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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A GESTÃO

DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

Autora: Sirlei de F. Oliveira Moro1 Orientadora: Roseli Viola Rodrigues2

RESUMO Este artigo focaliza a estreita relação entre gestão democrática e a prática pedagógica progressista na escola pública e tem dois objetivos: um deles é apresentar as fragilidades da gestão escolar para construir uma prática democrática de administração escolar coerente com a função essencial da escola pública; outro, é comprovar como, por que e para que é importante esse tipo de gestão e prática, haja vista estas serem consideradas um fator de combate à seletividade, discriminação e desqualificação do ensino evidenciado no contexto escolar. Esta pesquisa tomou, como ponto de partida, a Pedagogia Histórico-Crítica e suas implicações para a Gestão Democrática da Escola Pública, que aponta as possibilidades e limites da educação na sociedade de classes. Essa concepção pedagógica evidencia que, enquanto os profissionais da educação não compreenderem que a educação não é uma dimensão estanque e descolada da vida social, não se pode pensar em transformá-la. É preciso trazê-la para o contexto em que ela surge e se desenvolve. O texto se propõe evidenciar a importância em discutir educação, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de produzir a existência dos homens. Aborda questões que possibilitam, aos educadores, refletirem a respeito da importância da gestão escolar, democratizando as relações desenvolvidas dentro da escola. Tudo isso no sentido de contribuir para o aperfeiçoamento da ação administrativa e pedagógica, desenvolver gestão para sustentação de uma pedagogia que propõe a conversão do saber objetivo em saber escolar e, também, apontar para a necessidade de competências específicas para o gestor exercer essa função. Palavras-chave: Gestão Democrática; Pedagogia Histórico-Crítica; Escola Pública.

1 Especialista em Gestão Escolar - UNICENTRO, 2010 e em Alfabetização - UPG, graduada em Letras - Literatura e Pedagogia. Lotada no Colégio Estadual Laranjeiras do Sul. 2 Mestre em Educação e Ensino de Professores.

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1 INTRODUÇÃO

O presente texto é parte integrante de uma pesquisa que teve como objeto

de análise a Gestão Democrática da escola pública a qual procurou aproximar e

explicitar a relação existente entre este tipo de gestão e a prática pedagógica

progressista. O estudo teve por objetivo compreender o porquê da fragilidade da gestão

escolar, para construir uma prática democrática de administração escolar coerente

com a função essencial da escola pública, como, por que e para que é importante

esse tipo de gestão e prática, haja vista estas questões serem consideradas um

fator de combate à seletividade, discriminação e desqualificação do ensino

evidenciado no contexto escolar. Para responder a esses pontos, parti da seguinte

proposição: Como se caracteriza a relação entre esta gestão e a prática pedagógica

coerente com a função essencial da escola pública? Nesse sentido, a preocupação foi buscar entender de que forma é possível a

democratização do saber, na escola pública, e como a gestão escolar pode

contribuir para essa democratização. Ao observar o contexto escolar, percebe-se

que a apropriação desses saberes tem sido quase exclusiva das classes

dominantes, trazendo prejuízos às camadas populares, pois a escola não assegura,

a estes, condições qualitativas que lhes possibilitem a posse desse instrumental.

Os mecanismos responsáveis por ocasionar essas perdas têm vários

fatores, entre eles a centralização de tomada das decisões dentro da escola e a

prática pedagógica daí decorrente, o que desqualificam o trabalho escolar,

produzindo a fragmentação do trabalho educativo, a redução e deterioração dos

conteúdos veiculados, a inadequação metodológica no trato dos conteúdos.

Sintetizando, de modo especial, essa forma de administração da instituição escolar,

como centralizadora e burocrática.

Esse tipo de administração, baseada na racionalidade científica, aliada a

uma prática pedagógica tradicional, impede o acesso aos níveis mais elevados do

saber a todas as classes sociais, inclusive à classe trabalhadora. Dessa forma,

questiona-se o que seria realmente a função essencial da escola pública.

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A proposta deste trabalho é analisar e identificar perspectivas e estratégias

possíveis para implementação de uma forma de gestão e ação pedagógica que se

aproximem das necessidades de todas as camadas sociais.

Para isso, aponta a necessidade de a escola pública buscar democratizar o

processo pedagógico, propondo-se discutir o currículo como produção social e

coletiva numa dimensão transformadora, orientando os profissionais da educação,

pais e alunos, a assumirem, coletivamente, a construção de um Projeto Educativo

visando à emancipação humana e à superação das desigualdades sociais,

contribuindo, assim, para o cumprimento da função social da escola.

Apóia sua posição na relação estreita e clara entre gestão democrática e

prática pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica, que têm, como objetivos comuns,

a transformação real e objetiva do mundo natural ou social a fim de satisfazer

determinada necessidade humana.

Sugere a discussão em torno de uma gestão estruturada numa concepção

democrática, a qual se efetiva por meio da participação dos sujeitos sociais

envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos.

Nesse contexto aponta, como essencial, a figura do gestor escolar como

coordenador da gestão democrática e da prática progressista, cuja principal ação

deve ser estimular e envolver os trabalhadores da escola, pais e alunos que, nas

características de suas funções, ações que possibilitem a construção e a

implementação de um projeto que explicite a especificidade e a necessidade de uma

escola pública democrática.

1.1 Tecendo as Primeiras Considerações

Ao elaborarmos a Produção Didática Pedagógica, buscamos apresentar um

material, que sirva de recurso para o professor entender como é possível o

educador, mesmo numa sociedade de classes e no espaço institucional escola,

desenvolver uma prática pedagógica que responda, de modo efetivo, às legítimas

necessidades e aspirações das camadas populares e como a gestão escolar pode

contribuir para essa democratização.

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A fim de responder as questões, e buscar alternativas para tal situação

educacional, privilegiamos, neste trabalho, a re-visitação às teorias de educação e

concluímos que todas contribuíram e contribuem, de uma maneira ou outra, para a

escritura da história da educação brasileira.

A minha prática iniciou-se com formação de um grupo de estudo, de

professores e funcionários tendo como finalidade aprofundar os conhecimentos

relativos à Pedagogia Histórico-Crítica, bem como a seus pressupostos teóricos,

pois a compreensão desses elementos é importante para que esta pedagogia seja

efetivada.

2 PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA DA EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

Para demonstrar o possível compromisso da gestão democrática com uma

práxis que busca democratizar o processo pedagógico, propõe-se discutir o currículo

como produção social e coletiva numa dimensão transformadora, bem como a

importância de assumi-lo enquanto processo determinado e determinante de uma

pedagogia progressista. Essa forma de gestão se diferencia da visão liberal, quando

procura articular um tipo orientação pedagógica que tem como intenção investir na

formação de um homem socialmente definido para desempenhar um papel central

na luta pela transformação histórica.

3 O PRINCÍPIO DA CONTRADIÇÃO: TEORIAS CRÍTICAS DA RELAÇÃO

ESCOLA-SOCIEDADE DE CLASSE

As teorias críticas da relação escola e sociedade de classe compreendem o

papel da educação escolar a partir do princípio da contradição social e, portanto,

fundamentam-se no materialismo histórico, segundo o qual, não há como se

compreender os fenômenos humanos e sociais, em sua totalidade, ignorando o

contexto histórico no qual os sujeitos se desenvolvem. Assim, os problemas que se

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apresentam para a prática educativa devem ser pesquisados e compreendidos à luz

da perspectiva histórico-crítica.

De acordo com Saviani (2003), as teorias críticas, que estudam a relação

escola-sociedade de classes, têm como base em suas pesquisas o princípio que,

para se compreender a educação, é preciso levar em consideração os seus

condicionantes sociais, os quais se distinguem em dois subgrupos de teorias

críticas:

Teorias “críticas” – segundo as quais a escola é condicionada, mas

contraditoriamente, existe nela, espaço para transformação, pois busca esforços de

superação para as desvantagens da classe dominada.

Teorias “crítico–reprodutivista” – estas mostram que a escola não propõe

nenhuma alternativa pedagógica e, por isso, não vislumbram alternativas para ela, a

não ser a reprodução da sociedade de classes reforçando o modelo capitalista.

Veem a escola como um aparelho institucional, cuja ação alienadora a coloca a

serviço da justificação e da manutenção de uma sociedade de classes, seguidora do

ideário capitalista. Essas teorias são consideradas críticas por compreenderem a

educação a partir de seus condicionantes sociais.

Para os críticos reprodutivistas, a educação legitima e reproduz a

marginalização social. Eles descrevem mecanismos sociais de segregação, de

alienação e de dominação, apontando que a função social da escola não é a de

combater a marginalidade, mas sim a de reproduzir a divisão da sociedade em

classes opostas, caracterizada pela burguesia dominante e pela força de trabalho do

proletariado, advindo daí o caráter seletivo da escola.

