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A PERFUMARIA DA DISCIPLINA ORGANIZAÇÃO INDUSTRIAL PARA A

FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO1

Corina Alves Farinha2

Resumo: Na formação profissional de engenheiros vêm-se enfatizando a Educação

Tecnológica. Os alunos, porém, tendem a desconsiderar as disciplinas da área humana e social.

O artigo apresenta o resultado parcial de pesquisa3 realizada nos cursos de Engenharia Mecânica

e Engenharia Elétrica no CEFET-MG. Avalia as contribuições da disciplina Organização

Industrial para a formação do futuro engenheiro na visão de 104 discentes. A pesquisa, de

caráter quali-quantitativo, é amparada teoricamente nos autores Zarifian, Le Boterf, Perrenoud,

Fleury, Dutra, Vargas, Grinspun, entre outros. Os dados foram coletados em sala de aula, por

meio de avaliação escrita da disciplina e por adesão dos alunos. Os resultados revelam que a

cadeira Organização Industrial, sob o enfoque da Educação Tecnológica, contribui para a

formação humana e social dos alunos.

Palavras-chave: Ensino de Engenharia, Educação Tecnológica, Competência, Organização

Industrial.

1. INTRODUÇÃO

Na formação dos engenheiros do CEFET-MG vêm-se enfatizando a

importância dos conhecimentos da área humana e social uma vez que este profissional

tende a desempenhar, além de atribuições técnicas, funções gerenciais no mundo do

trabalho.

1 Artigo apresentado no II SENEPT- Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnlógica, 2010,

promovido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica CEFETMG. 2 Mestre em Educação Tecnológica, CEFETMG; especialista em Metodologia do Ensino Superior e em

Educação Tecnológica; bacharel em Administração de Empresas. Docente na Escola de Educação

Profissional Newton Paiva, disciplina Gestão de Pessoas, curso Técnico em Administração. 3 A pesquisa foi realizada no CEFETMG, junto a um grupo de 400 alunos matriculados nas disciplinas

Organização Industrial e Administração, ministradas pela autora, nos cursos Engenharia Mecânica e

Engenharia Elétrica ofertadas no primeiro e segundo semestres dos anos 2008 e 2009.

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Contudo, a engenharia é um campo do saber permeado pela cultura técnica

na qual os alunos, em sua maioria, ainda jovens, mergulham e a absorvem.

Notadamente, sabe-se que a concepção recorrente dos alunos, quanto às disciplinas da

área de humanidades é, ainda, revestida de certa desconsideração. Os discentes tendem

a utilizar a terminologia descontraída de “perfumaria” para identificá-las. Em outras

palavras, as disciplinas da área humana e social, que exercem uma mediação entre o

conhecimento elaborado no âmbito da área técnica e tecnológica e sua aplicação no

mundo do trabalho (CUNHA, 1999), no entendimento dos alunos, pouco ou nada

acrescentam à formação profissional do engenheiro. Isto revela que, na compreensão

desses alunos, no processo de formação do engenheiro a aquisição de saberes técnicos, é

assumidamente mais relevante que a mobilização de saberes numa formação

tecnológica.

Todavia, no mundo do trabalho atual, o engenheiro precisa demonstrar tanto

o saber teórico e técnico, quanto o saber social, humanista, tecnológico e de gestão. As

organizações demandam profissionais competentes, capazes de mobilizar saberes

acadêmicos, experienciais e sociais em situação de trabalho (ZARIFIAN, 2001). Nas

empresas, o trabalho é realizado em equipe, em grupos, em projetos e processo; os

profissionais lidam com saberes e pessoas em diferentes circunstâncias e ocupam

posições cada vez mais fluidas.

Numa sociedade que se constrói e se transforma devido, em parte, à

aplicação e desenvolvimento de saberes científicos e tecnológicos, a formação técnica e

tecnológica do discente deve ser baseada na análise e compreensão da sociedade e dos

valores propostos por esta. No contexto de processos formativos em Educação

Tecnológica, em todos os níveis, o aluno é formado para o mundo do trabalho. Objetiva

tanto o desenvolvimento de visão crítica e da reflexão que possibilita a manifestação da

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racionalidade emancipatória ao educando (CUNHA, 1999) quanto de visão sistêmica

proporcionada pela abordagem das disciplinas como Administração, Economia,

Sociologia, Psicologia (LAUDARES, 2000). Assim, a tarefa da educação “deve ser

sempre a de formar o ser humano em todas as suas capacidades, a partir de um trabalho

com os saberes que circulam na sociedade” (BURNIER, 2001, p.59).

Assim, busca-se que esse aluno, futuro profissional da engenharia, atue na

sociedade de forma cidadã participando da avaliação dos impactos da ciência e da

tecnologia produzidos na sociedade, seja essa tecnologia concebida, desenvolvida, ou

reproduzida por ele nos diferentes ambientes em que venha a operar (VARGAS, 2001).

