A Pesquisa Educacional - Bernard Charlot

A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 7

Introduo

Quem atua no ensino de cincias da educao,

na Frana, ou em uma estrutura de ps-graduao em

educao, no Brasil, tem um problema de identidade

profissional. Quando me perguntam sobre o que ensi-

no, sobre o tema de minhas pesquisas, e respondo

cincias da educao, ou me perguntam do que se

trata (reao que predomina na Frana), ou acreditam

que trabalho com formao de professores (reao que

predomina no Brasil). Em suma, sou especialista de

algo impreciso, sem fronteiras claras, e difcil de iden-

tificar. O que, evidentemente, no muito agradvel

do ponto de vista narcsico.

Mas no sou o nico nessa situao. Se pensar-

mos no assunto, a ANPEd no mais clara do que

eu Associao Nacional de Ps-Graduao e Pes-

quisa em Educao. O que significa em educao?

Ser que guarda o mesmo sentido que em sociolo-

gia, em psicologia, em filosofia, em fsica?

Nesse caso, em educao remete a uma disciplina

que chamaramos educao. Ou ser que significa

sobre educao, acerca da educao, a respeito

da educao? Nesse caso, educao remete-nos a

um conjunto de situaes, de prticas, de polticas li-

gadas educao no sentido amplo do termo. Assim,

a ANPEd uma associao que rene pesquisadores

de diferentes disciplinas, interessados na questo da

educao. A questo-chave, portanto, : so vocs,

somos ns, pesquisadores debruados em estudos em

educao ou sobre educao?

Podemos colocar essa questo de outras duas

formas, ligadas ao prprio ttulo desta conferncia.

Existe uma pesquisa educacional, especfica, ori-

ginal? Ou esse o nome que damos a um conjunto de

pesquisas de cunho psicolgico, sociolgico, peda-

ggico, didtico, que tratam da educao ou da for-

mao?

Existe uma rea de saber chamada educao (ou

cincias da educao, o nome pouco importa, o im-

portante que ela seja uma rea de saber), ou ser

A pesquisa educacional entre conhecimentos,

polticas e prticas: especificidades e desafios

de uma rea de saber*

Bernard Charlot

Universidade Paris 8, Frana e Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)-Brasil

* Conferncia de abertura da 28 Reunio Anual da ANPEd,

realizada em Caxambu (MG), de 16 a 19 outubro de 2005.

Traduzida por Anna Carolina da Matta Machado.

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Bernard Charlot

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006

que a educao uma rea de prticas e de polticas

sobre as quais diferentes cincias humanas e sociais

produzem conhecimento?

A maneira como respondemos a essa questo

(porque, de fato, ela a mesma, mas em trs formas)

, evidentemente, essencial para definir a pesquisa em

educao ou sobre educao, sua especificidade, seus

desafios, os elos entre os conhecimentos, prticas e

polticas. Essa questo, portanto, ser o eixo princi-

pal da minha conferncia.

Eu a abordarei por meio de trs frentes sucessi-

vas. Em primeiro lugar, como os prprios pesquisa-

dores, na Frana e, acredito, no Brasil, respondem a

essa questo? Em segundo lugar, quais so, atualmen-

te, os diferentes tipos de discursos produzidos sobre

a educao, e quais so suas caractersticas? Em ter-

ceiro lugar, qual poderia ser a singularidade de uma

disciplina original, que permanece em construo,

denominada cincias da educao, ou educao, e o

que podemos fazer, sobretudo quando temos a fora

institucional e cientfica da ANPEd, para permitir o

avano e valorizar a especificidade e a originalidade

da pesquisa em educao?

claro que, abordando trs temas dessa ampli-

tude, no tenho a pretenso de esgotar o assunto.

A especificidade da educao comocampo de conhecimento e de pesquisa:

os pontos de vista dos professoresuniversitrios e pesquisadores

Os universitrios que atuam nos departamentos,

institutos, faculdades de cincias da educao, ou em

cursos de ps-graduao em educao, no esto de

acordo sobre a existncia de uma disciplina especfi-

ca chamada cincias da educao ou educao. Na

minha opinio, h trs posies possveis:

1. Os departamentos, faculdades etc. so apenas

espaos institucionais, nos quais colaboram especia-

listas de diferentes reas. So locais onde encontramos

socilogos, psiclogos, matemticos ou gegrafos que

se interessam pelo ensino, pedagogos especializados

em pedagogia (que no sabemos bem precisar o que

, mas que parece estar ligada a questes prticas).

Essas pessoas trabalham juntas, nos mesmos ambien-

tes os departamentos de educao , pesquisam nas

mesmas estruturas da ps-graduao, mas isso no

quer dizer que existe uma disciplina, um campo de

pesquisa especfico chamado educao ou cincias da

educao. As cincias da educao possuem uma rea-

lidade institucional, administrativa, organizacional,

mas no tm existncia epistemolgica especfica.

Fao pesquisa em sociologia da educao, meu cole-

ga a faz em psicologia da educao, um outro em did-

tica do ensino da matemtica, pertencemos a um de-

partamento de educao, mesma ps-graduao, mas

no existe pesquisa educacional, e sim uma pesquisa

sociolgica, psicolgica, didtica etc. sobre temas li-

gados educao. Por conseguinte, o problema da es-

pecificidade da disciplina educao est resoluto, por

no ser mais colocado.

2. A idia de uma cultura comum. Um colega,

Michel Bataille, explicou-me um dia, de modo inte-

ressante, qual era, na sua opinio, a diferena entre

ser psiclogo educacional em um departamento de

psicologia e em um departamento de cincias da edu-

cao. Quando trabalhamos em um departamento de

psicologia, interessamo-nos prioritariamente pelo que

publicado na rea de psicologia, o que inclui outros

temas alm da educao. Ao passo que, quando so-

mos psiclogos educacionais em um departamento de

cincias da educao, interessamo-nos sobretudo por

aquilo que se publica sobre educao, estando a in-

cludas reas diferentes da psicologia. Assim, em um

departamento, em uma ps-graduao, e, alm disso,

nas cincias da educao, constri-se pouco a pou-

co uma cultura comum, fortemente inter ou transdis-

ciplinar.