Diferentemente das teorias não críticas, as crítico-reprodutivistas não

defendem uma proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da

determinação social da educação. Tais teorias, segundo Saviani (2003), têm o

mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses

dominantes. Entre elas destacam-se: Teoria do Sistema de Ensino enquanto

Violência Simbólica, de Bourdieu e Passeron; Teoria da Escola enquanto Aparelho

Ideológico do Estado, de Althusser; e teoria da Escola Dualista, de C. Baudelot e R.

Establet.

Conforme Prais (1990, p.29),

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Compreender a superação das teorias “crítico-reprodutivistas” pelas teorias “propriamente críticas” de educação envolve primordialmente, conceber as relações entre escola e sociedade de classes considerando como princípio constitutivo da organização social a contradição dialética.

Subjacente à forma de considerar a contradição como princípio constitutivo

da organização social, encontra-se a tendência teórica do materialismo histórico.

Portanto, as teorias críticas da educação se fundamentam nessa perspectiva.

Uma análise da história nos leva a duas grandes linhas acerca do

desenvolvimento humano que explicam o ato educativo, quais sejam: Metafísica e Materialista Histórica3.

A Pedagogia Histórico-Crítica, ou Materialista-Histórica, busca uma

Filosofia coerente com sua concepção que é o Materialismo Histórico-Dialético, o

qual explica a relação entre escola e sociedade de classes, sendo que a sociedade

capitalista só se perpetua enquanto sistema, ao garantir a reprodução das relações

de produção e, dessa forma, a exploração econômica e a dominação cultural. Assim,

é preciso assegurar, ao todo social, a forma de ver o mundo produzido pela classe

dominante, visão esta que, por distorcer a realidade para suprir os interesses da

classe dominante, não é científica, mas sim, ideológica. Trabalhar a favor dessa

visão de mundo pode fazer da escola um mero aparelho ideológico do Estado e,

consequentemente, não comprometer-se com a transformação da sociedade, mas

estar a serviço da ordem social capitalista.

Conforme o materialismo histórico dialético, não é possível compreender os

fenômenos humanos e sociais em sua totalidade desprezando o contexto social no

qual se desenvolvem.

As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná - DCEs (2004/2008),

defendem o trabalho pedagógico de forma intencional, não de forma espontânea,

vazia, sem referência da prática social, e salientam a importância do professor

epistêmico. Essa compreensão mostra a superação, em sua prática, da concepção

escolanovista de educação.

Para Triviños (2008), o Materialismo Histórico busca explicações coerentes,

lógicas e racionais para o fenômeno da natureza, da sociedade e do pensamento.

Fundamenta-se numa interpretação dialética do mundo, numa concepção científica

3 Grifo nosso.

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da realidade, enriquecida com a prática social da humanidade, ou seja, ele é o

pressuposto básico de onde se parte para explicar as relações sociais. É a condição

material em que vivem os homens, o ponto de partida para entender suas relações e

produção, tanto material quanto cultural. Ele é entendido a partir dos condicionantes

históricos. Assim não é, meramente, uma explicação materialista estática, linear,

permanente e simplista. O materialismo histórico dialético tem como pressuposto

lógico de análise a contradição, produzida pela história.

A metodologia do materialismo histórico é a dialética. Assim, fica rejeitado o

método de repetição, ou seja, os métodos das teorias não críticas. O aluno, nessa

abordagem dialética, é considerado um ser concreto onde, a partir do contexto

histórico no qual está inserido, são enfocados e discutidos todos os problemas em

suas múltiplas dimensões: social, econômica, cultural e política.

Recorrendo às DCEs (2004), percebe-se que a educação, hoje, no Estado

do Paraná, possui elementos da linha filosófica do materialismo histórico e

metodologia “dialética”, encontrando-se evidências dessa base nos princípios do

trabalho, da tecnologia, ciência e da cultura, os quais materializam a historicidade, a

totalidade e a práxis como categorias fundantes, portando elementos sem os quais a

proposta não poderá ser identificada.

Uma análise da história nos leva a outra linha acerca do desenvolvimento

humano que explica o ato educativo que é a Metafísica4, a qual orienta os métodos

de investigação de forma linear, a-histórica e harmônica. Ainda que essa perspectiva

apresente diferenças significativas de complexidade e alcance, incluem-se as

abordagens tecnicista, tradicionais, idealistas e estruturalistas. Todas estabelecem,

da sua maneira, representações sobre a realidade, porém, diferentemente do

materialismo dialético, que se situa no plano da realidade, de leis de construção e de

desenvolvimento e transformação dos fatos. A postura metafísica não atinge as leis

de organização, desenvolvimento e transformação dos fatos sociais.

Por isso é fundamental trabalhar os conteúdos por meio do método dialético,

de forma histórica, contextualizada e não de forma pontual, relacionando com a

prática evolutiva da sociedade, ou seja, na sua contradição, e ter claro que esses

sempre apresentam pontos de vistas diversos na mesma sociedade.

4 Grifo nosso.

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3.1 Concepção de educação que fundamenta a Pedagogia Histórico-Crítica:

Materialismo Histórico-Dialético

A filosofia que embasa a Pedagogia Histórico-Crítica é o Materialismo

Histórico-Dialético. Esse método dialético de elaboração do conhecimento, baseado

em Karl Marx, busca explicações coerentes, lógicas racionais para o fenômeno da

natureza, da sociedade e do pensamento. Fundamenta-se numa interpretação

dialética do mundo, numa concepção científica da realidade, enriquecida com a

prática social da humanidade, para as quais o materialismo histórico é o pressuposto

básico de que se parte para explicar as relações sociais. É a condição material em

que vivem os homens, o ponto de partida para entender suas relações e produções,

tanto materiais quanto cultural, a partir dos condicionantes históricos. Entretanto,

não é meramente uma explicação materialista estática, linear, permanente e

simplista. O materialismo histórico tem como pressuposto lógico de análise a

contradição produzida pela história.

Triviños (2008), sustenta que o Materialismo Histórico busca respostas

coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do

pensamento, fundamentando-se numa interpretação dialética do mundo, numa

concepção científica da realidade enriquecida com a prática social da humanidade.

A metodologia do materialismo histórico é a dialética: uma dialética

epistemológica, ontológica e uma dialética relacional; a dialética do conhecimento

vista como expressão do modo de ser dialético das coisas e da história,

constituindo-se, portanto, como uma postura, um método e uma práxis.

Gasparin e Petenucci (2008, p.05), entendem os fundamentos do

Materialismo Histórico-Dialético preconizados por Marx, da seguinte forma:

A interpretação da realidade; a visão de mundo; a práxis (prática articulada à teoria); refere-se à materialidade. O caráter material dispõe sobre a organização dos homens em sociedade para a produção da vida; e a concreticidade refere-se ao caráter histórico sobre a organização que os homens constroem por meio de sua história.

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Esse método distingue-se pelo movimento do pensamento por meio da

materialidade histórica da vida dos homens em sociedade. Pelo movimento do

pensamento, busca descobrir as leis fundamentais que determinam a maneira de

organização dos homens no decorrer da história da humanidade. O princípio básico

dessa lógica dialética é a contradição: tese, antítese e síncrese.

Segundo Gasparin e Petenucci (2008), o movimento dialético parte da

realidade empírica baseada na experiência, no real aparente, no objeto como se

apresenta à primeira vista e, por meio de abstrações, reflexões, teorias de

elaboração do pensamento, chegar ao concreto pensado, à compreensão elaborada

do que há de essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações.

A contradição é o princípio básico nessa lógica. Mostra que, para pensar a

realidade, é necessário aceitar que ela possui muitas faces.

Conforme essa concepção da lógica dialética, o professor pode superar o

senso comum, o que possibilita a reflexão teórica para chegar à consciência

filosófica, à realidade educacional plenamente compreendida.

O aluno, nessa abordagem dialética, é considerado um ser concreto, onde, a

partir do contexto histórico no qual estão inseridos, são enfocados e discutidos todos

os problemas em suas múltiplas dimensões sociais, econômica, cultural e política.

Entende-se que os conteúdos não devem ser trabalhados desvinculados da

realidade, de forma estática e sim de forma dialética, que requer movimento, indo de

sua raiz à contemporaneidade. O conhecimento, conforme a abordagem dialética, é

relativo: o seu valor está relacionado ao contexto histórico, social, e cultural ao qual

pertence. Ressalta-se a importância de trabalhar em forma de contradição,

levantando os pontos positivos e negativos de sua propriedade no momento,

aplicados à realidade objetiva.

