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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO

TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO

MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO

Itajaí, (SC) 2006

1MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO

A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO

TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do Título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientadora: Profª. MSc Lísia Regina Ferreira Michels.

Itajaí, (SC), 2006

“As nossas vidas são tecidas pelo mesmo fio dos nossos sonhos”.

(William Shakespeare)

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AGRADECIMENTOS

À orientadora desta pesquisa, Professora MSc. Lísia Regina Ferreira Michels – pelo

carinho, dedicação e pela sabedoria com que me orientou inúmeras vezes.

Às professores, Marina Menezes e Márcia Aparecida Miranda Oliveira – pelo carinho

e atenção á mim dispensados e por aceitarem fazer parte desta banca.

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SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS.............................................................................................. 06 TABELAS ................................................................................................................ 07 RESUMO................................................................................................................. 08 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 09 2 EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................................................ 11 2.1 Histórico do Autismo.......................................................................................... 11 2.2 Etiologia do autismo .......................................................................................... 14 2.3 Autismo: Linguagem e Cognição....................................................................... 16 2.4 Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil ........................... 19 2.5 Prognóstico do autismo ..................................................................................... 21 2.6 Educação especial............................................................................................. 22 2.7 Autismo e educação .......................................................................................... 23 2.7.1 Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo ..................... 24 2.7.1.1 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) .................................................................. 24 2.7.1.2 Método ABA (Applied Behavior Analysis).................................................. 26 2.7.1.3 PECS (Picture Exchange Communication System).................................... 26 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 28 3.1 Sujeitos da pesquisa.......................................................................................... 28 3.2 Instrumento........................................................................................................ 28 3.3 Coleta de dados................................................................................................. 29 3.4 Análise dos dados ............................................................................................. 29 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................................... 31 4.1 Quadro referente aos dados pessoais............................................................... 32

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4.2 Quadro referente a informações profissionais ................................................... 32 4.3 Percepção dos professores frente ao Autismo .................................................. 33 4.3.1Manifestações sintomáticas do Autismo.......................................................... 33 4.3.2 Etiologia do Autismo....................................................................................... 35 4.4 Avaliação das professoras em relação ao seu conhecimento sobre o Autismo 36 4.4.1 Necessidade de formação continuada............................................................ 38 4.5 Dificuldades enfrentadas pelas professoras ..................................................... 39 4.5.1 A família.......................................................................................................... 39 4.5.2 Dificuldade de comunicação professor x aluno............................................... 41 4.5.3 Estratégias e propostas pedagógicas para superar as dificuldades............... 42 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 45 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 47 7 ANEXOS............................................................................................................... 50 7.1 Anexo A ............................................................................................................. 51 7.2 Anexo B ............................................................................................................. 52 8 APÊNDICES......................................................................................................... 53 8.1 Apêndice A ........................................................................................................ 54 8.2 Apêndice B ........................................................................................................ 55 8.3 Apêndice C ........................................................................................................ 56

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Dados pessoais ................................................................................... 32 Quadro 02: Dados profissionais .............................................................................. 32

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TABELAS

Tabela 01................................................................................................................. 13 Tabela 02................................................................................................................. 15

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A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO

Orientadora: Profª. MSc. Lísia Regina Ferreira Michels Defesa: junho de 2006.

Resumo:

Este trabalho centrou-se na temática do autismo e teve como objetivo analisar a percepção das professoras de uma instituição de ensino especial na região do Vale do Itajaí (SC), frente a esta síndrome. Diante a complexidade que envolve o autismo, pessoas que convivem com esta realidade, seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os recursos mais adequados possíveis para estimular e educar estas crianças, acha visto, tratar-se de uma condição crônica. A partir do entendimento de que a prática docente repercute diretamente no desenvolvimento destes alunos, este estudo teve por objetivo analisar a percepção dos professores frente ao autismo, o que incluiu o conhecimento que estes possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia. Este trabalho desenvolveu-se a partir de uma pesquisa de caráter qualitativo, através de entrevista semi-estruturada, da qual participaram 08 professoras que atendem alunos com diagnóstico de autismo. A Análise de Conteúdo foi o referencial metodológico que permitiu a organização do conhecimento em um corpo de categorias e subcategorias a partir do conteúdo das entrevistas que foram gravadas. As entrevistas foram realizadas individualmente na própria instituição, sempre respeitando o horário disponível de cada professora. A pesquisa evidenciou, a partir da análise dos dados, em relação á percepção e avaliação das professoras no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o autismo, que uma parcela significativa concorda que existe a necessidade de estarem buscando mais subsídios para melhor atenderem estes alunos, pois, segundo as mesmas, o conhecimento que possuem é insuficiente. Diante ao exposto evidenciou-se que a formação continuada dos docentes que atendem esta população é fator fundamental para a sua prática pedagógica.

Palavras-chave: Autismo; educação especial; professores.

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1 INTRODUÇÃO

O autismo infantil é um quadro clínico que muito tem preocupado pesquisadores ao longo das últimas décadas, porém, vários aspectos desta síndrome ainda permanecem obscuros.

Diferentes hipóteses já foram levantadas para explicar este fenômeno, desde que foi descrito pela primeira vez em 1943 por Leo Kanner. No entanto, ainda não há clareza a respeito de suas reais causas. Como o transtorno é associado em muitos casos, com doenças orgânicas (retardo mental, convulsões) e genéticas (Síndrome do X frágil, esclerose tuberosa), muitos autores atribuem que sua causa seja de origem biológica (BAPTISTA & BOSA, 2002; CARLSON, 2002; AMY, 2001, ALMEIDA, 2005).

Autismo, segundo Kanner (apud PERISSINOTO, 2003), é um conjunto de comportamentos que enfatizam o isolamento social, tendência para atividades repetitivas, comportamento sistemático, preservação da ordem de objetos e rotinas, falha em assumir postura antecipatória para ser carregado, inabilidade para usar linguagem para a comunicação, ecolalia retardada, concretude de expressões, reação de horror diante de barulhos com volume alto, inabilidade inata para a forma usual de contato afetivo com as pessoas desde o começo da vida, aspecto físico essencialmente normal.

Segundo Baptista & Bosa (2002), o autismo, por sua complexidade, tem sido historicamente um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão, sendo que, poucas patologias do desenvolvimento suscitaram tanto interesse e controvérsias, sobretudo em relação a sua definição, etiologia, diagnóstico, avaliação e intervenção.

Diante da complexidade que envolve esta síndrome, pessoas que convivem com esta realidade, seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os recursos mais adequados possíveis para estimular e educar estas crianças, acha visto, tratar-se de uma condição crônica (SCHWARTZMAN, 1994; GAUDERER, 1993; BAPTISTA & BOSA, 2002).

Para ELLIS (1996, p. 20), “o tipo certo de educação, orientação e ambiente pode, tanto quanto possível, minimizar as deficiências e maximizar as habilidades

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potenciais. Esta é uma mesma abordagem para qualquer outra deficiência crônica que não possa ser removida”. Por mais que pareça emergencial a intervenção no desenvolvimento da criança com autismo, julga-se difícil o bem atender sem um bom arsenal de conhecimento.

Assim, este Trabalho de Conclusão de Curso vem apresentar um estudo teórico sobre o tema e pesquisa realizada com professores de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC). Esta pesquisa analisou a percepção dos professores frente ao Autismo, o que incluiu o conhecimento que possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia. Ante ao exposto, entendemos que este trabalho é de suma relevância, tanto científica quanto social, pois, a percepção dos professores que atuam com esse público alvo, implica em sua prática docente e repercute diretamente no desenvolvimento da pessoa com autismo. Outro ponto relevante deste estudo refere-se às publicações científicas na área do autismo, pois, na literatura brasileira, as publicações estão mais voltadas para a área clínica; assim, defendemos que publicações que analisem autismo no contexto educacional são necessárias.

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2 EMBASAMENTO TEÓRICO

2.1 Histórico do Autismo

Segundo Almeida (2005), a expressão “Autismo”, advinda do grego, autos, que significa “eu ou próprio”, foi criada pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1907, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser secundário das esquizofrenias. Ainda segundo esta autora, Leo Kanner, psiquiatra infantil, foi o primeiro a categorizar o autismo, quando em 1943, publica o artigo Autistict Disturbances of Affective Contatc, onde descreveu, a partir do estudo de caso com onze crianças, uma síndrome específica que denominou “autismo infantil precoce”.

Baptista & Bosa (2002), referem que, Kanner (1943) constatou nas crianças que atendia uma inabilidade no relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia:

O excepcional, o patognomônico, a desordem fundamental é a inaptidão das crianças estabelecerem relações normais com pessoas e a reagir às situações desde o início da vida. Os pais referem-se a eles como tendo sempre sido auto-suficientes, como em uma concha, agindo como se ninguém estivesse presente, perfeitamente esquecidos de tudo a seu redor, dando a impressão de uma sabedoria silenciosa, faltando desenvolver a quantidade habitual de consciência social, agindo como se estivessem hipnotizados. Há, desde o início, extrema solidão autística que, sempre que possível, despreza, ignora, exclui tudo aquilo que chega do exterior à criança. O contato físico direto, tal movimento ou tal barulho são vividos como uma ameaça de romper sua solidão e ou são tratados “como se não estivesse lá” ou, se não possuem uma duração suficiente, ressentindo dolorosamente como uma interferência desoladora (KANNER, 1942/43, apud AMY, 2001, p. 31-32).

