoisa,professora?387

Achoquenão.388

389

Então,voudarcomoterminadaaentrevistaeagradeceraparticipaçãodaprofessora.390

Ok,muitoobrigada.391

181


182

Protocolo41

27/06/182

00:16:403

4

Então, professora, para dar início à entrevista, eu gostava de conhecer um pouco5

melhoraprofessora,nomeadamenteondeéquefezoseucurso,quandoetambém6

secomeçoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7

8

Eufizocursode2003a2007...jáfoiháalgumtempo.Sim,comeceilogoatrabalharna9

área,fuiparao“Pelicano2,foiaescolaquemeencaminhouparao“Pelicano”,foiuma10

substituição.Depois,apartirdaí,estivenoutraescolanoExternato“Aárvore”,estive311

anos...a“Árvorejánãoexistenestemomento.EstiveumanonoMinistério,comoapoio,12

estive a dar apoio, infelizmente não se deu continuidade. Depois, já dei Expressão13

Musical,jádeiInglês,jádeicidadanianasextracurriculares...estouaquinoExternato14

PassosManuel este ano letivo, também foi uma substituição.Não sei se é para dar15

continuidade,senão,vamosaguardar.16

17

Ediga-me,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?18

Não.19

20

Nas aulas, já desenvolveu, ou implementa aMetodologia de Trabalho de Projeto,21

numaabordagemmaisarticuladadeconteúdos?22

Sim,noExternatoa“Árvore”sim.FazíamosmuitoaníveldoEstudodoMeio.Aliás,todo23

oEstudodoMeioeradadoporprojeto.Erapropostoaosalunosqueescolhessemquais24

os conteúdos que queriam trabalhar e depois então trabalhavam eles próprios,25

criávamosastabelasdo:“Oqueéqueeusei?”;“Oqueéqueeuquerosaber?”;“Oque26

équeaprendi?edepoiselesprópriosfaziamtodootrabalho(nãoé?),aníveldetodos27

osconteúdosqueeramnecessárioseapresentavamatodaaescola,nãosóàturma,28

mastambématodaaescola.Eraassimquefuncionava.29

30

183

E que vantagens, então, tendo em conta a experiência que já tem com esta31

metodologia, que vantagens é que consegue apontar para este tipo de trabalho e32

tambémquedificuldadeselimitações?33

Avantageméqueostornammuitomaisautónomos.Elesaprendemecriamhábitosde34

estudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida.Aníveldelimitações,aslimitações35

sãoaquelesmeninosquenãoestãotãoàvontade(nãoé?)equenãotem,digamos,36

tantascapacidades,digamosassim,tantascapacidades,portanto,nãosãoautónomos37

eessessim,acabamporficarumbocadinhoagarradosaosoutros,daítambémonosso38

papel,deestarmosmaiscomeles.39

40

Eparaoprofessor?41

Paraoprofessor,maisaníveldeavaliação...aavaliação.Nósfazíamossempreumteste42

paraveroqueéquetinhaficadoefetivamenteretidoedepoistrabalhávamostambém43

emsaladeaula.Nãoeramétodonatural.44

45

Esses projetos que eramdesenvolvidos comos alunos surgiam como? Surgiamdo46

interessedeles?Surgiamdointeressedaprofessora?47

Partiam do currículo. Nós colocávamos os pontos do currículo que tinham de ser48

abordadoseeleséqueescolhiameestipulávamosdatas.Fazíamosumcalendáriopara49

cadaumdospontos:Quandoéqueeraapresentação...tambémtínhamosintercaladas50

com outros projetos. Depois tínhamos também o projeto escola, em que todos51

participavam...Aliás, aquela escola eraumaescolamuitopequenaeparticipávamos52

todos.Nãoseiseconheceua“Árvore”?53

Não,não.Achoquejáouvifalar,masnão,nuncachegueiaconhecer.54

55

Equandofaziamessesprojetos,comoéqueeleseramimplementados,ouseja,que56

etapaséqueestavampresenteseasuasequência?57

Pronto,primeiroeraaescolhadotemaemsi.Depoisfazíamosaquelastrêsetapasdo:58

“Oqueéqueeujáseisobreisto?”;depois“Oqueéqueeuvouprocurar?”;“Oqueé59

quemeinteressasaber?”;e“Oqueéqueeudescobri?”...oqueéqueeunãosabiaque60

jásei,oqueéqueeuassimileiaindamais,aquiloqueeujátinhaconhecimentoeque61

fiquei a conhecer mais, ou tinha dúvidas e pensava que era assim e não era, por62

184

exemplo.Depoisfazíamosaapresentação,queerafeitaaníveldeescola.Nósfazíamos63

aníveldeescolasempre.64

65

Portanto,essaparteemqueelesfazemlevantamentodaquiloqueelesqueremsaber66

equejásabem,issoeratudoescritoempósteresou…?67

Nós tínhamos tabelas. Era em tabelas: usávamos tabelas e eles escreviamedepois68

entãofaziamouumamaquete,umcartaz,ouumarepresentação.Eralivreaescolha.69

70

Eleseramporexemplodivididosportarefas?71

Não,eleseramdivididosporinteressesdeconteúdos.72

73

Masnãofaziamomesmoprojeto?74

Dependedosprojetos.Porexemplo,no3ºano...eutinhao3ºeo4º,masàsvezeshavia75

projetos...porexemploosanimais...Nóstrabalhamostambémcomoprimeiroecomo76

segundodos4anos,trabalhávamosjuntos.enãoerasóoterceiroquetrabalhavaisto,77

não.haviameninosdoprimeirodosegundoedoterceiroatrabalharnestaárea.78

De todos participarem, aquilo que me estava a questionar...deixe-me recordar se79

todos…80

81

Portanto,eraseeraumprojetocoletivoouhaviaváriosprojetosaomesmotempo…82

Por exemplo, no 3ºano...era isso...o raciocínio perdeu-se. Nós tínhamos a parte dos83

aparelhosecadaumtrabalhavaumaparelhoeapresentavaaogrupo.84

85

Ediga-meumacoisa,professora,tendoemcontaasuaexperiência,qualéopapeldo86

alunonestametodologia?Comoéquevêoaluno?87

Deixe-me lá ver os termos corretos. Então, o aluno é ... ele é que procura o seu88

conhecimento...umpapelativo.Eletemumpapelativonasuaaprendizagem.Oaluno89

nestecasotemumpapelprincipal,Eleéumintervenientenoseuconhecimentoeisso90

ébom,émuitobom.Nemsempreresulta,masémuitobom...porquetambémresulta,91

quandonospermitemtambém,nemsempreemtodo ladonospermitemfazer isso,92

tambémtemosdeteressaconsciência.NóssaímosdoISECcomideiasmuitoboas.Eu93

adoreiláestar,gosteimuito.Adoreiosprofessores,tudo....eeraaquiloqueeuestava94

185

adizeraoprincípio,euachoque...oqueéqueébomnestametodologia?éoaluno95

aprendeaavaliar-se;aprendeaestudar;aprendeaprocuraraquiloquelherealmente96

interessasaber;saberescolhernumtexto;“quaissãoospontosqueeutenhointeresse97

emmostraraosoutros?”;e“oqueosoutrospoderãoquerersabersobreesteassunto?”,98

pensarcomooprofessor...porquedigoistomesmosemseremáreadeprojeto,eudigo99

muitoaosmeusmeninosparapensar.Entãoesteanoeutiveumquartoano...paraeles100

pensaremcomooprofessorenestametodologiaissoacontece,queé: “Quetipode101

perguntaséqueomeuprofessorpodefazernumteste?”,“então,vouveramatéria”.102

“Oqueé importantenestamatéria?” eelesnessetipodeprojetoaprendemafazer103

isso:selecionarainformaçãoeteracertezaquemeuprofessornotestevaiperguntar104

estainformaçãoenãooutraquenãotemqualquerinteresse.105

106

Equaléopapeldoprofessor?107

Issoémaisfácil!Oprofessoréumfacilitadordasaprendizagens...éteoria,maséisso108

mesmo,oprofessorsóestáaliaapoiar,estáaapoiar,estáadirecionar,quandoelesse109

perdemumbocadinho,estáarelembrá-los.Éoqueelestambémgostammaisesentem-110

semaisresponsáveis.111

112

Enosprojetos,professora,existia,porexemplo,acolaboraçãodeoutrosprofessores,113

ouerasóentreaprofessoraeosalunosnasala?114

Quando era comos dos 4 anos, sim. Éramos só duas, eu dava ao 3º e 4º, a outra115

professoradavaaosegundoeprimeiro…116

117

E,portanto,trabalhavamprojetodeformaconjunta?118

Sim,emalgumasáreasqueeramcomuns,sim.Etambémtrabalhávamoscomopré-119

escolar:fizemostrabalhosdereciclagem,fizemosdebairro...apresentações.Ficavaem120

SantaCatarina,portantohaviaalimuitocomérciotambém.121

122

Eprecisamentetendoemcontaessaintegraçãotambémdeoutrosagentes,comoa123

professoraestavaafalardosrecursosdacomunidade,alémdestacolaboraçãoentre124

professores, tambémpoderiahaveroenvolvimentoeaparticipaçãodas famíliase125

outrosprofissionaisEemrelaçãocomacomunidade,osrecursosdacomunidade?126

186

Nanossasalae issonãoaconteceu,masnasalado1ºedo2ºanoaconteciamuito,127

porqueospais...naquelecolégiohaviamuitospaisestrangeiros,haviamuitosmeninos128

deoutrasnacionalidades.Eles fizeramumprojetodealimentação,estavamadaros129

alimentos.Então,ospaisforamfazerumareceita,ouseja,elescriaramoprojeto...“O130

queéquesecomenomeupaís?”,porexemplo...osmeninostodosdesenvolverame131

depois juntos com os pais fizeram apresentação do projeto, cada um à escola toda132

também.Ospaisnaquelaescolaestavamsemprepresentes,fazíamosmuitostrabalhos133

comeles...diadamãedia,dopai,nossantospopularesfazíamossempreumarraialna134

escola.135

136

E outros profissionais, têm assim algum exemplo de terem ido à escola, em que137

estavamrelacionadoscomalgumtema?138

Deixe-mepensar... a nível deprojeto, eu achoquenão.Nós é quenos dirigíamos...139

fomosaocarpinteiroamercearia.140

141

Emtrabalhodeprojeto,portanto,iamàcomunidade?142

Não…mas para o projeto fomos quando trabalhámos o meio que nos rodeia e as143

profissõestambémqueestavamalijuntoàescola.144

145

Deixe-me só recapitular, professora: a nível da participação, portanto, tinha as146

famílias,queeu jápercebiqueelesparticipavamde formaativanosprojetos,não147

havia,portanto,esta...aparticipaçãodeoutrosprofissionais…148

Indo à escola não aconteceu,mas nós utilizávamos os recursos da comunidade, no149

fundo.150

151

E professora acha que é uma mais-valia essa integração de outros agentes152

participativosnametodologiadetrabalhodeprojeto?153

Sim,claroquesim. Porquê?...porquetrazemoutroconhecimentoquenãosóodos154

livros,porqueoconhecimentooralàsvezesaindaémaisimportante,porqueacabamos155

até,secalhar,porficarcomessainformaçãoretidamaistempo.156

157

187

Eemrelaçãoàavaliação,aprofessorajátinhatocadonesseassunto,nametodologia158

de trabalhodeprojeto, comoéqueera feita essa avaliação, ou seja, o queéque159

consideravaparaaavaliaçãodasaprendizagensdosalunos?160

Eles também avaliavam o próprio projeto: se tinha corrido bem, se não tinha; se161

achavamquepoderiam ter feitoomelhor; seatingiram todososobjetivosaque se162

tinhampropostoatingiredepoiserafeito....nósfazíamostambémumteste,atépara163

ver os outrosmeninos que não desenvolveram aquele projeto o que é que tinham164

aprendido.165

166

Portanto,tínhamosaquiapartedaheteroavaliaçãoeautoavaliação?167

Exatamente…168

169

Ouseja,elesfaziamasuaprópriaavaliação?170

Sim,sim!171

172

E avaliar os colegas eles faziam, ou, nãodigo avaliar,mas apreciar o trabalhodos173

colegas?174

Apreciarfaziamemesmonofimdecadaapresentaçãoelesfaziamquestõestambém,o175

grupo todo fazia questões e acabava por haver ali também uma avaliação dos176

conhecimentos.177

178

E essa avaliação era feita no final do projeto, ou aconteciam váriosmomentos de179

avaliaçãoemqueelesiam…180

A avaliação é continua, não é? Cada vez que eume deslocava até ao local acabava181

