A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Berenice Ribeiro Pontes1

Célia Bassuma Fernandes2

Resumo

Partindo da constatação de que os alunos não gostam de ler e de que não compreendem o que leem e que os futuros professores das séries iniciais do ensino fundamental não estão aptos para trabalhar com a prática da leitura, foi proposto um projeto de leitura de poesias – aqui tomadas como textos – de Olavo Bilac, Vinícius de Moraes e Cecília Meireles, que versam sobre o tema “infância”, junto aos alunos das duas terceiras séries do curso de Formação de Docentes, do Colégio Estadual Dom Carlos, município de Palmas-PR, com a finalidade de subsidiar a sua prática pedagógica. A Análise de Discurso, tal como proposta por Michel Pêcheux, na França, na década de 1960, e cuja maior representante, no Brasil, é Eni Orlandi, forneceu o respaldo teórico necessário para desenvolver as atividades, uma vez que constitui uma teoria da interpretação, que permite compreender como um texto produz sentidos. Para tanto, foram elaboradas atividades, as quais foram desenvolvidas em 16 aulas. Os resultados da aplicação do material foram bastante positivos, de modo que o dispositivo teórico utilizado mostrou-se um aliado eficaz na prática de leitura e compreensão de textos.

Palavras-chave: Leitura; Discurso; Poesia; Análise de Discurso.

1 Introdução

Qual o lugar ocupado pela poesia na atualidade, numa sociedade dominada

pelo mundo imagético, pela comunicação instantânea, que distribui informações

globalizadas, e onde pessoas em qualquer parte do mundo podem interagir como se

1 Professora da Rede Estadual do Paraná – graduada em Língua Português/Inglês e Pedagogia com

habilitação em Português. Pós-graduada em Língua Portuguesa. 2 Orientadora, doutorado em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Professora de Linguística do Departamento de Letras, da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO. Membro do Grupo de Pesquisa Interfaces entre Língua e Literatura, filiada à linha de pesquisa Texto, memória, cultura. Membro do Laboratório de Estudos Linguísticos e Literários (LABELL), da UNICENTRO.

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fossem velhas amigas? Certamente, não é um dos primeiros lugares e talvez,

historicamente, ela nunca tenha ocupado um espaço significativo na história de

leitura dos alunos, uma vez que a escola, nas aulas da disciplina de Língua

Portuguesa, prefere fazer exatamente o que a sociedade quer: deixar de lado a

poesia em detrimento de outros tipos de texto. Assim, o aluno, desde cedo, é

direcionado para leituras que “valham à pena” e, por vezes, os professores deixam

de lado o texto poético, porque não sabem como trabalhar com ele. Se por um lado,

a tecnologia constitui um avanço, por outro contribui para desmotivar a leitura

impressa, pois os smartphones, iPhones, celulares, iPads e tablets são bem mais

interessantes, e twittar, blogar e postar constituem atividades mais prazerosas do

que ler um livro, jornal ou revista.

Como consequência, pesquisas vêm revelando o baixo desempenho dos

alunos, em especial, com relação à compreensão dos textos que leem. De acordo

com Paduan (2010, p. 97), “o Brasil é um dos últimos países no ranking em

baixíssima proficiência em leitura”. De acordo com a Revista Veja, a pesquisa

“Retratos da Leitura do Brasil”, divulgada pelo Instituto Pró-Livro, em parceria com o

Ibope Inteligência, revelou que “o número de leitores – aqueles que haviam lido ao

menos uma obra nos últimos três meses que antecederam a pesquisa – caiu de 95,6

milhões em 2007, para 88,2 milhões em 2011” (JARDIM, 2012, p. 54).

Segundo os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 30), a

escola deve buscar “a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender a

linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente, ensiná-los a

produzi-los e a interpretá-los”, isto é, “viabilizar o acesso do aluno ao universo dos

textos”.

Nesse mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a

escola pública do Paraná (DCEs, 2008, p. 60) também ressaltam que:

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico-discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.