Em 1944, o pediatra Hans Asperger descreveu um grupo de crianças que apresentavam sintomatologia semelhante à dos quadros autistas descritos por Kanner, ao qual chamou de “psicopatia autista”. “As descrições de Asperger (1944) são na verdade mais amplas que as de Kanner, cobrindo características que não foram levantadas por Kanner, além de incluir casos envolvendo comprometimento

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orgânico” (BAPTISTA & BOSA, p. 25). Segundo Perissinoto (2003), Asperger comparou o quadro de psicopatia

autista com o descrito por Kanner, o que lhe possibilitou identificar semelhanças em vários aspectos, porém, as crianças descritas em sua tese mostravam inteligência maior, originalidade e espontaneidade incomuns do pensar e aptidão especial em lógica e abstração.

Anos depois, Wing (1970) analisando ambas as descrições criou o termo Síndrome de Asperger, pois constatou a presença de um conjunto de elementos em graus variáveis de tipo e severidade e propôs a expressão Espectrum ou Continuum (um conceito de complexidade considerável, mais do que uma simples escala do mais severo ao mais leve) de Desordens Autísticas, adotada pela National Autistic Society britânica para designar déficits qualitativos na denominada tríade de comprometimentos: severo prejuízo social, severas dificuldades nas comunicações verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas. Assim o autismo deixou de ser visto como um quadro específico e passou a ser considerado uma síndrome que comporta sub-tipos (BAPTISTA & BOSA, 2002; ALMEIDA 2005).

Ao longo dos anos, ao discutir seu conceito de autismo, Kanner reconhece haver semelhanças entre a síndrome que estudou e a esquizofrenia infantil, mas defende sua posição considerando o autismo uma psicose. De acordo com Lewis (1993, p. 364), “uma vez que não existe comprovação de transtorno do pensamento (por exemplo, alucinações), o autismo não é considerado uma psicose”.

As primeiras alterações dessa concepção surgem em 1976, com Ritvo, que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. A caracterização da patologia será então definida de acordo com a idade de aparecimento e por suas características comportamentais (ASSUMPÇÃO JR. & PIMENTEL, 2000).

Segundo Ellis (1996), a designação de “esquizofrenia infantil”, dada inicialmente ao distúrbio autístico foi alvo de muitas discussões, pois, de acordo com esta autora, o autismo sempre se inicia na primeira infância (do nascimento até os três anos), enquanto a esquizofrenia raramente acontece antes dos sete anos de idade, sendo mais comum na adolescência.

Somente a partir de 1979 o autismo infantil apareceu na série diagnóstica da Organização Mundial de Saúde (OMS), quando surgiu pela primeira vez na Classificação Internacional de Doenças (CID9), classificado entre os Transtornos

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Psicóticos. Foi em 1993, na CID 10, que o Autismo Infantil passou a ser classificado entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, assim como também o Transtorno Desintegrativo na Infância, a Síndrome de Rett, a Síndrome de Asperger e o Autismo Atípico (MORAES & STRAUS, 2003).

Tabela 1. Características dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)

TID Características Clínicas

Autismo Infantil Déficit na sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro, déficit na linguagem comunicativa e imaginação, déficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva detectável antes dos 03 anos de vida, o diagnóstico não é exclusivo pelo nível cognitivo, competência ou existência de outras deficiências.

Síndrome de Asperger Incapacidade social e de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro, Falta de flexibilidade com interesses limitados, QI ≥ 70 (pessoas afetadas podem ter inteligência normal ou superior á média), Não há atraso na aquisição da linguagem.

Autismo Atípico Início tardio ou falha em uma das três características básicas para o seu diagnóstico: Prejuízo em interação social e linguagem, ou presença de padrões restritos e estereotipados de comportamento e interesses.

Transtorno Desintegrativo da Infância

Desenvolvimento normal em fases precoces, incluindo a fala; Regressão grave entre as idades de 02 a 10 anos, afetando a linguagem, sociabilidade, cognição e competência nas habilidades da vida diária.

Síndrome de Rett Regressão global grave em lactentes do sexo feminino (raramente, masculino), resultando em deficiência mental grave, perda da capacidade de comunicação etc.

Fonte: Baptista & Bosa, (2002).

Cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo, passando da condição de “doença” com identidade definida e distinta dos quadros envolvendo problemas orgânicos para a de “síndrome” (conjunto de sintomas). Dessa forma, quando se fala em transtornos ou síndromes autísticas, quer-se designar a “tríade de comprometimentos” independente

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da sua associação com aspectos orgânicos. Em outras palavras, a síndrome do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes etiologias (GILLBERG, 1990, apud BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 31).

Baptista & Bosa (2002) ressaltam que os aspectos que compõe a “tríade de

comprometimentos” no espectro autista (severo prejuízo social, severas dificuldades nas comunicações verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas) apresentam-se juntos, embora com intensidades e qualidades variadas.

2.2 Etiologia do autismo

Pesquisas recentes sugerem que a etiologia do autismo infantil seja multifatorial. Evidências acumuladas têm sugerido desequilíbrios em vários sistemas neuroquímicos, primariamente o dopaminérgico e o serotoninérgico, como sendo relevantes para a fisiopatologia do Autismo Infantil. Estudos neurobiológicos clínicos e de tratamento apontam para um papel importante do neurotransmissor dopamina no desenvolvimento do Autismo Infantil (BALLONE, 2003).

De acordo com Pomeroy (1992), o autismo tem sido associado com inúmeras entidades de doença, sendo que, em nenhuma circunstância, uma doença específica produz universalmente autismo, também não há necessariamente uma neuropatologia obviamente compartilhada. Em alguns casos, os transtornos estão associados, e são presumivelmente decorrentes, a alguma condição médica das quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, lipoidose cerebral e anomalia da fragilidade do cromossomo X estão entre as mais comuns. Entretanto, o transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independentes da presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas, qualquer condição associada deve, todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está presente, é importante que ele também seja codificado à parte, sob F70 - F79, porque ele não é um aspecto universal dos Transtornos Invasivos de Desenvolvimento.

Embora haja indícios de desvio biológico que acompanhe o autismo, não se identificou até o momento nenhum marcador específico. Além disso, algumas alterações neurobiológicas encontradas em autistas também podem aparecer em

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indivíduos normais, o que dificulta a valorização dos achados. Várias condições clínicas têm sido associadas ao autismo e a importância de fatores genéticos são amplamente investigados, sendo que, alterações cromossômicas já foram descritas em indivíduos afetados. Também considerada de grande relevância é a presença de fatores pré-natais e perinatais envolvidos na gênese do autismo, sendo este tema objeto de estudo de muitos trabalhos (SCHWARTZMAN et al, 1995, VOLKMAR, 1995). Tabela 2: Patologias potencialmente associadas ao autismo Congênitas/Adquiridas Genéticas/Metabólicas Rubéola Toxoplasmose Citomegalovírus Síndrome de Moebius Hipomelanose de Ito Síndrome de Dandy-Walker Síndrome de Cornelia de Lange Síndrome de Soto Síndrome de Goldenhar Síndrome de Williams Microcefalia Hidrocefalia Síndrome de Joubert Encefalite / Meningite Síndrome de West Intoxicação por chumbo Cirurgia de meduloblastoma de cerebelo

Cromossomopatias (X-Frágil, etc). Esclerose Tuberosa Neurofibromatose Amaurose congênita de Leber Fenilcetonúria Histininemia Lipofuccinose ceróide Doença celíaca Distúrbios do metabolismo das purinas Adrenoleucodistrofia Distrofia muscular de Duchenne Síndrome de Angelman

Fonte: Gadia, et al (2004).

“A causa básica do autismo é desconhecida, mas, suspeita-se fortemente de um componente genético para os desvios de linguagem e cognitivo. O papel de outros agentes biológicos é inferido pela freqüência de várias anormalidades neurológicas e transtornos convulsivos em crianças autistas” (LEWIS, 1993, p. 364).

MACHADO (2001) refere que teorias neurobiológicas refletem novas descobertas, porém, discutíveis quanto a seus dados e suas interpretações, e destaca quatro teorias como sendo atuais:

1. Teoria dos sistemas frontais – função executiva, 2. Teoria dos mecanismos de controle da atenção – córtex frontal – córtex

parietal – cerebelo,

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3. Teoria da memória representacional – sistema límbico, 4. Teoria do processamento complexo da informação – sistemas neocorticais.

As duas primeiras hipóteses referem-se a um “déficit” básico no processamento cognitivo, unificando anormalidades cognitivas, sociais, comportamentais e da linguagem. A terceira teoria propõe papel essencial ao sistema límbico na associação, como significado no processo da informação. A quarta teoria propõe múltiplos “déficits” primários, nas habilidades cognitivas” (MACHADO, 2001, p.12).

Machado (2001), relata que investigações realizadas a partir de autópsias em

cérebros de autistas, detectaram alterações nos neurônios, amígdala reduzida em tamanho (a amígdala está envolvida com as emoções, especialmente com o medo, aprendizagens e memória) e diminuição significativa no número de células de Purkinje em áreas do cerebelo. Se não existir o controle das emoções por meio da amígdala, o funcionamento do hipotálamo que representa o centro de elaboração e de exteriorização das emoções, sempre sob a ação inibidora do córtex cerebral passa a ser livre e exagerado, gerando fenômenos do tipo emocional forte, como o medo, a raiva, etc.

O hemisfério cerebral direito é dominante com relação á atenção do meio externo, monitora a percepção de todo o espaço extrapessoal, o que sugere, a partir dos sintomas de desatenção observados em autistas, que este fato se deve a uma disfunção nesta área do cérebro (MACHADO, 2001).