Logo, há que se desenvolver o olhar do educando instigando-o sob uma perspectiva

humanista, social, política, econômica, ética. Há, também, que se dar voz ao educando

durante o processo de formação profissional, e ao ouvi-lo buscar respostas que validem

ou não a prática pedagógica, que corroborem ou contradigam os achados das pesquisas,

porque a “Educação Tecnológica, busca integrar ensino e pesquisa fazendo com que se

entendam as questões vivenciadas pelos educandos” (GRINSPUN, 2001, p.64).

As pesquisas de Cunha (1999) e Laudares (2000) constatam a relevância das

disciplinas da área humana e social para a formação do engenheiro. O trabalho de

Cunha (1999) foca a escola, a formação do engenheiro. Ele analisa o currículo do curso

de Engenharia Industrial Elétrica do CEFET-MG explicitando a acentuada cultura

técnica voltada para a adaptação do aluno ao sistema produtivo alterada pela reforma

curricular em 1990 que busca a atuação crítica dos engenheiros. Os sujeitos da pesquisa

foram os professores das disciplinas administrativas, gerenciais, humanísticas. A

pesquisa de Laudares (2000) aborda o âmbito da indústria automobilística e aponta a

necessidade de formação mais ampla e continuada do engenheiro, por constatar que a

atuação deste profissional mudou em relação àquele do sistema de produção taylorista-

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fordista. Na produção flexível, o engenheiro passou a liderar processos produtivos.

Ambas as pesquisas contribuem significativamente para o entendimento do tema em

estudo, todavia, o aluno, um dos sujeitos do processo educativo, não havia sido

obsequiado.

Com o objetivo de contribuir para o enriquecimento das discussões sobre o

tema, realizou-se uma pesquisa, durante o primeiro e segundo semestres dos anos 2008

e 2009, que buscou saber, na visão de 400 alunos, as possíveis contribuições das

disciplinas Organização Industrial e Administração para a formação profissional do

engenheiro. Neste artigo é apresentado o resultado parcial em que foram analisadas as

respostas de 104 alunos que avaliaram a disciplina Organização Industrial ofertada no

ano de 2008.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A Educação como uma prática social está inserida de forma dinâmica no

contexto econômico, político, cultural específico de sua época. A sociedade

contemporânea, em quase todos os seus segmentos, interage com a ciência e a

tecnologia e exige dos indivíduos, em certa medida, entendimento, interpretação e

desenvolvimento de tecnologias. Nesse contexto, a educação para uma sociedade

científico-tecnológica, tende a ser tecnológica (BASTOS,1997).

A Educação Tecnológica diz respeito aos questionamentos suscitados pelos

efeitos e intecionalidades da tecnologia e da postura do homem para viver com e para a

tecnologia. O diferencial da Educação Tecnológica reside no fato de ser uma educação

que trata da tecnologia a serviço do homem e para isso busca formar sujeitos capazes de

saber de si e do mundo de forma mais abrangente, cidadãos conscientes e críticos da

tecnologia como conhecimento. A tecnologia é um construto social, não um bem que se

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adquire, portanto, tem que ser aprendida, desenvolvida, criada por meio de um sistema

educacional adequado (VARGAS, 2001).

A Educação Tecnológica, partícipe na área de formação para o trabalho, diz

respeito ao trabalhador-cidadão, responsável, autônomo, reflexivo; do saber pensar e ao

domínio de novas tecnologias. Bem como, da aquisição e da mobilização de saberes

para lidar com os imprevistos no mundo do trabalho o qual, desde as últimas décadas do

século XX, passou a demandar profissionais competentes e não apenas qualificados

(TOMASI, 2004).

A qualificação envolve o saber adquirido na escola e o saber-fazer

proveniente da experiência profissional. Trata-se de uma unidade central no processo de

trabalho. É uma construção social que tem como objetivo qualificar, atribuir qualidade

de trabalhador aos indivíduos. A qualificação está associada ao modelo de produção

rígido, taylorista-fordista e a um perfil profissional no qual as características pessoais do

trabalhador eram um tanto quanto secundárias. A competência está associada ao modelo

de produção flexível e a um perfil profissional em que são valorizados tanto os saberes

relativos à profissão e à experiência, quanto os saberes relacionais, as atitudes e

comportamentos, como: a iniciativa, a comunicação, a responsabilização, a participação

do trabalhador no processo de trabalho. A competência é a mobilização dos saberes

formais, informais e sociais, construídos ao longo da vida, abrangendo as atitudes

individuais, em face das inúmeras situações de trabalho. A competência está

intimamente relacionada à ação, ao movimento e ao empreendimento. Seu

reconhecimento depende do olhar de outra pessoa.

Os estudos desenvolvidos em torno da construção do conceito de

competência, segundo Zarifian (2001) iniciaram-se na França, em 1980, por meio de

uma pesquisa junto a pequenas e médias empresas do ramo moveleiro. Constatou-se

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uma nova maneira de avaliar os trabalhadores que as empresas chamaram de

competência. O pesquisador e sociólogo Philippe Zarifian, denominou Modelo de

Competência a essa nova maneira de gestão de recursos humanos. Cabe salientar as

empresas, até ali, analisavam seus trabalhadores levando em conta as habilidades

corporais - gestos, destreza e rapidez na execução das tarefas – ou seja, demandavam

um perfil profissional compatível com o modelo de produção taylorista-fordista.