Essa cultura comum permite que as questes se-

jam colocadas de outro modo, produz uma especifi-

cidade das pesquisas desenvolvidas nas faculdades de

educao. Isso me parece poder estabelecer o con-

senso entre aqueles que do importncia ao fato de

trabalhar no mesmo campo, a educao. Quer con-

tinuemos a nos definir por uma disciplina de origem

(sociologia, matemtica etc.), quer sonhemos com a



construo de uma disciplina especfica denominada

educao, podemos concordar com essa idia de cul-

tura comum e com o fato de que ela introduz uma

certa especificidade nas pesquisas feitas na ps-gra-

duao em educao. Com a condio, claro, de

interessarmo-nos pelo que fazem nossos colegas, de

ler o que eles produzem, de promover debates com

eles, de ter projetos comuns. Quem aceita essa idia

de cultura comum j introduz uma especificidade no

campo da pesquisa educacional.

Podemos estender essa idia, como fiz h dez

anos, em meu livro sobre cincias da educao

(Charlot, 1995). Essa cultura comum no se define

somente pela ateno dedicada s pesquisas de ou-

tras disciplinas sobre a educao, mas tambm por

uma certa relao que se estabelece entre as prticas

e as polticas no campo da educao.

Quem socilogo de educao se define antes

de tudo como socilogo, se interessa pela contribui-

o que a educao pode dar estruturao do campo

social. O que lhe interessa a construo do social e,

se ele trabalha sobre a educao, para melhor com-

preender essa construo. No fundo, a questo mes-

ma da educao no o interessa de fato, o que chama

a sua ateno so os seus efeitos sociais. Bourdieu

um autor tpico desse caso: o que o interessa no a

educao, mas a reproduo social.

Ao contrrio, o pesquisador que se defina de

educao, qualquer que seja sua origem acadmica,

se interessa fundamentalmente pela questo da edu-

cao; isso que o leva a dar importncia, de um lado,

prpria educao, naquilo que ela tem de especfi-

co, e, de outro lado, aos efeitos da pesquisa sobre a

educao. Como conseqncia, ele no poder mais

se desinteressar, se desligar das questes relativas aos

fins (em que se incluem as questes polticas) e das

questes relacionadas prtica. Os conhecimentos que

ele produz so levados em considerao, interpela-

dos, negados, ignorados pelos polticos e pelos prti-

cos, e o pesquisador em educao no pode negligen-

ciar a importncia disso. comum que o pesquisador,

ao chegar aos resultados de uma pesquisa, se preocu-

pe com a questo: o que eles faro com esses resul-

tados?. Sem falar daquele que to prudente que j

determina os resultados antes mesmo de comear sua

pesquisa

O que especfico da educao como rea de sa-

ber o fato de ela ser uma rea na qual circulam, ao

mesmo tempo, conhecimentos (por vezes de origens

diversas), prticas e polticas. Delimita-se assim uma

primeira definio da disciplina educao ou cincias

da educao: um campo de saber fundamentalmente

mestio, em que se cruzam, se interpelam e, por ve-

zes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, con-

ceitos e mtodos originrios de campos disciplinares

mltiplos, e, de outro lado, saberes, prticas, fins ti-

cos e polticos. O que define a especificidade da disci-

plina essa mestiagem, essa circulao.

Portanto, por definio, uma disciplina episte-

mologicamente fraca: mal definida, de fronteiras t-

nues, de conceitos fluidos. Ela no tem e jamais ter

a aparente pureza e clareza da sociologia ou da psico-

logia. Quem desenvolve pesquisas na rea da educa-

o sempre um pouco suspeito, e com freqncia

obrigado a justificar-se, com relao a questes como:

O que exatamente esta pesquisa? de psicologia,

de sociologia, o qu?. Mas, tambm por definio,

uma disciplina capaz de afrontar a complexidade e

as contradies caractersticas da contemporaneida-

de. Quem deseja estudar um fenmeno complexo no

pode ter um discurso simples, unidimensional.

Existem, alis, outras disciplinas mestias, nas

quais se articulam conhecimentos oriundos de diver-

sos campos, prticas, polticas: as cincias polticas,

as cincias de administrao, o urbanismo e tam-

bm a medicina, mas no percebemos isso to clara-

mente. So disciplinas que possibilitam a insero da

inteligibilidade e da racionalidade em campos prti-

co-ticos complexos e, por atuarem nesses campos,

que correm o risco de ser contaminadas pelo utilit-

rio e pelo irracional. Mas quem nada arrisca, nada

realiza.

3. Poderamos deter-nos a uma definio susce-

tvel de obter largo consenso entre pesquisadores que

trabalham juntos em cursos de ps-graduao de edu-

cao, e de reforar sua identidade comum. Tal defi-

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nio, alis, acarreta conseqncias concretas, modos

de organizao e objetivos a serem alcanados.

Algumas pessoas, entre as quais me incluo, se

perguntam se no se pode ir alm da definio ante-

rior, ir alm de um simples espao de circulao e

mestiagem, e construir uma disciplina que tivesse

uma especificidade mais forte, com seus prprios con-

ceitos e, eventualmente, mtodos especficos de pes-

quisa. A questo fica aberta, eu no tenho resposta

para ela. Mas perteno ao grupo dos que tm vontade

de reanimar nessa aposta, nesse desafio de uma espe-

cificidade das cincias da educao, e que inscreve-

ram essa aposta em suas pesquisas.

Para refletir sobre isso, acredito que seja neces-

srio comear por um inventrio dos tipos de discur-

sos existentes sobre educao. Com efeito, jamais uma

cincia surgiu em um espao vazio; uma cincia sem-

pre se constri conquistando um espao no qual j

havia um outro tipo de discurso (por exemplo, a so-

ciologia ocupa um espao em que antes havia discur-

sos filosficos, psicolgicos e polticos).

A rea da educao: um espao saturadode discursos diversos e mltiplos

Podemos identificar ao menos sete tipos de dis-

curso sobre a educao, que vou apresentar a seguir,

rapidamente claro, reunindo alguns entre eles.

1. H discursos, de diferentes tipos, que negam

o interesse ou a legitimidade de um discurso cientfi-

co especfico sobre a educao.

A. O discurso espontneo. Cada um tem uma

experincia de educao, a sua ou a de seus filhos, e

sabe, ou acha que sabe, alguma coisa. Mas no se

pode confundir ter uma opinio (dizer o que acredita-

mos, a partir de uma experincia pessoal) e produzir

um saber (um discurso no qual a significao das pa-

lavras controlada, no qual levamos em conta diver-

sas formas de colocar o problema, vrios pontos de

vista, no qual nos apoiamos em provas que podem

ser verificadas por qualquer um). Quem deseja fazer

pesquisa em educao deve sair da esfera da opinio

e entrar no campo do conhecimento.