2.3 Autismo: Linguagem e Cognição

De acordo com Perissinoto (2003), o surgimento da linguagem é um marco significativo para o desenvolvimento cognitivo e social da infância.

As relações entre a reação ao outro, a troca de olhar e sorriso, produção de sons, a imitação de gestos intencionais de aproximação, dependem da combinatória de habilidades e envolve processos motores, cognitivos e lingüísticos. A observação do comportamento infantil evidencia que o uso da linguagem com fins comunicativos é afetado na combinatória destas habilidades (PERISSINOTO, 2003, p.39).

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Perissinoto (2003) sugere, a partir da citação acima, que o desvio de linguagem no quadro de autismo pode ser considerado o mais abrangente, acarretando o prejuízo no desenvolvimento global da criança, a partir da retroalimentação entre linguagem, habilidades cognitivas e sociais, o que sustenta a visão da tríade de comprometimentos, onde se verifica prejuízo na área social, de comunicação e interesses, propostos pelo DSM-IV-TRTM (2002).Observa-se que crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala.

Para Baptista & Bosa (2002), a linguagem abarca as outras “duas áreas” (comportamento social e comunicação), pois, sob o ponto de vista da interação social (comprometimento básico no autismo), é difícil imaginar a interação sem estar falando-se, ao mesmo tempo, em linguagem e comunicação (verbal ou gestual, pelo olhar, etc.).

No que diz respeito às crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, constata-se que apresentam problemas para fazer de sua comunicação um instrumento eficiente para dizer sobre suas necessidades, desejos, vontades, ou seja, durante o desenvolvimento da linguagem, formas não-verbais de comunicação (gestos, expressões faciais, olhar, etc.) estão comprometidas e, consequentemente, quando elas devem produzir as primeiras palavras oralmente, tal não acontece no período de tempo em que deveria ocorrer ou não chega a acontecer (BAPTISTA & BOSA, 2002, p.55).

Segundo os autores acima referenciados, essas dificuldades comunicativas

não ocorrem isoladas, - agressividade, birras, choros que se alteram por risos, gritos etc. A ecolalia (repetição de palavras, de frases que alguém produziu, muito similar às do interlocutor na entonação e na estrutura) é um dos aspectos que mais chamam a atenção na linguagem destas crianças, sendo que podem ser imediatas ou tardias. A inversão pronominal também é uma característica comum, a criança refere-se a si mesma por seu nome e não usa o “eu”. Na conversação, o autista apresenta dificuldades para manter ou sustentar as regras de alternância de turno, reconhecer no discurso do outro um ponto de vista ou uma crítica, como também dificuldade em focar um mesmo assunto durante um longo período.

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A dificuldade cognitiva básica apresentada por pessoas com autismo, muito provavelmente, esteja relacionada com o ato de representar mentalmente (BAPTISTA & BOSA, 2002).

“A dificuldade da representação mental não se circunscreve a situações de assimilação de conhecimento informativo ou em situações de aprendizagem formal, mas, talvez, mostra-se mais frágil exatamente na área que é mais identificada com o autismo – a das relações humanas” (BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 112). Assim, segundo os autores acima citados, a criança com autismo não consegue interpretar cognitivamente as mensagens socioafetivas das pessoas que fazem parte de seu grupo social.

Segundo Happé (1998, apud BAPTISTA & BOSA, 2002), o estudo dessa característica cognitiva saliente na criança com autismo levou à formulação da denominada “Teoria da Mente”. Partindo desta compreensão, a criança autista não consegue atribuir estado mental ao outro, o que lhe impossibilita interpretar o comportamento alheio, acarretando dificuldades de detecção de intenção, manutenção de atenção partilhada, de participação em jogos interativos e simbólicos, mostrando falha ou ausência no processo de meta-representação (atribuição de estado mental no outro).

Perissinoto (2003) refere-se à outra concepção cognitiva bastante discutida em relação ao autismo, que é a “Coerência Central”, sendo que, a partir desta concepção, o indivíduo com autismo não constrói interpretações compreensivas de situações, pois não associa as informações a que está exposto, o que lhe impossibilita fazer inferências e identificar as relações de causa e efeito. “A falta da tendência natural em juntar partes de informações para formar um “todo” provido de significado (coesão central) é uma das características mais marcantes no autismo” (BOSA, 2001, p. 285).

Igualmente discutido entre os estudiosos, dentro da temática relacionada ao comportamento do autista, encontra-se a questão referente á falhas nas funções executivas, que se refere à habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas para a execução de metas, mediadas pelo córtex frontal (PERISSINOTO, 2003). “Desenvolver as habilidades acima mencionadas requer flexibilidade de comportamento, integração de detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informações, coordenados com o uso de conhecimento adquirido” (BOSA, 2001, p. 281).

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Cabe salientar, segundo Bosa (2001), que, embora a definição de função executiva refira-se primeiramente, á habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas para a execução de metas, há um claro cruzamento com a capacidade de atenção e memória, uma vez que, “as falhas na memória prospectiva podem ser explicadas tanto por uma ruptura entre as informações emocionais oriundas do sistema límbico e as informações objetivas dos sistemas sensoriais quanto por problemas na planificação de ações complexas futuras” (BOSA, 2001, p. 282).

2.4 Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil

O Autismo Infantil está classificado como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que, segundo Kaplan et al (2003), constituem um grupo de condições psiquiátricas que apresentam comprometimento em várias áreas do desenvolvimento como, nas habilidades sociais, no desenvolvimento da linguagem e da atividade imaginativa, prejudicando o desenvolvimento do repertório comportamental que não se desenvolve adequadamente, sendo que, a gravidade e a expressão do comportamento variam de acordo com cada caso.

Segundo Almeida (2005) o autismo é uma síndrome de etiologia orgânica para a qual existem três tipos de definição a serem destacadas pelas seguintes instituições:

• ASA: American Society for Austim (Associação Americana de Autismo): O autismo é uma inadequação no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos do que meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, no meio ambiente destas crianças, que possa causar a doença. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são verificadas pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo (ASA, 1999. In: ALMEIDA, 2005, p.70).

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• CID-10: Classificação internacional de Doenças, da Organização Mundial de Saúde:

O autismo recebe a classificação F84-0, como sendo um Transtorno Global do Desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade) (OMS, 1995, p.367).

• DSM-IV-TRTM: Diagnostic and Statistcal Manual of Disorders (Manual de Diagnóstico Estatístico dos Distúrbios Mentais), da Associação Americana de Psiquiatria:

As características essenciais do Transtorno Autista consistem na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. O transtorno Autista é chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner (APA, 2002, p.99).

Para Lippi (2005), é importante fazer uma diferenciação entre diagnóstico e classificação. O diagnóstico é dinâmico e individual, preocupa-se, portanto com a pessoa. A classificação é relativamente estática e impessoal, reportando-se a doença.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) criada em 1948 é uma agência especializada das Nações Unidas, que, de acordo com Lippi (2005) tem como missão primordial a investigação ao que concernem questões de Saúde Internacional e Saúde Pública. Profissionais de 170 países trocam seus conhecimentos e experiências com o propósito de tornar possível uma maior integração entre eles, com a intenção de estabelecer melhorias das condições de saúde da população mundial, dando origem ao Código Internacional de Doença

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(CID). Na sua 10ª versão, o Código Internacional de Doenças (CID -10) atualiza sua classificação de transtornos Mentais e de Comportamento, adotada oficialmente no Brasil a partir de 1995, que estuda os transtornos do Desenvolvimento psicológico (F80-F89) que inclui os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sob o título de F84, sendo o autismo classificado como F84-0. (ANEXO A)

Em relação aos Critérios para diagnóstico do Autismo Infantil, segundo o DSM-IV-TRTM, Lippi (2005) refere que esta nova edição foi publicada pela APA (Associação Americana de Psiquiatria) em 1994 e a tradução Brasileira surgiu em 1995, mudando o termo Global para Invasivo e alterando os critérios diagnósticos. (ANEXO B)

2.5 Prognóstico do autismo

De acordo com Rotta et. al (2005) o prognóstico do autismo é variável e dependente da gravidade das etiologias subjacentes, sendo que na maioria dos casos o diagnóstico não é bom, considerando que 66% dos indivíduos apresentam deficiências graves, nenhum progresso social ou é incapaz de levar qualquer tipo de vida independente.

Em média, apenas 5 a 10% das crianças tornam-se adultos independentes (1 a 2% com testes cognitivos e de linguagem normais); em torno de 25% das crianças atingem progresso considerável com algum grau de independência. Os restantes 65 a 70% continuam com déficits muito significativos e necessitam um nível elevado de cuidados (ROTTA, et.al 2005, p. 170).

Para Rotta et. al (2005), a equação do prognóstico do autismo é multifatorial,

ou seja, que depende, entre outras variáveis, do início do tratamento, do comprometimento cognitivo das crianças, do engajamento dos familiares no tratamento e da experiência dos profissionais envolvidos.

Segundo Henriques (2005), um terço dos autistas sofrem crises convulsivas, que começam a se manifestar entre os 11 e 14 anos de idade. Além disso, muitas crianças autistas apresentam problemas comportamentais, sendo que a hiperatividade é freqüente, mas pode desaparecer na adolescência e ser substituída

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pela inércia. A irritabilidade também é comum e pode ser desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas próprios do autista. A alimentação é efetuada como uma forma de comportamento ritualístico. O autista também pode desenvolver medos intensos, que desencadeiam fobias.