Esse período é marcado por transformações econômicas, políticas, sociais e

culturais, tais como o avanço dos movimentos sociais de direito à cidadania e dos

consumidores. Há a saturação dos mercados, a mundialização da economia e o

desenvolvimento científico e tecnológico. Nesse contexto, o modelo de produção rígido

dá mostras de enfraquecimento, abrindo espaço à inserção heterogênea do modelo de

produção flexível impactando o mundo do trabalho.

Emergem novos critérios de produção há a diversificação de produtos, a

melhoria da qualidade, o atendimento a demandas personalizadas dos clientes. As

empresas adquirem novos maquinários, porém, para operacionalizá-los era preciso que

o trabalhador passasse a entender o processo de trabalho, tarefa, até ali e desde o início

da industrialização taylorista, desempenhada pela gerência. Nas funções mais atingidas

por variações do processo de produção e do mercado as empresas passaram a delegar

responsabilidades a cada indivíduo, de acordo com o potencial de cada um. Então, as

características que “sabia-se existir em parte nos assalariados , mas que não apareciam e

nem eram reconhecidos em nenhum sistema e em nenhuma prática formalizados”

(ZARIFIAN, 2001, p. 23), como iniciativa, comunicação, resolução de problemas

passaram a ser apreciadas. Tudo isso, marca o surgimento de novos princípios de

gestão, de organização do trabalho e da produção. Assim, independente do cargo

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ocupado passou-se à avaliação da competência pessoal do trabalhador havendo então, o

reconhecimento de que tais elementos agregam valor à produção (TOMASI, 2004).

No tocante à área de recrutamento e seleção tais transformações eram já

desejadas. Os gestores de RH passaram a exigir diploma “que garantisse instrução tanto

em conhecimento quanto em disciplina comportamental do indivíduo” (ZARIFIAN,

2001, p. 23) o mesmo autor detectou que a competência do trabalhador está atrelada às

expectativas de competência da empresa contratante. Esse fato também acontece nos

serviços de recrutamento e seleção de trabalhadores em Belo Horizonte, MG de acordo

com pesquisa de mestrado desta autora. Para avaliar a competência efetiva do indivíduo

os recrutadores e selecionadores passam à prática da exposição do trabalhador a

situações profissionais reais e simuladas. Esse contexto provocou tanto o desemprego e

a seletividade quanto à busca pela continuação dos estudos por parte dos trabalhadores.

A carreira profissional passou a depender do compromisso do trabalhador quanto ao

próprio desenvolvimento de sua competência em face das mudanças da empresa.

Passava-se, assim, da lógica do posto de trabalho concebido no modelo

produtivo taylorista-fordista e da qualificação profissional à lógica do modelo produtivo

flexível e da competência (ZARIFIAN, 2001).

Esse contexto levou à concepção de que a competência é uma construção

social demanda pelo patronato “empregada por ele e não pelos sociólogos”, [...] “trata

de cada posto [...] independe das especificidades do indivíduo e diz respeito às

capacidades profissionais, à sua formação sistemática e socialmente controlada”

(DADOY,2004;TOMASI, 2004, p.157). Todavia argumenta Tomasi (2004, p.11) “a

qualificação é uma noção construída à luz do modelo taylorista de organização do

trabalho, comprometida com interesses muito precisos e que jamais reclamou uma

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formação crítica e politizada do trabalhador.” Além disso, esse autor chama a atenção

sobre o foco do estudo da competência sobre o indivíduo que

produzido nas relações sociais nos quais se encontra inserido, insiste em

guardar suas diferenças em relação aos outros. [...] ele exige uma

proximidade com sua subjetividade, seus saberes, seus valores, suas crenças e

seus princípios, que motivam e dão materialidade às suas ações”, numa

alusão à qualificação que homogeneíza de categoriza os trabalhadores. Uma

vez que, “os trabalhadores jamais deixaram de comparar entre si, suas

capacidades e de reclamar, sempre que possível, o seu reconhecimento, nas

negociações salariais (TOMASI, 2004, p.13).

Ou seja, a competência também é uma demanda do trabalhador que espera

sejam reconhecidas nele suas características sua humanidade, ainda que estas venham

agregar valor à produção. Bem como, a competência oferece a oportunidade de pensar

uma escola comprometida com o homem, com a cidadania e com o trabalhador

(TOMASI, 2004).

No Brasil os estudos em torno do tema têm início no ano de 1990, na

formação escolar para o trabalho, por força governamental, emergindo o debate

qualificação e competência. Todavia, o entendimento da competência sob viés

ideológico tem proporcionado resistência à abordagem do tema.

Contudo, a escola como agência de construção de conhecimentos voltada

para o modelo da profissão é concitada à mudança. A relação com o conhecimento

mudou e o saber estático sem aplicação reflexiva, ou seja, cognitiva não tem mais lugar.

Isto não quer dizer que o saber foi desvalorizado, muito antes ao contrário, pois não se é

competente no vazio de saberes (LE BOTERF, 2003).