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Faz-se necessário, então, desenvolver projetos que permitam que os alunos

entrem em contato com os mais variados tipos de textos, a exemplo do PROLER

(Programa Nacional de Incentivo à Leitura), que se dedica à busca de alternativas

eficazes para essa questão. Também se faz necessário que o próprio professor

desenvolva o gosto pela leitura. Segundo Maria de Fátima Bitencourt (2000, p. 25):

[...] Em virtude das deficiências, observadas no curso magistério e no curso superior, o professor acaba apoiando-se no livro didático em todas as suas falhas para trabalhar com leitura. Constata-se assim um problema os professores estão passando para seus alunos uma concepção muito limitada do processo de leitura. [...] Uma outra questão que não pode ser esquecida diz respeito à figura do professor que não gosta de ler, por causa de lacunas na sua própria formação escolar. Em função disso, as metodologias utilizadas nas aulas de leitura com as crianças e os adolescentes acabam sendo a repetição do que ele conheceu como aula de leitura, pois não há conhecimento das teorias da leitura, nem intenção de formar leitores críticos e maduros.

Mas então, com que tipo de texto trabalhar na escola, de modo a tornar o

aluno um sujeito-leitor capaz de compreender os textos que lê?

Conforme preconizam os documentos oficiais, quais sejam os PCNs e as

DCEs, a escola deve possibilitar ao aluno, o contato com a diversidade de textos que

circulam socialmente. Nesse sentido, a poesia é uma grande aliada do professor. Ela

proporciona leitura de fruição, um tempo de lazer, já que permite ao sujeito-leitor

navegar pelo seu imaginário, pois tem a seu favor o sonho, a fantasia. Como diz

Paulo Paes (2011, p. 3) em seu poema Convite:

Poesia É brincar com palavras Como se brinca Com bola, papagaio, pião.

A poesia (do grego poieses) vem acompanhando o homem há muito tempo,

e foi o primeiro gênero a se manifestar na literatura, sendo que todas as outras

formas literárias tiveram início a partir dela. De caráter elevado, o texto poético

emociona e toca a sensibilidade, sugere emoções por meio de uma linguagem cheia

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de ornamentos. Segundo Aristóteles, “a poesia é mais fina e mais filosófica do que a

história; porque expressa o universo, e a história, somente o detalhe”. Huizinga

(2000, p. 88) também destaca a função da poesia:

[...] realidade, a poiesis é uma função lúdica. Ela se exerce no interior da região lúdica do espírito, num mundo próprio para ela criada pelo espírito, no qual as coisas possuem uma fisionomia inteiramente diferente da que apresentam na “vida comum”, e estão ligadas por relações diferentes das da lógica e da causalidade. Se a seriedade só pudesse ser concebida nos termos da vida real, a poesia jamais poderia elevar-se ao nível da seriedade. Ela está para além da seriedade, naquele plano mais primitivo e originário a que pertencem a criança, o animal, o selvagem e o visionário, na região do sonho, do encantamento, do êxtase, do riso. Para compreender a poesia precisamos ser capazes de envergar a alma da criança como se fosse uma capa mágica, e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto.

Neuza Sorrenti (2007, p. 58-59), em seu livro A Poesia vai à Escola, explica

que “poesia é o nome genérico que se dá ao gênero lírico, designando também a

produção poética de um poeta. Ex.: a poesia de Drummond, a poesia de Cecília...

Poema é uma composição poética em verso”.

No Brasil, a poesia infantil surgiu no final do século XIX, juntamente com a

Proclamação da República, dada a necessidade de repassar valores e

ensinamentos para as crianças, estando então, como qualquer outro tipo de texto,

destinado à educação. Conforme Costa (2003, p. 56), “alguns livros apresentavam

poemas didáticos demais à criança, cuja finalidade estava voltada para o

ensinamento de valores morais”. Logo, nessa época, os textos poéticos não raro,

tinham como tema, o repasse de valores morais e cívicos e demonstravam de

maneira clara, como era a sociedade nessa época. Isso permitiu que fosse

caracterizada como doutrinadora, formadora de atitudes e, portanto, destinada às

práticas pedagógicas.