Isso nem sempre fcil Quem orienta pesqui-

sas de mestrado ou doutorado sabe que com freqn-

cia os alunos desenvolvem uma pesquisa para mos-

trar que.... Ou seja, mostrar coisas que eles j sabem

de antemo... Pessoalmente, eu digo: Bem, vamos es-

quecer tudo aquilo que intil. Vamos esquecer a jus-

tificativa, uma vez que a justificativa de uma pesqui-

sa sempre a construo do conhecimento; vamos

esquecer os objetivos, porque o objetivo de uma pes-

quisa sempre entender o que no sabemos. No quero

as hipteses, sobretudo, porque com suas hipteses

vocs j me do os resultados de suas pesquisas, an-

tes mesmo de come-las. O que quero so duas coi-

sas. Em primeiro lugar, o que vocs querem saber e

que ningum ainda sabe, inclusive eu? Porque se al-

gum j tem a resposta, no vale a pena fazer uma

pesquisa. Quando sabemos aquilo que queremos co-

nhecer, temos a base de um projeto de pesquisa. Pelo

menos um ponto de partida, pois, na realidade, so

necessrios cerca de seis meses de trabalho sobre uma

dada problemtica para se definir uma questo de

pesquisa. A segunda questo que coloco para os alu-

nos que me apresentam um projeto de pesquisa :

como, concretamente, vocs faro isso?

Tudo isso pode ser escrito em uma pgina e meia.

No so necessrias vinte pginas, cheias de termos

complicados e tcnicos. Mas h de ser uma boa pgi-

na e meia. Caso contrrio, quando no sabemos es-

crever uma boa pgina e meia, somos obrigados a

escrever vinte longas pginas... dessa forma que

funciona, tanto na Frana como no Brasil, e preciso

refletir sobre isso, porque esse momento de entrada

na pesquisa importante.

Um discurso cientfico sobre a educao no deve

ser um discurso de opinio; ele no cientfico se no

controla seus conceitos e no se apia em dados. A

pesquisa em educao (ou sobre a educao) produz

um saber, rigoroso como o todo saber cientfico. Po-

demos sustentar, e eu particularmente o fao, que h

diferentes formas de rigor. Essa idia parece-me im-

portante para a convivncia, o trabalho conjunto, de-

bates em um departamento de cincias da educao

ou em uma ps-graduao em educao, em que ne-



cessrio aceitar a diversidade como riqueza, incluin-

do-se a a diversidade epistemolgica e metodolgica.

Mas, aps afirmar isso, preciso que cada forma de

rigor obedea a regras e deva ser controlada por uma

comunidade cientfica. No somos obrigados a fazer

pesquisa com qui quadrados, nem a fazer pesquisa-

ao. Mas, se optamos por fazer a primeira, h normas

estatsticas a respeitar. E, se optamos por fazer a outra,

tambm haver regras a respeitar, o que no consiste

(como se supe com freqncia) em agir e dizer que

fazemos pesquisa porque refletimos e escrevemos so-

bre a ao que fazemos. Existem normas de produo

cientfica. Elas so diversas em relao a alguns pon-

tos, por vezes so at conflitantes, mas essas normas

existem. Se no h regras, ou se no h uma comuni-

dade para control-las, no h mais pesquisa, h uma

conversa de botequim sobre a educao.

B. O discurso do prtico, que acredita saber

porque tem uma prtica. Ele ope sua prtica s teo-

rias, com o argumento de que ele pode apresentar re-

sultados enquanto o terico s pode falar. preciso

sair dessa pseudo-oposio entre teoria e prtica, e da

idia, a meu ver falsa, de um debate entre a teoria e

a prtica. Na verdade, aquilo que o prtico ope

teoria, no , como ele acredita, sua prtica, e sim seu

discurso sobre sua prtica. Ora, esse discurso utiliza

conceitos o mais das vezes no controlados, e fre-

qentemente enraizados em uma teoria sem que ele o

saiba. Por exemplo, a noo de carncias. O prtico

diz que v carncias, ou deficincias, em sua clas-

se, o que, por definio, impossvel, pois a carn-

cia uma falta, uma ausncia, um no-ser que no

podemos ver, mas somente identificar por uma com-

parao, o que pressupe pensamento, uma interpre-

tao do mundo. No que se considera confronto entre

teoria e prtica, h, na verdade, dois discursos que se

confrontam.

Podemos interpelar o discurso do prtico do ponto

de vista de seus conceitos. E podemos interpelar o

discurso do terico do ponto de vista de seus dados, e

da maior ou menor concordncia entre esses dados e

as situaes reais nas quais os professores e profis-

sionais trabalham. O prtico pode sempre contestar

os dados do pesquisador, dizendo que eles no tm

qualquer relao com as condies nas quais ele tra-

balha, as condies nas quais trabalha um professor

normal. O pesquisador deve prestar ateno, talvez

mais do que j faz, ao professor normal. Se quere-

mos mudar a educao no Brasil, preciso desvenci-

lhar-se dessa idia, bem estranha quando pensamos

sobre ela, de que para ser um bom profissional na

rea da educao e do ensino necessrio ter quali-

dades que so, na verdade, as de um santo ou de um

militante. A situao normal se podemos dizer

dessa forma do professor brasileiro trabalhar em

uma escola pela manh e em outra tarde, receber

salrios muito baixos e, com freqncia, mesmo ha-

vendo excees, ter feito o vestibular para pedagogia

porque era o mais fcil em determinada universida-

de. essa a condio real do professor no Brasil, e,

se queremos mudar a educao no Brasil, preciso

sempre pensar nesse profissional real, e no no pro-

fessor santo ou militante. Conseqentemente, o pes-

quisador deve controlar com bastante cuidado os da-

dos que utiliza, e sua relevncia em relao s

condies de trabalho do docente real.

preciso ter a coragem de dizer que a prtica

no um argumento, e sim um elemento do debate

que deve, ele prprio, ser analisado. preciso tam-

bm ter a coragem de dizer que a recusa do pesquisa-

dor ou do professor universitrio de confrontar as teo-

rias que ele ensina com as situaes e prticas do

professor ou do formador levanta suspeitas, srias,

sobre o valor de suas teorias, incluindo-se a a ques-

to do valor do ponto de vista da verdade. bvio

que no possvel dar receitas, isto , modos de

fazer que funcionam de imediato, que s precisam

ser aplicados. A prtica sempre contextualizada, e

uma receita nunca funciona. Entretanto, podemos e

devemos definir tcnicas a partir dos conhecimentos

que a pesquisa produz e que ensinamos. Ou seja,

modos de fazer, procedimentos, cujos fundamentos e

limites de validade foram explicitados. Devemos res-

ponder questo como fazer? explicando que, mu-

nidos dessas tcnicas, cada professor dever reinven-

tar sua prtica no contexto em que atua.