A formação para o mundo do trabalho se assenta na formação de

competências básicas e estas dizem respeito às capacidades pessoais, como a capacidade

de expressão, de compreensão do que se lê, de interpretação de representações, a

capacidade de construção de mapas de relevância das informações disponíveis tendo em

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vista a tomada de decisões, de alcançar objetivos previamente traçados, a capacidade de

trabalhar em equipe, a capacidade de projetar o novo, de criar em um cenário de

problemas, valores e circunstâncias e no qual se deve agir solidariamente (MACHADO,

2002).

Cabe ressaltar, a competência é um termo polissêmico. Ela é estudada por

diversas áreas do conhecimento como a Sociologia, a Educação, a Psicologia, as

Ciências da Cognição, entre outras. Isto tem gerado inúmeros vieses e interpretações

tanto no âmbito acadêmico quanto organizacional.

Contudo, sob perspectivas diferenciadas, os autores franceses Zarifian

(2001), Dadoy (2004) e Le Boterf (2003), e os brasileiros Fleury & Fleury (2004) e

Dutra (2004) são unânimes em afirmar que os entendimentos sobre o conceito de

competência são diferenciados na academia e nas empresas, particularizando-se em

função de características como: cultura organizacional, ramo de atuação, porte da

empresa, tecnologia adotada e relação estabelecida com o mercado, com os clientes e os

trabalhadores.

A competência salienta Le Boterf (2006), é subjetiva, e, por si só, é

invisível. Não sendo diretamente acessível, sua validação depende dos conceitos, da

metodologia empregada, dos atores implicados e dos pontos de vista adotados. A

competência está sempre ligada ao mecanismo de medida que lhe é aplicado e depende

sempre do olhar que sobre ela recai. O que é avaliado não é a competência em si, mas

aquilo que se designa por competência, por meio do mecanismo de avaliação

(instrumentos, regras, instâncias). O trabalhador, para ser reconhecido como

competente, o é em relação a alguma coisa, e esse parâmetro estabelece uma prescrição,

um modelo, um limite para ser competente. Porém, esclarece Le Boterf (2006) que a

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limitação existe no nível de saber alcançado pela profissão do indivíduo, numa época

determinada, ou seja, a competência é situacional.

Dessa forma, Le Boterf (2003) observa que profissional reconhecidamente

competente é aquele que sabe agir com competência, mobilizando recursos provenientes

da formação pessoal, biografia e socialização, formação educacional e experiência

profissional. As competências são produzidas por meio de recursos e convertem-se em

atividades e condutas profissionais adaptadas a contextos específicos. O saber agir é

distinto do saber-fazer, que é um conjunto de experiências e habilidades.

Defendendo semelhante concepção, Fleury & Fleury (2004, p.30) observam

que a competência trata de “[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica

mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor

econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Reportando-se a esse conceito

de competência individual, Dutra (2004) acrescenta que o conceito deve ser aplicado a

instrumentos de gestão que possibilitem às pessoas perceberem o que lhes agrega em

sua relação com a organização.

Assim, a competência é atribuída a vários atores: a empresa dispõe de um

conjunto de competências que lhe são próprias, decorrentes da “gênese e do processo de

desenvolvimento da organização e são concretizadas em seu patrimônio de

conhecimentos, que estabelece as vantagens competitivas da organização no contexto

em que se insere” (DUTRA, 2004, p.14). As pessoas, por sua vez, dispõem de um

conjunto de competências aproveitadas ou não pela organização.

O entendimento do conceito de competência desenvolvido por Zarifian

(2001) foca o mundo do trabalho e combina três abordagens da competência:

“a competência é a tomada de iniciativa e o assumir a responsabilidade do indivíduo diante

de situações profissionais com as quais se depara”. p.68

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“a competência é um entendimento prático das situações, que se apóia em conhecimentos

adquiridos e os transforma, à medida que a diversidade das situações aumenta” p.72

“a competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em torno das mesmas situações,

de fazer com que esses atores compartilhem as implicações de suas ações, de assumir áreas

de co-responsabilidade” p. 74

Por outro lado, Perrenoud (1999) foca a escola que para ele é um lugar de

desenvolvimento de competências entendida como “uma capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem

limitar-se a eles” cuja construção é inseparável da formação de esquemas de

mobilização de conhecimentos. Por outro lado, Dugué (2004, p. 24) enfatiza que a

temática competência carrega a idéia de que o saber só existe em ação no ambiente de

trabalho, que se torna o lugar de formação do trabalhador, salientando que “a empresa

ensina e prepara os trabalhadores para readaptação permanente”. Dessa maneira, para

ela, a referência aos saberes profissionais é atenuada e visa a elevação da competência

valorizando os saberes gerais, tais como saber-negociar, saber-dialogar, resolver um

problema. Porém, na pesquisa4 junto aos serviços de recrutamento e seleção de

trabalhadores na cidade Belo Horizonte, foi possível constatar que os saberes

profissionais, ou seja, a qualificação, o saber escolarizado, continua primordial na

análise do currículo dos candidatos a emprego.