Contudo, já havia indícios de poemas feitos, geralmente pelo pai ou pela

mãe, para a infância, bem anteriores a essa data, e cuja finalidade era dar

conselhos, ou passar ensinamentos e vivências aos filhos. É o caso de Alvarenga

Peixoto – um dos participantes da Inconfidência Mineira – que viveu no período de

1744-1792, e num de seus sonetos, aconselha a filha a fazer o bem, a amar a Deus

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e a seus semelhantes, a depreciar a riqueza e as glórias para ser feliz na eternidade,

pois para ele, “a vida é efêmera”.

Assim, até a metade do século XX, de acervo muito restrito ainda, as

poesias voltadas para o público infantil, tinham caráter moralista e educativo, pois

pregavam o amor à pátria e a importância de ser bom e de praticar boas ações,

entre outros temas do gênero. Conforme Coelho (2010, p. 224), “com os mesmos

temas com repasse de valores à criança que precisava aprender a imitar o adulto no

modo de ser, pensar e agir, o mais rápido possível”. Portanto, por muito tempo, os

textos poéticos eram memorizados e depois declamados nas escolas, nas

festividades, ou por ocasião da comemoração de datas cívicas ou de alguma outra

data especial.

É somente bem mais tarde, nos anos 60/70, que a poesia perde seu caráter

utilitário e passa a ser considerada leitura de fruição, capaz de despertar alegria e

encantamento na criança, passando então, a abordar temas que diziam respeito ao

universo infantil. Conforme Dinorah (1995), “nessa época, ela começa a conquistar

um espaço maior, rompe com o tradicionalismo e torna-se mais envolvente”. Mas,

como toda a mudança demora a ser absorvida pela sociedade, com esse tipo de

texto não foi diferente, principalmente depois que a Lei 5692/71 regulamentou o uso

de textos literários nas escolas, tornando-os obrigatórios nas aulas de Língua

Portuguesa.

Todavia, nessa época, as escolas não estavam preparadas para tal

mudança e em consequência disso, permaneceu o ensino tradicional, embora

disfarçado de novo, isto é, a escola estava longe ainda, de abordar o aspecto lúdico

desse tipo de texto, e de explicar como ele funciona, bem como quais efeitos de

sentidos produz. Sorrenti (2007, p. 18) esclarece que “isso leva a pensar que a

escola, agindo assim, pode sufocar a imaginação criadora dos alunos ou, se não a

sufoca, enfraquece-a, em vez de estimular sua capacidade de criar”.

No entanto, ao longo dos tempos, a poesia foi perdendo esse caráter

doutrinal, e não vem sendo mais considerada um mero instrumento de repasse de

ensinamentos, mas uma leitura prazerosa, pois por meio das palavras o sujeito-leitor

descobre o mundo que o rodeia. Para Carvalho (1982, p. 223):

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Poesia é transfiguração da realidade objetiva ou subjetiva em expressão de beleza e de contemplação emocional. É o encontro e a harmonização do eu existencial com o eu poético, realizando a revelação do ser, da essência.

Além disso, a poesia vai mais além da sua função de fruição, pois possibilita,

de acordo com Coelho (2010, p. 221), “uma visão que vai além do visível ou do

aparente, para captar algo que nele não se mostra de imediato, mas que lhe é

essencial”. Do ponto de vista formal, a poesia tem por principal característica a

concisão, pois quase sempre é um texto curto, o que não impede, porém, que seja

considerada texto, já que segundo Orlandi (2009, p. 69), “[...] texto não é definido

pela sua extensão: ele pode ter desde uma só letra, até muitas frases, enunciados,

páginas, etc.”. Assim, o que lhe atribui o status de texto é o fato de que, no seu

interior, a ideologia adquire uma forma material.