De acordo com a referida autora, cerca de 10% dos autistas perdem habilidades de linguagem e intelectuais na adolescência, o declínio não é progressivo, mas a capacidade intelectual perdida geralmente não é recuperada. Na vida adulta, quase 10% dos autistas trabalham e são capazes de se cuidar. Raramente mantêm amigos, casam-se ou moram sozinhos.

2.6 Educação especial

De acordo com BRASIL (2004), o acesso à educação é um direito de todos. As pessoas com deficiência têm o direito de freqüentar a educação escolar em qualquer um de seus níveis, sendo que, o Ensino Fundamental é a única etapa considerada obrigatória pela Constituição Federal, assim não pode ser jamais substituído. Diante ao exposto, cabe reforçar a necessidade de se dar uma nova interpretação á Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (art. 58 e seguintes), de modo que não seja mais permitida a substituição do ensino comum pelo especial. A LDBEN cita que as modalidades de Educação Profissional e Educação Especial não podem expedir certificados equivalentes ao Ensino Fundamental, Médio ou Superior.

“Uma instituição especializada ou escola especial são assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas não podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de ensino. A instituição filantrópica que mantém uma escola especial, ainda que ofereça atendimento educacional especializado, deve providenciar imediatamente a matrícula das pessoas que atende pelo menos daqueles em idade de sete a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da rede regular. Para os jovens que ultrapassem essa idade limite é importante que lhes seja garantida matrícula em escolas comuns, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, se não lhes for possível freqüentar o ensino médio” (BRASIL, 2004, p. 14).

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A discussão sobre a atuação educacional na área das chamadas necessidades especiais possibilitou a ampliação da escolarização para alunos com graves dificuldades. Porém, a defesa do ensino regular como um espaço de acolhimento destes indivíduos tem gerado debates, especialmente no que se refere a sua efetividade e viabilidade (PERISSINOTO, 2003).

Considerando o acima mencionado, cabe lembrar que, de acordo com Brasil (2004), as instituições especializadas têm o dever de oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos (os quais não são próprios dos currículos da base nacional comum) aos professores das escolas comuns em que estas crianças e adolescentes estão estudando, contemplando um processo de inclusão com qualidade. Assim, a formação continuada dos docentes que atuam com alunos que apresentam necessidades especiais é um dos fatores indispensáveis para a inclusão desta população específica nas escolas do ensino regular.

2.7 Autismo e educação

Para Schwartzman et al. (1995), superar a barreira que isola o indivíduo autista do “nosso mundo” não é um trabalho impossível. Apesar de manter as suas dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o indivíduo autista pode aprender os padrões “normais” de comportamento, exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatória na sociedade. (grifo nosso).

Estudos de Gallagher & Kirk (1998) revelam estratégias educacionais para pessoas autistas como seguem abaixo:

• As crianças autistas são educáveis, • Suas características singulares de aprendizagem se devem a deficiências

cognitivas básicas no processamento de informações, • Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas

educacionais cuidadosamente estruturados, com seqüências específicas de aprendizagem desenvolvente e intensificação de estímulos reforçadores,

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• Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores,

• O oferecimento de programas educacionais adequados para estas crianças não é uma manifestação da generosidade pública, ao contrário, é um reflexo de que essas crianças também têm direito a uma educação adequada.

Para MELLO (2004, p. 79) “A educação é uma das maiores ferramentas para ajudar uma criança autista em seu desenvolvimento, para não dizer até que é a maior delas”.

2.7.1 Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo

2.7.1.1 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)

A orientação principal desse programa é desenvolver a autonomia do aluno

nos três grandes meios sociais da sua vida: a interação e organização no meio familiar, escolar e na comunidade. Segundo Borges (2000), o programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas áreas fortes encontradas nos alunos com autismo: processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser adaptado às necessidades de cada criança.

O método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) foi desenvolvido na década de sessenta no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte pelo Dr. Eric Scholer nos Estados Unidos. Com o tempo foi implantado em salas de aula especiais em um número muito grande de escolas públicas. Essa implantação alcançou grande sucesso, o que permitiu seu aperfeiçoamento por meio de intercâmbio permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula (BRASIL, 2003).

Segundo Almeida (2005), o TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), que leva em conta os pontos fortes e as maiores dificuldades apresentadas pelo aluno, tornando possível um programa individualizado. O Método TEACCH é um ensino estruturado que minimiza os

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problemas comportamentais ao fazer com que o mundo pareça previsível e menos confuso para o aluno. A forma como o professor organiza cada área de atividade, a disposição do material e do mobiliário é muito importante para o sucesso do Método considerando que, a organização do meio ambiente é uma das prioridades do ensino estruturado, bem como as rotinas de horários e de trabalhos, o que possibilita que os alunos usem de suas habilidades independentemente da intervenção do professor.

Existem controvérsias ao que diz respeito ao TEACCH, considerando que, para algumas pessoas este método robotiza as crianças. Contudo, Mello (2004), refere que a experiência com esse método têm conseguido resultados acima do esperado, ao contrário de robotizarem, as crianças progressivamente adquirem habilidades e constroem alguns significados, o que é verificado quando se faz uma avaliação às suas condições anteriores ao trabalho com este método.

De acordo com Leon (2002), os pontos de apoio do TEACCH são: uma estrutura física bem delimitada, com espaço para cada função, atividades com seqüências e que as crianças saibam o que se exige delas, uso de apoio visual, como cartões e murais. A mudança das rotinas se dará conforme reavaliação de cada criança, sendo que esta reavaliação pode ser feita através do PEP-R.

O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em 7 áreas de desenvolvimento: imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção. O PEP-R também fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de comportamento (BRASIL, 2003, p. 25).

Fato importante dentro da perspectiva do TEACCH, conforme Borges (2000),

está na questão de que os pais deverão dar informações acerca das características e comportamentos de seu filho, comunicando se as atividades desenvolvidas em casa respondem ou não às necessidades educativas da criança, assim como também os professores devem transmitir aos pais as diferentes modalidades do programa, orientando e aconselhando os pais na busca de resultados satisfatórios, considerando sempre a singularidade de cada criança.

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2.7.1.2 Método ABA (Applied Behavior Analysis)

De acordo com Mello (2004), o ABA, (Análise Aplicada do Comportamento), consiste do estudo científico do comportamento para aumentar, diminuir, criar, eliminar ou melhorar comportamentos, sendo que, os princípios fundamentais do ABA são:

Criar situações de “acerto”, isto é, iniciar com tarefas que o aluno consegue realizar, oferecer apoio em caso de dificuldade, para ir avançando e retirando o apoio aos poucos e sempre garantir a resposta correta.

Conforme Mello (2004), o tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança habilidades que ela não possui, sendo que, estas habilidades são introduzidas por etapas, em geral, em esquema individual que é inicialmente apresentada associada a uma indicação ou instrução. A resposta adequada da criança tem como conseqüência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa, sendo que, respostas problemáticas, como negativas ou birras, não são reforçadas. A autora acima citada refere que a repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim, como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados.

Semelhante ao TEACCH, o ABA também é criticado na suposta robotização das crianças. Para Almeida (2005, p. 84), “isto não é verdade, pois a idéia é interferir o mais precocemente possível, a fim de promover o desenvolvimento da criança, levando-a a independência”.

Miguel (2005) refere que o ABA consiste no ensino intensivo das habilidades necessárias para que o indivíduo diagnosticado com Autismo ou outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento se torne independente, sendo que, o tratamento baseia-se em anos de pesquisa na área de aprendizagem, e é hoje considerado como o mais eficaz.

2.7.1.3 PECS (Picture Exchange Communication System) O Sistema de Comunicação por troca de Figuras (PECS), é um sistema de

comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996), como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento progressivo das habilidades

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de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas de comunicação. No Brasil, o PECS foi descrito, adaptado e padronizado por Walter (2000) obtendo-se resultados positivos (ALMEIDA et al, 2005).

Segundo os autores acima citados, neste sistema de comunicação, as crianças são ensinadas a se aproximar (chegar perto) e dar uma imagem (cartão) de um objeto desejado, a seu interlocutor, para obter tal objeto. Ao fazer isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto em um contexto social. Os temas usados nos cartões são variados, desde ações, animais, emoções, comida, frutas, brinquedos, pessoas, cores, higiene pessoal etc.

O PECS é de fácil apreensão pelos terapeutas, pais e pelos demais profissionais. Não requer materiais complexos ou treinamento altamente técnico. Quando bem aplicado, ele tem apresentado avanços significativos na comunicação, através de cartões, com crianças que não falam, e também na organização da linguagem verbal das crianças que falam (ALMEIDA, 2005, p. 85).

Mello (2004), menciona que o PECS é um sistema de comunicação muito usado com autistas e pode ser utilizado desde os primeiros anos de idade. Este sistema é utilizado primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou com aqueles que possuem comunicação com baixa eficiência.

A autora acima mencionada relata que o PECS ajuda a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir as coisas que deseja mais rapidamente, o que estimula a comunicação e, conseqüentemente, diminui problemas de conduta.

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3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa, pois de acordo com Oliveira (2001), resultou o conhecimento, a partir da interpretação do sujeito observador, de fenômenos aos quais atribuiu um significado.

Este estudo analisou a percepção dos professores, de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC), sobre o autismo. Para isto, foi utilizado o método de pesquisa de campo.

Segundo Andrade (1997), a pesquisa de campo é utilizada com o intuito de levantar informações e/ou conhecimentos acerca de um problema ou hipótese, para o qual se procura uma resposta, com o objetivo de descobrir ou comprovar fenômenos.

3.1 Sujeitos da pesquisa

Foram convidados todos os professores de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC), que atendem alunos com diagnóstico de autismo. Assim, fizeram parte deste estudo, 08 (oito) professoras que aceitaram participar da presente pesquisa.