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Bernard Charlot


C. O discurso dos antipedagogos, que teve um

certo sucesso na Europa, e, s vezes, mas isso est

mudando, o discurso dos didatas de disciplinas, s

vezes tambm o de alguns filsofos. Podemos resu-

mi-los, de forma um pouco sumria, com o seguinte

argumento: todo ser humano dotado de razo, e a

educao um encontro entre a razo humana e os

conhecimentos. O nico problema a ser resolvido

permitir que cada um encontre o conhecimento. No

h problema pedaggico nenhum. Pelo contrrio, a

pedagogia perverte a juventude, ela inventa artifcios

para aprender no prazer, ela afasta a juventude do es-

foro e, portanto, ela a afasta do verdadeiro saber, pois

no alcanamos o saber sem esforo, sem trabalho

crtico.

Essa objeo apresenta-se de forma democrtica

(a razo universal, cada um tem o direito ao conhe-

cimento), mas, na verdade, produz efeitos bastante

elitistas: na realidade, se no acompanhamos, de uma

forma ou de outra, o acesso dos jovens ao conheci-

mento, a ele chegam aqueles que, de fato, recebem

apoio na famlia ou nas escolas particulares. O erro

dos que defendem essa posio acreditar que a sim-

ples apresentao do conhecimento pe a intelign-

cia em movimento. Ao passo que a questo funda-

mental a ser resolvida por aquele que ensina saber

como provocar uma mobilizao intelectual daquele

que aprende. No direito, a Razo universal, mas, na

verdade, ela no mobilizada espontaneamente, ime-

diatamente e da mesma forma por cada indivduo que

encontra uma oportunidade de aprender. O problema

pedaggico fundamental est a: obter, de uma forma

ou de outra, uma mobilizao intelectual do aluno.

Da mesma maneira, durante muito tempo a did-

tica (francfona e anglfona) sups estar j produzido

o Eu epistmico. Ora, na realidade, se supe-se o Eu

epistmico j produzido, no h mais dificuldade para

ensinar. O problema fundamental , precisamente, pas-

sar do Eu emprico ao Eu epistmico, ou seja, do indi-

vduo preso no movimento da vida cotidiana ao indi-

vduo intelectualmente mobilizado, atento ao saber.

H dois ou trs anos, didatas franceses e canadenses,

principalmente os que trabalham com matemtica e

cincias, engajaram-se nessa reflexo, utilizando a

noo de relao com o saber. Essa evoluo contri-

bui, e contribuir, para reduzir as distncias entre pes-

quisadores em educao e pesquisadores em didticas

das disciplinas. Mas um movimento recente, por isso

no sei se j produziu efeitos no Brasil.

2. H um discurso que, ao contrrio, trata espe-

cificamente da educao e pode ser confundido com

o discurso das cincias da educao: o discurso pe-

daggico.

Podemos, claro, designar coisas diferentes com

a palavra pedagogia, quando tratamos daquilo que a

pedagogia deveria ser e poderia ser, daquilo que consi-

deramos sua essncia. Mas quando consideramos aquilo

que ela foi historicamente, o que so as pedagogias

que surgem, com esse nome, em tal ou qual poca, nos

damos conta de que elas tm uma caracterstica funda-

mental: elas unem diretamente os fins e as prticas (ou

tcnicas). H uma pedagogia tradicional (que no tem

nada a ver com aquilo que recebe essa denominao e

que menosprezado no Brasil...), uma pedagogia

Montessori, uma pedagogia Freinet, uma pedagogia

Paulo Freire etc. Cada uma um conjunto de fins liga-

dos a uma concepo filosfica e muitas vezes polti-

ca, da infncia e do homem, e traduzidos em prticas

especficas. A pedagogia no fundamentalmente um

campo de saberes, um campo de axiologia prtica,

poderamos dizer, um campo de valores com os meios

de coloc-los em ao, ou um campo de prticas orde-

nadas para determinados fins. Nesse sentido, muito mais

que conhecimentos, a pedagogia produz descries,

relatrios de experincias, manifestos. Porque tem sem-

pre um lado prtico e militante, ela objeto de experi-

mentaes, de debates, de pesquisa-ao, e produz mais

convices, instrumentos e inovaes do que conheci-

mentos demonstrados. Afirmar isso no significa de-

preciar a pedagogia; constatar que ela est centrada

nas prticas e nos fins, e no elo entre os dois, e no nos

saberes. O que no quer dizer que ela no sabe nada;

ela pode veicular saberes obscuros, implcitos, ligados

s prticas, interessantes para a pesquisa. Assim, as pe-

dagogias novas foram construtivistas mais de meio

sculo antes do surgimento do termo construtivista.



3. H os discursos que podemos denominar os

discursos dos outros. So aqueles discursos sobre

a educao produzidos por disciplinas de cincias

humanas, principalmente a psicologia e a sociologia.

Esses discursos dominaram por bastante tempo a rea

da educao, e ainda hoje ocupam nela um espao

significativo.

Por exemplo, o discurso construtivista um

discurso que se desenvolveu no campo da educao,

mas que surgiu fora dele. Seus dois tericos so Piaget

e Bachelard. Piaget, que podemos considerar um psi-

clogo, mas que sobretudo bilogo e lgico (so os

processos de assimilao e de acomodao, pensados

com base num modelo biolgico, que constroem pou-

co a pouco as estruturas lgicas da inteligncia).

Bachelard, que um historiador das cincias e um

epistemlogo que estudou a formao do pensamen-

to cientfico. Nem Piaget nem Bachelard so pesqui-

sadores em educao; seus projetos cientficos so

outros. E Vygotsky era inicialmente um terico da li-

teratura Em outras palavras, o discurso hoje domi-

nante no campo da aprendizagem no vem da pesqui-

sa em educao, mas de outros campos de pesquisa.