Portanto, este trabalho – realizado junto às duas terceiras séries do curso de

Formação de Docentes, no segundo semestre de 2011 – teve por fim, desenvolver,

junto aos futuros professores de Língua Portuguesa, uma proposta de leitura de

textos poéticos, nas séries iniciais do ensino fundamental, visando oferecer-lhes o

suporte teórico necessário para efetivar sua prática pedagógica, de modo a tornar os

futuros alunos, sujeitos-leitores capazes de compreender os textos que leem e

cientes do lugar que ocupam na sociedade em que estão inscritos. Conforme Coelho

(2010, p. 222-223):

Se partirmos do princípio de que hoje a educação da criança visa basicamente levá-la a descobrir a realidade que a circunda; a ver realmente as coisas e os seres com que ela convive; a ter consciência de si mesma e do meio social e geograficamente; a enriquecer-lhe a intuição daquilo que está para além das aparências e ensiná-la a se comunicar eficazmente com os outros, a linguagem poética destaca-se como um dos mais adequados instrumentos didáticos.

Para tanto, foi utilizado o arcabouço teórico da Análise de Discurso, de

origem francesa, teoria da interpretação fundada por Michel Pêcheux, nos anos 60,

cujo objetivo é subsidiar a prática da leitura, na medida em que oferece um

dispositivo teórico que permite ao sujeito-leitor compreender como os textos

funcionam, pela observação das condições em que os discursos foram produzidos.

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2 A prática de leitura sob a ótica da Análise de Discurso

Etimologicamente, a palavra “discurso” indica “palavra em movimento”.

Podemos dizer então, que a Análise de Discurso (daqui em diante AD) leva em

conta o homem e sua história, ou seja, procura entender o homem falando,

produzindo discursos. De acordo com Orlandi (2009, p. 15), “por esse tipo de estudo

se pode conhecer melhor aquilo que faz do homem um ser especial com sua

capacidade de significar e significar-se”. Logo, a AD não entende a língua como um

sistema fechado de signos, mas como a mediação necessária entre o homem e sua

realidade natural e social. Conforme ela, a AD leva em conta, “[...] o homem na sua

história, considera os processos e as condições de produção de linguagem, pela

análise da relação estabelecida pela língua com os sujeitos que a falam e as

situações em que se reproduz o dizer” (ORLANDI, 2009, p. 16).

Para atingir esse objetivo, a teoria materialista do discurso não centra suas

análises na pergunta: “o que este texto quer dizer?”, mas procura responder à

seguinte questão: “como este texto significa?” (ORLANDI, 2009, p. 17), deixando de

lado assim, a análise do conteúdo e atestando a opacidade da linguagem. Para essa

vertente teórica, o objeto de estudo é o texto, considerado um produto da atividade

discursiva, a unidade imaginária sobre a qual se debruça o analista para observar

como o discurso e a ideologia se materializam na língua. Por isso, trabalha a relação

língua-discurso-ideologia, e parte do pressuposto de que não há discurso sem

sujeito, nem tampouco sujeito sem ideologia. Conforme Orlandi (2009, p. 17), é no

discurso que se pode observar como “a língua produz sentidos para/por sujeitos”.

A autora afirma ainda, que “a linguagem é uma prática; não no sentido de

efetuar atos, mas porque pratica sentidos, intervém no real. O sentido é história. O

sujeito do discurso se faz (se significa) na/pela história” (ORLANDI, 2009, p. 95).

Assim, pela perspectiva discursiva, nenhum texto apresenta um sentido que lhe seja

literal, pois as palavras mudam de sentido conforme a circunstância da enunciação

ou a posição de quem produz o discurso. Dizendo de outro modo, a AD entende que

o sentido é determinado pelas formações ideológicas, que por sua vez, comportam

como um de seus componentes, uma ou mais formações discursivas, entendidas por

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Pêcheux (1997, p. 166), “como aquilo que pode e deve ser dito e também como

aquilo que não pode, nem deve ser dito a partir de uma posição dada numa

conjuntura”.

A autora salienta ainda, a necessidade de se levar em conta as histórias de

leitura do texto, bem como as histórias das leituras do leitor. Isso implica afirmar que

todo o texto, seja ele poético ou de qualquer outro tipo, pode ser lido diferentemente,

em épocas diferentes, pelo mesmo sujeito-leitor ou por sujeitos-leitores diferentes.