3.2 Instrumento

A pesquisa desenvolveu-se a partir de uma entrevista semi-estruturada composta de 13 questões (APÊNDICE A). Segundo Lüdke; André (1986), a entrevista semi-estruturada representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de pesquisa qualitativa em educação. “A entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.34). Sendo assim, as perguntas são abertas e podem ter

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sua ordem de apresentação alterada ou ainda podem ser acrescentadas de improviso.

3.3 Coleta de dados

A pesquisa teve como procedimento ético, a liberação pelo Comitê de Ética para que esta fosse realizada, de acordo com a Resolução da Lei 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre os procedimentos para a pesquisa com seres humanos onde foram considerados todos os aspectos descritos no projeto que antecedeu este trabalho.

A priori, foi realizado um contato para a efetivação da proposta, como também, para esclarecer os procedimentos e os objetivos da pesquisa, com a psicóloga da instituição, que assinou o termo de aceite para realização da referida pesquisa naquela instituição (APÊNDICE B).

Para a coleta dos dados foi utilizado um gravador, pois, de acordo com Lüdke; André (1986), a gravação possui a vantagem de registrar todas as expressões orais, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado, o que permite maior fidedignidade em relação á obtenção e transcrição dos dados. As gravações foram realizadas mediante a autorização das participantes, o que demandou duas tardes de trabalho naquela instituição, nos dias 30.03.06 e 12.04.06 respectivamente. Para tanto, foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C). Para ALMEIDA (2005, p. 113) “É o consentimento que transforma o que seria simples uso da pessoa em participação consciente do sujeito em um empreendimento científico”. As entrevistas foram realizadas individualmente, respeitando os horários disponíveis de cada professora, sendo que, as entrevistadas não foram identificadas, apenas o resultado da pesquisa interessa aos pesquisadores.

3.4 Análise dos dados

Os dados foram analisados qualitativamente, por meio da Análise de Conteúdo, que, segundo Bardin (1977), é um conjunto de técnicas de análise das

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comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos ás condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Ainda segundo Bardin (1977), a Análise de Conteúdo é organizada por diferentes fases através de três pólos cronológicos:

1) A pré-análise, que é a fase de organização propriamente dita, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizadas as idéias iniciais. Esta fase possui três missões: a escolha dos documentos a serem submetidos a análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. 2) A exploração do material, que consiste numa fase longa e fastidiosa, de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas. 3) O tratamento dos resultados, a interferência e a interpretação, onde os resultados obtidos são considerados significativos e válidos, pois pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos.

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4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O perfil dos sujeitos entrevistados será apresentado no quadro 4.1, composto por dados pessoais como idade, sexo e formação acadêmica.

Em seguida, o quadro 4.2, desenvolvido a partir de informações profissionais, abrange o número de alunos que o professor atende, tempo de trabalho na instituição e modalidade de ensino.

A Análise de Conteúdo foi o referencial metodológico que permitiu a organização do conhecimento obtido através das entrevistas em um corpo de categorias e subcategorias conforme segue:

Categoria 01: Percepção dos professores frente ao autismo, a partir da qual surgem duas

subcategorias: manifestações sintomáticas do autismo, etiologia do autismo. Categoria 02: Avaliação das professoras sobre o conhecimento que possuem sobre esta

síndrome, a partir da qual surge uma subcategoria: necessidade de formação continuada. Categoria 03: As dificuldades enfrentadas no atendimento com os alunos autistas, da qual

surgem três subcategorias: a família, dificuldade de comunicação entre as professoras e os alunos autistas, estratégias e propostas pedagógicas para superar estas dificuldades.

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4.1 Quadro referente aos dados pessoais

Quadro 01: Dados pessoais ENTREVISTADO IDADE SEXO Formação

acadêmica ESPECIALIZAÇÂO

01 26 F Superior incompleto Pedagogia

_

02 30 F Superior completo Pedagogia

Cursando: Educação Especial


Cursando: Educação Especial


_

05 42 F Superior completo Educação Física

_


_


_


_

4.2 Quadro referente a informações profissionais

Quadro 02: Dados profissionais ENTREVISTADO Tempo de trabalho na

Instituição Número de alunos

que atende Modalidade de ensino

01 03 anos 09 *SAEDE 02 01 ano 05 SAEDE – **TEACCH 03 05 meses 04 SAEDE 04 06 meses 16 ***Oficina pedagógica 05 06 anos 140 *****Educação Física 06 05 anos 15 Oficina pedagógica 07 04 meses 09 Oficina pedagógica 08 11anos 11 Oficina pedagógica

*Serviço de Atendimento em Educação Especial (matemática, língua portuguesa, elaboração de conceitos, atividades para desenvolver o raciocínio, etc). / **Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos da Comunicação. / ***Centro de Convivência com atividades práticas, lazer, caminhadas na praia, etc. / ****Atividades físicas, jogos, práticas na piscina, etc.

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É importante registrar, a partir dos quadros (4.1, 4.2), que há predominância do sexo feminino no corpo docente entrevistado, com idades entre 26 e 55 anos. Em relação á formação acadêmica das professoras, como se pode constatar, das 08 entrevistadas, apenas 01 ainda não concluiu o curso superior, sendo que, as demais já são formadas em Pedagogia e 02 estão cursando pós-graduação em Educação Especial. O tempo de trabalho na instituição e o número de alunos que atendem, são fatores a se considerar, quando se observa que algumas professoras têm anos de trabalho, os quais variam de 01 a 11, e outras apenas poucos meses, que variam entre 04 e 06 meses.

4.3 Percepção dos professores frente ao Autismo

Nesta categoria foi analisada a percepção das professoras frente ao autismo. A partir dos relatos, emergiram duas subcategorias: uma referente a manifestações sintomáticas e outra referente á etiologia do autismo.

4.3.1 Manifestações sintomáticas do Autismo O autismo infantil está classificado como um dos Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento, que, segundo Kaplan et al (2003), constituem um grupo de condições psiquiátricas que apresentam comprometimento em várias áreas do desenvolvimento como, nas habilidades sociais, no desenvolvimento da linguagem e da atividade imaginativa, prejudicando o desenvolvimento do repertório comportamental que não se desenvolve adequadamente, sendo que, a gravidade e a expressão do comportamento variam de acordo com cada caso.

Pode-se verificar que as oito professoras entrevistadas, em praticamente todos os relatos, fazem referência, se não á todos, mas há alguns dos pontos de comprometimento que se apresentam nesta síndrome acima mencionados, como por exemplo, a deficiência nas habilidades sociais, de linguagem, destacando também a variação do comprometimento e o grau de severidade, como se pode verificar nos fragmentos dos relatos a seguir:

“...em geral é uma pessoa que vive só no mundinho dela, nada com o de

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fora, ta alheia às pessoas.” (Entrevistada 1). “... nós temos casos aqui de autistas mais agitados, isso depende, pela

atitude dele... ele não conversa...não se atém ao que o professor fala, você pode chamar, você pode mandar que ele não vai atender...é apático, tem movimentos estereotipados... ”(Entrevistada 4).

Perissinoto (2003) descreve o autismo como uma desordem persistente e duradoura, ou seja, um quadro crônico. “No entanto, ao longo do desenvolvimento, o indivíduo com autismo, muda seu comportamento e as atipias podem se atenuar com a idade e o crescimento, dependendo das intervenções educacionais e terapêuticas que recebe” (PERISSINOTO, 2003, p.20).

“...na minha prática eu vejo como alunos que vivem no mundo deles..” (Entrevistada 5).

Conforme aponta Lewis (1993), os portadores de autismo apresentam super ou sub-responsividade aos estímulos sensoriais, sendo assim, podem ignorar seletivamente a linguagem falada dirigida a eles, ou podem também demonstrar um interesse incomum pelo som de um relógio de pulso, por exemplo. Muitos autistas apresentam movimentos repetitivos como balanceio do corpo, movimentos estereotipados de mãos e dedos, girar o corpo em torno de seu próprio eixo, morder-se, puxar os cabelos e flapping das mãos (movimentos de “bater asas”).

“...a característica do autismo é a dificuldade de linguagem né - dificuldade social, entender o outro, depende também do grau de deficiência mental...” (Entrevistada 2).

Em relação a este relato, cabe ressaltar, segundo Almeida (2005), a importância da contribuição de Wing (1970), quando esta, chamou a atenção para o fato de ser o autismo uma desordem que, por envolver um prejuízo intrínseco relativo ao desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca tanto isoladamente quanto associado a prejuízos de outras funções psicológicas, pressupõe a idéia do que a autora chama de continuum ou spectrum, termos usados para explicar a existência de alterações comportamentais que se apresentam em graus variados de tipo e de severidade, podendo por vezes estarem relacionadas com outros prejuízos observados na criança.

“...o trabalho com eles é bem diferenciado dos outros, porque ele sempre vive rotina ou se alguém vem e dispersa, eles já ficam agressivos. Eles se isolam, se incomodam de ter contato físico, não gostam de ser tocados” (Entrevistada 6).

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Segundo Henriques (2005), a irritabilidade é comum e pode ser desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas próprios do autista.

“...ele tem o mundo dele, que muitas vezes não permite, muitas vezes não, eles não permitem a invasão do espaço deles.. ele fica isolado, no cantinho, eles não gostam muito de pessoas que fiquem a sua volta.” (Entrevistada 7).