Por isso, é fundamental trabalhar os conteúdos por meio do método dialético

de forma histórica, contextualizada e não de forma pontual, mas relacionando com a

prática evolutiva da sociedade na sua contradição e tendo claro que esses sempre

apresentam pontos de vistas diversos na mesma sociedade.

Para Saviani (2009), o conteúdo não é abstrato, pronto, vindo de fora. O

conteúdo da educação faz parte do contexto dos envolvidos no processo de ensino

e de aprendizagem, está na própria realidade dos educandos e educadores que

buscam, nas complexas relações, o verdadeiro conteúdo. Portando, deve-se

trabalhar os conteúdos por meio do método dialético, de forma histórica e

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contextualizada, que responde pela especificidade da função da escola pública.

Nessa direção, as Diretrizes Curriculares do Paraná orientam a preferência pelo

currículo disciplinar, uma vez que as disciplinas escolares permitem, de forma

didatizada, compreender os conteúdos em sua especificidade e totalidade. Essa

perspectiva assegura a não pulverização dos conhecimentos históricos e sociais e a

escolha pela concepção de ensino na abordagem histórico cultural, a qual vai ao

encontro de uma educação fundada na possibilidade de tornar a escola e o

conhecimento escolar uma via de emancipação humana. As DCE’s (2009),

destacam os fundamentos e as dimensões do conhecimento na perspectiva do

currículo disciplinar.

De outra forma, o conteúdo seria separado da realidade social ou fechado

em si mesmo, no qual, apenas o presentismo seria valorizado nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, numa abordagem pragmática e utilitarista que considera só o

conhecimento útil, o saber prático por meio de um currículo pós-estruturalista que

esvaziou os conteúdos científicos. Na expectativa de uma formação imediatista e

utilitarista o desenvolvimento, do pensamento empírico pode ser suficiente.

Sforni (2004), em texto produzido para a formação continuada dos

professores do Paraná, faz crítica ao Relatório Delors, defensor dos Parâmetros

Curriculares Nacionais e a sua concepção, afirmando que,

No sentido de atender às demandas de adaptação e coesão social, propõe-se que a educação seja organizada em torno de quatro pilares: aprender a viver, a conhecer, a fazer e a ser. [...] os conteúdos das várias ciências são evidentemente valorizadas, mas na condição de instrumentos para a realização dessa formação imediata. No relatório Jacques Delors para a UNESCO, podemos observar que o único “pilar da aprendizagem” voltado especialmente para o conhecimento científico limita-se a pretender que... “cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais para comunicar”. (DELORES, 2001, p.91). Para essa expectativa de formação imediatista e utilitarista, o desenvolvimento do pensamento empírico pode ser suficiente. (SFORNI, 2004, p.75).

Entretanto, a Secretaria do Estado do Paraná – SEED, por meio da

formação continuada, propõe-se a discutir o papel da escola, para além das

necessidades pragmáticas e utilitaristas do mercado, deixando claro que o papel da

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escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade atual e sim, por

meio do conhecimento histórico, científico, artístico e filosófico, possibilitar que o

aluno tenha condições de analisar a sociedade em que vive, em suas contradições,

instrumentalizando-o para transformar sua prática social e não apenas adaptar-se a

este mundo excludente, preconceituoso e meritocrático.

Diante do exposto, percebe-se que existe uma preocupação na formação

dos professores do Paraná para que estes superem os pressupostos pós-modernos

e adotem o materialismo histórico dialético. Arco-Verde (2004), sobre isso, discorre:

...o processo de produção do conhecimento é produto da atividade humana, atividade não abstrata, mas atividade real, objetiva, material. [...] Compreende-se que a história dos homens é a história de sua existência, e a história do conhecimento é a história de como os homens se apropriaram socialmente dos recursos da natureza, garantindo sua sobrevivência pelo ato do trabalho, o que faz o trabalho ser mediação ontológica e histórica na produção do conhecimento. A par da historicidade, coloca-se a totalidade, por ser categoria metodológica que toma a realidade como síntese das múltiplas determinações. (ARCO-VERDE, 2004, p.17-18).

O autor não desconsidera a necessidade de compreensão do mundo pelo

sujeito, nem a preparação na luta por melhores condições de sobrevivência que

movem esse sujeito, mas aponta que isso, só, não é suficiente. Ele critica as

propostas pós-modernas:

É fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico, pelas possibilidades de desfazer compreensões equivocadas de seus conceitos, os quais, apropriados pelas propostas pós-modernas de educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às concepções pragmáticas e utilitaristas. Estas concepções consideram que o conhecimento válido ou verdadeiro é somente o conhecimento útil - o saber fazer prático, o qual não encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo escolar e assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática, a ser fundamentada nos conhecimentos científicos, apreendidos através dos conteúdos escolares formais. (ARCO-VERDE, 2004, p.16).

Diante das críticas às propostas pós-modernas e a defesa da adoção das

idéias propostas pelo materialismo histórico dialético, faz-se necessário apontar a

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análise feita por Hidalgo, Mello e Sapelli (2009), nas Diretrizes Curriculares para os

Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio do Paraná – DCEFM

(2008). Esses autores consideram que, em algumas disciplinas, foram incorporados

pressupostos e referências de autores das propostas pós-modernas, numa

combinação com elementos do materialismo histórico dialético, anunciado

anteriormente como método de referência.

Diante disso, devemos considerar que, apesar dessa ruptura, por mais que

os organizadores da proposta não tenham conseguido atingir todos os propósitos

pensados, existe uma preocupação, em quase todas as disciplinas, de resgatar a

função da escola como socializadora do conhecimento produzido pela humanidade.

Arco-Verde (2004), defende uma sólida formação teórica-prática a ser fundamentada

nos conhecimentos científicos, apreendidos por meio dos conteúdos escolares

formais, como pretende a proposta das Diretrizes. Dessa forma, a escola tem por

função socializar os conceitos já elaborados sobre a realidade, o que contribui para

a própria ciência e para assegurar, a todos os cidadãos, o direito de acesso aos

conhecimentos produzidos.

Nesse sentido, constata-se que a Educação do Paraná precisa ainda de

uma melhor uniformidade na sua concepção de educação, sinalizando em direção à

pedagogia educacional progressista, cabendo aos profissionais da educação

defender uma proposta educacional que, na totalidade, permita ao sujeito resgatar

seus princípios e valores, mediados por uma educação que objetive a emancipação

humana.

4 PEDAGOGIA HISTÓTICO-CRÍTICA: UMA TENTATIVA DE REORGANIZAÇÃO SOCIAL E EDUCACIONAL

No século XIX, nasce a pedagogia progressista num cenário de

desigualdades entre as classes capitalista e operária. A intenção dessa pedagogia

era se contrapor a uma pedagogia do liberalismo, cujos propósitos eram: cumprir um

papel ideologizante, colaborando com a manutenção da sociedade de classes;

superar os limites das teorias não críticas e crítico-reprodutivistas da educação e

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compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico-

objetivo. Assim, sua concepção está pressuposta no materialismo histórico.

Essa concepção surgiu das necessidades expostas pela prática de muitos

educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista, não apresentavam

características historicizadoras, pois faltava-lhes a consciência dos condicionantes

histórico-sociais da educação. (SAVIANI, 2009). Essa proposta pedagógica se

enraíza na realidade escolar que objetiva resgatar a importância e a função da

escola, buscando a reorganização do processo educativo, e, principalmente,

ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do

saber escolar.

Essa teoria evidencia um método diferenciado de trabalho, imprescindível

para o desenvolvimento do educando. Visa estimular a atividade e a iniciativa do

professor, pois favorece o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar

de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente, considera os

interesses dos alunos, bem como os ritmos de aprendizagem, o desenvolvimento

psicológico, a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação,

fatores importantes para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos

conteúdos cognitivos.

Saviani (2003), utiliza a expressão Pedagogia Histórico-Crítica para traduzir

a passagem da visão crítico-mecanicista, a-crítica, a-histórica, para uma visão

crítico-dialética, ou seja, histórico-crítica da educação. O sentido básico da

expressão Pedagogia Histórico-Crítica é a articulação de uma proposta pedagógica

que tenha o compromisso, não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la

a partir da compreensão dos condicionantes sociais.

Assim sendo, ela é progressista porque faz a crítica do momento atual da

sociedade, sugere a transformação e aponta um novo rumo.

Para compreendermos a necessidade dessa transformação, devemos

observar a realidade presente do mundo capitalista no qual estamos inseridos. Para

Freitas (2008), as contradições deste mundo são exorbitantes, pois nunca se

produziu tanta comida e, ao mesmo tempo, nunca tantos seres humanos passaram

tanta fome como agora. Vamos além, temos as mais altas tecnologias no campo da

saúde, porém muitas pessoas continuam morrendo de doenças que já deveriam

estar erradicadas, e mais, fala-se tanto em ecologia, proteção ao meio ambiente,

porém os mesmos grupos que propagam essas teorias são os que mais destroem o

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planeta com suas indústrias poluentes, agrotóxicos, armas nucleares, automóveis,

entre outros.