Todavia, a educação para o mundo do trabalho taylorista-fordista era

eminentemente formativa e preparava os indivíduos para o exercício de uma

determinada profissão a ser desempenhada, possivelmente, até a aposentadoria.

Concebida sob caráter predominantemente informativo e limitado, pois o conteúdo de

que o trabalhador necessitava e que lhe era determinado não exigia pensamento crítico e

capacidade inventiva. A formação educacional centrava-se no posto de trabalho e na

execução de tarefas, nos saberes profissionais formais, na qualificação. No mundo do

4 O conceito de competência nos serviços de recrutamento e seleção de trabalhadores: dos gestos

repetitivos e prescritos ao fazer humanizado e social. Corina Alves Farinha, CEFET-MG, 2009.

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trabalho atual, os saberes, valorizados no passado - em termos de qualificação e

conferidos pela profissão e pelas experiências profissionais (pouco ou nada

diversificadas) - continuam relevantes. Os profissionais devem, em situação de trabalho

e sujeitos a aprovação de outrem, mobilizar saberes provenientes da profissão, de

experiências de vida profissional e pessoal e saberes atitudinais.

Dessa forma, a escola cumpridora do seu papel de agente da construção

social do saber desenvolve a capacidade crítica de seus discentes, uma vez que “saber

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção” (FREIRE 1999, p.52). A educação praticada de maneira

ampla, politécnica, cidadã permite ao aluno participar de maneira ativa não só no

mundo do trabalho, mas na vida em comunidade, num contexto em que o trabalho não

se limita a papéis profissionais (TOURAINE, 1994).

Nesse contexto, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

forma profissionais com sólida formação científica e tecnológica, preparados para atuar

no processo produtivo e no desenvolvimento técnico e científico brasileiro. A

instituição integra o sistema de formação profissional brasileiro instituído no ano de

1909, com a criação de dezenove escolas de aprendizes e artífices, nas principais

capitais em que o desenvolvimento industrial apresentava certa concentração. No

princípio, o sistema era composto pelas escolas técnicas estaduais e federais, que, em

1942, tornaram-se os Centros Federais de Educação Profissional. Em 1978, esses

centros foram transformados nos Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET,

marcando a implantação de uma nova modalidade de educação de base tecnológica,

buscando suprir a necessidade de formação profissional para um mundo do trabalho em

processo de modernização de tecnologias.

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A Educação em Engenharia no CEFET-MG, tem por objetivo geral formar

profissionais e cidadãos com formação científica e tecnológica, considerando os

aspectos políticos, sociais, culturais, econômicos, ambientais, humanos e éticos. Os

discentes são preparados para absorver, desenvolver e aplicar tecnologias mediante o

desenvolvimento da criticidade, da criatividade e de competências que possibilitem a

identificação, formulação e resolução de problemas no mundo do trabalho e da vida.

Assim, uma vez que a competência diz respeito à especificidade do

indivíduo, sua originalidade, sua trajetória de vida, abrangendo sua experiência

profissional, suas capacidades e potencialidades, bem como, os saberes escolarizados a

disciplina Organização Industrial contribui para o desenvolvimento da competência do

futuro engenheiro? Sabendo-se que a competência implica a aquisição do saber

(escolarizado), do saber-fazer, (experiência) e o saber social (atitudinal), indaga-se: na

visão discente quais as contribuições da disciplina Organização Industrial para a

formação profissional do engenheiro, ofertada nos cursos de Engenharia Elétrica e

Mecânica do CEFET-MG, durante o ano de 2008?

4. OBJETIVOS

4.1 GERAL

Colaborar para o entendimento das possíveis contribuições da disciplina

Organização Industrial, na visão dos discentes, para a formação social e humana do

aluno dos cursos de Engenharia Industrial Elétrica e Engenharia Industrial Mecânica do

CEFET-MG.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Identificar na visão dos alunos as possíveis contribuições da disciplina

Organização Industrial quanto ao desenvolvimento de competências no aspecto social e

humano na formação profissional do engenheiro.

5. METODOLOGIA DA PESQUISA

Esta é uma pesquisa quali-quantitativa efetuada com 400 alunos,

matriculados nas disciplinas Organização Industrial e Administração, realizada durante

o primeiro e segundo semestres dos anos 2008 e 2009. Neste artigo é apresentado o

resultado da pesquisa com 104 discentes, matriculados na disciplina Organização

Industrial ofertada no primeiro e segundo semestres do ano de 2008. Os dados foram

coletados por meio de avaliação escrita. Os alunos foram convidados a responder a

seguinte indagação: Em sua opinião a disciplina Organização Industrial contribui ou não

para a sua formação profissional? Por quê?

A escolha das categorias para análise surgiu após leitura e releitura dos

textos. Essas categorias estão atreladas à teoria pertinente ao tema escolhido. O quadro a

seguir apresenta os dados tabulados:

Categoria Respondentes Porcentagem

Conteúdo 50 48,00%

Conteúdo + Metodologia 29 28,00%

Metodologia 12 11,00%

Professor + Metodologia 4 4,00%

Professor + Conteúdo 3 3,00%

Professor 1 1,00%

Após formado 1 1,00%

Não contribui 1 1,00%

Não responderam 3 3,00%

TOTAL 104 100,00%

Fonte: Dados da pesquisa, 2008.