tambémporestarafazerumaavaliação. Agora,elesavaliaremseduranteoprojeto182

nãofaziam183

184

Eranofinal?185

Eranofinal.186

187

Ediga-meumacoisa,professora:aprofessorasente-seàvontadecomessetipode188

avaliação,vistoqueédiferente,digamosassim,daavaliaçãotradicional?189

188

ParaoEstudodoMeio,sim.190

191

Masaníveldeprojeto?192

Aníveldeprojeto,euachoquecorrebem,pelomenoslácorriamuitíssimobem!193

194

Eémaisoumenosdifícil,quandoemcomparaçãocomoutrasformastradicionaisde195

avaliação,porexemploatravésdefichas,naMetodologiadeTrabalhodeProjeto,é196

maisdifícilaavaliação?197

Não,édiferente.198

199

Masnãoédifícil?200

Nãoémaisdifícil...édiferente,porquedepoiscomonósfazíamos...sóoprojetoem201

si, às vezes, não mostra o que é que eles sabem, não é? E o que é que cada um202

trabalhou,mascomonósfazíamosaquelaavaliação,entãoaí,sabíamosoqueéque203

tinhaficado.204

205

Portanto,tinhaavaliaçãodapartedascompetênciassociais,dopróprioprojeto,como206

équecorreuparaeles,oquetinhamdemelhorar,oqueéquecorreubemedepois207

tinhaumapartedosconteúdos,avaliaçãodosconteúdosatravés,portanto,dessa208

sistematização?209

Sim,sim!210

211

Diga-meumacoisa,professora,tenhoaquiduasquestões:achaqueametodologia212

trabalhoprojetopoderiaserumaformadetrabalhopredominanteno1ºciclo?213

Podia.214

215

Porquê?216

Podia...nóspodíamostrabalhartudo.Porexemplo:apartirdoEstudodoMeiointegrar217

aMatemáticaeoportuguês,sóquenapráticadepoisnósnãofazemos.218

219

Euiaexatamenteaesseponto,queé:oqueéqueachaqueserianecessárioparaque220

realmenteotrabalhodeprojetopudessesermaisfrequenteno1ºciclo?221

189

Euacreditoquedaquiaunsanosissovaiacontecer,porquecadavezmaisestãoasurgir222

outras escolas que promovem essa ideia,mas até aomomento isso não é possível,223

porquenãonospermitem.224

225

Estamos a falar da organização do sistema, da forma como está organizado, do226

currículo?227

Sim, é impensável neste momento e não só pelo currículo, mesmo as próprias228

mentalidadesqueestãoàfrentedasescolas.Amaiorpartedasescolasnãonospermite229

aplicar essemétodo, é impensável. Ainda existemuito a ideia que tem que haver230

trabalhoparasemostraraospais...porqueeuacreditomesmo,entãoapartirdoEstudo231

do Meio... e nós trabalhámos muito isso na faculdade... eu acho que realmente é232

possível.Alina“Árvore”nósconseguimosfazerumbocadinhodisso,nósdemosaárea233

eoperímetroporexemplonumahorta…234

235

Ouseja,integrarãoconteúdosdematemáticanoprojeto?236

Sim.237

238

Professora,antesdeterminarentrevista,queriasóperguntarseaprofessoratemmais239

algumacoisaaacrescentar?240

Não,assimderepente.241

242

Então,nessecaso,queroagradeceracolaboraçãodaprofessora.243

Obrigada!244

191


192

Protocolo51

27/06/182

00:21:333

4

Professora, para começar, eu gostaria de ficar a conhecer um pouco melhor a5

professora,nomeadamente,ondeéquetirouasuaformação,háquantotempo,se6

começoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7

Então,euacabeiocursonaESEdeLisboa,oanopassado,emjulhoedepoisconsegui8

entãocomeçara trabalhar logoaquiemsetembroecomo titulardeuma turma,no9

segundoano.Éumgrupopequeno,portanto,esteanofoipossíveltambémtrabalhar10

de formamuito individualizada. Nos estágios anteriores, estive em alguns colégios,11

tambémemescolaspúblicas,portanto,estivenasduasrealidades. estivenoColégio12

Pedro Arrupe, estive no colégio Luso-Britânico e depois tive nas escolas públicas,13

nomeadamentenaDamaia.Nãoseisequeroquefaleaumbocadinhosobreentão…14

15

Diga-mesóumacoisa:aprofessoratemmestrado?16

Simnestemomentoéexigidoparapoder…17

18

Sim,sim,maséem1ºciclo,avalênciado1ºciclo?19

1ºe2ºciclo.EutireialicenciaturatambémnaESEostrêsanosedepoistiveentãoque20

ingressarparaomestrado,em1ºe2ºciclo,navertentedeHistóriaeGeografia.21

22

Ediga-meumacoisa,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?23

Esteanoaindanão.24

25

E nas suas aulas já desenvolveu, ou desenvolve, a metodologia trabalho projeto,26

portantocomumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?27

É assim, este ano não me foi possível tanto. Também foi um ano de adaptação,28

portanto,masaquiloqueeutenteifazerqueésemelhante...pode-sechamarmaisuma29

pesquisamaiscentradanosalunos,emque,apartirdeumconteúdo,normalmentede30

Estudo do Meio, ou, por exemplo, trabalhámos os animais, os sentidos, em que31

organizeipequenosgrupose...ok,temosistoparaestudar:“oqueéquepretendemos32

193

saber?”Eapartirdaí,então,elesforampesquisaralgunsemlivros,namaioriapesquisou33

emlivros,porqueelesatégostambastantedesserecursoedepoisapartirdaí,então,34

construímostodosjuntosumcartaz,nãohouveapartetantodadivulgação,foimais,35

portanto, a nível de trabalho da sala de aula,mas implementei, noutros contextos.36

ImplementeinalicenciaturamesmoumprojetoqueerasóutilizandoaMetodologiade37

TrabalhodeProjeto,queeraalgoqueeraexigidoeeraumpoucomaisconcentrado.38

Portanto,passámosmesmoportodasasfasesetivemosapartededivulgaçãoaospais.39

A avaliação do projeto, tanto ao nível dos próprios conteúdos, como tambémpelos40

alunos,daexperiênciaemsieessapartefoimuitointeressante,porquepoderpassar41

pelasdiferentesfasesháumanoçãomuitomaior,consolidadadoqueéaMetodologia42

deTrabalhodeProjeto,apesardenessecolégioametodologiasernormalmentemais43

expositiva.Portantonós fugimosumbocadinhoalidoqueerao trabalhodeles,mas44

mesmoassimresultoumuitobemefoimuitobemaceiteporeles. DepoisnoPedro45

Arrupe, tiveaoportunidadedeassistir aalgoque jáestavabastante implementado,46

porque naquele colégio trabalham o Estudo do Meio através da Metodologia de47

TrabalhodeProjeto,portanto,osalunostêmosconteúdostodosdeEstudodoMeio,48

escolhemoqueédesenvolvidoporumgrupo,depoisessegrupoentãoapresentaà49

turmaepodeescolherasquestõesquevaipesquisar,osrecursosparapesquisarea50

forma de o apresentar: pode ser um vídeo, um cartaz. Portanto, já estive com51

experiênciasbastantediferentes.Enquantoprofessora,láestá,nãotiveaMetodologia52

deTrabalhodeProjeto,propriamentedita.Foimaisumapesquisaqueeutenteique53

fossemaisparticipadaevividaporelesenãodirigidapeloprofessor.54

55

Ediga-me,professora,quandofezestesprojetos,independentementedeserempuro56

ounão,comoéqueelessurgiam,ouseja,partiamdointeressedeles,dosalunos,da57

professora,deumasituaçãoproblemática,deumdiálogo?58

Comoestavaadizer,numdoscolégiossurgiapropostopeloprofessor,portanto,apartir59

dosconteúdosquetinhamdeserlecionados.Nooutro,surgiuapartirdeumaconversa,60

deumdiálogo,deumadúvida,nestecasodeumalunoedeuorigemaotemaqueera61

sobreaáguaeociclodaágua.62

63

Ouseja,podempartirdosdois,querdoprofessor,comodosalunos?64

194

Exatamente.65

66

Quevantagens, tendoemconta jáalgumaexperiênciaquetemcomo trabalhode67

projeto, que vantagens é que consegue apontar para essa metodologia e que68

dificuldades,oulimitações,tambéméqueexistem?69

Vantagens: separtirentãodoaluno, vai implicarmuitomaisa suamotivação,a sua70

implicação,vaisentirmuitomaisvalorizadooseutrabalho,commaissentido.Muitas71

vezes,elesnãopercebemexatamenteparaqueéqueaquiloserve,portanto,aíeles72

conseguemperceberqueestãoa trabalharparaesclareceredescobriralgoque lhes73

interessa.Noentanto,asdesvantagensedificuldades,principalmente:nosprimeiros74

anos são poucomais leves,mas a partir do segundo, acho que a gestão do próprio75

currículo acaba por ser muito difícil para depois conseguir implementar esta76

metodologia,porqueexigetambémtempo,nãopodemosexigiràscriançasquefaçam77

pesquisas, que queiram descobrir, sendo à pressa, por assim dizer. Portanto, exige78

tempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaissoeachoque79

essaéaprincipaldificuldade,éconseguirgerirotempo.Nocasodocolégioondeeu80

estive,haviaumtempoespecíficonohorárioparaisso.Acabaporsertambémdifícil,81

mesmoassim,apartirdo3ºano,principalmente,conseguiraplicarestametodologia...82

achoqueéaprincipaldificuldade.Deresto,láestá,amotivaçãodosalunosémuito83

maior,ofactodetrabalharemgrupo,normalmente,tambémtrazgrandesvantagens84

por poderem dialogar, confrontar-se com diferentes recursos que nem sempre as85

respostasestãoassimtão...porexemplo,hojeastecnologiasdão-nosasrespostasde86

formamuitoe imediataeelescontactaremcomdiferentesrecursos,emquetêmde87

pesquisaremdiferentesfontestambéméumagrandevantageme,hojeemdia,como88

elessãomuitoligadosàstecnologias,tambémsãomuitoindividualistase,portanto,o89

factodeteremdetrabalharcomooutro,tambéméumagrandevantagem.90

91

Aprofessorajáfalouumpoucosobreisso,masésóaquiparasistematizarquequando92

fazem,portanto,estetrabalhodeprojeto,queétapaséqueestãoentãoenvolvidase93

qualéasuasequência,seconseguissefazerassimmaisoumenosumdesenho?94

Primeiro, seria então a origem a origemda problemática, tanto do professor ou do95

aluno.Depois, ver o queeranecessário estudar, portanto as questões-problema. A96

195

partirdaí,aorganizaçãodoprópriotrabalho:comoéquepodemosresponderaestas97

questõeseumaplanificação,ouseja,atéquandoéquetemosdefazerosdiferentes98

processos. Depois disso, então, a partir daí, recolher informação, ou seja, ir para o99

terreno, pesquisar nas diferentes fontes. Depois disso, então... esqueci-me de um100

pormenor:queelestambémtêmqueapartir...decidindoasfontes,oqueéquevão101

produzir,portanto,estandoapesquisarsaberlogo,oupensar,oqueéqueiremosfazer,102

então, com esta informação. Depois então da pesquisa, da recolha de103

informação,elaborarumprodutofinal,querespondeàsquestões,quenemsempreé104

umproduto,podeserumprodutofísicoquerespondeàsquestõesedepois, láestá,105

quandoéumametodologiadetrabalhodeprojeto,exigetambémquehajaapartilha106

paraforaeparaacomunidadeescolar.Seriaumafaseseguinte,emquemostrariaoque107

équefoitrabalhado,oquefoifeitoemsalaedepoishaviatambémumaavaliação,tanto108

do próprio processo: o que é que se pode fazer para a próxima?; o que é que109

aprendemos?;serespondemosàsdúvidasiniciais...ouatépodiasersóumaedopróprio110

conteúdo,porqueissoéalgoquenoséexigido,portanto.111

112

Poracaso,agorachamou-meaatenção,professora,aquinapartededivulgação,essa113

divulgação, portanto, do trabalho feito pelos alunos, é apenas para a comunidade114

escolar,ouenvolvetambém...portanto,podeexistiressapartilhatambémparaoutras115

pessoasdefora?116

Sim,poderiaser.Eugostavade...referindo,poracaso,aminhaexperiência,porquenós,117

alémdacomunidadeescolar,ouseja,aquelaqueestápropriamenteosdocentesea118

equipanãodocentechamámosospaise,portanto,tentámosalargarumpoucomaisdo119

queaprópriaescola.Noentanto, tambémépossível comparcerias coma junta. O120

colégioaquifazmuitoisso:participaemváriasiniciativascomaJuntadeFreguesia,com121

omercado,portanto,tambémseriaumaformadedivulgação.122

123

Eporacasoestáatocarnumpontointeressantequeeutinhaaquiessaquestãoque124

é:emprimeirolugar,nessesprojetosquedesenvolveu,existiaacolaboraçãodeoutros125

professores,portanto,semserentreaprofessoraeosseusalunos, tambémhavia,126

portanto,outrosprofessoresdaprópriaescolaqueestavamenvolvidosnesseprojeto,127

ouerasómesmodesala?128

196

Não,foisódesala.129

130

Eoenvolvimentoeparticipação,porexemplo,dasfamílias,deoutrosprofissionais131

queestivessemligadosporexemploaotemaqueestáaserdesenvolvido,outambém132

autilizaçãoderecursosdacomunidade?133

Nessesprojetos,nalicenciaturanóstentamosqueafamíliafosseincluídaumbocadinho134

aolongodoprocesso,masaí,comoeraalgoqueeramuitodiferentedosvaloresdaquele135

colégio,não foimuitobemaceite.Aíhouvesseaquestãoe,portanto,eupensoque136

tenhasidomesmosóumcasoisoladoeque,secalhar,sendoeuprofessora,secalhar,137

jáseriadeoutraforma,naquelaaltura,portanto,aínãofoimuitobemaceiteeospais138

nãoseenvolveramtantocomoerasuposto,mastentámos.139

140

Eutilizaracomunidade,recursosdacomunidade,portanto,ircomosalunosaalgum141

sítio...quetivesseavercomotema?142

Nãochegámosafazer.143

144

Masconsidera,noentanto,serumamais-valiaessaparceriaessaintegraçãodesses145

agentesnessametodologia?146

Claro,claro!Porque,paraalémdedesenvolverasquestõesdopróprioprojeto,ouseja,147

dos próprios conteúdos envolvidos e dos próprios conceitos, a parte de poderem148

perceberquealguémque trabalhanumoutrocontextoqualquer,quenãosãosóos149

jogadoresdabola,aquelaspersonalidadesqueaparecemnatelevisão,todaagentetem150

algoparanosensinare,hojeemdia,euvejoisso.Agora,recentemente,équehámuito151

poucohábitodeolharparaooutroedeouviroqueooutrotemadizerentãoverque152

o vizinho tem algo para nos ensinar, as diferentes pessoas que trabalham no153

supermercado têm algo... alguma Informação que nos pode ajudar a esclarecer as154