Do mesmo modo, há leituras que podem ser feitas em dado momento, e que não

são possíveis em outro. Além disso, os sentidos têm sua história, e há especialistas

em diversos campos do saber, que fixam o sentido considerado desejado para cada

texto. Conforme Orlandi (2008, p. 41), “para um mesmo texto, são possíveis leituras

em determinadas épocas que não o seriam em outras, e leituras que não são

possíveis hoje o serão no futuro”.

No caso das aulas de leitura, não raro, a leitura considerada “ideal” pelo

professor, é aquela que foi fornecida pelo autor do livro didático. Desse modo, “as

leituras já feitas de um texto e as leituras já feitas por um leitor compõem a história

da leitura em seu aspecto previsível” (ORLANDI, 2008, p. 43). Contudo, essa

previsibilidade impede que o sujeito-leitor atribua novos sentidos àquilo que lê,

excluindo, dessa forma, qualquer relação do texto e dele mesmo com a história.

Portanto, para Orlandi (2008, p. 45, grifos da autora):

As leituras previstas para um texto devem entrar como um dos constituintes das condições de produção da leitura e não como o constituinte determinante delas, uma vez que, entre outros, a história das leituras do leitor também se constitui em fator muito relevante para o processo de interação que a leitura estabelece.

Sendo assim, o professor deveria, na prática da leitura, modificar as

condições de produção de leitura do aluno, seja por meio da construção da sua

história de leitura, seja pelo resgate da história do sentido do texto. Segundo Orlandi

(2008, p. 9), “a leitura, é uma questão de natureza, de condições de modos de

relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade”.

Isso implica afirmar que para a teoria materialista do discurso, a leitura tem um

sentido mais amplo, uma vez que não se reduz à simples decodificação, nem

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tampouco procura apreender um sentido que já está dado no texto, mas procura

observar o processo da sua significação, por meio da análise das suas condições de

produção.

Para a AD, interpretar um texto é diferente de compreendê-lo. Interpretar é

levar em conta as outras frases do texto (o co-texto) e o contexto imediato, enquanto

compreender é saber como um objeto simbólico produz sentidos. De acordo com

Orlandi (2009, p. 26):

Quando se interpreta já se está preso em um sentido. A compreensão procura a explicitação dos processos de significação presentes no texto e permite que se possam “escutar” outros sentidos que ali estão, compreendendo como eles se constituem.

Assim sendo, a Análise de Discurso, entendendo que a leitura é uma prática

que pode ser ensinada, fornece o respaldo teórico necessário para levar o sujeito-

leitor a compreender como um texto funciona, de modo a transformá-lo num sujeito

crítico, pois parte do princípio de que a leitura é produzida em condições sócio

históricas que devem ser levadas em consideração no processo de significação.

2.1 A implementação do Projeto

As atividades desenvolvidas no Material Didático foram elaboradas no

primeiro semestre de 2011 e, posteriormente, implementadas a partir do final do mês

de agosto, do mesmo ano, no Colégio Estadual Dom Carlos, município de Palmas-

PR, e envolveram, aproximadamente, quarenta alunos de duas turmas do curso de

Formação de Docentes, nas aulas de Literatura Infantil. As atividades propostas

tiveram por objetivo subsidiar a prática docente nas séries iniciais do ensino

fundamental, por meio de poesias de Olavo Bilac, Vinícius de Moraes e Cecília

Meireles, que versam o tema “infância”, levando em conta o respaldo teórico da

Análise de Discurso que, sendo uma teoria da interpretação, procura mostrar como

um texto significa.

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Para tanto, foram elaboradas onze atividades, com o propósito de mostrar

aos futuros professores, que o trabalho com textos poéticos é tão importante quanto

com outros tipos de textos, e buscaram abordar, especialmente, a prática de leitura

de textos poéticos, por meio de atividades práticas.