Diante disso, parece clara a necessidade de uma transformação radical no

mundo. Nesse sentido, questões fundamentais chamam a atenção de nós,

educadores da escola pública, “A quem interessa a transformação dessa realidade e

a quem interessa a sua manutenção?” (FREITAS, 2008, p.100). Assim, se a escola

pública é, por excelência, a escola da classe trabalhadora, não temos outro caminho

a não ser o compromisso ético de garantir que os alunos construam o máximo de

conhecimento. E não somente informações, mas reflexões e condições de

criticidade que lhes possibilite olhar e interpretar cientificamente o mundo.

Para aprofundar esse pensamento, a Pedagogia Histórico-Crítica busca uma

orientação marxista de homem, sociedade e cultura. Sabe-se que a atividade do

homem na transformação da realidade natural e social é o que o humaniza. Logo,

esse processo de transformação é coletivo e se dá pelo trabalho na produção

material da existência humana. Para Marx (apud Prais, 1990), o trabalho é uma

atividade de objetivação do ser humano, um componente ineliminável da vida social,

parte necessária de humanização. Porém, na sociedade capitalista, marcada pelo

antagonismo de classes, a humanização plena não é possível devido à alienação

imposta pelas relações capitalistas de produção. Assim, conforme a perspectiva

marxista, a educação tem um papel fundamental: o de colaborar com a

transformação social, que possibilita a inserção do indivíduo no trabalho produtivo,

diminuindo a alienação do homem mantido pelas relações capitalista de produção.

Portando, a verdadeira escola progressista é aquela em que os educadores

se empenham para que aconteça a transformação social, sem esperar pela

revolução para que uma nova escola se instale.

Saviani (2009), reforça que as camadas desfavorecidas terão que dominar

os conteúdos do ensino escolar. Dessa forma, se as dominadas camadas populares

não adquirirem e dominarem os conteúdos culturais que os dominantes possuem,

não terão condições de poder fazer valer os seus interesses, porque ficam

desarmados contra os dominadores, que utilizam os conteúdos culturais para

legitimar e consolidar a sua dominação.

É a partir dessa premissa que a Pedagogia Histórico-Crítica e seus mentores

labutam no sentido de desacomodar os profissionais da educação e instigá-los a

refletirem sobre o que é uma escola democrática. E não só isso, mas também, a se

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empenharem na defesa da especificidade da escola, da concepção do ato de

ensinar, da importância dos conteúdos significativos, do processo de transmissão e

assimilação dos conteúdos.

Segundo Saviani (2009), essa pedagogia busca a transformação da situação

concreta a partir dela mesma. Propõe priorizar o conteúdo, com a intenção de

instrumentalizar as camadas populares, de modo a poderem dominar aquilo que os

dominantes detêm, que é o saber historicamente acumulado. Isso implica não

reduzir os conteúdos, prejudicando-os qualitativamente e não trabalhar de maneira

aligeirada, sem avaliar se atingiu os objetivos propostos.

O propósito da Pedagogia Histórico-Crítica é recuperar a função social da

escola pública e, para isso, é preciso haver, por parte dos professores, uma

compreensão de que seu trabalho vai além da sala de aula, estendendo-se no

compromisso com a totalidade. Isso exige que o professor perceba a dimensão

política–pedagógica de seu trabalho escolar. Como consequência vai concluir que é

preciso que atue como co-responsável pelo projeto educativo de uma linha

progressista, buscando métodos de ensino eficazes, possibilitando que a escola

cumpra a sua função específica que é a produção e posse sistemática do saber

científico historicamente acumulado, ou seja, o saber objetivo.

As características metodológicas marcantes dessa pedagogia surgiram de

uma concepção que articula educação e sociedade, ou, ao contrário, articula o saber

popular para se chegar ao saber escolar, diferente dos métodos anteriores, nos

quais professor e aluno eram considerados em termos individuais. Na proposta de

Saviani (2009), professor e aluno são agentes sociais, situação em que deve haver

vinculação entre educação e sociedade.

Para tanto, aponta cinco passos, que caracterizam o método, para serem

articulados de acordo com as situações específicas que envolvem a prática

pedagógica: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e a própria

prática social.

Essa proposta pedagógica tem origem na teoria dialética do conhecimento,

em substituição a métodos tradicionais para assimilação do conteúdo. Surge, assim,

outra proposta de atividade que contempla a investigação, a reflexão crítica e a

participação ativa dos educandos no trato articulatório dos conteúdos novos com os

que os alunos já trazem.

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Para colaborar com a efetivação desse método, Gasparin (2005), procurou

traduzir didaticamente o método da Pedagogia Histórico-Crítica nos cinco passos:

1º Passo: Prática Social Inicial - Este primeiro passo diz respeito ao nível de

desenvolvimento atual do educando. É o que professor e alunos já sabem sobre o

conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. O professor deve dialogar

com os alunos e fazer um diagnóstico do nível de conhecimento desses e conduzir

seu trabalho a partir das constatações realizadas.

2º Passo: Problematização - Consiste na explicação dos principais

problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado.

Procura-se relacionar o conteúdo em suas múltiplas dimensões, conceitual social,

cultural, histórica, política, econômica, etc.

3º Passo: Instrumentalização - Esta fase se expressa na ação do professor e

dos educandos para a aprendizagem. Porém, o professor deve apresentar aos

alunos, por meio de ações adequadas, o conhecimento. Os educandos, por meio de

ações, estabelecerão uma comparação mental com o que já possuem desse mesmo

conhecimento devido à vivência cotidiana a fim de se apropriar do novo conteúdo.

Neste passo devem-se usar todos os recursos necessários para o exercício da

mediação pedagógica.

4º Passo: Catarse - Este estágio consiste na expressão elaborada da nova

forma de entender a teoria e a prática social. Após problematizar o conteúdo, fazer

leituras conceituais, ouvir a explicação do professor, pesquisar, etc., o aluno sai de

uma visão difusa, sincrética, para uma sintética, uma visão elaborada do conteúdo

estudado, denominada “catarse” que é a nova postura do aluno.

Nesse momento, o educando já consegue fazer um resumo de tudo o que

aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudado e, também, a elaboração

mental do novo conceito do conteúdo. Esse é o momento em que o professor

poderá elaborar diferentes instrumentos de avaliação possibilitando, ao aluno,

traduzir tudo o que aprendeu até aquele momento, sempre levando em

consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado.

5º Passo: Prática Social Final - Esta última fase consiste no retorno à prática

social, na qual se espera que o educando utilize os conhecimentos construídos em

seu cotidiano, pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico

adquirido, para intervir na prática social de forma consciente.

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Dessa forma, a escola tem a possibilidade de contribuir para a formação de

uma sociedade mais justa e humana, pois possibilita, às classes subalternas, acesso

à instrumentalização do saber de forma científica e elaborada, sendo esse o recurso

necessário para que possam intervir criticamente na sociedade mudando a situação

desfavorável em que vivem.

Após o estudo teórico, os educadores relatam que, nas últimas décadas, a

Pedagogia Histórico-Crítica tem sido aclamada como uma perspectiva educacional

que objetiva resgatar a importância da escola e a reorganização do processo

pedagógico. Evidenciam acreditar que o sentido básico dessa pedagogia é a

articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não somente de

manter a sociedade, mas sim de transformá-la a partir da compreensão dos

condicionantes sociais.

Nesse sentido, percebe-se a falta de clareza no que se refere à possibilidade

de articular educação e sociedade.

5 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DE CLASSES

O princípio que rege a educação está situado, por assim dizer, “dentro” da

sociedade, estando impregnado do que a constitui.

A consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores. (...) Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isso: as influências vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. (SAVIANI, 2009, p.179).

Assim, a educação não pode ser entendida como uma dimensão estanque e

descolada da vida social, nem se deve querer compreender a educação, ou

qualquer outro aspecto e dimensão da vida social sem trazê-lo para o contexto em

que surge e se desenvolve. Sendo assim, não faz sentido discutir abstratamente

sobre a educação, pois, segundo Lombardi (2008), esta é uma dimensão da vida

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dos homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às

transformações dos modos de produzir a existência dos homens. Ele apoia-se em

Lênin para afirmar que,

A educação pública é eminentemente política, posto que o trabalho revolucionário no terreno do ensino era lutar, lutar para derrotar a burguesia; ‘declaramos publicamente que a escola à margem da vida, à margem da política é falsidade e hipocrisia. (LÊNIN apud LOMBARDI, 2008, p.24).