Poderamos tambm considerar o discurso da

sociologia da reproduo, que explicou a duas gera-

es de professores que a escola contribui para a re-

produo, de gerao em gerao, das desigualdades

sociais. Isso significa (indo um pouco rpido, mas foi

assim que o discurso foi interpretado) que ele expli-

cou que os professores no servem para nada, ou ser-

vem apenas para pouca coisa, nada podem, ou podem

pouca coisa... Os professores gostaram bastante des-

se discurso, por razes que no tenho tempo de anali-

sar aqui, mas que, no fundo, tm a ver com o fato de

que, se os alunos no aprendem, a culpa no dos

professores, da sociedade. O interessante, alis,

que essa idia no equivocada: quando o professor

e o aluno fracassam, tambm uma falha da socieda-

de. Mas no somente uma falha da sociedade...

O discurso dos outros importante, preciso

lev-lo em conta. Mas preciso tambm saber o que

faz a pesquisa educacional para no apenas acompa-

nhar esse discurso dos outros.

4. Enfim, para atermo-nos aos grandes tipos de

discurso, h os discursos polticos sobre educao.

Eles so de vrios tipos. Vou abordar aqui os dois

tipos principais.

A. H um discurso militante, que com freqn-

cia se apia na sociologia da reproduo e, atualmen-

te, na crtica da globalizao neoliberal. Ele parte de

fundamentos exatos: certo que as crianas so so-

cialmente desiguais no que se refere escola, certo

que o neoliberalismo considera a educao como uma

mercadoria, e no como um direito. Mas esse discur-

so poltico tende a ignorar as diferentes ordens e es-

calas dos fenmenos. Ele tem a tendncia de utilizar

explicaes amplas, macros, para dar conta de to-

das as ordens de fenmenos, inclusive os fenmenos

micros. Ento, no h mais pesquisa possvel, pois

a resposta j est dada.

Isso ocorre, por exemplo, com a idia de que, se

as crianas so violentas na escola, em razo da po-

breza. difcil negar que a violncia do bairro tenha

efeitos sobre a escola. Mas ignora o fato de que exis-

tem escolas pouco violentas em bairros violentos e o

fato mais perturbador, de que entre as crianas po-

bres s uma pequena minoria violenta. Em outras

palavras, no suficiente considerar a pobreza para

dar conta da violncia dentro da escola. preciso que

haja pesquisa com dados, e os discursos polticos pr-

construdos no so suficientes, inclusive quando so

politicamente certos.

H a um desafio que me parece particularmen-

te importante para a pesquisa em educao no Bra-

sil. Trata-se, ao mesmo tempo, de integrar pesqui-

sa o fato de que a educao tem uma dimenso

poltica, e no pode deixar de t-la, e de se recusar a

reconhecer como pesquisa textos em que a anlise

precisa de dados precisos substituda por discur-

sos polticos muito genricos. inegvel que a glo-

balizao neoliberal faz surtir efeitos sobre a situa-

o da escola no Brasil. Da mesma forma, inegvel

que as dificuldades que os alunos brasileiros encon-

tram para aprender a ler no so os efeitos diretos da

poltica do Banco Mundial e do Fundo Monetrio

Internacional, e esto ligadas s prticas dos profes-

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Bernard Charlot


sores. Articular as anlises macro e micro um

desafio fundamental da pesquisa em educao, no

mundo inteiro. Explicar diretamente o micro pelo

macro, ou o macro pelo micro, um erro epis-

temolgico e metodolgico, que deve ser tratado

como tal, quaisquer que sejam as boas intenes

polticas desse erro.

B. H, igualmente, um discurso gerado por ins-

tituies internacionais e que se difunde pouco a pou-

co nos crculos dirigentes, em seguida junto aos jor-

nalistas e, por meio deles, na opinio pblica. No

mundo, a principal agncia de produo de discurso

poltico sobre a educao , h 50 anos, a Organiza-

o de Cooperao e Desenvolvimento Econmico

(OCDE), e, em seu rastro, o Banco Mundial. A OCDE

ocupa-se da educao desde o final da dcada de 1950

(mais precisamente, depois do lanamento do Sputnik

russo). Foi dela que surgiu a reforma da matemtica

moderna. Foi dela que, ao longo dos anos de 1980,

surgiu o discurso sobre a qualidade da educao.

Foi dela que se originou a proeminncia atual da ques-

to da avaliao. Ela construiu e divulgou, h mais

de vinte anos, uma ideologia que se tornou dominan-

te entre os polticos, em que as palavras-chave so

qualidade, eficcia, avaliao. Trata-se de um

discurso do domnio e da transparncia: saber tudo,

controlar tudo, prever tudo, como o Panptico de

Bentham e de Michel Foucault. Trata-se tambm, com

freqncia, de um discurso que acredita que a inova-

o , em si, um progresso.

Esse discurso no automaticamente neoliberal.

difcil sustentar que se possa ensinar sem prestar

ateno qualidade e eficcia desse ensino. Pode-

mos ser de esquerda e defender a idia de uma qua-

lidade social da educao, como se diz no Brasil.

Mas, se no acompanharmos de perto esse discurso,

ele torna-se rapidamente neoliberal; basta supor, como

faz o Banco Mundial, que s a privatizao do ensino

e a constituio de um mercado da educao podem

assegurar a qualidade e a eficcia da educao. Esse

discurso perigoso, como podemos verificar hoje em

dia no Brasil. Aqui houve uma boa escola pblica,

que no mais existe h muito tempo. Depois que essa

escola foi deixada de lado pelos poderes pblicos, sem

os recursos e o apoio de que necessitava, o nvel de

formao dos jovens brasileiros ficou melhor, graas

ao mercado? No. O nvel de alguns melhorou, nas

escolas privadas (no em todas, alis), e o nvel de

outros, da maioria, foi abandonado. O discurso neoli-

beral de certas organizaes internacionais ainda

mais perigoso para o pesquisador quando vem acom-

panhado por instrumentos de poder: a difuso de te-

mas que, repetidos, se impem com uma pseudo-evi-

dncia, a encomenda de pesquisas por instituies

pblicas, as verbas e bolsas para equipes de pesqui-

sadores.

Essa a situao com que um jovem pesquisa-

dor se depara quando se engaja em pesquisas em edu-

cao. O campo da educao est saturado de discur-

sos j instalados, j prontos. Qualquer que seja a

questo, j h uma resposta, prtica ou poltica, j

existem discursos tericos, poderes intelectuais cons-

titudos, panelinhas tericas nas quais a defesa de con-

ceitos mais ou menos se confunde com a conquista

de postos e de poderes. Quando um campo est to

saturado de respostas, difcil levantar questes de

maneira nova; portanto, difcil fazer pesquisa.