“...ele vive no mundo dele, tem tiques...” (Entrevistada 8). “...muitas pessoas vêm me perguntar por que o autista é agressivo. Ele não

é agressivo, ele se torna agressivo para se defender ou pra pedir socorro pra alguma coisa.Tem uma menina que de manhã cedo ela vem e me dá um beliscãozinho, não é pra agredir, é pra dizer que ela quer alguma coisa...” (Entrevistada 2).

A criança com autismo pode surpreender o professor com comportamentos repetitivos como birras, gritos, recusa em engajar-se nas atividades, ou com choros aparentemente sem motivo. É indispensável colocar limites, sendo que o professor deverá avaliar muito bem qual será a forma que usará, pois, “colocando-se limites adequadamente pode-se melhorar as condições de aprendizado e socialização da criança” (BRASIL, 2003, p.20).

4.3.2 Etiologia do Autismo

Esta subcategoria nos remete a etiologia do autismo. Segundo Gillberg (1990, apud ASSUMPÇÃO, 2003), o autismo é hoje considerado uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas em conseqüência de um distúrbio de desenvolvimento.

Duas entrevistadas trazem a questão da causa do autismo como fonte de dúvida, conforme segue:

“...tô procurando entender o que é, de onde vem, eu não consigo..é entender a causa” (Entrevistada 3).

Shwartzman et al (1995), adverte os profissionais que trabalham com crianças autistas, que, independentemente da causa, é importante conhecer a extensão das diferenças, pois elas só poderão desenvolver dentro de uma estrutura, capacidade, ritmo e padrão característico de funcionamento, assim, é preciso dar á criança a oportunidade para fazer o que está apta a fazer, paulatinamente.

“... é uma coisa que tento entender - o autismo, infelizmente tu não

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consegue relacionar o por que, entendes?” (Entrevistada 4) É importante registrar que, a partir da revisão da literatura, pode-se

constatar que, teorias que abordam a etiologia e o desenvolvimento desta síndrome estão sempre sendo revisadas e muitas questões ainda são motivos para questionamentos e discussões, assim, o conhecimento adquirido não pode ser visto como imutável, pois muitas questões ainda estão sendo estudadas, sem que se tenha um consenso por parte dos estudiosos desta área.

Em relação á questão referente á percepção das professoras frente ao autismo, percebe-se que estas entendem a pergunta á partir de duas vertentes. Enquanto algumas fazem menção ás manifestações (sintomas) outras se referem ás causas (etiologia), o que evidencia a dificuldade no entendimento de que estes dois fatores se diferenciam, mas que, no entanto, são subjacentes.

4.4 Avaliação das professoras em relação ao seu conhecimento sobre o Autismo

Esta categoria aborda a avaliação das professoras em relação ao seu próprio conhecimento sobre o autismo, questão fundamental para o bom desempenho dos profissionais envolvidos com esta população.

A partir dos relatos das entrevistadas, pode-se averiguar que uma parcela significativa considerou que não têm uma boa base de conhecimento a respeito desta síndrome que sustente a sua prática docente com esta população específica. Ressaltaram a necessidade de buscarem mais subsídios para melhor atenderem seus alunos, conforme as transcrições que seguem:

“...eu preciso aprender mais pois convivo com alunos que apresentam outras síndromes, não só autistas...” (Entrevistada 1).

“...comecei ano passado sem saber nada, entrei de gaiato no navio sem saber nada de autismo e de lá pra cá eu li alguns livros, já fiz alguns cursos e agora estou fazendo pós em educação especial.. Fiz um curso sobre a metodologia TEACCH...são três etapas. Eu fiz as três. ”(Entrevistada 2).

Segundo Borges (2000), o programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas áreas fortes encontradas nos alunos com autismo:

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processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser adaptado às necessidades de cada criança.

“...olha, o meu conhecimento ainda é fraco, sou nova no assunto...” (Entrevistada 3).

“...eu estou aprendendo, com crianças autista eu to começando...” (Entrevistada 7).

Diante dos relatos das professoras, e considerando que, das 08 professoras entrevistadas, somente 01 ainda não concluiu o curso superior e 02 estão cursando o curso de pós-graduação, conforme descrito no quadro 4.1, indaga-se sobre a qualidade de ensino que os professores estão recebendo, tendo em vista o parecer de Feldens (1998), que constatou, a partir de pesquisas nas áreas de ensino e educação de professores, que muitas das dificuldades enfrentadas na educação brasileira estão relacionadas ao fracasso das instituições formadoras em preparar os professores para as realidades com as quais deverão lidar. Este autor refere que, os professores recebem alguma formação em educação especial durante a sua formação inicial, porém, nem todas as síndromes são abordadas, ou o são de forma inconsistente, o que debilita o suporte teórico e metodológico para um bom desempenho profissional.

Outros relatos demonstram a fragilidade no que se refere ao conhecimento sobre o autismo, uma vez que, algumas professoras descrevem que seus conhecimentos estão embasados em apostilas e na prática, conforme as transcrições abaixo:

“Tenho bastante conhecimento sim, eu tenho apostilas que a gente estudou, mesmo na faculdade também estudou sobre autismo entende?” (Entrevistada 8).

“ ...eu entendo porque trabalho só com autismo né. A gente sabe como lidar com eles pelo fato de já trabalhar com eles mais tempo aqui na escola...”

(Entrevistada 6). “...é muita da prática, teórico é pouco mesmo né”.(Entrevistada 5). “...meu conhecimento é bom, é bom, ...a gente vêm aqui no começo e não

sabe , não está preparada...” (Entrevistada 4). “A formação inicial não deve ser considerada como uma vacina (desde que tomada uma vez atua por longo período de tempo), mas sim, como um estado inicial de conhecimento que permite, ter acesso a instrumentos que

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propiciam a aquisição de uma maior eficiência. A formação dos professores/educadores só é eficaz se for permanente” (BORGES, 2000, p.130).

A partir dos relatos acima registrados, é fundamental reforçar a necessidade de um trabalho sistemático e sério de formação inicial e continuada, onde os profissionais da educação reexaminem seus propósitos como educadores refletindo de forma ética, o rumo que estão tomando dentro da esfera profissional, considerando a importância do seu trabalho como agentes ativos do processo de ensino/aprendizagem.

4.4.1 Necessidade de formação Continuada Os discursos das professoras endossaram a compreensão de que, a

formação continuada se faz necessária, vislumbrando a possibilidade de um progresso significativo para suas práticas pedagógicas.

Esta subcategoria emerge durante as entrevistas, pois as professoras são unânimes ao fato da necessidade de obterem mais informações sobre o autismo, conforme fragmentos dos relatos que seguem:

“...palestras, cursos contribuiriam...” (Entrevistada 1). “Eu acho que deveria ter mais cursos pra gente conhecer bastante, de

repente tu tas pecando em algumas coisas sem saber o que...saber de livro que possa ta contribuindo, ainda mais agora na pós. Na pós-graduação eu também to fazendo um trabalho na área do autismo. Nas férias trabalhei na casa de um aluno autista, foi um “laboratório”. (Entrevistada 2).

“Eu acho que contribuiria bastante é saber como lidar com eles, através de cursos, palestras ou mesmo procurando leituras, pesquisas”. (Entrevistada 3).

“Seria interessante mais um pouco do teórico, palestras” (Entrevistada 4). “o que eu sinto falta é de aula prática, que a gente utilize, pois a teoria é uma

coisa, na prática é outra...”(Entrevistada 5). “...o que mais falta são cursos, sei lá, mais coisas pra fazer com eles né,

maneiras de jogos...” (Entrevistada 6). “...cursos mais voltados para essa área. Que profissional vai vir dar o curso?

Pra mim deveria ser um médico, neurologista, psiquiatra. Em Curitiba tinha

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congresso, a gente participava, era um médico que tinha mais experiência para passar pra nós, que entendia, aí tinha um respaldo” (Entrevistada 7).

“...mais cursos, palestras, até filmes...” (Entrevistada 8). Importante observar, a partir do relato da entrevistada 05, que evidencia uma

grave contradição quando comparado aos demais relatos, em relação as possíveis formas de obterem mais informações sobre o autismo, quando esta professora responde “...a teoria é uma coisa, na prática é outra...”, sendo que, as outras professoras fazem referência a necessidade de cursos, palestras, livros, pesquisas, o que não será possível sem a teoria, que por sua vez, estará embasada na prática, ou vice-versa.

Esta visão dicotômica evidencia o não entendimento de que, teoria e prática se complementam. Para Milanesi (2002), a ausência de um propiciará o enfraquecimento do outro. Esse indicador aponta a importância do equilíbrio entre o conhecimento adquirido pela prática e o adquirido no âmbito teórico / acadêmico, nenhum é superior ao outro, mas sim, complementares. Considera-se assim, que as professoras devem, de forma contínua, avançar em busca de mais conhecimento, valendo-se da formação continuada como ferramenta imprescindível para lhes dar suporte “teórico” para sua “prática” pedagógica.

4.5 Dificuldades enfrentadas pelas professoras

A partir desta categoria, surgem três subcategorias: a família, a dificuldade de comunicação entre as professoras e os alunos autistas e as estratégias e propostas pedagógicas para superar as dificuldades do dia-a-dia.

4.5.1 A família

Esta subcategoria refere-se ás dificuldades enfrentadas pela professoras em relação a algumas famílias, como sugerem os relatos que seguem:

“...as vezes a dificuldade está na própria falta de interesse da família” (Entrevistada 1).

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“O pai não colabora, a mãe não colabora, e não é por aí...se em casa não vai bem! Qualquer coisa, mudança de rotina, mudança de horário, mudança de mobiliário dentro de casa...é tudo um somatório (Entrevistada 2).