Atualmente, tem-se debatido sobre o papel da educação na sociedade.

Entre os vários questionamentos é, se ela reproduz a sociedade ou se ela é ou pode

ser revolucionária a ponto de transformar toda a sociedade. Um princípio coerente é

considerar que a escola forma os alunos para a sociedade e não para si, pondo-se a

serviço desta.

Para conhecermos as possibilidades e os limites da educação na sociedade

atual, recorremos a Paulino José Orso5, estudioso da educação na sociedade de

classes.

Orso, Gonçalves e Mattos (2008), entende que é preciso analisar a

educação e compreendê-la de acordo com a categoria da totalidade para não se

proceder a análises positivistas, embrenhando-se pelo idealismo e apresentá-la

como se fosse a responsável em garantir o bem estar social que conduz as pessoas

à felicidade, sendo ela a responsável pelo sucesso ou fracasso de cada indivíduo.

É comum a educação ser investigada na perspectiva positivista e idealista,

colocada como parte das relações de produção, como se ela fosse capaz de

promover o desenvolvimento econômico. Essa linha conduz ao equívoco de analisá-

la de forma linear e abstrata, livre de contradições e dos antagonismos de classes

atribuindo a ela um caráter redentor.

Orso, Gonçalves e Mattos (2008, p.50), explica que “poderia se dizer que a

educação é a forma como a própria sociedade prepara seus membros para viverem

nela mesma”. Utiliza-se dessa afirmação considerando que, para compreender a

educação, precisamos compreender a sociedade.

5 Docente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, membro do Espaço Marx-SP, líder do Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação - GT da Região Oeste do Paraná.

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Na perspectiva de que o capital se perpetua na alienação da força de

trabalho e na consciência alienada, a educação formal segue um ritmo disciplinador,

pois aliena os indivíduos para o conformismo já que tende a reproduzir, na

sociedade em que está inserida, a sociedade capitalista vigente. E não poderia ser

diferente, pois o mundo que fazemos está baseado no modo de produção capitalista,

onde predomina a extração da mais-valia, a exploração, a competição.

Consequentemente, a educação segue as determinações da base material e, por

não conseguir reagir a esse estigma, acaba reproduzindo essa realidade social.

De acordo com Orso, Gonçalves e Mattos (2008), a educação formal tem

como características a disciplinarização e o treinamento. O seu objetivo é fazer com

que os indivíduos colaborem, tornem-se mais dóceis, de forma a impedir que se

percebam como meio de transformação social. A educação, quando busca ser

crítica, depara-se, muitas vezes, com o aparato disciplinar e burocrático que

atrapalha a realização de experiências alternativas. Na maioria das vezes, os

conteúdos são abstratos, e não levam à compreensão da vida real/concreta da qual

faz parte, da matemática da fome, do português da violência, da geografia e da

história da exploração e dos problemas sociais, da ciência da história da vida real

dos homens. Por conseguinte, a falta de compreensão de aspectos tão abrangentes

tem repercussões negativas de grande peso na formação dos indivíduos.

Nesse sentido, Orso, Gonçalves e Mattos (2008), critica e entende que, se

os conteúdos não forem tratados de forma concreta estabelecendo uma relação com

a sociedade atual, a escola estará direcionando para a adaptação, para o

conformismo do aluno, em vez de fazê-lo refletir sobre as várias contradições do

meio de vida, contribuindo para que ele estabeleça um paralelo com o modo de

produção capitalista.

Pode-se concluir que essa forma de educação corresponde a uma

sociedade que tem, na alienação da força do trabalho e, consequentemente na

alienação da consciência, um meio de se reproduzir e se perpetuar. A sociedade

condiciona a consciência estabelecendo, assim, um tipo de educação

correspondente a ela, uma educação voltada a estimular o individualismo, a

competição para engrandecer a concorrência, premiando pela produtividade e

castigando pelos maus resultados. Dessa forma, separa os aptos e mais adaptados,

onde um homem explora e domina o outro, seleciona aqueles que interessam e

preenchem os requisitos ditados pela sociedade vigente. Orso, Gonçalves e Mattos

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(2008), julga que essa é uma educação para a submissão, não uma educação que

leva a compreender e interpretar o mundo e a sociedade em que vive.

Orso, Gonçalves e Mattos (2008), salienta que, para a sociedade capitalista,

não há grandes problemas na universalização da escola, desde que esta não

coloque em risco a propriedade privada. Sabe-se que a extensão da educação a

todos dependerá da pressão social. A educação é vista como moeda de negociação

e serve o próprio capital. Há duas saídas para a crise da superprodução do capital: a

liberalização das fronteiras e a guerra. Neste sentido, para entender a escola, é

preciso entender os movimentos do capital uma vez que os fundamentos da

educação não são metafísicos e nem abstratos, pois a educação não está alheia à

transformação da sociedade. A escola acompanha os movimentos da sociedade,

sendo, dessa forma, possível entender o que Orso, Gonçalves e Mattos (2008,

p.49), afirma “que quem acredita na educação luta para a transformação da

sociedade”.

Portanto, devemos lutar pela transformação da sociedade. A escola está a

serviço da manutenção do status quo e da legitimação das estruturas sociais

vigentes. Se o desejo é por outra educação, isso é possível, basta lutar pela

transformação da sociedade.

Entretanto essa luta não pode ser individual, pois a sociedade está

organizada de forma que bloqueia e inibe as iniciativas que possam desestruturá-

las. É importante a escola, por meio da gestão democrática, e dos seus colegiados,

aproveitar os espaços disponíveis para travarem, juntos, uma luta sadia, por meio da

qual levantem debates sobre o modo de organização social dominante, bem como

sobre a forma pela qual a escola é pensada por estes colegiados, para ser funcional,

seletiva e elitista.

Portanto o “bom professor” passa a ser aquele que luta para além da escola,

tendo em mente que a transformação da sociedade depende do processo de

desenvolvimento das forças produtivas, pois quem educa o homem é a sociedade.

(MARX, 2000).

Conforme Orso, Gonçalves e Mattos (2008), a educação não pode ser

considerada como reprodutora nem redentora, nem, também, revolucionária. Como

acompanha os movimentos da sociedade, é ela que vai impor os limites e as

possibilidades da preparação dos indivíduos. Portanto, deve-se lutar pela educação,

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lutando simultaneamente, pela transformação da sociedade, caso contrário será

uma luta em vão.

Saviani (2003), o principal elaborador e referência da concepção da

Pedagogia Histórico-Crítica, considera a educação indissociável da sociedade e

pode servir tanto de instrumento para a manutenção das condições de exploração e

subordinação do proletariado pela classe dominante, quanto de alavanca para a

necessária transformação histórica da sociedade em direção a um mundo mais

justo. Ele recomenda que,

Em relação à posição política assumida por nós, é bom lembrar que na Pedagogia Histórico-Crítica a questão da educação é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explicitada. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade [...]. (SAVIANI, 2003, p.87).

A educação, referindo-se ao desenvolvimento histórico da sociedade, deve

cumprir uma função essencialmente política. Saviani (2003) combina a elaboração

de Marx com os ensinamentos de Gramsci, e compreende que a principal função

política da educação é de socialização do conhecimento. Nesse sentido, conclui que

a importância política da educação está na sua função de socialização do

conhecimento; realizando-se na especificidade que lhe é própria. Dessa forma, a

educação cumpre sua função política. Saviani (2009), enfatiza que, quando a

especificidade pedagógica não acontece de maneira eficiente, anula-se a sua

importância política.

Nessa linha, Libâneo (2009, p.75), discorre que,

[...] a contribuição da escola para a democratização está no cumprimento da função que é própria: a transmissão/assimilação ativa do saber elaborado. Assume-se assim, a importância da escolarização para todos e do desenvolvimento do ser humano total, cujo ponto de partida está em colocar a disposição das camadas populares os conteúdos culturais mais representativos do que de melhor se acumulou, historicamente, do saber universal, requisito necessário para tomarem partido no projeto histórico-social de sua emancipação humana.

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Diante do explicitado, questiona-se: qual o papel do professor nesta

sociedade? Concluí-se, retomando a afirmação feita por Orso, Gonçalves e Mattos

(2008 p.56), “que quem acredita na educação luta para transformar a sociedade.”

Nessa direção, os professores devem estar sempre a aprender com a luta e com a

história. Por mais que o docente trabalhe com as idéias, ele não deixa de ser um

trabalhador. O professor deve desempenhar o seu papel da melhor forma possível,

principalmente buscar assegurar aos educandos a aquisição do saber científico, mas

nunca descolado dos condicionantes sociais, trazendo para as discussões os

pensamentos da ideologia burguesa. A teoria pode convencer os homens se atacar

o problema na sua essência, ou seja, preparar os alunos para uma nova sociedade,

e tirá-los do estado de consciência alienadora para a superação de seu estado de

classe.