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6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Foi possível constatar que dos 104 alunos, 50 (48%) consideraram o

conteúdo um elemento que contribui para a formação do engenheiro. A disciplina

Organização Industrial propicia ao aluno conhecimentos relativos à estrutura

organizacional – organograma, departamentos, cargos. O aluno é levado a analisar os

tipos de organogramas propostos pela teoria administrativa buscando identificar as

relações de poder, tanto vertical quanto horizontal, que perpassam as escolhas dos

gestores na organização de uma empresa, de um departamento ou na definição de

cargos, tarefas e atividades.

Para os alunos o conteúdo da disciplina contribui para a formação do

engenheiro pelo fato que muitos destes profissionais tendem a ocupar cargos

administrativos além dos técnicos nas organizações, sendo obrigados a entender o

funcionamento das empresas de maneira sistêmica, independentemente do tamanho

delas, a lidar com pessoas e coordenar equipes. A disciplina, voltada para questões

gerenciais, “que geralmente é deficiente no curso, é uma ferramenta que auxilia a atingir

objetivos, completando a formação acadêmica de um engenheiro” afirma C. Os

discentes salientam a importância de temas como liderança e comunicação, ou seja, o

saber social, relacional. Além disso, apontam a existência do pensamento crítico, no

levantamento de questões sobre o sistema organizacional, “que muitas vezes o próprio

funcionário ignora (questões de poder) por desconhecer a estrutura da empresa,” diz C.

“A disciplina situa as pessoas nas estruturas. [...} Tudo isso contribui para saber como

nos comportar, como tratar os outros, quais decisões que cabem a nós” afirma C1.

Para o grupo pesquisado como o conteúdo evoca temas como gestão da

mudança e de pessoas num contexto do mundo do trabalho eles contribuem para

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mostrar o universo teórico por trás das práticas organizacionais, as tendências das

organizações no mundo globalizado e a necessidade de mudança nas empresas. “Os

conteúdos foram além do domínio de técnicas administrativas, servindo para vida

profissional e pessoal”, afirma C2. “Com a disciplina” diz C3 “tomei conhecimento das

formas estruturais de uma empresa e pude aprender a identificar falhas e propor

soluções para melhorá-las.” Outro aluno C4 admite “no princípio do semestre tive certa

reserva, pois sempre gostei da parte técnica da engenharia”, e se indagava:

“o que acrescentará para a minha formação de engenheiro, esta disciplina, de organização?

Agora, tenho a resposta, esta disciplina agregou valores não só para a carreira, mas para os

desafios da vida; nos motivando a ser empreendedores, buscando soluções, tendo

perseverança, e um foco, estar aberto ao que a vida pode nos reservar, além dos conceitos

tradicionais da administração e das tendências das organizações.”

Alguns alunos afirmam gostar das disciplinas da área administrativa

demonstrando interesse em cursos de pós-graduação que lhes possibilite a abertura de

áreas de atuação diferentes daquelas definidas pela engenharia. Por meio da fala do

aluno C5, constata-se que os conteúdos são importantes para o mundo da engenharia:

“pude perceber que uma organização não é feita somente de cargos e níveis

hierárquicos; mas que existem vários tipos de estruturas organizacionais. Aprendi muito

e já consigo perceber e aplicar tudo isso na empresa onde estagio.” Verifica-se, assim, a

mobilização de saberes, o desenvolvimento da competência administrativa do aluno. E,

como pontua C6,

“há uma grande preocupação dos alunos em aprender bem as matérias de cunho técnico e

muitas vezes as disciplinas humanas são deixadas em segundo plano. Particularmente, que

já tenho larga experiência no mercado de trabalho que é extremamente importante conhecer

as relações humanas, pois este é um diferencial. Inclusive, reportei à professora uma

situação vivida por mim onde meu chefe tende a desvalorizar as minhas ações. Nesta

conversa pude ser orientado para tomar determinadas ações que provariam o meu valor. Por

isto, penso que deveria ser dado no curso maior valor às disciplinas de caráter humano e

com isto termos profissionais preparados para lidar com a técnica e também com as

pessoas.”

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Verificou-se que a disciplina torna-se mais atraente à medida que o aluno

visualiza a sua aplicação nas empresas. Para os alunos embora o tempo tenha sido curto

para maior aprofundamento dos temas, 30 horas/aula, o conteúdo norteia os alunos da

engenharia indicando a importância do lado humano nas organizações. A disciplina

como afirma C7 “contribui para que nós engenheiros devamos ver a área além de uma

máquina ou equipamento,” tudo isso os permitiu ver que “existem decisões a serem

tomadas, pessoas a serem tratadas. Houve acréscimo em minha formação por causa

disso”.