nossasdúvidas tambémachoque fá-lospercebermelhora importânciade todosna155

comunidade.156

157

158

Etendoemconta,entãojáessaexperiênciaquetem,qualéopapelqueatribuiao159

alunonestametodologia?160

197

Pressupõe-sequesejaumpapelativoeeu,pelosprojetosquefiz,consideroqueeles161

têmrealmenteumpapelativoeparticipativoecrítico,ouseja,nãoésódeconstrução,162

mastambémdereflexão,portanto,elessãoosagentesdaconstruçãodoseupróprio163

conhecimentoe,nessecaso,éumamais-valiaque,láestá,aoníveldaMotivação,que164

éumgrandepilarparaaprendizagem,elessentemsemuitovalorizadoseportanto…165

166

Eoprofessor:qualéopapeldoprofessor?167

Pode ser de organizador e de... mas também de questionador, ou seja, de colocar168

questões para eles refletirem (se estão a seguir o caminho certo) e demoderador,169

portanto,quevaiseguindooprocesso,mas…170

171

A professora também já falou na questão de avaliação. O que é que implica essa172

avaliação,oqueéqueimplicounessaavaliaçãodotrabalhoprojeto,ouseja,comoé173

queavaliouasaprendizagensdeles,ouseja,oqueéqueconsideravaparaavaliação174

deformageral?175

Quandoestamosafalardosprojetos,paraalém,dissocostumamosfazerumaavaliação176

semanalemquefazemoseconversamosdepoissobreisso:oqueéquecorreubem?O177

queéquecorreumal?Ouseja,falarsobreoqueaconteceu,portanto,avaliaçãoque178

nãoétantoquantitativa,masmaisqualitativadopróprioprocesso.Essatambémacho179

queémuitoimportanteenosváriosprojetosacabámosporfazer.180

181

Enãoerafeitosónofinaldoprojeto,éaolongodoprojeto?182

Sim, exatamente. Eu fi-lo este ano. as semanas chegávamos ao fim-de-semana e183

falávamosoqueaconteceucomostrabalhosecomosprojetosacabouporacontecera184

mesmacoisa.aoníveldosconteúdos,propriamenteditosdependiaumbocadinhodo185

contexto,porquenoContextoemqueeraumpoucomaisfechadoeranecessárioter186

escrito, ou seja, fichas etc, recursos escritos em que eles mostrassem aquilo que187

estavamatrabalhar.noentanto,nooutroemqueametodologiaestavaAdotadade188

outraformaosconteúdosforamavaliadospelaapresentaçãodelesaosoutros,porque189

otrabalhodeprojetoerasóorganizadoporogruponumadeterminadaaltura,depois190

mudava para o outro grupo... assim ao longo do ano. Portanto o facto de eles191

apresentaremaosoutros, conseguimos compreender o que é que eles aprenderam,192

198

vivenciaram o processo, o seu à vontade, portanto era mais o momento de193

apresentaçãodoprojetoeopróprioproduto...cingia-semaiséisso.194

195

E nessa avaliação, eles também tinham a parte de autoavaliação, portanto, de se196

autoavaliarem?197

Não,nestecaso,não.198

199

Masnuncateveessasituaçãoemnenhumprojetodesenvolvido?200

Tivemos.Numdos projetos, fizemos uma espécie de questionário, utilizámos até as201

tecnologias, o (...), um questionário online, que eles foram.... fizeram a sua202

autoavaliação e mesmo não só, lá está, sobre o processo, mas também sobre os203

conteúdos:Oqueéquetinhamrealmenteaprendidoeelessãomuitosinceros,senão204

aprenderamalgo,ouachamquenãoficouesclarecido,elesdizemmesmo,portanto,é205

interessante.206

207

Eumaapreciaçãoaotrabalhodoscolegas,elesfaziam?Portanto,avaliar...Nãodigo208

avaliar,masapreciarodesempenhodoscolegas?209

Durante o processo, eu acho que são capazes de o fazer, ou seja, “ele não está a210

participar”,ou“eleestádesatento”,elesvãocomunicandoisso,masnofimdoprocesso211

achoque….dependeumpouco... eu sóestive comcriançasatéao segundoanoem212

todosestesprojetos,doprimeiroaosegundoeatéaosegundoanoelesnãoconseguiam213

fazer. faziam,exteriorizandoàmedidaqueiamtrabalhando,porque,láestá,ostais214

conflitosediscordâncias,masnofimnão.215

216

Ediga-me,professora,essaformadeavaliaçãonametodologiadetrabalhodeprojeto,217

sente-seàvontade?218

Qualdelas?219

220

Aformacomoavalia,ouseja,estamosafalardevárioscritériosdeavaliaçãoaqui?221

Nãoestáaavaliarsóosconteúdos?Portanto,avaliaropróprioprocesso,oprojeto...222

sente-seàvontadecomestaformadeavaliação,emcomparaçãoàformatradicional,223

portanto,sócomfichas?224

199

Sim.225

226

Achasermais,oumenosdifícilemrelação,porexemplo,aumaavaliaçãosócombase227

emfichas?228

Nãoseiseserá.Achoquemaisdifícilnãoé,atéporque,decertaforma,seoprofessor229

estáaacompanharoprocesso,émaisfácilparaele,porquetemmaisdados.Secalhar,230

torna-se émais difícil para quem vai... para confirmar aquilo que nós dizemos, não231

é?Paraospaisquenãotêmesseproduto,portanto,mesmoquandonós...nosexigido232

que avaliação seja essencialmente as fichas, nós não consideramos só233

isso. Consideramostambémaposturadasaladeaulaenormalmentenasreuniões,234

pelomenosnaquiloqueeufalocomospais,ospontos fulcraissãomesmoesses: o235

comportamento,aquestãocomoéqueeleestánasala,asuarelaçãocomosoutros.236

Porisso,acabaporasfichasdar...acabapornãosertambém...achoquedependeum237

poucodaimportânciaqueoprofessorvaidando.Ok,nóssecalhartemosdefazer,mas238

depoispodemosnãotê-lassócomobengalae,aolongodoprocessodeaprendizagem,239

eujáofaço,portanto,nãosintoquesejamaisdifícilfazê-lonaMetodologiadeTrabalho240

deProjeto.Achoquenaaprendizagemnãoésó,láesta,oquevemescritonostestes,241

porqueelesnaqueledia...e issoacontecemuito...elesnaquelediapodemnãoestar242

bem-dispostos, pode ter acontecido algum problema, podem sentir a pressão, que243

agoraasprovasdeaferiçãohouvemeninosqueestiveramcomfebreantes.Portanto,244

naquele dia, eles podemnão estar bem, portanto, não podemos considerar só esse245

trabalho.246

247

Acabaporsermaisvantajoso,éisso?Porqueconsidera-semuitomaisdoqueaquilo248

queconseguimosvernumaficha?249

Sim, considerar tudo. É muito mais trabalhoso, se calhar, para o professor ter de250

expressarisso,porquehámaiscritériosemanálise,masnãoachoquesejamaisdifícil,se251

calharmaistrabalhoso.252

253

Portanto,afichaéumaavaliaçãopontual?254

Exatamente.255

256

200

Professora, tenho ainda aqui duas questões, nomeadamente: pensa que a257

MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformadetrabalhopredominante258

no1ºCiclo?259

Euachoquesim.Seocurrículofosseorganizadoparaissoeaagendafosseorganizada260

paraisso,aténósconseguimostrabalharcomosprojetosasdiferentesdimensões:a261

Matemática, o Português, o Estudo do Meio, as Expressões, portanto, de forma262

articuladaconseguiríamostrabalharosdiferentesconteúdosqueéexigidoequeeles263

estariammuitomaisativos. Noprojetosobreaágua,nósconseguimostrabalhar, lá264

está,aMatemática,tantoaMatemática,oPortuguês,comoEstudodoMeio,deforma265

articuladaeinterdisciplinar.266

267

E já falou...tinha aqui uma questão que era relativamente ao que é que seria268

necessárioentãoparatornarestapráticamaisfrequenteefalourealmentenoespaço269

na agenda, também a nível do currículo, já tocou no assunto. Pensa que hámais270

alguma coisa que seria necessário, alémdeumamaior flexibilidadeno currículo e271

dessetemponecessário?272

Achoquetambémeraprecisoqueospaissoubessem...porquemuitasvezesospaistêm273

apreocupaçãoqueamatérianãoédada,ouqueosconteúdossão(...)equeháostestes274

e, portanto, acho que os próprios pais, às vezes, estão pouco recetivos a estas275

mudanças,porqueéalgoquefogeumpoucodopadrão,masoprincipalémesmoa276

questãodeorganizaçãocurricularedaagendasemanal.277

278

Antesdeterminarprofessoranãoseisequeriaacrescentarmaisalgumacoisa?279

Pensoquenão.Esperoterajudado.280

281

Então,queriaagradecer-lheacolaboração.282

201


202

Protocolo61

00:43:552

3

ParadarInícioestaentrevista,eugostariadeconhecerumpoucomelhoraprofessora,4

nomeadamente,ondeéquefezasuaformação,qualéasuaformaçãobase,também5

háquantosanoseque játirouoseucursoesecomeçou logoatrabalharnaárea.6

Comoéquefoi?7

Pronto,então,eutireiaminhalicenciaturanaESEdeLisboa,jáhá8anos,portanto,este8

será o meu nono ano de trabalho. Pronto, terminei em 2009 e comecei a minha9

atividadeletivatambémem2009,pronto,numcolégioemSintra.10

11

Ediga-meumacoisa,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?12

Não,sóalgumasformações.DentrodoMovimentodaEscolaModerna,existemalguns13

sábados pedagógicos e os Congressos, pronto, e eu isso tenho alguma frequência,14

pronto.Aaplicabilidadedepois,nesseaspeto,eununcaconseguimuitobemnocolégio15

ondetrabalhava,nãohaviamuitaaberturaparaisso.Portanto,sóagoraesteanoéque16

estiveaqui...pronto,sóestouháumanonestacasae,portanto,sóaquiéqueconsegui17

implementarmuitasdasestratégiasmaisligadasaomodelo.18

19

E a nível do domínio da Organização e Gestão Curricular, fez alguma formação20

contínua?21

Não.22

23

E essas formações que tem vindo a fazer, considera que são úteis para a prática24

pedagógicadaprofessora?25

Atéentão,nãotinhamsidomuitoúteis.Euachoquetinhamsidomaisúteis,nosentido26

demedaralgumabagagememtermosdosprincípiosqueeudefendoe,mesmoque27

nãopudessepô-losemprática,muitosdeles,porque,defacto,hárealidadeeducativas28

muitomais fechadas e conservadoras e foi difícil tentar implementar algum tipo de29

estratégiadiferente,massintoque,nofundo,fuisempredesenvolvendotambémaqui30

apartedareflexãoprofissionalepessoaltambém...maisporaí.31

32

203

Enas aulasdaprofessora, aprofessoradesenvolve, implementaametodologiade33

trabalhodeprojeto,portantocomumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?34

Agorasim,felizmente,massóesteano. Oqueéqueeusinto?Éque,defacto,nós35

aprendemos muito fazendo e, portanto, ainda sinto muitas inseguranças,36

nomeadamente,naáreadeprojeto,porqueaturmatambéméumbocadinhoagitada37

e,portanto,sãosempremomentosassimumbocadinho...umbocadinhomaisdemaior38

agitação e, portanto, senti algumas dificuldades ainda e sei perfeitamente que, em39

parte, também tem a ver com a minha insegurança inicial e de estar apenas a40

implementaristohápoucotempo.41

42

43

44

45

E, por acaso, precisamente nesse ponto que a professora estava a falar agora da46

insegurança,euqueriaperguntar-lhe, tendoemconta jáessaexperiênciaque tem47

com a metodologia de trabalho de projeto, que vantagens é que encontra nesta48

metodologiaaplicadaao1ºcicloetambémquedificuldadeslimitações?49

Emtermosdevantagens,euachoquedefactosãoinúmeras,porquesenoiníciodeum50

ano,emsetembro,outubro,nós sentimosqueeles sãodemasiadopequenosparaa51

avançaremsozinhos,àsvezes,opuloémuitorápido.Oqueeusentiéque,porexemplo,52

emnovembro,meadosdenovembro,elesjáestavamaorientar-sequaseque,nãodigo53

sozinhos,mas jáseconseguiamsentarnumgrupoeplanear,pelomenos,oque iam54

fazernessa sessão, também foiumacoisamuitodiscutida comeles. Semanalmente,55

íamosfazendoumpontodesituaçãodaquiloqueprecisariamdemelhorar,porqueas56

primeirassessões,oqueeusentiéqueestavammuitoperdidosainda,porquepoucos57

liam, tinha alguns alunos que iam, portanto, seria uma boa bagagem também para58

iniciarem, mas perdiam-se muito no foco, por exemplo: o que é que queremos59

saber? bastava istoe elesperdiam-semuito. Eu achoque também tema ver com60

algumamaturidadedelesequeremsaberomundoenãopodemsaberomundoporque,61

senão, não avançamenão conseguemconcluir isto numespaçode tempoque seja62

produtivo para eles. Portanto, essa primeira fase de definição do que é que nós63