De início, o projeto e o material didático foram apresentados à coordenadora

do curso de Formação de Docentes, aos alunos e também ao grupo de trabalho em

rede – GTR. Depois disso, foi apresentado um breve histórico do surgimento da

poesia e sua finalidade, para os alunos.

Em seguida, cada atividade do Material Didático foi desenvolvida em uma ou

duas aulas. Na primeira, foi abordada, fundamentalmente, a diferença texto em

verso e texto em prosa, bem como entre poesia e poema. Foi explicado aos alunos,

que ao trabalhar com uma obra literária, precisam ser levados em conta dois

aspectos: o conteúdo (as ideias que expressa) e a forma (a disposição no papel, o

ritmo, as rimas, etc.), que diz respeito ao modo como o texto está disposto no papel,

e que permite identificar se esse texto está em verso ou em prosa. Dessa forma,

um texto em prosa está disposto em parágrafos, enquanto no texto em verso,

denominado poema, as linhas não ocupam todo o espaço da página. Além disso,

cada linha do texto é denominada verso e um agrupamento de versos forma a

estrofe, no interior da qual pode surgir a rima.

Tal esclarecimento fez-se necessário, porque, na maioria das vezes, as

denominações poesia e poema são usadas indistintamente. Nesse sentido, foi

deixado bem claro para os alunos, que o poema é a forma concreta da poesia, e diz

respeito ao aspecto formal do texto, ou seja, à sua estrutura: estrofes, rimas e

versos, enquanto a poesia é subjetiva, é tudo aquilo que toca a sensibilidade e que

emociona.

Na sequência, foi solicitado que os alunos escrevessem algumas palavras e

que trocassem o caderno com um colega, que deveria encontrar palavras que

rimassem com elas. Esta foi uma atividade bastante prazerosa, porque os alunos

tiveram de demonstrar raciocínio rápido, para encontrar palavras que rimassem

umas com as outras, como em uma brincadeira de criança. Em seguida, os alunos

criaram um poema com as rimas trabalhadas.

Na segunda atividade, foi apresentado o tema e feitas algumas observações

sobre os textos poéticos desenvolvidos especialmente para as crianças, a fim de

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observar o nível do conhecimento dos alunos acerca desse tipo de texto,

desafiando-os ainda, a pensar como ele vem sendo trabalhado na escola.

A atividade ressaltou a importância da leitura de textos poéticos na escola,

motivando uma breve discussão sobre o assunto. Todos foram categóricos ao

afirmar que este tipo de texto atrai facilmente a atenção dos alunos, e pode

contribuir para que eles se interessem mais pela leitura, tendo em vista que trata de

assuntos que lhes são familiares, mesmo sendo desanimadora a constatação de

que o aluno não tem o preparo suficiente para desenvolver a prática de leitura. Não

apenas de textos literários, mas também para outros tipos de textos, apesar do que

prescrevem os documentos oficiais (PCNs e DCEs) e do empenho dos professores.

Conforme Cereja (2005, p. 8), “o texto poético desperta o leitor adormecido

em cada aluno, pois permite que seja confrontado com as outras linguagens que o

cercam, impulsiona-o a ser um sujeito crítico”. Segundo Nelly Novaes Coelho (2010,

p. 270), “este é um gênero textual que possibilita ir muito mais além da simples

decodificação”, já que abre para a possibilidade de uma leitura questionadora e

crítica, na medida em que torna “os sujeitos-leitores aptos a compreender como o

texto produz sentidos, como ele deve ser lido e os sentidos que estão nele”

(ORLANDI, 2009, p. 72).

Do mesmo modo Guimarães e Alexandre (2011, p. 201), ressaltam que:

O aluno constrói com as diferentes vozes poéticas, diálogos que são capazes de conduzi-lo à reflexão acerca de si mesmo e do mundo que o cerca, quando está submerso em um poema. Por isso, é necessário propor nas aulas, atividades de leitura que sejam prazerosas e satisfatórias aos alunos.