Por meio de um bom trabalho docente, é possível conduzir os demais

trabalhadores a se identificarem, enquanto classe trabalhadora, e favorecer a

superação dessa classe explorada. O professor que acredita na educação deve

contribuir para a emancipação do ser humano.

Após a implementação das estratégias propostas, durante o estudo

realizado com os profissionais do colégio pesquisado, estes apontam um aspecto

relevante em relação às políticas públicas educacionais consideradas como

causadoras de controvérsias no interior da escola. Isso se explica devido ao fato de,

em um determinado momento, ser proposto que o professor se empenhe em

desenvolver uma prática pedagógica pautada no viés da competência e habilidade,

na pedagogia dos projetos, na interdisciplinaridade, nos amigos da escola, onde a

comunidade é incentivada ao ato de solidariedade e boa vontade, fazendo o que

caberia às políticas públicas. De repente, muda-se o foco para um viés oposto, onde

a comunidade é convocada “a ouvir alguém, submeter algo a deliberação após

ponderação refletida, prudente e de bom senso” (CURY, 2006, p.47). Neste viés, a

comunidade escolar encontra sua expressão máxima no diálogo público. Dessa

forma, precisa novamente redimensionar os conceitos para o desenvolvimento dos

trabalhos pedagógicos. Conforme relatam os profissionais da escola, isso gera

inseguranças, dúvidas e interfere de maneira negativa diante do desafio de ensinar

bem.

Após os educadores re-visitarem as teorias educacionais, concluíram que

todas elas prestaram e prestam sua contribuição à história da educação brasileira.

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Acreditam que, em termos de concepções pedagógicas, os pressupostos que

embasam a pedagogia Histórico-Crítica explicitam o caráter da educação que se

busca para o momento atual e seus pressupostos permitem vislumbrar

possibilidades aplicáveis. Embora tenham essa clareza, admitem que ainda não

dominam o seu método. Compreendem que a educação não é uma dimensão

estanque e descolada da vida social. Estão cientes de que é necessário discutir

educação, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de

produzir a existência dos homens e buscam em suas aulas fazer isso.

Afirmam que não colocam em prática a Pedagogia Histórico-Crítica na sua

totalidade por ainda não conhecê-la o suficiente, mas percebem a importância de a

escola repensar qual é, realmente, o seu projeto de educação, se este atende as

camadas populares, se sua ação pedagógica prima pelo domínio dos

conhecimentos sistematizados rompendo com a hegemonia presente nos currículos

escolares, e se busca uma pedagogia que possibilita a prática pedagógica

transformadora e coerente com a função social da escola pública.

No que refere ao objetivo da pesquisa a qual aponta como um dos meios

assertivos para a efetivação de uma educação emancipadora, a Pedagogia

Histórica–Crítica e a Gestão Democrática, compartilham o mesmo objetivo: a

transformação real objetiva do mundo natural ou social a fim de satisfazer

determinada necessidade humana. Acreditam também, que somente será possível

uma educação transformadora se a educação for orientada por práticas e formas de

gestão que demonstrem preocupação com a real função da escola pública.

6 GESTÃO DEMOCRÁTICA ENQUANTO DETERMINADO E DETERMINANTE DE UMA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A ESCOLA PÚBLICA

Na perspectiva Histórico-Crítica existe a preocupação de se preparar a

classe trabalhadora para assumir o papel de classe dirigente, antes de tornar-se

dominante. Prais (1990, p.41) comenta que “a apropriação concreta do saber

objetivo, articulado com os interesses da classe trabalhadora, reforça e amplia a luta

hegemônica da classe e é esta articulação que a coloca no caminho de ser dirigente

antes que governante”.

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Nesse contexto, percebe-se a importância da apropriação concreta do saber

objetivo articulado com os interesses da classe trabalhadora. “[...] Supõe um

movimento de unidade da dimensão política e técnica dessa prática que se articula

com o conjunto de práticas sociais” (IANNI, apud PRAIS, 1990, p.42). O mesmo

autor complementa que “os limites da democratização da escola coincidem com os

limites da democracia na sociedade de classes”.

Assim, entende-se que a prática pedagógica progressista pode contribuir

tendo a escola como instrumento de mediação entre o indivíduo e a sociedade. De

um lado o aluno, ser socialmente determinado, que tem o seu contexto social como

referencial, a partir do qual chegará ao saber elaborado, que é de responsabilidade

da escola e do professor. No encontro do saber empírico do aluno com o saber

sistematizado oferecido pelo professor, a escola cumpre seu papel, democratizando

o saber a todas as classes sociais.

Diante disso, surge a necessidade de os profissionais da educação

entenderem que a escola pública só poderá chegar próxima da sua função social se

assumir sua posição como mediadora, ou seja, compreender que o papel político da

escola está vinculado ao seu papel pedagógico. Assim, o docente precisa

dimensionar a sua prática pedagógica, resguardando a unidade de objetivos-

conteúdos-métodos com propriedade e coerência, o que demonstra o seu

compromisso político a favor da mudança necessária.

Partindo da premissa de que a função de uma gestão escolar democrática

organiza o trabalho pedagógico, deve-se buscar visibilidade de objetivos e metas por

meio da discussão e do debate que democratiza as decisões, passando a constituir-

se numa condição determinada e determinante de uma teoria e prática progressista

de educação.

Podemos acrescentar também que a gestão democrática, como condição

determinante de uma prática progressista, ao destacar os interesses coletivos sobre

os particulares, com certeza, colocará a escola como o principal elemento de

democratização do espaço educacional. Isso permitirá a efetivação de uma

pedagogia que possibilite que a escola pública seja realmente para todas as classes

sociais.

Ferreira (2006), considera muito baixa a consciência política dos

profissionais da educação no sentido que estes são responsáveis pela formação

para a cidadania, o que lhes confere um compromisso que, em geral, não é

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respeitado pelo poder público. Segundo ele, inexiste, ainda, a consciência de criar

uma sociedade nova fundada na dignidade do trabalho, na desalienação das classes

subalternas, na democracia, na igualdade social vinculada à liberdade e à felicidade

de todos.

A gestão democrática, como possibilidade de construção de uma escola

democrática, depara-se com limites e contradições produzidas por esta mesma

prática. O importante é ressaltar os sentidos político e pedagógico dessa gestão, os

quais são inseparáveis, porém se distinguem pelas especificidades próprias de cada

um.

O sentido Pedagógico da gestão democrática tem como foco conservar a

significação essencialmente pedagógica dessa forma de administração, não

esquecendo a possibilidade da concretização da função essencial da escola pública.

A gestão democrática, ao se efetivar na prática, deve ser capaz de garantir a

participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que se sintam

co-responsáveis pelo projeto educativo que não é só da escola, mas, sim de toda a

comunidade escolar. Se a gestão democrática for entendida e assumida como

projeto também social, esta prática, com certeza, terá efeito pedagógico concreto

que vai além do discurso sobre as reais necessidades democráticas da escola,

evoluindo para ações concretas democráticas, presentes no processo ensino

aprendizagem.

O sentido Político da Gestão Democrática pressupõe que esta forma de

gestão faz parte do contexto de uma concepção democrática de administração,

emancipadora que prima pelos interesses da maioria. Tem como intenção propiciar

a participação co-responsável nos processos de decisões na escola a qual se

estende à comunidade, devido a seu caráter democratizador.

Prais (1990), considera relevante a participação, pois esta experiência

coletiva concretiza a socialização de decisões e divide as responsabilidades,

diminuindo, dessa forma, o risco das soluções centralizadoras e sem compromisso

com os reais interesses da comunidade escolar. Desenvolve o sentido de

colaboração com a participação concreta e não a participação pela participação,

haja vista a importância dessas em se efetivar como processo de co-gestão e se

firmar como recurso básico de integração social democrática.

Para Gadotti e Romão (2004, p.16),

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A participação possibilita à população um aprofundamento do seu grau de organização. [...] ela contribui para a democratização das relações de poder no seu interior e, consequentemente, para a melhoria da qualidade do ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade todos os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida.

Assim, como prática política democrática, essa gestão preocupa-se em

implantar uma forma de organização escolar que, por meio da participação coletiva,

elimine o espírito corporativo e de competição presente na escola e direcione um

processo permanente de participação concreta na construção de um projeto de

educação comprometido com a transformação social.

Dessa forma, a gestão democrática poderá ser considerada como mediação

política, pois está a serviço da formação e da prática pedagógica da escola, porque

busca atender os interesses das camadas populares.