Em contrapartida, h uma presso, difusa, im-

plcita, exercida sobre a escolha dos objetos de pes-

quisa. Existe o que chamo de objetos sociomiditi-

cos. So aqueles objetos que a opinio pblica e os

polticos, e na sua esteira os jornalistas, questionam,

sobre os quais a ateno se volta sem cessar, como se

fossem questes importantes, que tm de ser resolvi-

das (e a, o que faz a pesquisa?). Evidentemente,

grande a tentao de tom-los como objetos de estu-

do. Ainda mais porque so aqueles para os quais se

encontra verba para pesquisa. Trata-se de objetos de

discurso, socialmente relevantes, mas que no so,

enquanto tais, objetos de pesquisa. Hoje em dia, os

principais so: o fracasso escolar, a violncia na es-

cola, a cidadania, a parceria educativa, a qualidade

da educao, a avaliao, e ainda, sem nunca sair de

moda, a formao de professores. Seria interessante

fazer uma anlise de contedo, especialmente a partir

dos ttulos dos projetos de pesquisa educacional fi-



nanciados pelos rgos cientficos e universitrios

brasileiros, o Conselho Nacional de Desenvolvimen-

to Cientfico e Tecnolgico (CNPq) sobretudo. Isso

permitiria identificar os temas que so apoiados, va-

lorizados, considerados prioritrios numa dada po-

ca, e saber se trata-se de objetos cientficos ou so-

ciomiditicos. Podemos fazer uma pesquisa partindo

de temas sociomiditicos que no so apenas simples

efeitos da moda, mas que remetem a problemas so-

ciais fundamentais. Porm isso pressupe que se de-

fina, a cada momento, um objeto de pesquisa, pois

esses temas no so, e no podem ser, enquanto tais,

objetos de pesquisa.

O objeto da pesquisa assim definido pode ser pen-

sado em relao a uma disciplina: filosofia, sociolo-

gia, psicologia, histria etc., da educao, ou didtica

desta ou daquela matria. Essas pesquisas, evidente-

mente, tm seu lugar em uma ps-graduao em edu-

cao. Tambm podem ser pesquisas de um tipo mais

pedaggico, que investigam os vnculos entre fins e

prticas, mais do que produzem conhecimento. Po-

demos ir alm, e ter a ambio de construir uma dis-

ciplina educao ou cincias da educao que te-

nha uma especificidade e conceitos prprios? No se

trata de construir a partir do nada. Hoje j existem

muitas pesquisas em educao que no sabemos mui-

to bem onde enquadrar. Mas elas continuam esparsas,

justapostas, em vez de articuladas. No sabemos bem

se se trata de objetos estranhos, misturados, fora dos

padres, ou produtos de uma disciplina que ainda no

existe...

Em direo a uma disciplina especfica,denominada educao?

O que foi dito anteriormente pretende possuir o

estatuto da anlise, e baseia-se em dados. O que se-

gue no pretende mais isso. Trata-se de convices,

apostas, desafios, que repousam sobre posturas epis-

temolgicas. Mas, precisamente, com apostas epis-

temolgicas que se constri uma disciplina. Propo-

nho aqui algumas delas, para um debate que

permanece aberto.

Quais especificidades?

Em primeiro lugar, convm levar em considera-

o o que h de mais especfico na educao. De mi-

nha parte, proponho definir essa especificidade argu-

mentando que, de um lado, a educao um triplo

processo; e, de outro, que educar, educar-se, apren-

der, ensinar, operam sempre numa tripla articulao.

A educao um triplo processo de humaniza-

o, socializao e entrada numa cultura, singulari-

zao-subjetivao. Educa-se um ser humano, o mem-

bro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito

singular. Podemos prestar mais ateno a uma dimen-

so do que a outra, mas, na realidade do processo edu-

cacional, as trs permanecem indissociveis. Se que-

remos educar um ser humano, no podemos deixar

de educar, ao mesmo tempo, um membro de uma so-

ciedade e de uma cultura e um sujeito singular. E,

partindo da socializao ou da singularizao, pode-

mos produzir enunciados anlogos.

Em contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem

d-se em uma tripla articulao.

o jovem que se educa, que aprende. Vamos

considerar a vertente da aprendizagem, mas seria a

mesma coisa com a vertente da educao. Se o jovem

no se mobiliza intelectualmente, ele no aprende. O

que quer que o professor faa, ele no pode aprender

no lugar do aluno. Ou, se preferirmos: s o aluno pode

fazer aquilo que produz conhecimento, e o professor

s pode fazer alguma coisa para que o aluno o faa.

Evidentemente, sempre com um coeficiente de incer-

teza. Nesse sentido, o trabalho do professor no en-

sinar, fazer algo para que o aluno aprenda. Com

freqncia, esse algo consistir em ensinar; outras

vezes, pode tomar uma outra forma.

Entretanto, esses dois termos (educando, educa-

dor) articulam-se com um terceiro: uma instituio (a

escola, mas poderia tambm ser a famlia ou outra

instituio). Trata-se de uma instituio social, sub-

metida a polticas. Em outras palavras, preservando a

vertente da aprendizagem escolar, a atividade do alu-

no e a do professor operam em um quadro institucio-

nal que define as condies materiais, financeiras,

16

Bernard Charlot


burocrticas etc. Essa instituio no pode produzir o

conhecimento no aluno, contrariamente s vises de

transparncia e de controle total daqueles que do tanta

importncia avaliao que ela termina por prevale-

cer sobre a prpria aprendizagem. A instituio pode

apenas fazer algo que talvez modifique aquilo que o

professor e o aluno fazem. Existe a uma articulao

fundamental entre trs aes de fazer, na qual o

poder poltico est do lado da instituio e o poder

intelectual do lado do professor, mas na qual aquilo

que produz, em ltima instncia, o sucesso ou o fra-

casso do empreendimento est do lado do aluno.

Eis a uma das chaves para compreender a con-

dio do professor: ele deve fazer alguma coisa, e ele

ser cobrado por aquilo que tiver feito, mas ele no

pode produzir diretamente o resultado de sua ao. O

que vai produzir ou no o conhecimento a atividade

intelectual do aluno, e este tem a capacidade de blo-

quear todo o processo.

Eis a tambm uma chave para compreender as

possibilidades e os limites das polticas educativas.