Assim, por meio dos conteúdos da disciplina Organização Industrial os

alunos passaram a ter visão mais ampla da organização das empresas: entendendo a

existência de diferentes contextos e soluções para problemas organizacionais, a

importância de conhecer os tipos de organização e o papel que cada profissional pode

exercer. Além disso, os conteúdos sob o enfoque do mundo do trabalho, e

desenvolvimento da crítica possibilitou que estes alunos despertassem para os saberes

humanos e sociais evidenciando a contribuição dessa área do saber para a formação do

engenheiro. Então, os conteúdos de uma disciplina, o saber escolarizado, num contexto

de Educação Tecnológica, são essenciais para o desenvolvimento da competência do

aluno, pois não se é competente no vazio de saberes (LE BOTERF, 2003 ).

Todavia, os conteúdos de uma disciplina são norteados pelo Projeto Político

Pedagógico da instituição bem como, pela metodologia, pela visão de mundo do

educador, pelas técnicas de ensino e aprendizagem. Para 29 alunos, (28%), do total de

104 indicaram a associação Conteúdo e Metodologia, contribui para a formação do

engenheiro.

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A metodologia adotada na disciplina é baseada na análise, reflexão e crítica

dos conteúdos no contexto econômico, político, cultural, social. As aulas são

expositivas e dialogadas. Os alunos são informados que as aulas contarão com a

participação de cada um deles e que o temas serão expostos pela docente e discutidos no

grande grupo. Para favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa, o saber

escutar, a exposição de idéias e opiniões a disposição física das carteiras é alterada

fazendo-se um círculo de forma que cada aluno visualize o professor e os colegas. Os

temas são inseridos por meio da maiêutica, apoiados nos conhecimentos prévios dos

alunos, na experiência de cada um, seja no mundo do trabalho ou da vida.

Posteriormente, são realizados estudos de caso que focam a resolução de problemas

organizacionais que permitem atrelar a teoria à prática, momento em que os alunos

discutem no pequeno grupo preparando-se para a exposição em plenário. Busca-se

transformar a sala de aula em um laboratório em que os temas devem ser discutidos

verificando-se os prós e contras visando a tomada de decisão, de certa forma, um

ambiente próximo ao de uma reunião empresarial. Ao final é realizado um fechamento

do tema pela docente.

Para o grupo pesquisado o conteúdo atrelado a metodologia de exemplos

práticos e os debates propiciando a participação dos alunos, as trocas de experiências

profissionais acrescentam significativo valor às leituras dos métodos organizacionais.

Como afirma CM1 “aprendi a identificar as divisões „invisíveis‟ dentro das empresas,

assim como questionar a eficiência dessas divisões”. Para CM2, “a disciplina foi

apresentada de forma totalmente diferenciada das demais, pois conseguiu eliminar o

meu preconceito, capturou a minha atenção e meu interesse possibilitando a

oportunidade de interação.” Logo, a metodologia facilita a aquisição de saberes

relacionais, sociais atrelados a um conteúdo.

19

Para CM3 “o conteúdo de gestão voltado para o relacionamento humano nas

organizações aliado à metodologia me ajudou a desenvolver o lado humano. Treinando

o respeito à opinião alheia, ajudou a expressar a minha opinião e mostrou outro lado do

CEFET, diferente dos números”. Os temas organizacionais são contemporâneos. O

enfoque do conteúdo visando à inserção profissional do engenheiro trouxe nova forma

de ver a estrutura empresarial do presidente ao estagiário, pois “o que foi dito em sala,

se aplica à nossa vida profissional, mostrados por meio dos estudos de caso aplicados ao

dia-a-dia,” diz CM4.

A metodologia estimulou o questionamento e o pensar a respeito da

estrutura das empresas e a carreira, desenvolvendo no aluno o seu potencial de análise,

de crítica, de questionamento, de raciocínio, da tomada de decisão e a proposição de

mudanças que vão além do conteúdo das diversas formas que uma empresa se organiza.

Os debates melhoram a participação dos alunos nos grupos, “aos conceitos

estabelecidos são agregadas as idéias dos colegas despertando o interesse pelo

gerenciamento e a aproximação do aluno aos temas abordados nos livros” diz 5.

Confirma-se, assim, que o conteúdo aliado aos debates permite ao aluno pensar,

interagir, a escutar a opinião alheia, ou seja, permite o desenvolvimento do saber social,

e o exercício da competência social frente ao outro. E como diz CM6, “o envolvimento

de nós alunos na sala e na empresa deixa claro que nós mesmos somos exemplos

didáticos em aula. Assim, estudos de casos, próximos do cotidiano, do aluno agrega

tanto ou mais valor do que histórias interessantes de grandes corporações.”