queremossaber,eusenti-osmuitomaisorientadoseempoucotempo.Agora,tudoo64

204

quefosseconcretizaçãode...“ok,agorajádefinimosoqueéquequeremossabere,65

portanto, vamos partir para a pesquisa de informação e o que é que conseguimos66

recolher”,issofoiapartequeeuacheimaisdifícil,porque...éclaroqueemtermosde67

afinidadeselessejuntam,numafaseaindamuitoinicial,portanto,eusentiquehouve68

umgrupo,porexemplo,derapazesquesejuntoueeutenhomuitoasensaçãoque69

nemfoipelointeressedotema,foimaispelointeressedeestaremcomosamigos.Eu70

achoqueistofazpartetambém,pronto,eàmedidaqueotempovaiavançando,eles71

percebemquepodemestudaroutrascoisasenãodeixamdeteraquelevínculocomos72

colegas e, portanto, só nesse grupo de meninos calharam quatro que sabiam ler,73

portanto...ouseja,seeutinhaumgrupoquepoderiaavançarmaisfacilmente,outros74

precisavamaindamuitodemime,portanto,aminhadificuldadefoimuitonestagestão.75

Opteiporfazerdoismomentossemanaise,portanto,nessesdoismomentosestavam76

mesmoatrabalharemprojeto.Euseiqueháprofessoresque,àsvezes,usamoutros77

momentos:enquantounsgruposestãoa trabalharemprojeto,osoutrosestão,por78

exemplo,aavançaremtempodeestudoautónomo,ouatrabalharnumaoutraquestão.79

Aqui no colégio também me aconselharam a fazer isso e, claro que nos primeiros80

tempos,parecequeestãomuitoperdidos,quenãovãoavançar,mascomoavançar81

dotempo,sobretudocomosbalançosquevamosfazendocomelesde:oqueéque82

precisamosdemelhorar,emtermosdeposturaetudomais,euachoqueelesvãose83

apropriandodisso,masdefacto,adificuldadegrandequeeusentifoiemsentirque84

todos estivessempelomenos a avançar umbocadinho em cada sessão, porque, às85

tantas, parece que estamos ali uma hora e eles não avançam. Agora, a partir do86

momentotambémemquecomeçamaveraospouquinhos,elescomeçamainteressar-87

semuitomais, por quererem descobrir e eu acho que isso ajudoumuito. Agora...88

portanto,asmaioresdificuldades,euachoqueforamessasnagestão,naprópriagestão89

dos grupos para poderem avançar. A par disto, eu tenho um menino com muitas90

dificuldadesnaturma.Eletemumatrasoglobalnodesenvolvimentoe,portanto,esses91

momentoseramosmomentos(esão)demuitaagitação.Parece-nosqueàsvezeseles92

nãoestãoafazernada,maselesestãoaavançar,nemquesejasóaconversaremsobre93

otemae,nessesmomentos,essemeualunoficavamuitoperturbado,sobretudoao94

início e, portanto, haviamuitos gritos da parte dele também. Esta questão com ele95

tambémeradifícil,porqueseeuqueriatentarajudaralgunsgruposetinhaoPedro96

205

nestedesespero,eradifícildegeriressaparteemocionalcomelee,portanto,essafoi97

outradificuldade, emmanter algumaestabilidadena turmae fui arranjadoalgumas98

estratégiastambémparaelesesentirmaisseguro,mas...porexemplo:oeleaproximar-99

sedogrupodelefoimuitodifícil,porqueeraumgruposóderapazesmuitoagitadose100

elenãoqueria, tudooque fosseconfusões,pronto.Portantoachoqueessas foram101

assimasminhasgrandesdificuldadesemgerir.102

Agora, vantagens eu acho que são inúmeras, porque, desde o saberem... e foi103

engraçadodepoisnofinaldascomunicaçõeseles...acabámosporfazeressebalançoaté104

comospais, queos convidamosparaviremaescolaedesdeo saberemouviruma105

opiniãodiferenteeaceitarem-naetentaremincorporarissonotrabalho,essefoium106

passogiganteparaeles,porque,aoinício,haviagruposquediscutiammuitoeodiscutir107

levavaachoraretudo,ficavammuitozangados,porqueelesnãoqueriamqueoprojeto108

fosseparaali.Essagestãoemtermosderelaçãopessoal,comoéumaturmaagitada,109

com alguns conflitos, eu senti que foi um desafio também para eles e para mim110

obviamente,masparaelesmuitodetentaremaceitarasopiniõesdosoutros.Depois,o111

saltoquederamna leitura, euachoque foi tambémmuitodevidoao interesseque112

tinhampeloestudoqueestavamafazereeuachoqueaítambémfoiummotormuito113

grandeparaaleituraeparaaescritaedepoistambémsintoque,semprequeíamos114

conversando sobre isto, a produção final por exemplo foi sendo muito discutida115

tambémemgrupo: Oqueéquehaveríamosdefazer,enquantoproduçãofinalpara116

comunicarmos?efoiengraçado,porqueelesvãovendounsdosoutros,porexemplo:117

sehavialetraspoucolegíveisnocartaz,issocondicionariadepoisaapresentaçãofinal,118

portanto...eelesestãonoiníciodeumprimeiroanoe,portanto,aletraaindanãoestá,119

àsvezes,muitodefinidaeentãoforamsendorestruturadosalgunstrabalhosameiodo120

processoefoiimportanteteremessaessanoçãoquehaviaamigosdosoutrosgrupos121

quenãoconseguiam lerminimamenteoqueeles tinham,porexemplo. Portanto,a122

partedeestéticaedeapresentação,euachotambémquecomeçaramatermaisnoção,123

osaberemtrabalharemgrupo,osaberemouvirasopiniõesdosoutros...euachoque124

sãotantasasvantagens,quenomeiodeumtrabalhonosparecemuitoconfuso.Nós125

sentimosqueelesestãoaavançarmuitoemaquisiçõesquesãodifíceisdefazerdeoutra126

forma,anãoserporestarematrabalharassimedepoisadoramtudooquesejaoirà127

bibliotecabuscarumlivro,eles...anósparece-nosqueelesestãosóairàbibliotecaem128

206

conjuntoequevãodemorar15minutos,maselesvêmcomentusiasmo,comoslivros129

namãoecomoquedescobriram,portantoelesnãoestãodefactoabrincar,elesestão130

envolvidosnaquiloquedesejamsabereeuachotemsidomuitovantajoso.131

132

E,professora,diga-meemrelação...quandosurgemessesprojetos,portanto,comoé133

quesurgem:partemdointeressedeles,dointeressedaprofessora,deumdiálogo,de134

umasituaçãoproblemática?135

Aquinocaso,foi...comofoioiniciardeumprimeiroano,foimesmodeiraoencontro136

daquiloqueelesqueriamsaber.Eutenhonaparedeummapaondeelespreenchemos137

interesses deles, ao longo do ano, e quando chegou a altura (eu acho que nós138

começamosemfinaldesetembro),quandochegouaalturadedefinirmosqueiríamos139

trabalharemprojeto,explicar-lhesoqueéqueissoseria,elesescolheramdefactoum140

temaenãoestevediretamenterelacionadocomoprograma,umavezqueseria…141

142

Desculpeinterromper,professora,tinhaavercomossaisinteressesqueelesnoinício143

doanoregistaram?144

Exatamente.Poracaso,háalgunsassuntosquevãoserabordadosnoutrosanos,não145

neste ano: o sistema solar por exemplo.Houve a questão das estações do ano. As146

perguntasqueelestinhamseriaumpoucomaisàfrentedo1ºano,masasestaçõesdo147

anoéumacoisaquetrabalhamno1ºano,portanto,elesforamatéumbocadinhode148

encontroeexplorámosissoumbocadinhotambém.Naalturadadecisãoondeéque149

iamficar,fomoslogoaosmapasquetemosdetodooprogramaeelesperceberamque150

haviacoisasqueestavamnoprograma,portanto, issoseriamuitovantajosotambém151

paraogrupo,porqueseriatambémumapartilhadaquiloqueoMinistérionosexige,152

elessabemisto.Agora,houveoutrostemasquenãoeeuachoquefoiimportante,uma153

vez que estávamos a iniciar com esta metodologia de trabalho, eu acho que era154

importante seguir, ter em conta os interesses deles e trabalharíamos depois155

transversalmente todas as outras competências do programa: o saber ler escrever,156

prontotudooresto.157

158

207

E esses temas que por vezes não eram trabalhados porque não faziam parte do159

programa,eleserammaistarde,portanto,noanoseguintetrabalhadosporexemplo,160

ouficavamali…161

Ostemasdoprogramaquenãoforamtrabalhados,éisso?162

163

Aqueles que... não, portanto, os interesses deles quando iam de encontro ao164

programa,aquelesquenãoiam,porexemplo,ocasodosistemasolarqueerapara165

maistarde,ficavaparadepois,ou…166

Não.Seguicomoqueeles...mesmonãosendodoprograma,oqueeutenteifazerfoi:167

essegrupo,nessecaso,foimuitodifícildedefinirobjetivos,porqueelesqueriamsaber168

mileumacoisaseoespaço,defacto,temmileumacoisas,portanto,émuitodifícil169

confluí-los para um só tema e então acabámos por decidir que seria só170

estudarem algumas características... Aliás, foram eles que decidiram... estudar só171

algumascaracterísticasdecadaplaneta, porqueelesqueriamsabermesmo,muitas172

coisasquejátinhaouvidoirmãosmaisvelhosfalar,ou...enfim.Portanto,acabámospor173

abordarnumaversãoumbocadinhomaissimples,masacabeiporabordaramesma.174

175

E diga-me, professora, quando faz trabalho de projeto, como é que este é176

implementado,ouseja,quefaseséqueoprojetocontemplaequaléasuasequência?177

Então,aprimeirafasedetodas,parajáé,dosváriostemasqueestãoregistadosnasala,178

oqueéqueelesqueremestudareagrupam-se,deacordocomos interesses,oude179

acordocomasamizades,porquenocasodoscarros,porexemplo,foiumprojetoque180

surgiuemquefoiclaramenteporquehaviaumdosalunosquequeriamuitoestudaras181

avesedecidiunãoestudarporquetinhaosamigostodosnooutrogrupo,masistoé182

normal, nesta fase inicial do processo, eles escolherem tambémde acordo com as183

empatiasquetêmeissotambéméummotordetrabalho.Portanto,aprimeirafaseé184

agruparem-seeescolheremotemaquequerememgrupo.Emseguida,elestêmum185

plano,portanto,estamosafalaremsessõesposteriores,elestêmumplanoemque186

registamo que já sabem sobre o tema, algumas conceções que eles achamque já187

sabem,oquequeremsabereháalgumplaneamento,oqueédifícilnestafaixaetária,188

masuma tentativa... de tentarem... de pensar emquando é que acabará o projeto,189

portanto,quandoéquesedeuinício,quefoinaquelafasenaquelaqueestãoaplanear190

208

e emque estão a escrever tudo aquilo que já sabeme que querem saber e depois191

quando é que acham que terminam e é muito engraçado porque eles acham que192

terminam para aí daí a uma semana e é preciso fazer este balanço com eles e193

perceberem que vai demorar algum tempo, tem muitas fases, isto tudo muito194

conversadocomeles.Pronto,istodemoraalgumassessõescomolhedisse.Talvez,se195

calhar, nos anos posteriores, que eles já estão mais habituados a este modelo de196

trabalho,eupensoquesejamaissimples,nestecaso,euachoquedemoroualgumas3197

sessõesparadefinirexatamenteoquequeriam,porqueelesaíestavammesmomuito198

perdidoseouqueriamsabercoisasquedemorarammuitomaisqueumanoaestudar,199

porseremmesmomuitocomplexasecommuitospormenores,ouentãosimplesmente200

eu acho que se desmotivariam a meia do processo, porque eram mesmo muitas201

perguntas.Euchegueiatergruposquetinham12perguntasquequeriamrespondere202

então tivemos de definir,mas o interessante: é eles fizeramàmesma.No final, em203

grupo,conversámos“seráquefazsentidorespondermosa12perguntas?”,“seráque204

vocêsvãotercapacidadeparaisso,vãotertempoparaisso?,nãosevãodesmotivara205

meiodoprocesso?”eistoosmiúdostambémvãoparticipandocomistoeentãohavia,206

porexemplo,umgrupoquedisseram:“professora,nóssópusemostrêsperguntasese207

calhar já chegaporque senãoémuito” ... depoisnão conseguem responder a tudo208

pronto e, portanto, eles acabarampor cortar. Foramesses dos carros que tinham...209

prontoéumgrupo...quemosconhece...eentãoacabaramporcortaralgumasefazer210

questões que seriam só do interesse de todos, porque eles tinham coisas muito211

específicas do motor dos carros e que achámos que depois o grupo também não212

avançariacomnadadisso,então foramfazeressa seleção. Este foiumpassodifícil:213

decidiroqueéquequeriamsaber.Apartirdaí,nassessõesseguintes,elesrecolhem214

informação, às vezes recolhemevemde casa,outras vezes recolhem tambémaqui,215

porquenóspedimostambémnoiníciodoanoalgunslivrosdepesquisa.Portanto,eles216

recolhemcom informaçãoquetambémtêm.Oqueeuacabeipor fazer, nesta fase,217

comoéum1ºano,foi: eutrouxealgumainformaçãojámuitoselecionadapormim218

tambémedefontesqueeusabiaqueeramsegurase,portanto,elesleramtudoaquilo219

quequiseram,osqueconseguiramler,obviamente,outrostinhadesereutambéma220

ajudar,masdepoisacabamosporpegarumbocadinhonessainformaçãoqueeutinha221

selecionado e que já era um pouco mais simples, com linguagem um pouco mais222

209

acessívelparaeles,porquesenãoeles,nomeiodemuitacoisa,elestambémacabam223

por seperder. Portanto,apartirdaqui, têmumoutromapa,uma folhaA3emque224

recortamospedacinhosquesãoimportantespararesponderàquelapergunta,cortam225

ecolamenacolunadolado,elestêmdereescrevera informação.Istotambémleva226

muitotempo,porqueelesaindanãosabemler,portantotemdesercommuitaajuda,227

perceberemossinónimos,oqueéquepodemosdizersem...elesfalammuitoemplágio,228

porqueeuexplico-lhes“nãopodesplagiar”eapropriaram-sedisto,masestanoçãoé229

difícilparaeles,odeperceberemquenãopodemusarainformaçãoexatamentecomo230

aliestá,quetemdecompreendê-lamuitobem,muitomaisdoqueconseguircopiar,231

temdecompreender,porquesenão...Ehápalavrasdifíceiscomquesedeparam,não232

é?Estamosa falardeum iníciodoprimeiro ano, pronto. Portanto, háesta fasede233

reescritaqueémuitoimportante. Passadaestafasedereescrita,quedemoramuito234

tempo, porqueestamos a falar deum início deumprimeiro ano, portanto, demora235

muitotempoefoiaquiqueelesdemoraramdefactomuitoavançaredepoisàsvezes236

recortavamcoisasquenãoeramimportantesecolavam,portanto,daquelainformação237

játínhamosditoqueeraamaisimportanteaselecionar…Eunemdizia:nãoémelhor238

porque fui eu que tirei, “mas olha, daquilo tudo o que vocês tiraram daqui, fiz um239