Nenhuma reforma poltica, por si s, resolve um pro-

blema educacional. Acreditar nisso pensar como o

Banco Mundial e a OCDE: vou mandar fazer e ava-

liar, para verificar se eles fazem. Isso nunca funcio-

na. Quem empreende uma reforma poltica no campo

da educao deve perguntar-se: Como que isso que

estou fazendo vai modificar as prticas dos professo-

res e as dos alunos?. Porque, se aquilo que se faz

nada muda nessas prticas, ento no ter nenhum

resultado. Seria interessante voltar a analisar, a partir

dessa perspectiva, a reforma que substituiu a escola

seriada pela escola ciclada. A escola em ciclos bem

melhor que a escola seriada, mas com uma condio:

que sejam implementadas prticas dos professores e

dos alunos que correspondam ao projeto da escola em

ciclos. Porque, se as prticas continuarem a ser as da

escola seriada, a escola em ciclos no funcionar, e

poder at mesmo ser pior.

Toda cincia recorta seu objeto na complexida-

de do real. A psicologia pode, seu direito, decidir

interessar-se pela educao como processo de subje-

tivao; a sociologia, como processo de socializao;

a filosofia, como processo de humanizao. Se uma

disciplina especfica educao chegar a existir, creio

que ser tomando como objeto o triplo processo, ins-

talando-se no corao do processo, recusando-se a

deixar de fora seja a humanizao, seja a socializa-

o, seja a singularizao.

Da mesma forma, uma pesquisa pode interessar-

se seja pela atividade de aprendizagem do aluno (as

didticas), seja pela atividade do professor e por sua

formao, seja pelas polticas da educao. Mas se

uma disciplina especfica educao chegar a existir,

creio que ser levando em conta as articulaes entre

as trs formas de atividade: a do aluno, a do professor

e a das polticas.

Isso acarreta, no mnimo, duas conseqncias.

Em primeiro lugar, isso significa dizer que uma

disciplina especfica educao deve estar muito aten-

ta s contradies, s tenses, s defasagens, hete-

rogeneidade das lgicas. A educao um triplo pro-

cesso, que opera em uma tripla articulao, o que,

naturalmente, engendra tenses e modos de funcio-

namento heterogneos. De minha parte, em minhas

pesquisas, trabalhei muito as lgicas heterogneas;

penso ter sido capaz de mostrar que o sentido que os

alunos das classes populares do ao fato de irem

escola e aprender muito diferente do sentido que

isso faz para os professores. Mas esse apenas um

exemplo; h muitos outros.

A segunda conseqncia que necessrio, ao

mesmo tempo, distinguir cuidadosamente os nveis

de realidade analisados e identificar o modo como

um nvel opera nos demais. Existe, ali tambm, acre-

dito, uma especificidade de uma pesquisa em edu-

cao. O que acontece numa sala de aula decorre de

um certo nvel de realidade, do qual no podemos

dar conta com conceitos como reproduo ou glo-

balizao, que tm a ver com outro nvel da reali-

dade. Mas no h como ignorar o fato de que a desi-

gualdade social e o neoliberalismo igualmente

produzem efeitos na sala de aula. Que efeitos, pro-

duzidos de que maneira, atravs de quais mediaes?

De modo inverso, a acumulao de estratgias indi-

viduais produz efeitos coletivos. Quais, como? Es-



tas so, acredito, questes especficas, para uma dis-

ciplina especfica.

Como fazer, concretamente?

Depois de definidas as particularidades de uma

disciplina educao, resta uma questo: como fazer,

concretamente, para, alm das pesquisas que levam

em considerao essas especificidades, construir uma

disciplina organizada, passvel de ser identificada? A

questo no trivial, e ela tambm permanece aberta.

Na minha opinio, preciso solucionar o problema

dos pontos de partida e da memria. Vou explicar.

Como avanam as cincias duras (fsica, qu-

mica, biologia)? Elas avanam a partir de seus pon-

tos de chegada: quando constroem um objeto novo, elas

o abrem, o questionam para saber do que ele feito.

Quando temos a molcula, vamos abri-la para encon-

trar o tomo, em seguida abrimos este ltimo, etc. Quan-

do temos um gene, o abrimos e trabalhamos o DNA.

Essas cincias trabalham a partir de seu ponto de che-

gada, por isso so consideradas cincias cumulativas.

Mesmo quando esse trabalho sobre os pontos de che-

gada leva redefinio dos pontos de partida, a pers-

pectiva anterior permanece integrada como um caso

particular da nova perspectiva (o universo de Newton

um caso particular do universo de Einstein).

As cincias do homem e da sociedade no avan-

am segundo o mesmo modelo. Elas progridem a par-

tir de seus pontos de partida. Quando h avano nessas

cincias porque foi proposta uma outra forma de co-

mear (e porque se prova que ela produz resultados).

Foi assim que fizeram Durkheim, Freud, Marx, Pavlov,

Braudel, Lvi-Strauss, Bourdieu, Garfinkel, Goffman,

Lacan, Piaget, Vygotsky, enfim, todos os grandes no-

mes das histria das cincias sociais e do homem.

Por isso no h acumulao nessas cincias. Em

compensao, elas tm uma memria. Durkheim no

deixou de ser interessante e de nos ensinar coisas, ain-

da que, hoje em dia, no faa tanto sentido se dizer

um durkheimiano.

Se aceitamos essa anlise, a conseqncia que

uma disciplina educao no surgir como especfica,

para alm de um grande nmero de pesquisas esparsas,

a no ser que ela venha a definir alguns pontos de par-

tida que a especifiquem. Levando em conta as anlises

precedentes, esses pontos de partida devem expressar

o cuidado com o triplo processo ou a tripla articulao

que esbocei anteriormente. Acredito que a noo de

relao com o saber um desses pontos de partida, e

que seu sucesso reside no fato de que ela fornece um

ponto de apoio para trabalhar aquilo que existe de es-

pecfico na educao. Mas h, sem dvida, outros pon-

tos de partida, ainda a serem identificados.