A Secretaria da Educação do Estado do Paraná orienta as escolas públicas

inclusive o Colégio Estadual Laranjeiras do Sul, no qual foi implementado o presente

trabalho a opção pelo referencial teórico da perspectiva Histórico-Crítica e a Gestão

Democrática. Perspectivas estas que salientam o papel da sociedade civil na sua

transformação histórica. Porém o desafio está em colocar a teoria em prática.

Ao analisar as entrevistas com os profissionais da escola pesquisada e

documentos orientadores da prática educativa, ficou evidenciado no Projeto Político

Pedagógico e no Regimento Escolar que estes trazem a Gestão Democrática como

forma de administração da instituição e a opção pela Pedagogia Histórica-Crítica.

Dessa forma, foi importante buscar compreender as reais condições da

escola, para colocar em prática o que é proposto nos documentos oficiais e saber

como a escola pode proporcionar uma prática pedagógica democratizante. É

necessário considerar que, muitas vezes, os profissionais da escola relatam que não

dominam a metodologia proposta pela Pedagogia Histórica-Crítica, que não

possuem conhecimentos suficientes a cerca da perspectiva pedagógica adota, para

que possam redimensionar a sua prática. Por isso foi preciso “captar a diferença

entre essência e aparência, manifestas pelo fenômeno no seu contínuo devir

histórico”. (PRAIS, 1990, p.66).

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Nesse sentido, a escola precisa investir em uma forma de administração que

trabalhe com a essência, necessita garantir que o papel desempenhado pelo diretor

da escola acompanhe esse processo.

7 GESTÃO DEMOCRÁTICA E A RECUPERAÇÃO DA TAREFA DO DIRETOR DE ESCOLA ENQUANTO LÍDER EDUCATIVO

Ao refletir sobre a redefinição do papel do gestor na unidade escolar, é

relevante a contribuição de Paro (2006, p.112), quando afirma que,

É preciso, [...] libertar o diretor de sua marca antieducativa, começando por redefinir seu papel na unidade escolar. À escola não faz falta um chefe, ou um burocrata; à escola faz falta um colaborador, alguém que, embora tenha atribuições, compromissos e responsabilidades diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder e colocado acima dos demais. Para que isso aconteça, é preciso pensar na substituição do atual diretor por um Coordenador Geral de Escola que não seja o único detentor da autoridade, que deve ser distribuída, junto com a responsabilidade que lhe é inerente, entre todos os membros da equipe escolar.

Nesse mesmo caminho, a Revista Gestão em Rede, do Conselho Nacional

de Secretários de Educação - CONSED, veículo de comunicação do Projeto

Renageste – Rede Nacional de Referência em Gestão Escolar assim discorre,

O diretor - cidadão, educador e político – é a pessoa de maior importância e de maior influência individual numa escola. Ele é responsável por todas as atividades na escola e pelas atividades que ocorrem ao seu redor e afetam diretamente o trabalho escolar. É sua liderança que dá o tom das atividades escolares que cria um clima para aprendizagem, o nível de profissionalismo e a atitude dos professores e dos alunos. O diretor é, ainda, o principal elo entre a escola e a comunidade [...]. A experiência demonstra que se a escola é vibrante, inovadora, centrada no aluno, se tem boa reputação na sociedade, se os alunos têm melhor desempenho que suas potencialidades permitem, se o pessoal trabalha com “garra”, é quase certo que a chave do sucesso está na liderança do seu diretor. (CONSED, apud CARVALHO, 2005, p.163).

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Abordar o papel do diretor à luz de um referencial teórico é importante para a

educação, pois ele é considerado o elemento principal de todo o processo educativo

de um estabelecimento de ensino, já que equipes pedagógicas e administrativas,

docentes, funcionários, alunos e pais de alunos, ou seja, toda a comunidade escolar

espera e depende das decisões finais de seu diretor.

Com base na LDBEN nº. 9394/96, o Gestor é o dirigente do projeto político-

pedagógico e presidente dos órgãos colegiados, agregando várias atribuições, como

a função de articular, acompanhar e intervir na elaboração, execução e avaliação da

proposta pedagógica, de forma a garantir que a escola alcance um bom

desempenho.

Dentre as modalidades mais conhecidas de participação colegiada,

destacam-se os Conselhos Escolares, Conselho de Classe, Associação de Pais,

Mestres e Funcionários - APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.

Há alguns anos o diretor centralizava, em suas mãos, os desafios escolares

e a tomada de decisões. Surgiram então, para compartilhar responsabilidades com a

gestão, os Conselhos Escolares que foram implantados por meio das lutas dos

educadores e estratégias de governo, dentro das políticas democráticas, já que, em

sua participação, constam representantes de diferentes segmentos da comunidade,

os quais atuam por delegação de poder de seus concebidos, nos marcos da

democracia participativa.

Objetivando colaborar com a equipe gestora, os órgãos colegiados têm por

finalidade promover e articular a comunidade escolar na condição de órgão auxiliar

da direção do estabelecimento de ensino. Trata-se de um grupo formado por

representantes da comunidade escolar que atuam em sintonia com o gestor,

responsabilizando-se pela definição de caminhos para tomar decisões

administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as reais

necessidades e potencialidades da escola.

A principal característica dessa modalidade de gestão é envolver o colegiado

democraticamente, de maneira que o exercício de gestão passe a se constituir em

uma forma de poder, no qual os segmentos escolares e a comunidade local se

juntam para constituir uma educação de qualidade. Esse processo, certamente,

possibilita um aprendizado coletivo, cujo resultado pode ser o fortalecimento da

gestão democrática na escola.

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Conclui-se que o gestor, antes de ser um administrador, deve ser um

educador. A respeito do perfil de um educador caracterizado pela excelência,

Makarenko (apud Prais, 1990, p.85), afirma,

Dificilmente pode surgir uma boa coletividade e uma situação criativa para o trabalho dos educadores, se à frente da escola está um homem que só sabe ordenar e mandar. O diretor é o principal educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade.

O principal desafio do gestor é conseguir compatibilizar as exigências

burocrático-administrativas impostas pelas instâncias superiores e dar conta do

conteúdo educativo que precisa ser atendido urgentemente.

Fernandes e Muller (2006), enfatizam a necessidade de o gestor

compreender que o administrativo serve ao pedagógico e que este tem a finalidade

de dar suporte para os objetivos educacionais se efetivarem.

Além da função do gestor, que é também pedagógica, é relevante a

presença da equipe pedagógica e docente para compartilhar o processo de

construção da educação, já que todos têm o mesmo objetivo: melhorar a qualidade

de vida dos alunos e, para isso, é preciso melhorar o processo ensino-

aprendizagem. Portando, o gestor precisa ser sensível às necessidades intelectuais

e emocionais, tanto dos docentes como dos educandos e colaborar para que o

desenvolvimento educacional aconteça.

Nesse sentido, pesquisas comprovam que as inovações que acontecem na

área educacional provêm da atuação do gestor no exercício de sua função, onde

compartilha com seus pares os desafios escolares e, juntos, descobrem soluções,

melhoram o processo ensino aprendizagem e contribuem significativamente na

dimensão pedagógica, sendo ele, então, um construtor da educação. “Por isso, que

o gestor deveria ser o educador mais experimentado do grupo” (BRACARENSE

apud PRAIS, 1990, p.86).

De acordo com Pazeto (2000), o maior desafio em relação à gestão diz

respeito à qualificação do diretor, por duas razões. Primeiramente, porque o modelo

e o processo de qualificação estão ancorados em parâmetros que não comportam

as novas demandas institucionais e sociais. Segundo, porque a gestão da educação,

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atualmente, tornou-se um dos principais fatores do desenvolvimento institucional,

social e humano.

O autor aponta exigências e recomendações em relação à qualificação dos

gestores, formação básica sólida em educação, compreendendo o domínio das

ciências que lhe dão fundamentação, qualificação científica e técnica em gestão de

instituições e formação continuada, com a intenção de associar conhecimentos e

experiências, e aprimorar o desempenho pessoal e institucional.

Sabe-se que o Estado do Paraná não exige formação específica em

administração/gestão escolar para ocupar a função de diretor de escola. É preciso

ser somente professor ou agente educacional II, ter vínculo empregatício com o

Estado e participar do processo de escolha de diretor por meio da eleição direta, na

escola.

A pesquisa feita por Rocha e Carnieletto (2007), junto aos gestores

escolares da rede estadual do Paraná em 2007, para descobrir quem são eles,

como se preparam para a função, qual a formação inicial e como ocorre o processo

de formação, demonstrou que existe certa rotatividade de diretores nas escolas

públicas estaduais, apontando a necessidade de políticas de capacitação, num

processo permanente, pois é muito baixo o número de horas de capacitação dos

gestores que estão na função. A pesquisa revelou que, embora o Estado incentive

uma gestão democrática participativa, os gestores, por algum motivo, não a colocam

em prática na sua totalidade.