resumoesecalharusamossóesta.Oqueéqueacham?”maselesdepoistêmgosto240

emusaroquepesquisarameentãomisturamtudo.Às tantas, têmcoisas repetidas,241

portanto,temdeseirgerindoissocomeleseistoéqueéadificuldade:acompanhar242

estesqueestãoaescrever,maisaqueles,maisaqueles...nocaso,eram5gruposeaíé243

queeusentimuitasdificuldadesempararcomtodos,porquemesmoosquejásabem244

ler perdem-se umbocadinho na informação, o que é natural, porque são pequenos245

ainda,querempôrtudo,tudo. Estafaseéaque levamaistempo. Nofinaldecada246

sessão,fazemosumbalanço,umaavaliaçãodecomoéquetinhacorridoecomonós247

fazemosnofinaldodiaumbalanço,balançododia,comocorreuodiatodo,aí,nesse248

finaldodia,jáerasóum“sumo”daquiloquetínhamosavaliadoantesnofinaldecada249

sessão:oqueéqueelesachavamquetinhamavançado,aíàsvezestambémsurgiram250

muitasdiscussõesdapartedeles“nãoavançamosporqueomeninoxdiscutiumuitoe251

não queria aceitar”, íamos partilhando um bocadinho também isto, o que é que252

podemosmelhorarparaapróximasessãoeeuachoqueistotambémosajudou.Estas253

paragensobrigatóriasparafazermosumbalançodecomoéquecorreueoqueéque254

210

nós temos demelhorar para sermais produtivo, ajudou-os também, pelomenos a255

ganharemconsciênciadisso,nãoquerdizerqueaquilotivessetidoumefeitoimediato,256

mascomosãoobrigadosapensarsobreaquilo,euachoqueosajudatambéma...pelo257

menosnapróximavezafalaremsobreaquilonogrupodecolegas,pronto.Portanto,258

depois da fase da reescrita, vamos pensar num produto final: “então, queremos259

apresentarcomo?”.Issoelesjádefiniramapartida,seéemcartolinas...depoiséassim:260

eles vão vendomuito projetos dos colegasmais velhos aqui da escola. Começam a261

aparecercartazesdeprojetosespalhadospelaescola…”tambémqueremosfazerem262

cartaz”,“MasjátinhamditoqueeraemPowerPoint,mascomoéqueé,sevocêstinham263

umplanoinicial?”“não,queremosfazeremcartolina”,tambémháestasalteraçõese264

que eu acho que acabam por ser saudáveis, porque também nós adultos, vamos265

reajustandoascoisasquedefinimos,àsvezes.Planeamosumacoisaedepoismudamos266

eeutambémachoqueéimportanteelesterem...porquealgunsfalaramlogomuitono267

PowerPoint,nãoseiseédeveremcoisasemcasa,ouoqueseja,elesfalaramlogomuito268

nisso e eu deixei-os pôr. Eles acharam que era em Power Point, muito bem269

“trabalharemosdepoisissoquandoforafasedaapresentação”,mastambémachoque270

étãoimportanteestavertentedeconstruirumcartazcominformaçãoqueseleia,com271

ilustrações bonitas, apelativas, cuidadas, portanto deixei-os tambémmudar o plano272

inicial,entãoalgunsmudaram...Aliásquasetodos.Depoiscomeçamaverascartolinas273

em cima da mesa e querem todos ir atrás, pronto, deixei-os mudar nesse aspeto.274

Portanto, começama construir esse cartaz informativoe aí tambéméque surgiram275

aquelasquestõesdenãoestarlegível,ounãoeterumapinturabemfeitaenãoter,eles276

vãodiscutindosempreestascoisas.Noculminardetudoisto,fazemosacomunicação.277

Nestecaso,euacabeipordecidirchamarospaisàescola,porquesendoumgrupoque278

temalgumascaracterísticasumbocadinhoespeciais,nosentidodocomportamento,e279

euachoqueelestêmvindoafazerumaevoluçãopositivaapesardetudo.Eraumgrupo280

muito agitado e dar-lhes também este voto de confiança: que eles conseguem ser281

responsáveise,defacto,foiumagrandesurpresaoassumiremestaresponsabilidade,282

peranteoutraspessoasquenãosãoaturma.Àsvezes,háprofessoresquenãofazem283

muitoisto:decidemsópartilharemgrupoou...noprópriogrupo,ouemoutrassalase284

euacheiqueeraimportantetambémospaisteremestaperceçãodecomoéqueeles285

setinhamesforçado.Nofinaldacomunicação,issojásemospais,nósacabávamospor286

211

fazerumbalanço:comoéquetinhacorridoacomunicação,oqueéqueelesachavam287

quetinhamdemelhorareelesaproveitamàsvezesnestesbalançosnemsempre,até288

foimaisnestefinaldacomunicação,nósaproveitámosporfazerlogoumbalançoglobal289

dosmeninosquetinhamapresentadonaquelediaeentãofomosàslistasdeverificação290

doprogramaeavaliámosalgumascompetênciasque lá tínhamos, porexemplo: do291

saberfalardeformaaudível,dosaber...portanto,fomoslogoavaliandoaquiloqueera292

suposto eles adquirirem ao longo do ano, mas como já foimuito no final do ano,293

acabamos por usar também isso para terem consciência do que é que precisam de294

melhorareoqueéquejáestavaatingido.Agora,eutenhogruposquejáavançaram295

paraumsegundoprojeto,claroqueterminouoanoeelesnãoconseguiramacabá-lo,296

háoutrosqueaindaestãonoprimeiroprojeto.Tenhopena,porquegostavaqueeles297

tivessemtodosapresentado,concluído,mashágruposassimumbocadinhodifíceis.298

299

Professora,etendoemcontaasuaexperiência,qualéopapeldoalunoentãonesta300

metodologia?301

Opapeldoaluno...euachosobretudoamotivaçãoqueelestrazemeacuriosidadeé302

omotordistotudo,porqueoprocessoétãocomplexoaomesmotempo...dosaberem303

ler,dosaberemestaremgrupo,dosaberemreescreverainformação...éumacoisa304

difícil, às vezes até para adultos, que se não houvesse motivação intrínseca para305

saberemoquepretendem,euachoqueelesdesistiram,ouseja,sefosseimpostopor306

mimeuachoqueémuitomaisfacilmenteelesdesistiram,ousedesinteressavamameio307

doprocessoedefactooqueeusintoéqueameiodasemana,sealgumdiafalhao308

trabalhodeprojeto,porque...seilá...hásemanasespeciais,comfestas...elesficam309

logo tristes por não fazer. Portanto, eles gostammesmo de trabalhar em grupo e,310

portanto,euachoque,nesseaspeto,amotivaçãoéachaveparatudoistorealmente311

resultar.Portanto,opapeldoalunoaquiseráodeestarempenhado,dequererestar312

em grupo de querer participar, também é preciso querer, mais do que uma coisa313

impostaéprecisoelesquereremqueaquilo resulte,épreciso iremdesenvolvendoa314

responsabilidade.Euaindatenhomeninos,porexemplo,quenomeiodeumtrabalho315

degrupoestavamdesligadosdaquilo,portanto,punham-sesóafolhearoslivrosecom316

pouca noção do que é que tinham definido para hoje “ o que é que vamos fazer317

hoje?”,entãoperdiamcompletamenteessanoção...Tambémelesquestionavam-nos318

212

depoismuitoeacabavamporlhesapontarumbocadinhoodedonessesentido:“não319

foste responsávelporquenão fizestenada,nãoavançaste comnada,nãoajudaste”.320

Portanto,tambéméimportanteelesiremtendoconsciênciadequearesponsabilidade321

no grupo é diferente do que a responsabilidade de estar sozinho num trabalho322

individual,porqueissotemimplicaçõesdepoisparaodesenvolvimentodotrabalho.Eu323

achoque,sobretudo...nãoseisejádissetudo.324

325

Professora,massepudessecaracterizá-lo,emtermosdopapeldelenaaprendizagem,326

ouseja,setemumpapelmaisativo,maispassivo,qualéquelheatribuiria?327

Muitomaisativo,semdúvida.Euachoque,sobretudo,ofactodeestarem...teremsido328

elesescolherem,estaremmotivadosparaisso,fá-losavançarmuitomaisdoquesefosse329

euaimpor-lhesumtema,portanto,muitomaisativos.330

331

Eopapeldoprofessor?332

Opapeldoprofessorémuitoosaber,comoemtodootrabalho,dar-lhesasferramentas333

para...porqueeunãopossosentar-mecomcadaum,escrevercomcadaum,eunão334

possofazerisso,portanto,émuitoirguiando.Porexemplo,eusentimuitoistoeécomo335

eudigo,sópondoemprática,sófazendoéquenósconseguimosperceber.Eununca336

achei que definir objetivos de estudo fosse tão difícil para eles, achei que era uma337

coisa…ascriançasqueremsaber...maséqueelesqueremsabertudo,dezenasdecoisas338

eeununcapenseiquefossetãodifícil,porexemplo,sabergeriristocomeles,porque339

elesdepoisdiscutiam,porqueumqueria,masooutronãoqueria.Istofoitambémum340

desafioparamim.Portanto,oprofessoreuachoqueopapelémesmomuitoodeguiar,341

nosentidodeperceberqueotrabalhoestáaserprodutivoounão,émuitoimportante,342

porexemplo,estarmosalertanestaquestãodareescrita,sobretudo...eunemfalona343

questãodocopiarem,éparacompreenderem,porquesenãotambémacabapornãose344

levar o objetivo do projeto até ao fimque é o de compreender e o que é que eles345

queriam saber, portanto, achoque émuito isto, umguia que está na sala e queos346

orienta.Agora,tambémnãopodeestar,pensoeu,tambémnãopodeestarpresoauma347

culpa denão avançar numa sessão, ou que foimuito poucoprodutiva essa sessão,348

porque a partir do momento em que eu escolho trabalhar 1 hora com projetos,349

todos,vaiserimpossível,humanamenteimpossível,deeuestaraacompanharogrupo350

213

todo,Portantoeuachoqueapessoatambémnãopodeestarpresaaessaculpadeque351

hojenãoavançaramnada,porqueofim...ofimmaiorédequesaibamtrabalharassim352

eistonãoéumacoisaqueseaprendanumperíodo,nemnumdia,nemnumasessão.353

Levaoseutempo.Láestá,temdehavermuitobalanço,muitodiálogocomeles,para354

elespercebereme...deles.Quandoeudigo“diálogo”évirdeles,pô-losapensarsobre355

isso,masde factodepoissentimosquenoano inteiro,olhandopara trás,elesestão356

muitomaisautónomosagoraemuitomaisasaberemestareconversar.Porexemplo,357

osgruposqueavançaramagoraemmaioparaumsegundoprojetojáestãoaavançar358

muitosozinhos,portantoissoépositivo,querdizerqueaprenderamalgumacoisado359

quefoifeitoantes,masdefactoachoqueopapeldoprofessoréeste,émuitoodeir360

orientando,nosentidodeperceberemesobretudodefazeremdestesbalançosmuito361

sistemáticoscomeleseclaroqueistoimplicaoquê?Seeutenhoumasessãode1hora,362

emquevaidemorar15minutos,a10minutostiraremosmateriaisparafora,oslivros,363

tudooquesejapreciso,airembuscarasinformações,elestêmumascapinhas...Tudo364

istodemora,osentarem-seedepoiseuterdeobrigarapararemparafalarnofinal,claro365

querestapoucotempodetrabalho,éprecisopercebermosisto,maseuachoquefoi366

importante.Eusentinecessidadedisso,nãosónobalançododia,nofinaldodia,porque367

aíàsvezesésóumbocadinhoacorrer,portantopararmosmesmoparafalardoqueé368

quetinhaacontecido.Euachoqueissoàsvezesajudouosamelhorardesessãopara369

sessão.370

371

Professora,enosprojetosquedesenvolve,existeaparticipaçãodeoutrosprofessores372

ouésóaprofessoracomosseusalunos?373

Issoeraoideal,nomundoideal,euachoqueeraperfeitonóstermos,porexemplo,um374

professordeapoionaquelemomentoemqueconseguissedarumapoioaogrupo.375

376

Masmesmooutrosprofessores,porexemplo,deoutrassalas,ouseja,serumprojeto377

praticamentequasecoletivo.378

Esteanonãosurgiu,maseuachoque já temhavidoanosemquesurgiu,emque já379

aconteceuissocomoutrascolegas.Eu,pelomenos,tenhonoçãodisso.Comigo...tenho380

sidosempresoueu.381

382

214

E, além disso, existia o envolvimento, ou a participação de outros agentes,383

nomeadamente,dafamíliaenvolvidos,nãosónapartedadivulgação,masmesmona384

partilha de informação nos conhecimentos de outros profissionais e de recorrer à385