Se concordamos com a anlise sobre o modo como

as cincias humanas e sociais so construdas e vivem,

igualmente necessrio trabalhar a questo da mem-

ria. As cincias da educao na Frana, a pesquisa edu-

cacional no Brasil, carecem de memria. A principal

conseqncia disso que refazemos continuamente as

mesmas teses, as mesmas dissertaes, sem sabermos

o que foi produzido anteriormente. Fazemos uma tese

que j foi feita h dez anos, no mesmo pas ou no exte-

rior, e at mesmo, s vezes, uma tese que foi defendida

uma semana antes, em outra universidade, sem que ti-

vssemos conhecimento disso. Tambm nos esquece-

mos dos debates que aconteceram em dcadas anterio-

res, em proveito dos autores da moda. Nossa

disciplina no tem uma memria suficiente, e isso freia

o progresso da pesquisa em educao. De minha parte,

defendo, h dez anos, a idia de definir uma frente da

pesquisa, que seria tambm uma memria. O que sa-

bemos que foi estabelecido? Sobre o que discutimos

hoje em dia, o que questionamos, e quais as posies

assumidas no debate? Que pesquisas j foram realiza-

das sobre os temas que esto na moda (os objetos so-

ciomiditicos), a partir de quais questes, com que da-

dos, e quais os resultados? Quais foram as dissertaes

de mestrado e as teses de doutorado defendidas nos

ltimos anos, e que resultados foram estabelecidos? Que

pesquisas esto atualmente em andamento, sobre que

temas, onde? Para que progrida a pesquisa em educa-

o no Brasil, para que ela se organize, ganhe visibili-

dade, para que se definam, pouco a pouco, pontos de

partida e pontos de apoio, existe um trabalho a ser

feito. Quando um jovem pesquisador chega a um de-

18

Bernard Charlot


partamento de gentica, ele no vai dizer Vou estudar

a reproduo das moscas; e, se o diz, responderemos

a ele que isso foi feito h mais de um sculo, por

Mendel. Mas ocorre com bastante freqncia na Fran-

a, no Brasil e provavelmente em outros pases, um

jovem pesquisador anunciar que vai resolver o proble-

ma do fracasso escolar em seu mestrado

Tornou-se urgente constituir um arquivo coleti-

vo da pesquisa em educao e definir uma ou vrias

frentes da pesquisa. Acredito que, no Brasil, esse

um trabalho que deveria ser assumido pela ANPEd,

talvez em parceria com o CNPq e com outras insti-

tuies. A ANPEd tem hoje 28 anos. uma idade

em que ainda temos a audcia e as ambies da ju-

ventude, aliadas a uma certa maturidade prpria da

idade adulta. , portanto, uma boa idade para lan-

ar-se, de forma racional, em um empreendimento

um tanto ou quanto ousado.

Referncias bibliogrficas

CHARLOT, Bernard. Les sciences de lducation; un enjeu, un

dfi. Paris: ESF Editora, 1995.

BERNARD CHARLOT professor emrito em cincias da

educao da Universidade Paris 8, na Frana, e consultor da Or-

ganizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cul-

tura (UNESCO) no Brasil. Publicou onze livros e organizou ou-

tros cinco. O ltimo, Relao com o saber, formao dos profes-

sores e globalizao: questes para a educao hoje, foi publica-

do diretamente no Brasil, pela editora Artes Mdicas, em 2005.

Realizou recentemente, para o governo de Sergipe, uma pesquisa

intitulada Juventudes sergipanas, financiada pela UNESCO. E-

mail: [email protected]

Recebido em outubro de 2005

Aprovado em dezembro de 2005

Resumos/Abstracts/Resumens


Resumos/Abstracts/Resumens

Bernard Charlot

A pesquisa educacional entreconhecimentos, polticas e prticas:

especificidades e desafios de umarea de saberSer que pode ser definida e construda

uma disciplina especfica, chamada edu-

cao ou cincias da educao? O autor

apresenta trs respostas possveis. Pri-

meira: os departamentos de educao

no passam de um agrupamento admi-

nistrativo de matrias interessadas pela

educao. Segunda: esse prprio agru-

pamento gera uma especificidade das

pesquisas, entre conhecimentos, polti-

cas e prticas. A terceira resposta con-

siste em apostar em uma disciplina es-

pecfica. Nessa ltima perspectiva, so

analisados sete tipos de discursos

atuais sobre educao: espontneo, dos

prticos, dos antipedagogos, da peda-

gogia, das cincias humanas, dos mili-

tantes e das instituies internacionais.

Nesse campo j saturado de discursos,

qual lugar para um discurso cientfico

especfico? Para responder a essa per-

gunta, o autor apresenta algumas pro-

postas tericas e prticas.

Palavras-chave: educao; cincias daeducao; pesquisa em educao

Educational research amid

knowledge, policies and practice:specificity and challenges of an areaof knowledge

Is it possible to define and construct a

specific discipline called education or

science of education? The author

presents three possible replies. First,

departments of education are no more

than mere administrative groupings of

subjects interested in education.

Second, this very grouping generates a

specificity of research amid knowledge,

policy and practice. The third reply

consists of betting on a specific discipli-

ne. In this last perspective, seven types

of current discourse on education are

analysed: spontaneous, practical,

antipedagogic, pedagogic, human

science, militant and of international

institutions. In this field already

saturated with discourses what space is

there for a specific scientific discourse?

In order to respond to this question, the

author presents some theoretical and

practical proposals.

Key-words: education; science of

education; educational research

La pesquisa educacional entreconocimientos, polticas y prcticas:especificaciones y desafos de una

rea del saberSer que puede ser definida y constru-

da una disciplina especfica, llamada

educacin o ciencias de la educacin?

El autor presenta tres respuestas

posibles: Primera: los departamentos

de educacin no pasan de un

agrupamiento administrativo de

materias interesadas por la educacin.

Segunda: ese propio agrupamiento

genera una especificacin de las pes-

quisas, entre conocimientos, polticas y

prcticas. La tercera respuesta consiste

en apostar en un mtodo especfico. En

esta ltima perspectiva, son analizados

siete tipos de discursos actuales sobre

educacin: espontneo, los prcticos,

los antipedaggicos, de pedagoga, de

ciencias humanas, de militantes y de

instituciones internacionales. En este

campo ya saturado de discursos, cul

es el lugar para un discurso cientfico

especfico?. Para responder a esta

pregunta, el autor presenta algunas

propuestas tericas y prcticas.

Palabras claves: educacin; ciencias de

la educacin; pesquisa en educacin

Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto

Tecnologias e novas educaes

O artigo analisa a sociedade contem-

pornea, a partir das transformaes

do mundo cientfico, tecnolgico, cul-

tural, social e educacional, com o obje-

tivo de fazer uma crtica a este. Consi-

dera importante a re-aproximao

entre a cultura e a educao, entendi-

das no plural, e destas com as tecno-

logias da informao e comunicao

(TIC). Aborda os avanos das TIC e

os movimentos de concentrao na

propriedade dos meios de comunica-

o de massa, faz a sua crtica, e apre-

senta as propostas em andamento na

Faculdade de Educao da UFBA para

a formao de professores, conside-

A Pesquisa Educacional - Bernard Charlot

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