Cabe mencionar que, a entrevistada 2, acima referida, trabalha com o Método TEACCH, assim, quando esta fala sobre as dificuldades que se apresentam, está se referindo ao fato de que algumas famílias não dão continuidade em casa ao que é proposto por este método. Segundo Almeida (2005), o TEACCH é um sistema de organização de espaços, materiais e atividades, de forma que se facilitem os processos de aprendizagem e a independência das crianças, sendo que, a colaboração dos pais para com os profissionais é um dos aspectos básicos para o bom desenvolvimento da criança.

“...a criança já vive num mundo isolado...qualquer deficiência é difícil para a família...porque é difícil aceitar, não é só aceitar, tem que acompanhar, ela tem que fazer parte...” (Entrevistada 3).

Sabe-se que a presença da deficiência numa família pode ter impacto na sua identidade. Ramos (1994, apud Almeida, 2005) menciona que, os pais das crianças com deficiência vivenciam em muitos casos, dificuldades nos seus sentimentos de competência e de auto-estima. Neste sentido, Almeida (2005) salienta a importância de todos os intervenientes no processo educativo, em equipe, no intuito de ajudar e promover a aceitação da criança pelos pais, pois, de outro modo, a criança poderá tornar-se mais problemática, prejudicando a vida social da família.

Em pesquisa desenvolvida junto a vinte e sete famílias de crianças autistas, no Serviço de Psicologia aplicada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Prado (1999) constatou que algumas famílias vivem rupturas em suas atividades sociais, tornando-se inviável reproduzir normas e valores sociais e, conseqüentemente, manter o contexto social.

“...é importante dar continuidade ao que a gente realiza na escola em casa, quando chega em casa pode estragar.” (Entrevistada 5).

“...a família também tem que dar limites, impondo limites só na escola não dá” (Entrevistada 6).

“Tem família que vai estudar aquele filho, agora tem família que larga com tudo...” (Entrevistada 8).

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Almeida (2005) refere que, se as atividades forem desenvolvidas em conjunto (família, escola, técnicos e sociedade), por meio de programas educativos com apoio afetivo, a deficiência não passará a ser a maior característica de identificação da família.

Em apenas três, dos oito relatos, na perspectiva das professoras, algumas famílias são extremamente comprometidas com a evolução de seus filhos, conforme segue nos relatos abaixo:

“...tenho alunos aqui que tem a família muito presente, eles entendem o que é o autismo. Eles sabem do que eles tão precisando” (Entrevistada 7).

“...uma mãe de um aluno aqui... é uma pessoa que procura muito informações ...tá sempre atrás das coisas que possa tá ajudando o filho, ela é maravilhosa.” (Entrevistada 2).

“Tem um aluno que a família não é dez é mil, aí o progresso dele acaba sendo melhor. Outras famílias não têm conhecimento, não sabem, aí a criança não flui” (Entrevistada 4).

Evidenciou-se durante as entrevistas com estas professoras, que, com o apóio das famílias elas se sentem mais seguras, pois, o respaldo dos pais favorece o trabalho que é desenvolvido na escola, repercutindo positivamente no desenvolvimento da criança.

4.5.2 Dificuldade de comunicação professor X aluno Esta subcategoria refere-se às dificuldades que as professoras enfrentam

para se comunicar com os alunos Autistas, como se destacam nas falas a seguir: “É saber identificar quando eles não vão bem, por que alguns ainda dizem,

colocam a mão, tão com dor de ouvido... mas tem uns que nem isso fazem. Você não sabe se ele decora a palavra ou se ele aprende...você não sabe se ele decora as sílabas ou se ele aprende” (Entrevistada 2).

“...o entender né, porque a gente não sabe, eu queria entender...saber o que ele quer no momento, ás vezes não tem como saber, se ele tá com sede, se ele ta com fome...porque eles não falam, é um mundo particular deles” (Entrevistada 3).

“É, o que preocupa mais a gente assim é eles não darem resposta do que eles tão pensando ou sentindo...essa agonia a gente tem né.” (Entrevistada 6).

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A pessoa com autismo apresenta dificuldade na linguagem e na comunicação, “poucos desenvolvem habilidades para a conversação, alguns desenvolvem habilidades verbais e grande parte desenvolve somente habilidades não verbais de comunicação” (ALMEIDA, 2005, p. 16).

“...por exemplo, ele fala alguma coisa, aí eu tento entender, ele repete, eu tento entender, eu dou opções pra ele, mas não era aquilo que ele tava falando. Então, assim, ás vezes eu fico frustrada” (Entrevistada 7).

Almeida (2005) refere que o diálogo, que pressupõe o compartilhamento de emoções, é quase impossível, pois, segundo esta autora, o autista tem dificuldades de interpretar expressões emocionais e também de expor suas próprias emoções.

Professores que atendem crianças com perturbações profundas do desenvolvimento necessitam de apóio e de orientação de especialistas, pois, de acordo com Borges (2000), é muito freqüente que surjam sentimentos de frustração, ansiedade e impotência, quando estes profissionais não conseguem resolver as situações que são próprias nestes contextos.

Outro aspecto de importância fundamental está ligado diretamente ao fato de que as professoras necessitam de mais informação sobre como devem proceder diante a estes fatos, pois, segundo as mesmas, são de difícil solução, o que evidencia a necessidade de que lhes sejam oferecidos mais cursos de capacitação para que possam superar estas barreiras.

“O papel do professor, como ele mesmo poderá constatar, por meio da prática, é a pedra fundamental do desenvolvimento desse aluno e conduz o tradicional conceito da relação professor x aluno ao limite de sua importância” (BRASIL, 2003, p. 07).

4.5.3 Estratégias e propostas pedagógicas para superar as

dificuldades Dentro desta categoria foram abordadas quais são as estratégias e

propostas pedagógicas aplicadas pelas professoras para a superação das dificuldades encontradas no atendimento dos alunos autistas no cotidiano escolar, conforme os relatos que seguem:

“Com esforço... isso...pois eu gosto do que faço” (Entrevistada 1).

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“...eu acho assim a primeira estratégia é a conquista, amor,...no momento que ele tiver uma crise você tem que saber como lidar com ele, não adianta gritar, amor, muito limite, chamar a família né. Ah! Assim, eu observo né...converso com eles...vou dando pistas pra eles pra ver qual é a reação...” (Entrevistada 2).

“ ...tudo o que é trabalhado em sala de aula a gente integra ele no grupo, pega na mão dele porque ele não pega na mão...segura na mão e ele risca ali..., não tem muito porque se isola do mundo, ele fica isolado...é bem complicado” (Entrevistada 3).

“... ele precisa de rotina, ele precisa ter seguimento...tem uns que aprende, tem uns que....” (Entrevistada 4).

“... varia muito, está ligado ao professor, o que o professor dá na sala de aula a gente dá no ginásio. Educação física no ginásio pode tá trabalhando com cores...eu uso objetos com cores, eu uso plataforma com cores...a gente varia né, trabalham com sinais de trânsito... a gente dá continuidade no que tem na sala...a apostila eu não sigo.” (Entrevistada 5).

O relato da professora acima, (entrevistada 05), corrobora com a colocação que faz no item 4.4.1, referente à subcategoria que aborda a necessidade de formação continuada para as professoras, quando esta se posiciona com a colocação “...a teoria é uma coisa, na prática é outra...”, assim, não causa estranheza quando esta menciona “...a apostila eu não sigo”.

“O autista... assim, não gosta de atividade pedagógica nenhuma... gosta um pouco de joguinhos. Trabalho diferente com eles né - brincar - eu trabalho grupo de vivência, sair, caminhar... A gente faz passeios, aluga ônibus, vai prá praia.” (Entrevistada 6).

“Nossas estratégias? É justamente pra ver se desperta neles o interesse...é muito difícil trabalhar com autistas.” (Entrevistada 7).

“...entrar no mundinho dele né...tem que ter muito amor, compreensão.” (Entrevistada 8).

Diante a estes relatos, nasce uma grande preocupação em relação á preparação de algumas destas professoras no trabalho pedagógico com estes alunos, quando evidencia-se em suas falas a adoção de atitudes e sentimentos tais como “esforço, compreensão, amor, conquista, entrar no mundinho dele, etc”, referidos como sendo “estratégias e propostas pedagógicas” para a superação das

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dificuldades que se apresentam dentro do contexto da educação especial com alunos autistas.

Por certo que estas atitudes são por demais altivas, não só nas relações entre professores x alunos, como também em todos os contextos permeados pelas relações tidas como “humanas”. Esta pontuação tem por intuito maior, ressaltar que, deve-se ter como imprescindível aos professores em educação especial, que desenvolvam competências para identificar e superar as necessidades de seus alunos, o que concerne práticas pedagógicas condizentes que lhes dêem suporte para atuar de forma a satisfazerem as exigências que demandam desta realidade.

“Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar os objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar a criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado, mas na grande maioria dos métodos a seleção de um sistema de comunicação que seja realmente compreensível para a criança tem tanta importância quanto às estratégias educacionais adotadas” (MELLO, 2004, p.80, grifo nosso).

Assim, percebe-se que existe uma lacuna em relação ao conhecimento sobre esta síndrome que dificulta o trabalho da maioria das professoras que trabalham com as crianças autistas, sendo que, a maioria das entrevistadas manifesta interesse em adquirir mais informações.

Diante do discurso das professoras em relação á necessidade de subsídios que contemplem melhorias em sua prática pedagógica fica a indagação: o que as impede de saber mais?