comunidade,aosrecursosdacomunidade?386

Nocasodospais, por exemplo, foramelementosmuitoparticipativosna recolhade387

informação, ajudarammuito emostraram-semuito interessados em ajudar. Agora,388

propriamentenaexecuçãodotrabalho,não.Acaboupornãohavernenhumainteração,389

atéporqueasprofissõesqueospaistinhamacabavampornãoterumcontributomuito390

práticoeentãoacabámospornãoconseguirteraquimuitaajuda.391

392

Portanto,ajudavam-nosemcasa,narecolhadeinformaçãoparatrazerem,masnão393

vinhamcádiretamenteexpornada?394

Exatamente,issonão,nãochegouaacontecer.395

396

Eoutrosprofissionais,nuncahouvenenhum…397

Tambémnão...estouapensaremalguma...houvealgumasdinâmicas,masnãoestavam398

relacionadoscomostemasemestudo.399

400

Erecorreràcomunidade,aosrecursos?401

Tambémnãochegámosafazer.Ostemasqueeramnãopermitiramisso,foimaispor402

aí.403

404

Mas,noentanto,consideraserumamais-valiaparaestametodologiaestaintegração405

deváriosparticipantes?406

Sim,semdúvida.Porexemplo,umadascoisasque,pronto,pelomenos,tenhoouvido407

muitos relatos e que eu acho que é sempre uma grande vantagem, uma grande408

motivaçãoparaeles,porexemplo, sãoasentrevistasaoutraspessoasequeéuma409

formadeospôra lereaescrever imenso,porexemplo,edepoisarecolheremessa410

informação,ouatranscreverem,outudomais,émuitointeressante.Elesgostammuito.411

Nós,poracaso,fizemosnaáreadaMatemática,masaquiparaosprojetosacabámos412

pornão fazer,maseuachoqueémuitovantajoso, semdúvida.Esperoqueparaos413

próximos…414

215

415

No caso da avaliação, nesta metodologia, como é que é feita a avaliação das416

aprendizagens,ouseja,oqueéqueconsideraparaessaavaliação?417

Então,oqueéquenóscostumamosfazer?Eu,poracaso,esqueci-medeumafasemuito418

importante,quandohápoucoestavaafalardasfases,éque,noculminardetudoisto,419

eaíéquevembatercomestaquestãodaavaliação,elesapresentamoseuprojetoe,420

no finaldisto tudo,nós fazemos,numa sessão seguinte,uma síntese coletiva.Neste421

caso,foiumasíntesecoletiva,atépodeseroprópriogrupoquefaçaessasíntese,mas422

euachoqueemanosmuitomaisàfrente,aquiaindaédifícil,portanto,fizemosuma423

síntesecoletivadosaspetosmaisimportantesquetrabalhámosnaqueleprojeto,porque424

hácoisas,pormenoresquesãomaisacessóriosesãomesmopormenores.Agora,tudo425

o que seja muito importante eles saberem, nós fizemos o registo coletivo, uma426

síntese.Dessasíntese,eudepoisenhoumacapinhadeprojetosemqueelesguardam427

tudo,portanto, guardamessa sínteseque fazemosemcoletivo, associamosalgumas428

imagens também do projeto que os meninos recolheram, para estar tudo muito429

documentado. Dessa síntese fazemos uma ficha de trabalho, que no caso fizeram a430

pares,masdepoispartilhamos, fizemosali adiscussãoemcoletivoe a correçãodas431

perguntase,portanto,estafichadepoissurgeparaumficheiro,comonóstrabalhamos432

em tempo de estudo autónomo, nós fizemos uma ficha pequenina em que eles433

treinassem os conteúdos que trabalhámos naquela síntese. Portanto, eles têm434

possibilidade,notempodeestudoautónomo,deestudarisso,depraticarissoedepois435

nasfichasdeverificação,umadelasaindafoidosegundoperíodo,foidosescorpiões,436

nafichadeEstudodoMeio,comotodosestivemosaestudaraquilonasíntesefinalena437

fichadetrabalho,eufizalgumasperguntasdeavaliaçãotambémquecontavampara438

isso. Portanto, enquanto elemento de avaliação, eu uso essas fichas de estudo439

autónomo,quevãoproduzindodotrabalhoquesurgiudessesprojetos,usoessasque440

acabeiporpôrnafichadeverificação,nofinaldoperíodo,e,portanto,fizessesdois441

elementos.442

443

Masavaliasóosconteúdos?444

Avalieisóosconteúdos.Agora,emtermosde,porexemplo,daaçãodeles,deatitude445

peranteotrabalhoetudomais,issoaíacabamosporavaliar...acabamosporfazeruma446

216

autoavaliaçãoeumaheteroavaliaçãoeregistamosentãonatallistadoprograma,que447

abrangetambémasatitudesoscomportamentos,pronto...otrabalhotransversal.448

449

Exatamenteporcausadisso,queriaperguntaràprofessorasetambémhaviaalgum450

momentode autoavaliação, portanto, de eles poderemavaliar-se eles próprios de451

participarem...452

Sim,sim.453

454

Edeapreciaremotrabalhodoscolegas,elestambémofazem?455

Eles fazem,ouseja,aquelesbalançosqueeu lhedisseno finaldecadasessão,eles,456

normalmente, aí, claro que era um tempo mais curto, mas faziam sempre uma457

avaliação,normalmente,dogrupoealgunsacabavamlogoporfazerumaautoavaliação458

decomoéquetinhamtrabalhadooudecomoéqueogrupotinhatrabalhado.Portanto,459

aífazíamosumpoucoumbalançodecadamenino,masàsvezesnemtodosfalam,éisto460

queacontece.Agora,nofinaldacomunicação,eissojásónós,semospais,elesfizeram461

umaautoeumaheteroavaliação:comoéqueelesacharamqueestiveramnasvárias...462

euatéacabeiporregistarnoquadroosváriositensquenósiríamosavaliaretenhaa463

vercomaapresentação,porexemploaapresentaçãodeforma...comumavozaudível,464

uma postura correta... tinha assim vários itens que eram sobretudo da área do465

portuguêseeuacabeiporlhespornoquadrooqueéqueelestinhamdeavaliar,para466

eles teremumanoçãodoqueéquedeveriamfalar,pronto,edepoismediante isso,467

entãoéquepreenchemosnatal listadasalaoqueéquealcançarameoqueéque468

aindaestavaemergentee,portanto,aindaprecisamosdetrabalharmaisumbocadinho469

numapróximacomunicação,porquehácoisasquenósnãovemossónacomunicação470

dosprojetos,porexemplo,tudooquesejaumapostura,umaboaposturaaapresentar,471

seeuconseguiestarseguro, issotambémpodeseravaliado,emqualquermomento,472

porexemplo,emqueelesfaçamumaapresentação.Nóstemosummomentodiáriode473

apresentaçãodeproduçõeseaí,porexemplo,seelesacharamnosprojetosquenão474

estavamtãobem,ouogrupo,eleseogrupoacharamqueessapessoaaindadeviasó475

pintarmetadedoquadradinho,aindanãoestavatotalmentealcançado,entãodepois476

com essas apresentações diárias, conseguimos perceber que essa pessoa tinha477

conseguidomelhorar,ounão,nasuaposturaeentãopintariamorestodoquadradinho,478

217

porexemplo.Hácasosquenãopintam,porquenãoconseguiramainda,estãopoucoà479

vontade,muitotímidos,pronto.Portanto,vamosfazendoessebalançocomeles480

481

Etambémavaliação,porexemplo,dacapacidadedepartilha,deouvirooutro,aceitar482

asdecisõesdooutro?483

Simtambém.Nóstínhamosdepoisalgunsaspetosquecoincidemcomoprogramade484

português e outros com o programa de Estudo doMeio, porque o Estudo doMeio485

tambémabrangiaalgunsaspetos desses,porque,no fundo,a listaqueestánasala,486

aquiloacabaporserumesmiuçardoprograma,portanto,hácompetênciasqueeles487

têmdealcançarquefuieuprópriaque,medianteaquiloqueoprogramanosexige,mas488

nãoestáali...claramentequeelestêmdesaber,porexemplo,fazercomentáriosno489

final de um projeto e eu acabei por, mediante o trabalho que nós desenvolvemos490

duranteoanoporesseconteúdo,porqueacheiqueeraimportante,porexemplo: o491

sabercomentarotrabalhodosoutros,então,eupusisso,nãoquerdizerquenoEstudo492

doMeiovenhaláalgumacoisaadizerisso.Euacabeiporesmiuçaroprogramaparalhes493

estar mais acessível a eles, portanto, aí conseguimos também, ou seja, são as tais494

competências transversais, quedepois logo vemos a onde é quepodemos encaixar.495

ComooEstudodoMeio,normalmente,estámaisassociado...aliás,osprojetosestão496

normalmenteumbocadinhomais ligadosaoEstudodoMeio,houvealgumascoisas,497

nesseaspetodosprojetos,queeupusnoEstudodoMeio,outrastemmaisave...aparte498

da comunicação oral, pus mais no Português, portanto, dava para avaliar ali um499

bocadinhoosdois.500

501

502

503

Eaprofessorasente-seàvontadecomestaformadeavaliação,emcomparaçãocom504

asformasmaistradicionais?505

Euachoqueagorajámesintomuitomaisàvontade,mastambémcomoistofoiuma506

fasedeadaptaçãotambémparamim,aoinícioparecia-meumpoucomaisconfuso,no507

sentido em que... E aí também a reflexão conjunta que vamos fazendo aqui no508

colégio,tambémnosajudaaapercebermosisso,queé:istonãotemdeser...porque509

nem nenhum professor em modelo nenhum de trabalho vai avaliar tudo510

218

exaustivamente, isto não tem de ser uma coisa... é mais para eles conseguirem511

perceber, por exemplo da parte deles, passarem isto para uma lista conseguirem512

perceberoqueéquenóstemosdetrabalhareoqueéqueemconjunto...porissoé513

queaquiloestáexposto...emconjuntopodemosirajudandoounão.Agora,claroque514

para o professor...temde haver um controlo grande nesse aspeto. eu vou fazendo515

muitosregistrosmesmomeus,decomoéqueeleestevenaqueledia,algumasatitudes516

deles, para me ajudar também a ter aqui alguns elementos, Mas sim é uma517

aprendizagem.518

519

E acha ser mais fácil, ou menos fácil, quando em comparação com essas formas520

tradicionaisdeavaliação,porexemplo,comfichas?521

Àsvezespareceserumbocadinhomaisdifícil, masnaverdade,euquejátrabalhei522

comoutraforma,comasfichas,portanto,comcotações,contudomais,asensação523

quemedavaéqueeunãoprecisavadeoscotarparasaberqueaquiloiadaraquele524

resultado porque acabamos por conhecer bem osmiúdos e lá está a cotação é um525

númeromasquenãolevaacriançanoseutodo,porqueeusóestouadefinircoisas526

muitopequeninaseportantoeununcaligavamuitoaquiloeutinhadeofazerporque527

aescolaassimoexigia,masdefactoaquilodepoisemtermosqualitativosétãomais528

doqueaquelenúmero,queeuachoqueacabavaporsentirquenãoprecisavadaquilo529

eporissoéqueachoédesafiadoestaformadeavaliação,masqueeumesintopor530

exemplomuitomais...istofaz-memuitomaissentidoassim.531

532

“Assim”,nametodologiadetrabalhodeprojeto?533

Exatamente.Apessoaconseguepercebernumtodooqueéqueacriançaé.534

535

Euiaperguntarseachavasermaisvantajoso,masjápercebiquesim.536

Sim,achoquesim,semdúvida,consegue-seavaliardeumaformamaisintegrada.537

538

Tenho ainda aqui duas questões, nomeadamente se pensa que ametodologia de539

trabalhodeprojetopoderiaserumaformadetrabalhopredominanteno1ºciclo?540

Issoeraoideal,issoeraoideal.Euachoque,sobretudo,porqueoque...naorigemde541

umtrabalhodeprojeto,vemamotivaçãodascriançase,portanto,comamotivação542

219

elesavançammuitomaisfacilmente,deumaformafluída,deumaformaqueandam543

muitomaisalegresnavidaescolar.Agora,queseriamuitodesafianteseria.Pronto,mas544

istosecalharaindaéminhavisão,compoucotempodetrabalhodeprojeto.Obalanço545

queeufaçodesteanoé:houveoutrosmomentosdetrabalhoemqueeumesintomuito546

maispreparadaeseguradoquenotrabalhodeprojeto, porqueaindasinto...epor547

exemplo para mim foi uma coisa que ( e já me descansaram nesse sentido, que548

aconteceuemoutrosanos,queaconteceaténoterceiroano),maseuporexemplo,549

paramimeraumametaimprescindívelelesteremtodosacabadooprojetoeeutenho550

doisgruposquenãoacabarameissoamimdeixa-meumbocadinhoansiosa…”seráque551

de facto fui eu que não consegui orientá-los?” e são grupos com miúdos muito552

distraídos.Porexemplo,haviasessõesemqueestavamunsavançarmuitoeoutrosnão553

estavamaavançaremnada,estavamaveroslivros,perdiam-secompletamente.Claro554

quenosquestionamossempre“oqueéqueeufalhei?”...elessãocrianças,temasua555

responsabilidade mas também faz parte, foi o que as minhas colegas partilharam556