Assim, a formação continuada permanente deveria ser obrigatória para

gestores das escolas públicas estaduais. Sabe-se que as organizações escolares

precisam passar por mudanças, em virtude das novas exigências dos contextos

atuais em relação a posturas de seus dirigentes. Isso comprova que o papel do

gestor escolar vem sofrendo, no âmbito das organizações, as consequências das

lacunas na sua formação básica e ausência de formação contínua. Rocha e

Carnieletto (2007) chamam atenção para esse aspecto, afirmando que as

instituições deixaram em segundo plano a formação dos seus gestores, ignorando,

de certa forma, os novos desafios a que estão submetidos esses profissionais no

exercício de suas atribuições no cotidiano escolar. Para Lück (2000), a capacitação

deve ser uma condição prévia à função do gestor. O gestor educacional não deve

aprender em exercício, pois o resultado dessa ineficácia, consequência da falta de

preparação adequada, causa prejuízos sérios para a educação.

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8 GESTÃO DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS

A razão que justifica as práticas de gestão escolar é a necessidade de

enfrentamento de problemas e desafios que a demandam. Sabe-se que o caráter da

prática da educação direciona o caráter da gestão. Wittmann (2004, p.27), explicita,

O Projeto Político-Político é determinado, em sua raiz pela visão que a escola tem de sua função. A função da escola é determinada pela compreensão que a escola tem da educação de pessoa e de sociedade. Não há consenso nestas visões, concepções e compreensões. Há basicamente duas tendências que marcam o pensar e fazer da gestão escolar. Uma prioriza o mercado e outra a emancipação humana.

É nessa realidade que a gestão escolar está inserida, e é onde as

contradições dessas tendências se evidenciam, impedindo o desenvolvimento de

uma noção renovada de gestão e uma concepção de educação clara a favor da

emancipação humana que se preocupe em formar alunos para tanto para o mercado

quanto para a vida.

A visão marcada pela ideologia do mercado subordina à voracidade do

capital. Assim, a educação tem como papel integrar e domesticar as pessoas. Essa

realidade desemboca na chamada sociedade de exclusão, “a pessoa como recurso

e a educação domesticadora fundam propostas educativas que trabalham o

conhecimento como produto/informação a ser repassado para os alunos, segundo a

necessidade do capital” (WITTMANN, 2004, p.27). Nessa perspectiva, a prática de

gestão é autoritária e a administração heterogestionária.

O mesmo autor ainda considera que,

As práticas de gestão devem ser democráticas, compartilhadas e fundadas na colaboração, co-responsabilidade e solidariedade (...) as alternativas contraditórias exigem um caráter gestionário oposto. A perspectiva mercadológica exige uma gestão autoritária, heterogestionária. Nesta perspectiva, a gestão da escola pode ser gerencial e impositiva. (WITTMANN, 2004, p.28).

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A visão fundada na perspectiva da emancipação humana considera as

pessoas como sujeitos que constroem a sua história e a história da humanidade.

Essa forma de compreender a pessoa e a educação desdobra-se numa sociedade

inclusiva, baseada em mecanismos de colaboração econômica, norteada pela co-

responsabilidade política, econômica e solidariedade ideológica.

A tendência que será ou não priorizada no contexto escolar dependerá do

grau de entendimento acerca da diferença entre essas duas tendências e também

do compromisso sócio-político6.

A escola que defende uma proposta educacional voltada para a

emancipação humana busca a participação da comunidade para proporcionar o

encontro de diferentes saberes. Quando é utilizada a expressão participação, deve-

se considerar que esta tem vários sentidos, como considerar participação o

envolvimento de representantes da comunidade na discussão, na decisão, na

execução e avaliação da proposta e, também, a participação dos pais para organizar

festas juninas e outras coisas desse gênero. Wittmann (2004), chama atenção para

deixar claro que tipo de participação está se almejando. Contudo, por mais que seja

importante a participação dos pais na organização de festas e campanhas para

melhorar as condições de trabalho na escola, este tipo de participação não pode ser

considerado tão importante quanto à participação direta na proposta educativa e sua

concretização. Discorre ainda que

O objeto da participação que interessa na construção de uma educação emancipadora são aspectos da prática pedagógica, como por exemplo, a elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola, a definição e avaliação da escola, da metodologia utilizada, dos conteúdos estudados, do uso significativo do tempo pedagógico, da escolha da equipe gestora, da utilização dos recursos financeiros, etc. (WITTMANN, 2004, p.43).

Wittmann (2004), propõe diferentes formas de participação, entre elas a

participação submissa, colaborativa e co-autora. Na participação submissa7 os

envolvidos participam de reuniões somente para ouvir o que o diretor tem a dizer,

6 A função sócio-política refere-se à pertinência do que se faz na escola, diz respeito à aprendizagem significativa. É essa função que torna com que a proposta educativa da escola seja um projeto político, além de pedagógico. (WITTMANN, 2004). 7 Grifo meu.

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ouvir queixas dos professores em relação a seus filhos, ou solicitação de ajuda para

ensiná-los, coisas desse gênero. Esta forma de participação não oferece condições

para uma prática democrática necessária para a educação emancipadora. Na

realidade ela impede a participação necessária.

Na participação colaborativa8 os envolvidos falam, apresentam sugestões

e sugerem alternativas e possibilidades para melhorar a prática pedagógica, porém

não participam da decisão final, não acompanham o processo e também não

participam na avaliação de resultado. Por mais que esta forma de participação seja

mais avançada do que a submissa, não é possível considerá-la como suficiente para

a democratização que requer numa educação emancipadora.

Outra forma é a participação co-autora9 que implica, ao contrário das

demais, o envolvimento que, além da presença atenta, consciente das opiniões e

sugestões, demanda tomada de decisão, exige acompanhamento da execução e

avaliação dos resultados.

Analisando as atas dos órgãos colegiados, de reuniões de pais,

questionários feitos com os profissionais da escola, participação em reuniões

pedagógicas e com os órgãos colegiados, fica evidenciado que a escola pesquisada

tem como prática, em muitos momentos, a participação submissa e, em outros, a

participação colaborativa. Percebe-se que estes órgãos atuam como legitimadores

de decisões do gestor escolar. Sabe-se que, dessa forma, será difícil promover a

democratização. Sendo assim, enquanto ela não evoluir para a gestão co-autora,

não teremos, acontecendo nessa escola, a educação emancipadora.

8 Grifo meu. 9 Grifo meu.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, tomamos como ponto de partida, a Pedagogia Histórico-

Crítica e suas implicações para a Gestão Democrática da Escola Pública e

evidenciamos algumas possibilidades e limites da educação na sociedade de

classes.

Analisando a pesquisa bibliográfica apresentada e fazendo um comparativo

com os dados levantados durante a implementação do projeto, pode-se explicar o

posicionamento dos educadores:

A consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores. (...) Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isso: as influências vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. (SAVIANI, 2009, p.164).

Procuramos evidenciar nesta pesquisa, que os profissionais da educação

acreditam que a melhor perspectiva educacional para atualidade é a Pedagogia

Histórico-Crítica, porém admitem que ainda não dominam o seu método.

Compreendem que a educação não é uma dimensão estanque e descolada da vida

social. Estão cientes de que é necessário discutir educação, acompanhando e

articulando-a às transformações dos modos de produzir a existência dos homens. E,

em suas aulas, buscam fazer isso.

A escola, por mais que não coloque em prática a Pedagogia Histórico-Crítica

na sua totalidade, percebe a importância de repensar qual é realmente o seu projeto

de educação, se este atende as camadas populares, se sua ação pedagógica prima

pelo domínio dos conhecimentos sistematizados rompendo com a hegemonia

presente nos currículos escolares e se busca uma pedagogia que possibilita a

prática pedagógica transformadora e coerente com a função social da escola

pública.

Na fala dos educadores, percebe-se que estes compreendem que não basta

contemplar os pressupostos nos documentos que organizam a prática pedagógica,

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mas que a escola opte, de fato, por uma pedagogia progressista e uma gestão

democrática. Eles sabem que é necessário sair da aparência e assumir a essência

para que aconteça a revolução da educação.

Com relação à importância do gestor em contribuir com a melhoria da

educação, apontam que compreendem que este tem uma função relevante para a

consolidação de uma perspectiva educacional transformadora no interior da escola.

Acreditam, assim como muitas pesquisas educacionais, que os gestores devem ter

competências específicas para exercer a função.

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