Todavia, 12 alunos (11%) dos 104 participantes da pesquisa consideraram a

Metodologia o elemento que contribui para a formação do engenheiro. Para eles a

proposta metodológica para a disciplina ao se assentar na análise dos conteúdos, nos

debates que proporcionam diferentes pontos de vista, no relato de experiências

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vivenciadas pelos colegas aproximam o mundo do trabalho do mundo escolar,

principalmente para os aqueles novatos no mundo empresarial. Os debates

possibilitaram a interação da turma estimulando a pensar e a exercer posição frente a

trabalhos e discussões em pauta, notadamente “sobre temas que normalmente não

paramos para pensar e avaliar” diz M1. Para M2 a dinâmica da relação interpessoal é

uma das contribuições da disciplina para a sua formação “A opinião de meus amigos

fortaleceram as minhas idéias sobre a organização das empresas e me ajudou a

compreender melhor a empresa na qual atuo”. Salientam os alunos que a metodologia

proporciona melhor aprendizado e ajuda a fixar conteúdos além do despertamento para

o empreendedorismo. As aulas se tornam interessantes e não cansativas ao requerer a

participação do aluno, contribuindo para a compreensão da realidade, aproximando a

teoria da prática, fugindo do padrão convencional de aula. Todos esses elementos

permitem o desenvolvimento do senso crítico, das relações humanas e sociais na visão

dos alunos e marcam as contribuições da metodologia utilizada na disciplina de

Organização Industrial para a formação do engenheiro.

Dos 104 discentes 4 (4%) consideram que a professora e a metodologia

adotada contribuem para a formação do engenheiro, 3 alunos (3%) consideraram a

professora e o conteúdo. Para 1 aluno (1%) a professora contribuiu “devido ao modo

particular de ministrar a disciplina que ao falar sobre o mundo do trabalho, de perfil

profissional desmistifica o mundo empresarial” diz P1. Na visão desses alunos a

professora ao instigá-los à participação nos debates dos conteúdos trazidos pela

disciplina Organização Industrial incentiva-os a enfrentar mudanças enxergando nestas,

uma oportunidade, um desafio a ser vencido.

Para finalizar, 1 aluno respondeu: “só após formado poderei avaliar as

contribuições da disciplina”; 1 discente afirmou “ a disciplina complementa o conteúdo

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de administração. Porém, as disciplinas são escolhidas pela instituição para ajudar na

formação gerencial do aluno, o que, neste momento na minha vida profissional, é menos

relevante que a área técnica” e três alunos não responderam.

7. CONCLUSÃO

Entende-se que a prática do educador tecnológico deva ser pautada pela

aquisição, desenvolvimento e mobilização de saberes junto aos discentes, recorrendo-se

ao uso da maiêutica, numa relação dialógica entre docente e discente. Dessa forma, os

temas que compõem o conteúdo programático, no processo de ensino-aprendizado, são

discorridos sobre o caminho metodológico que exponha, ao educando, as teorias e suas

aplicações no mundo do trabalho e da vida, despertando-lhe pensamento crítico,

raciocínio, reflexão para as questões sociais e organizacionais levando-os a desvelar,

descobrir as intencionalidades.

Assim, os estudos de caso, a resolução de problemas organizacionais busca

o desenvolvimento de competências. A competência compreende o saber sistematizado,

o conteúdo; o saber fazer, a experiência desenvolvida em sala acrescida daquelas

vivenciadas nas empresas; o saber social adquirido por meio das relações interpessoais

nos debates, nas discussões em pequeno e grande grupo, na exposição e na escuta de

idéias que possibilita a troca de experiências. O desenvolvimento da autonomia e da

responsabilidade do educando que são buscados por meio da realização de trabalhos em

grupo e individual. Tudo isso, busca instigar o aluno a buscar estratégias de atuação e a

estabelecer relações entre teoria e prática, momento em que a sala de aula assemelha-se

às situações reais do mundo do trabalho.

Constatou-se que na concepção dos alunos a disciplina Organização

Industrial, ministrada no ano de 2008, contribuiu para a formação do engenheiro no

22

tocante à aquisição de saberes teóricos organizacionais, a saberes práticos por meio da

resolução de problemas, ao desenvolvimento de atitudes como a escuta e o respeito à

opinião alheia, assentados na prática do saber social, da interação de idéias, debates,

discussões, exposição de idéias e de experiências. Além de valores como a

responsabilidade, a cidadania, a crítica, a reflexão por meio da análise das

intecionalidades na tomada de decisão. Assim, os saberes relativos a gestão

administrativa possibilitaram aos alunos o despertar para importância das relações

pessoais nas organizações que perpassam as questões técnicas.

Assim, os resultados apontam que na concepção dos alunos a disciplina

contribui para o desenvolvimento humano e social do futuro engenheiro. Porém, desde

que o educador recorra a uma pedagogia crítica, a uma metodologia que incentive o

desenvolvimento de competências por meio da participação ativa dos alunos em debates

e na prática de estudos de caso que busca a resolução de problemas.

O professor, nesse contexto, torna-se o educador tecnológico que instiga os

alunos a atuarem de maneira crítica, comunicativa, responsável, reflexiva expressando

sua individualidade em diálogo com o coletivo. A sala de aula, palco das diferentes

disciplinas que configuram ao final de um curso, um profissional, neste caso, o

engenheiro, tem, assumidamente, o privilégio de demonstrar, nesta pesquisa, que a

disciplina de Organização Industrial contribui para perfumar os futuros engenheiros

com o aroma da área humana e social a conferir-lhes um toque crítico, pessoal, único e

demonstrado no coletivo.

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