comigo:“Temcalmaporqueàsvezesagruposmaiscrescidos, que já sabem ler, já557

dominamtudoetambémdemoram”,portantoistoéumprocessodemoroso,masacho558

quesim,sobretudopeloprincípiodoTrabalhoemgrupoedoaprendermoscomooutro559

e do avançarmos muitomais com o outro isso Eu acho que seria de factomuito560

vantajoso,agoraqueéumenormedesafio,issoé.561

562

Eoqueéquelheparceriasernecessário,precisamente,paraqueotrabalhodeprojeto563

pudesseserdeumaformageralmaisfrequenteno1ºciclo?564

Para já, eu acho que precisávamos de ter uma maior consciência em termos de565

programas,daextensãoedograudedificuldadequehojeemdiaseexigeaosmiúdos,566

pela minha experiência, obviamente que noutro modelo de trabalho, mas nós567

chegamos,porexemplo,aum3ºanoeaquantidadedeconteúdosqueeles têmde568

trabalharétãoextensaqueparaoníveldematuridadequealgunstêm,nóssentimos569

mesmoquefoiumanoquefoimuitocustosochegaraofimequesecalharascoisas570

nãoforamconsolidadas,porqueoproblemaé:pormuitasligaçõesquetentemosfazer,571

queéassimquedeveser,tentarligarosconteúdosdasdiferentesáreas,mashámuita572

coisaatrabalharehámuitacoisaehápoucotempoparaelesconsolidarem,éissoque573

euacho.Portanto,euachoque,defacto,aextensãodosprogramasamimassusta-me574

220

umbocadinhoeporissoéquetambémvejo...claroque,num1ºano,émaissimples575

pensarnisso,masemanosmaisavançadosamimdeixa-meumbocadinhomaisansiosa576

empensarnisso,naquantidadedeconteúdosqueelestêmdetrabalharecompouco577

tempoquetêmdepoisparaconsolidar,éissoqueeuacho.Nãoésófalarnaquilo,não578

ésóestudaraquiloejáestá.Éprecisoelesteremtempodeamadureceremaideia,para579

treinaremtambémosconteúdos,pronto,ésóporissoquesintoassimumbocadinho580

mais... pela extensão e complexidade...sobretudo 3º ano, porque o 4º ano já é um581

bocadinho a consolidação do 3º ano, mas o 3º ano eu acho que é um bocadinho582

assustador,pronto.583

584

Antesdeterminar,nãoseisequeriaacrescentarmaisalgumacoisa?585

Euachoquenão.586

587

Então pronto, vou dar como terminada a entrevista e agradecer a colaboração da588

professora.589

Obrigadaeu!590

221

ANEXO8–CÁLCULODAFIABILIDADE

222

Krippendorff's Alpha Reliability Estimate Alpha LL95%CI UL95%CI Units Observrs Pairs Nominal ,8371 ,7673 ,8992 132,0000 2,0000 132,0000 Probability (q) of failure to achieve an alpha of at least alphamin: alphamin q ,9000 ,9790 ,8000 ,1408 ,7000 ,0000 ,6700 ,0000 ,6000 ,0000 ,5000 ,0000 Number of bootstrap samples: 5000 Judges used in these computations: ACF SR ------ END MATRIX -----

223

ANEXO9–DICIONÁRIODECATEGORIAS

224

Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR

TemaA:EntrevistadoA1)TrêsdosseisparticipantestêmoMQD

“aminhaprimeiraLicenciaturafoiemEducaçãodeInfância[E2]”

A2)Formaçãocontínua

A2.1)Realizamcomregularidadeaçõesdeformação,sobretudodoMEM

Amaioriadosprofessores(n=4)realizacomregularidadeaçõesdeformação,sobretudonoâmbitodoMEM

“comeceilogoafazerumaformação,noMovimentodaEscolaModerna[E2]”

A2.2)Éessencialàmelhoriadaspráticaspedagógicas

Consideramseressencialàmelhoriacontínuadassuaspráticaspedagógicas

“Éaformadenosirmossempreatualizando[E1]”

A3)Percursoeexperiênciaprofissional

A3.1)Tempodeexperiênciaprofissional

Osprofessorespossuemumaexperiênciaprofissionalentre1e12anos

“Acabeiemjulhodoanopassado(2017)[E3]”

225


A3.2)Percursoprofissionaldiversificado

Todososprofessores(n=6)iniciaramasuaatividadeprofissionalnaárea,logoapósterminaremaformação.Amaioria(n=4)apresentaumpercursoprofissionaldiversificado.

“ComeceinumaescolaparticularmaisalinazonadeSintra[E1]”“comeceilogonesseano,em2009,atrabalhar[E2]”

TemaB:ConceçõessobreaMTPB1)Princípiosorientadoresedimensões

B1.1)Processofaseado,complexoecomsaberesintegrados

AMTPimplicaumaabordagemintegradoradaaprendizagem,atravésdaconvergênciadediferentessaberes.(e.g.Beane,2002).Éaindaumprocessoqueenvolvediferentesfases(e.g.Ferreira,2008).

“estametodologiadesenvolvemuitascompetênciascomsaberesintegrados[E1]”.

B1.2)Flexibilidadeediferenciaçãopedagógica

Envolveumaplanificaçãoflexíveleabertaepromoveadiferenciaçãopedagógica(e.g.Mateus,2011)

“aoníveldadiferenciaçãopedagógica,éumaformadetrabalharquevalorizabastanteissomesmo”[E2]

B1.3)Aprendizagemcentradanoaluno

Oalunoéoautordeumprojeto,oqualdecorredosseusinteresses,curiosidadesemotivaçõesdeaprendizagem(e.g.Beane,2002).

“paraserumprojetonãopodeserdoprofessor,naminhavisão”[E1].

B1.4)Abordagemcooperativa,democráticaepartilhada

AsdecisõestomadasnaMTPdecorremdeumprocesso

“porquesintoqueestaabordagemmaiscooperativa”[E1]

226


democráticoedecooperaçãoentrealunosealunoseprofessor(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).Implicatambémapartilhadoconhecimento(e.g.Rangel&Gonçalves,2010)

B2)Papéisdoprofessoredoaluno

B2.1)Oalunoconstróiativamenteasuaaprendizagem

Oalunotemumpapelprincipaleativo.Tomadecisõesedirigeoprocesso(e.g.Ferreira,2013)

“depoiselespróprios[osalunos]faziamtodootrabalho,aníveldetodososconteúdosqueeramnecessários”[E4]

B2.2)Oprofessorconstituiumrecursoeumafontedemotivação

Oprofessorconstituiumapoioaosalunos,ajudando-osasuperardificuldades,fazendorevisõesecorreções,semprequenecessário(e.g.Ferreira,2008).

“outrostinhadesereutambémaajudar(alerasinformações)”[E6].

B2.3)Oprofessormedeiaoprocesso

Oprofessoréummediadordoprocesso.Direciona,acompanhaeorientaastarefas,relembrando,dandosugestõesequestionando(e.g.Abrantes,2002).Forneceferramentasnecessárias(e.g.Ferreira,2008).

“umguiaqueestánasalaequeosorienta”[E6].

B2.4)Requerumapreparaçãocontínuadoprofessor

Requerumapesquisaeinvestigaçãopermanentedostemasdosprojetos,porpartedoprofessor(e.g.Beane,2002).

“nóstemosdeosestudartambém(ostemasdosprojetos)”[E1]

227


B3)ContributosdaMTPparaaaprendizagemedesenvolvimentodosalunos

B3.1)Promoveaprendizagenssignificativas,acuriosidadeeiniciativa

Desenvolveacuriosidadeeiniciativaporinvestigaredescobriralgoqueédoseuinteresse(e.g.Mateus,2011).Asaprendizagensadquiremsentido,significadoesãomobilizadasnofuturo(Beane,2002).

“achoqueéumadasformasmaissignificativasqueelestêmdeaprender”[E3]

B3.2)Promovearesponsabilidade,resiliênciaeautoestima

Osalunostornam-semaisresponsáveiseempenhados(Bell,2010).Sentem-semaiscapazes,valorizadosetornam-semaisresilientes(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).

“sentem-semaisresponsáveis.”[E4]

B3.3)Promoveamotivaçãoeinteressenaaprendizagem

AmotivaçãoéumdosprincipaiscontributosapontadosnaMTP.Osalunosestãomaisenvolvidos,interessadosedemonstramvontadeemparticiparnosprojetos(e.g.Ferreira,2010).

“Pesquisambastante,envolvem-sebastante.”[E3]

B3.4)Promoveaautonomia,capacidadecríticaedereflexão

AMTPpromoveaautonomianaaprendizagemacapacidadecríticaedereflexão(e.g.Bell,2010).

“Avantageméqueostornammuitomaisautónomos.”[E4]

B3.5)Promovecompetênciassociais/relacionais

AMTPpromovecompetênciasdetrabalhodegrupoeummaiorà-vontadenasapresentaçõesoraisempúblico(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).

“elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaberouvirooutro”[E2]

228


B3.6)Promovecompetênciasintelectuais/académicas

Desenvolvehábitosdeestudo,aprendemaplanificaradquiremaprendizagensrelacionadascomosconteúdos(e.g.Mateus,2011).

“aprendemecriamhábitosdeestudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida.”[E4]

B4)AMTPtemumbalançomuitopositivonaaprendizagemdosalunos

Éumaformadetrabalhocomaqualosprofessoresseidentificamepromoveresultadospositivosnaaprendizagemdosalunos(e.g.Beane,2002).

“tenhovistonosgruposquetenhoacompanhadoresultadospositivos.”[E1]

B5)DificuldadesedesafiosnaMTP

B5.1)Porsercomplexa,podegerarinsegurançanoprofessor

Requerumagrandecapacidadedegestãodoprofessor,porisso,háriscodeoprofessorperderfacilmenteocontrolodasituação(e.g.Ferreira,2013).

“éfácil,àsvezes,oprofessorperder-senestaformadetrabalhar”[E2]

B5.2)Hádificuldadesaoníveldaavaliação

AavaliaçãoémaisdifícilnaMTP.AavaliaçãoémaisdifícilnaMTP,porquedámaistrabalhoerequerumagestãodediferentesaspetos(e.g.Castilho,2010).

“Émuitomaistrabalhoso,secalhar,paraoprofessorterdeexpressarisso,porquehámaiscritériosemanálise”[E5]

B5.3)Sãonormaisasdificuldadesnoiníciodo1ºano,ounumafaseinicialdeimplementaçãodaMTP

Noiníciodo1ºano,osalunosapresentammaisdificuldadesnaMTP.NumafaseinicialdaMTP,osalunospodemnãodemonstrarinteresseemparticiparnosprojetos(e.g.Ferreira,2013).

“acriançapodenãoquerer,porqueénovidadeparasitrabalhardestaforma”[E2]

229


B5.4)Édifícilgerirotempo

Éumprocessodemoradoqueexigetempo,sobretudono1ºano(e.g.Abrantes,2002).

“exigetempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaisso”[E5]

B5.5)Édifícilacompanharostrabalhosdosalunos

Agestãodotrabalhodosgruposemsimultâneoéapontadacomoumadificuldade(e.g.Beane,2002).

“secomeçaramtodosaomesmotempo,issoàsvezeséumagrandeconfusão”[E3]

B5.6)OcurrículonacionalnãopredispõeàMTP

OcurrículoorganizadopordisciplinasdificultaaimplementaçãodaMTP,sobretudono3ºano(e.g.Beane,2002).

“achoqueaformacomooprogramaestáelaboradoémuitoprescritiva,muitoviradaparaosconteúdosacadémicos”[E1]

B5.7)Escolasefamíliasestãopoucorecetivas

AsescolasefamíliasestãopoucorecetivasàMTP(e.g.Beane,2002).

“achoqueosprópriospais,àsvezes,estãopoucorecetivosaestasmudanças”[E5]

B5.8)Hádificuldadesnagestãodocomportamentoedosinteressesdosalunos.

Agestãodocomportamento,conflitoseinteressesdogrupoédifícildegerir(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011)

“essafoioutradificuldade,emmanteralgumaestabilidadenaturma”[E6]

B5.9)Éexigenteemtermosderecursoshumanosemateriais

Aescassezderecursoshumanos,oumateriaiséapontadacomoumadificuldadenoTP(e.g.Beane,2002).

“àsvezesnãoconseguiavançaremtrabalhodeprojetoporquecincogruposprecisamdeumcomputadoresóexiste1”[E3]

TemaC:ImplementaçãodaMTPC1)Convergência,normalmente,entreoTPeasáreasdocurrículo

Osprojetosmobilizam,normalmente,conteúdosde

“Noprojetosobreaágua,nósconseguimostrabalhar,láestá,a

230


Português,Matemática,EstudodoMeio,ExpressõesArtísticaseasTIC.Osprogramassãoconhecidospelosalunos(e.g.Felício&Alonso,2016).

Matemática,tantoaMatemática,oPortuguês,comoEstudodoMeio,deformaarticuladaeinterdisciplinar”.[E5]

C2)ProgramadeEM(sobretudo)comoáreacentraldosprojetos

Ostemasdosprojetosestão,nasuamaioria,associadosaoprogramadeEM(e.g.Ferreira,2010).

“FazíamosmuitoaníveldoEstudodoMeio(projeto)”[E4]

C3)Parceiroseducativos

C3.1)Édesejávelenvolveroutrosparceiros,alémdoprofessoredosalunos

Oenvolvimentodeoutrosparceiroseducativoséumrecursofundamentalevantajosoparaaexperiênciadosalunos(e.g.Beane,2002).

“dependemuitodotipodetemaquesurge,massemprequepossível,utilizamos”[E2]

C3.2)Asfamíliasparticipamemdiferentesfasesdoprojeto

Asfamíliasparticipamnosprojetos,emdiferentesfases(e.g.Beane,2003).

“juntoscomospaisfizeramapresentaçãodoprojeto”.[E4]

C3.3)Convidam-seprofissionaisrelacionadoscomostemas

Participamoutrosprofissionais,assimcomosãomobilizadosrecursosdacomunidadeligadosaotema(e.g.Beane,2002).

“sobreasegurançajáchegouavircáumpolícia,tambémparanosajudarnalgumasfasesdoprojeto”.[E1]

C3.4)Outrosprofessores,sobretudodasExpressõesArtísticassãoenvolvidosnasexperiências.

ExisteaparticipaçãodeumprofessordeExpressõesArtísticasedeapoioeoenvolvimentodeoutrasturmasdeanosdiferentes(e.g.Beane,2002).