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho teve como objetivo identificar a percepção dos

professores de uma instituição de ensino especial frente ao autismo. Neste contexto, procurou-se averiguar o conhecimento que as professoras possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante aos desafios do dia-a-dia com esta população em específico.

Os resultados apresentados demonstram que, a percepção que as professoras têm sobre o autismo faz referência à figura de um ser que se isola num mundo particular, apático, com dificuldades de socialização e de linguagem verbal e não verbal. Também são descritas por algumas professoras, situações nas quais estes alunos, por vezes se mostram agressivos, não gostam de ter contato físico, possuem estereotipais e dificuldade para lidar com mudanças em suas rotinas. Outra percepção das professoras é o grau de deficiência, o que assinala que as mesmas têm a devida noção que cada caso é uma realidade única, corroborando com a proposta de Wing (1970), que estabelece para esta síndrome, um continuum ou spectrum, termos usados para explicar alterações comportamentais em graus variados de tipo e de severidade.

A partir do que foi acima exposto, pode-se constatar que as professoras têm conhecimento no que se refere aos sintomas que se apresentam nesta síndrome, pois seus relatos corroboram com o que foi encontrado na literatura que amparou esta pesquisa neste quesito específico, porém, desconhecem ou afirmam conhecer pouco a etiologia.

Em relação à avaliação das professoras no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o autismo, uma parcela significativa concorda que existe a necessidade de estarem buscando mais subsídios para melhor atender estes alunos, pois, segundo as mesmas, o conhecimento que possuem é insuficiente. Em contrapartida, algumas das profissionais entrevistadas, dizem ter um bom conhecimento, porém, o que chama a atenção em relação a estes depoimentos em particular, é o fato de que este conhecimento está embasado em apostilas ou na prática, o que denota fragilidade quanto á consistência de sua formação para atuar dentro do contexto da educação especial. Entende-se que um embasamento teórico aliado á prática é algo muito mais complexo, comparado a informações contidas em

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“apostilas” ou simplesmente sustentado por uma “prática” à revelia do saber científico.

Nos relatos das professoras, em sua grande maioria, encontra-se a questão da dificuldade de lidar com estes alunos, seja pela falta de experiência com esta população, seja pela própria característica comportamental que se apresenta nesta síndrome. Questionadas sobre quais são as estratégias e propostas pedagógicas que utilizam para a superação destas dificuldades, algumas professoras se posicionam com respostas que não condizem com o que se espera de profissionais capacitados para atuar com este tipo de modalidade de ensino.

Perante o exposto, evidenciado a partir da análise das entrevistas, compreende-se que, muitas das dificuldades enfrentadas por estas professoras, têm raízes profundas na falta de estrutura e de políticas públicas para a capacitação destes profissionais na área da educação especial, fato este que não as isenta da parte que lhes cabe neste cenário, pois, entende-se que, as necessidades estão vinculadas ao interesse individual como desejo do sujeito que participa. Porém, “considera-se que, a necessidade de formar determinadas competências, saberes, etc. não pode situar-se só nos indivíduos, mas também nas instituições onde estes desenvolvem suas atividades” (NUNES e RAMALHO, 2002, p. 04).

Assim, diante ao que foi relatado nesta pesquisa, julga-se importante o investimento na formação continuada destas professoras, para a obtenção de informação/capacitação pertinentes ao trabalho com esta população, o que refletirá positivamente em sua prática pedagógica.

Este estudo mostrou-se de extrema relevância, quando nos atentamos para o fato de que a necessidade da formação continuada reflete as exigências de uma nova sociedade, e não se restringe às professoras, mas a todos os demais profissionais que fazem parte da equipe, o que inclui psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, assistentes sociais, etc.

Para concluir, espero que este trabalho colabore e inspire futuros estudos dentro desta temática, ampliando esta proposta de pesquisa em outras instituições de ensino especial.

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6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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7 ANEXOS

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7.1 ANEXO A

Critérios Diagnósticos do Autismo Infantil a partir do CID 10Os critérios para diagnóstico do autismo, segundo o CID 10 (1995), estabelecem que pelo

menos oito dos dezoito itens especificados devam ser satisfeitos. a) Lesão marcante na interação social recíproca É manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens: • Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura

corporal para lidar com a interação social. • Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo. • Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em termos de tensão ou

ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.

• Ausência de compartilhamento de situações com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.

• Falta de reciprocidade social e emocional. b) Marcante lesão na comunicação

• Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existente. • Diminuição de ações imaginativas e de imitação social. • Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos. • Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação

em processos mentais. • Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas. • Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação

comunicativa. • Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.

c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades São manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens: • Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse. • Apego específico a objetos incomuns. • Fidelidade aparente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos. • Hábitos motores estereotipados e repetitivos. • Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação. • Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.

d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.

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7.2 ANEXO B

Critérios Diagnósticos do Autismo Infantil a partir do DSM-IV-TRTM (2002).

A) Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de cada de (2) e (3):

1. Ocorre marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens:

• Destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como: contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.

• Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.

• Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldade em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.

• Ausência de reciprocidade social ou emocional. 2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:

• Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.

• Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.

• Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de limitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.

3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:

• Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em interesse quanto em foco.

• Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos. • Hábitos motores estereotipados e repetitivos por exemplo: agitação ou torção das mãos

ou dedos, ou movimentos corporais complexos • Obsessão por parte de objetos. b) Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com

início antes dos três anos de idade • Interação social. • Linguagem usada na comunicação social. • Ação simbólica ou imaginária.

c) O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença degenerativa infantil.

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8 APÊNDICES

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8.1 APÊNDICE A

Roteiro de entrevista Sexo: ( ) M ( ) F Idade: Formação acadêmica: Tempo de formação: Tempo de trabalho na instituição: Número de alunos que atende: 1. Qual sua concepção sobre Autismo? 2. Na sua percepção, o Autismo tem cura? 3. Na sua opinião, o autista pode ser socializado? 4. Em meio a outras crianças atendidas na instituição, como você identifica

uma criança autista? 5. Como você percebe seu conhecimento sobre este transtorno? 6. Como você obtém informações sobre o Autismo? 7. Como você se sente ao atender uma criança autista? 8. Quais estratégias de ensino podem ser empregadas no trabalho com a

criança autista? 9. Você considera importante obter mais informações sobre o Autismo? 10. Qual a dúvida mais freqüente e que mais lhe preocupa com relação aos

alunos autistas? 11. Qual a sua percepção sobre o papel da família no atendimento á criança

autista? 12. Quais as dificuldades que você enfrenta no atendimento do aluno autista? 13. Como você supera tais dificuldades?

Obrigada por sua colaboração!

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8.2 APÊNDICE B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Márcia Regina C. de Carvalho, aluna do curso de Psicologia da UNIVALI, pretendo desenvolver nesta instituição uma pesquisa sobre a intervenção dos profissionais da educação em crianças com autismo. A pesquisa será orientada pela professora MSc. Lísia Regina Ferreira Michels.

O objetivo deste trabalho de pesquisa é analisar a percepção dos professores a respeito do autismo, o que implica o conhecimento que possuem sobre esta síndrome, quais as estratégias e propostas pedagógicas adotadas pelos professores e eventuais dificuldades enfrentadas no manejo com estas crianças. Desde já, comprometo-me a devolver aos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, os resultados obtidos após a coleta e análise dos dados.

Para a efetivação desta proposta venho pedir a sua colaboração e permissão de fazer a coleta de dados com os professores dessa instituição, através de entrevistas e observação direta do manejo destes com os alunos. Os dados coletados são sigilosos e usados unicamente para a realização do trabalho científico citado. Caso queiram retirar o consentimento no decorrer da pesquisa estarão livres para fazê-lo.

Grata pela atenção e contando com a colaboração das senhoras. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu,............................................ psicóloga da ............. / SC, autorizo a coleta

de dados para a finalidade da pesquisa acima exposta.

____________________ Data___/___/___. Assinatura e CRP.

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8.3 APÊNDICE C

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APRESENTAÇÃO

Como acadêmica do Curso de Psicologia da UNIVALI, eu, Márcia Regina Cambraia de

Carvalho, gostaria de convidá-lo (a) á participar de uma pesquisa cujo objetivo é investigar A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO. A partir dos dados coletados, identificar o conhecimento destes profissionais sobre esta síndrome, quais são as estratégias e propostas pedagógicas adotadas pelos professores e eventuais dificuldades enfrentadas no manejo com estes alunos.

Sua tarefa consistirá na participação em uma entrevista. Quanto aos aspectos éticos, gostaria de informar que:

a) Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo, sendo garantido o seu anonimato;

b) Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade acadêmica, podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, porém, como explicitado no item (a), seus dados pessoais serão mantidos em anonimato;

c) Não há respostas certas ou erradas, o que importa é a sua opinião; d) A aceitação não implica que você estará obrigado a participar, podendo

interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando, para tanto, comunicar aos pesquisadores;

e) V. Sa. não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária; f) Esta pesquisa é de cunho acadêmico, e não visa uma intervenção imediata; g) Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético,

você poderá contatar com o responsável por esta pesquisa. h) Assumo perante V. Sa. a responsabilidade de encaminhar para sua

apreciação o resultado da referida pesquisa, após coleta e análise dos dados. Pesquisador responsável: Professora Lísia R. F. Michels E-mail: lí[email protected] Telefone: (47) 341-7935 Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua Uruguai, 448 – bloco 25 B, sala 202. Data de nascimento: ____/____/_______. Eu _____________________________________________________________ declaro

estar ciente dos propósitos desta pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste minha participação.

Data: ___/___/______ Assinatura:

___________________________________

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