“paraaajudadoscartazes,dasmaquetes,ouatédospowerpoints,muitasvezescontamoscomacolaboraçãodessaprofessoratambém(deExpressõesArtísticas)”.[E2]

C4)Planificaçãoeorganização

C4.1)Oprojetopartequasesempredoaluno.

Ocentroorganizadordoprojetopartedosalunos,oudoprofessor(e.g.Abrantes,2002).

“Sim,osprojetosqueelestêmvindoafazerpartemsempredequestõesqueelestêm”.[E3]

231


C4.2)Define-seocentroorganizadorerecursosdoprojeto

Aprimeirafasedoprojetoconsistenadefiniçãodotema/questãodeinvestigaçãoenadefiniçãodosrecursosparaapesquisaerecolhadeinformações(e.g.Beane,2003).

“aprimeirafaseéagruparem-seeescolheremotemaquequerememgrupo”.[E6]

C4.3)Sãousadosrecursosnaplanificação

Utilizam-secartazes/tabelas,ouplanosdeprojetoparaaplanificação(e.g.Ferreira,2008).

“costumamterumplano,queéoplanodeprojeto”.[E1]

C4.4)Integram-seconhecimentos,experiênciaseinteressesdosalunos

Osalunosregistamassuasideiaspréviaseinteressesdeaprendizagemsobreotema.Definem-sequestõesespecificasdeaprendizagem,deacordocomnosinteressesdosalunos(e.g.Ferreira,2008).

“osalunossistematizamlogooqueéquecadaumjápensasabersobreessetema”[E2]

C4.5)Organizam-se,geralmente,empequenosgrupos.

Osalunossão,normalmente,organizadosempequenosgrupos(e.g.Ferreira,2009).

“normalmente,estãoatrabalharemsalaváriosgruposdetrabalho”[E2]

C4.6)Motivação/interessescomocritériodeconstituiçãodosgrupos

Osalunosagrupam-sedeacordocominteressescomuns,ouporafinidades.Astarefasnogruposãodivididasdeacordocomaspotencialidadesdosalunos(e.g.Beane,2003).

“oscolegas,porinteresse,vão-sejuntando”.[E3]

C4.7)osprojetossãorealizados

semanalmente

Existemmomentos/sessõesespecíficasnohoráriosemanalparaaMTP.Nassessõesdeprojeto,nem

“temosumtemposemanal,oudois,depende(paraMTP)”[E1]

232


todososgruposseencontramnamesmafase.Estabelece-seumacalendarizaçãoparaasdiferentesfasesdoTP(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).

C5)Desenvolvimento

C5.1)Partilhamconhecimentoseaprendizagens

Osalunosvãovendoostrabalhosdoscolegas(e.g.Alonso,2002).

“elesvãovendounsdosoutros,porexemplo:sehavialetraspoucolegíveisnocartaz,issocondicionariadepoisaapresentaçãofinal”[E6]

C5.2)Selecionam/recolhemosdadossobreotema

Requerumafasedepesquisaerecolhadeinformações,sobreotema,emdiferentesfontes(e.g.Ferreira,2008).

“fizemosumarecolhadeinformação”.[E2]

C5.3)Analisam/interpretamosdadosrecolhidos

Asinformaçõesrecolhidassão,posteriormente,analisadas,interpretadasereescritaspelosalunos(e.g.Ferreira,2008).

“depoisvãosublinhandoevãoregistrandoaoladooqueperceberamdessainformação”.[E2]

C5.4)Definemoprodutofinalaapresentar

Define-seoprodutofinalparaaapresentaçãodosresultados/descobertasfeitaspelosalunos(e.g.Ferreira,2008).

“Depoisentãodapesquisa,darecolhadeinformação,elaborarumprodutofinal,querespondeàsquestões”.[E5]

C6)Divulgação

C6.2)Osprodutossãoapresentadosaoscolegaseàescola

Osalunosapresentamassuasdescobertas/resultadosaosrestantescolegasdaturma,ouatodaaescola(e.g.Bell,2010).

“apresentavamatodaaescola,nãosóàturma,mastambématodaaescola”.[E4]

C6.1)Osprodutossãoapresentadosàsfamílias

Aapresentaçãodoprodutofinaléfeitatambémàsfamílias(e.g.Beane,2002).

“nósconvidamossempretambémospaisaviremassistiraessascomunicações”.[E2]

233


TemaD:AvaliaçãodasaprendizagensD1)Osinstrumentosparaaavaliaçãosãodiversificados

Sãoutilizadosdiferentesinstrumentoseatécnicadeobservaçãoparaaavaliaçãodasaprendizagens(e.g.Beane,2002).

“nósfizemosumafichapequeninaemqueelestreinassemosconteúdosquetrabalhámosnaquelasíntese”[E6]

D2)Osalunosautoavaliamassuasaprendizagenseoseupapelnoprocesso

Osalunosautoavaliamoseudesempenho,papel,participação,aolongodasdiferentesfaseseoprojeto,deacordocomcritériospré-estabelecidos(e.g.Ferreira,2009).

“elesprópriosfazemessebalanço(sobreoseudesempenho)”[E2]

D3)Princípiosorientadoresdaavaliação

D3.1)Hámomentosdesistematizaçãodasaprendizagens

Hámomentosdesíntesesdasaprendizagens,duranteenofinaldoprojeto(e.g.Ferreira,2009)

“depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosumasessãodesíntese”[E3]

D3.2)Acalendarizaçãoé,sobretudo,debasesemanal

Aavaliaçãoécontínuaesistemática,ocorrendo,sobretudo,semanalmente(e.g.Ferreira,2009)

“essetrabalhoqueéfeitosemanalmentedaavaliaçãodosalunos”[E1]

D3.3)Abordagemglobalizadoraequalitativa

Aavaliaçãoédescritiva,qualitativa,integraleintegrada.Consideram-setodasasfasesdoprojetoeavaliam-seconteúdosecompetênciassociais,comportamentos/atitudes(e.g.Castilho,2010).

“osnossosregistosnãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas”[E3]

234


D4)Heteroavaliação D4.1)Diferentedatradicional,masadequada

AavaliaçãonaMTPnãoédifícil,éadequadaefornecemuitainformação(e.g.Castilho,2010).

“Nãoachoquesejamaisdifícil,achoqueaténosdámuitosmaiselementosdeavaliação”[E2]

D4.2)Oprofessoravaliatambémcomportamentos/atitudeseaprendizagens

Aavaliaçãodoprofessorincidenosconteúdos,naparticipaçãodosalunonotrabalhoenoseurelacionamentocomoscolegasdogrupo(e.g.Bell,2010).

“depoishaviatambémumaavaliação,tantodopróprioprocesso”[E5]

D4.3)Oscolegaspronunciam-sesempresobreostrabalhos

Osalunosfazemumaapreciaçãodotrabalhoeposturadosrestantescolegas(e.g.Ferreira,2009).

“atéébomeupoderdizeraomeucolegaondeéqueeuachoqueeledevemelhorarevice-versa”[E2]

TemaE:PerspetivassobreautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB

E1)AMTPpoderia/deveriasermaisutilizadano1ºCEB

ÉpossívelumautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB.Masdadootempoqueexige,nãopodeserutilizadacomoúnicaabordagem(e.g.Cross,1998)

“Podia...nóspodíamostrabalhartudo(pelaMTP)”[E5]

E2)Requisitosparaumautilizaçãomaisalargadano1ºCEB

E2.1)Escolaseprofessorestêmdeestarmotivados

Amotivação,interessedoprofessoresegurançanoseutrabalhoéessencialparaaMTP(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).

“termosdetertambémumgostoemfazê-lo”[E1]

E2.2)Currículomaisflexíveledominadopeloprofessor

Devemexistiradequaçõesaoníveldocurrículoeoprofessordeveconhecerbemoprogramaesaber

“Oprofessoretemdeconhecerocurrículomuitobemetemquesaberflexibilizar”[E3]

235


flexibilizar(e.g.Serra&Galvão,2015).

237

ANEXO10–TABELADERESULTADOS

238

U.E.

Fa Fa %

3 9 100 2.1.Realizamcomregularidadeaçõesdeformação,sobretudodoMEM 5 27 47 2.2.Éessencialàmelhoriacontínuadaspráticaspedagógicas 4 31 53

t: 58 100 3.1.Percursosprofissionaisdiversificados 6 38 81 3.2.Exp.profissionalcomodocentesentre1e12anos 6 9 19

t: 47 100

4.1.Processofaseadoecomplexocomsaberesintegrados 3 8 11 4.2.Flexibilidadeediferenciaçãopedagógica 4 16 22 4.3.Aprendizagemcentradanoaluno 5 31 42 4.4.Abordagemcooperativa,democráticaepartilhada 5 19 26

t: 74 100 5.1.Oalunoconstroiativamenteasuaaprendizagem 6 34 32 5.2.Requerumapreparaçãocontínuadoprofessor 3 10 9 5.3.Oprofessormedeiaoprocesso 6 34 32 5.4.Oprofessorconstituiumrecursoeumafontedemotivação 5 29 27

t: 107 100 6.5.Promoveapre.signif.edoaluno,curiosidadeeiniciativa 5 14 11 6.6.Promovearesponsabilidade,resiliênciaeautoestima 5 12 9 6.7.Promoveamotivaçãoeinteressenaaprendizagem 5 27 21 6.8.Promoveaautonomia,capacidadecríticaedereflexão 5 23 18 6.9.Promovecompetênciassocias/relacionais 4 27 21 6.10.Promovecompetênciasintelectuais/académicas 5 24 19

t: 127 100

U.R.Temase(sub)categorias

A-Entrevistado*

B-ConceçõessobreMTP*4.Princípiosorientadoresedimensões

1.Trêsdos6participantestêmMQD2.Formaçãocontínua

3.Percursoeexperiênciaprofissional

5.Papéisdoprofessoredoaluno

6.ContributosdaMTPparaaaprendizgemedesenv.dosalunos

239

t: 127 100 3 10 100 8.1.Sãonormaisasdif.noiníciodo1ºano,ounumaprimeiraabord. 3 30 15 8.2.Édifícilgerirotempo 5 25 13 8.3.Porsercomplexa,podegerarinsegurançanoprofessor 4 14 7 8.4.Hádificuldadesaoníveldaavaliação 5 13 7 8.5.Édifícilacompanharostrabalhosdosalunos 3 20 10 8.6.OcurrículonacionalnãopredispõeàMTP 5 16 8 8.7.Escolas/famíliasestãopoucorecetivas 3 14 7 8.8.Hádificuldadesnagestãodecomport/conflieinteressesdogrupo 3 30 15 8.9.Éexigenteemtermosderecursoshumanosemateriais 2 22 11 8.10.Émaisdifícilparaosalunoscommaisdificuldades 3 12 6

t: 196 100

6 34 100 6 26 100 11.1.Édesejávelenvolveroutrosparceiros 6 39 39 11.2.Asfamíliasparticipamemdiferentesfasesdoprojeto 6 26 26 11.3.Convidam-seprofissionaisrelacionadoscomostemas 6 20 20 11.4.Outrosdocentes,sobretudo,deExp.sãoenvolvidosnaexper. 4 16 16

t: 101 100 12.1.Oprojetopartequasesempredoaluno 6 36 21 12.2.Define-seocentroorganizadorerecursosdoprojeto 5 9 5 12.3.Sãousadosrecursosnaplanificação 5 13 7 12.4.Integram-seconhecimentos,experiênciaseinteressesdosalunos 6 14 8 12.5.Organizam-se,geralmente,empequenosgrupos 5 27 15 12.6.Motivação/interessescomocritériodeconstituiçãodosgrupos 5 19 11 12.7.Definemoprodutofinalaapresentar 6 37 21 12.8.Osprojetossãorealizadossemanalmente 6 20 11

t: 175 100 13.1.Partilhamconhecimentoseaprendizagens 3 6 19 13.2.Selecionam/recolhemosdadossobreotema 5 16 52 13.3.Analisam/interpretamosdadosrecolhidos 4 9 29

t: 31 100 14.1.Osprodutossãoapresentadosàsfamílias 4 14 45 14.2.Osprodutossãoapresentadosaoscolegaseàescola 6 17 55

t: 31 100

13.Desenvolvimento

14.Divulgação

7.BalançogeralpositivoàsuaexperiênciacomaMTP8.DesafiosedificuldadesdaMTP

C-ImplementaçãodaMTP*9.Convergência,normalmente,entreTPeáreasdocurrículo10.ProgramadoEM(sobretudo)comoáreacentraldoprojeto11.ParceirosEducativos

12.Planificaçãoeorganização

240

t: 31 100

6 38 50 6 38 50

t: 76 100 17.1.Hámomentosdesistematizaçãodasaprendizagens 3 17 20 17.2.Acalendarizaçãoésobretudodebasesemanal 6 27 31 17.3.Abordagemglobalizadoraequalitativa 5 17 20 17.4.Abordagemparticipada 5 25 29

t: 86 100 18.1.Diferentedatradicional,masacessível 5 27 31 18.2.Odocenteavaliatambémcomportamentos/atitudeseaprendizagens 5 31 36 18.3.Oscolegaspronunciam-sesempresobreostrabalhos 6 29 33

t: 87 100

6 23 100 20.1.Escolas/professorestêmdeestarmotivados 4 14 64 20.2.Currículomaisflexíveledominadopeloprofessor 5 8 36

t: 22 100TOTAL: 1320

*Categoriasiniciais

17.Princípiosorientadoresdaavaliação

D-Avaliaçãodasaprendizagens15.Osinstrumentosparaaavaliaçãosãodiversificados16.Osalunosautoavaliamassuasaprendizagensepapelnoprocesso

E-Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1ºCEB*19.AMTPpoderia/deveriasermaisutilizadano1ºCEB20.Requisitosparaumautilizaçãomaisalargadano1ºCEB

18.Heteroavaliação

A METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO NO 1º ...³nia...democrática e cooperada da aprendizagem....

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