Dentro da mesma atividade, os alunos foram estimulados a falar sobre os

poemas que aprenderam na infância. Porém, alguns deles disseram que esse

contato foi limitado, pois fizeram esse tipo de leitura apenas na escola. Assim,

pouquíssimos conseguiram citar algumas palavras ou versos aprendidos. Referindo-

se ao trabalho com textos na escola, Pinheiro (2007, p. 17) ressalta que:

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[...] provavelmente, é a poesia o menos prestigiado no fazer pedagógico da sala de aula. Mesmo depois da massificação da literatura infantil e juvenil, não tivemos nem produção, nem trabalho efetivo com a poesia. [...] A primeira fase do primeiro grau menos (1ª a 4ª séries) apresenta problemas graves no trato com a poesia – quando existe o contato. Normalmente, as professoras dão prioridade ao trabalho com textos em prosa, deixando sempre a poesia em segundo ou terceiro plano.

Do mesmo modo, mesmo a poesia estando, de alguma forma, presente no

cotidiano das pessoas, a escola procura não dar ênfase a esse tipo de leitura,

usando-a apenas como meio de ensino. Ou ainda, a literatura é vista apenas como

sistema de obras, e os professores procuram dar valor apenas às análises

estruturais (GUIMARÃES; ALEXANDRE, 2011). Os autores assinalam ainda, que:

[...] a escolarização literária é conflituosa, pois a sociedade em si considera que a literatura pouco contribui para a formação profissional do cidadão moderno, e o lugar que ela ocupa é cada vez menor no cotidiano do indivíduo. Talvez isso se deva à forma superficial como a literatura é mencionada nos livros literários. São apresentadas apenas parte dos textos e um raso comentário (GUIMARÃES; ALEXANDRE, 2011, p. 197).

“No estágio seguinte, os alunos foram orientados a fazer uma entrevista com

seus familiares, para descobrir quais poesias eles conheciam, com o objetivo de

saber qual a importância da poesia para o aluno” (SORRENTI, 2007, p, 104).

Em seguida, “num breve relato sobre o aparecimento da poesia infantil no

Brasil, foi discutido que, sem dúvida, um dos caminhos para o estudante se

interessar pela poesia é conhecer seu início e compreender sua natureza e

objetivos” (COELHO, 2010, p. 223), seu caráter utilitário em dada época, as

mudanças pelas quais passou, e como está sendo produzida modernamente,

visando ao entretenimento e deleite dos sujeitos-leitores, neste caso, o público

infantil.

Da terceira à sétima atividade, foram trabalhadas as poesias “A Borboleta” e

“A Casa”, ambas de Olavo Bilac. Na sequência, “As Borboletas” e “A Casa” de

Vinícius de Moraes e “Carvalhinho Branco”, de Cecília Meireles, cujo objetivo foi

fazê-los observar como um texto produz sentidos, ou nos termos de Orlandi (2009,

p. 9), “problematizar as maneiras de ler, levar o sujeito falante ou o leitor a se

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colocarem questões sobre o que produzem e o que ouvem nas diferentes

manifestações da linguagem”.

Após as discussões iniciais sobre o texto, foi questionado a respeito da

validade da poesia “As Borboletas”, de Olavo Bilac, nos dias atuais, levando em

conta que as respostas poderiam ser variadas, dependendo da história de leitura do

texto e de cada sujeito-leitor. Orlandi (2008, p. 43) salienta “a necessidade de levar

em conta as histórias de leitura do texto, bem como as histórias de leituras do leitor”.

Isso implica afirmar que todo texto, sejam eles poéticos ou de qualquer outro gênero,

é polissêmico, ou seja, um mesmo texto pode ser lido diferentemente em épocas

diferentes pelo mesmo sujeito-leitor.

Na sequência, foi proposto que os alunos elaborassem poemas sobre a

natureza, com, no mínimo, duas estrofes. Essa atividade foi importante, porque os

alunos se surpreenderam ao conseguir produzir textos desse tipo. Conforme Avelino

(2012), para escrever poesia, é preciso ler poesia e saber onde se encontra a

essência dessa forma de expressão. Também Sorrenti (2007, p. 40) destaca que “a

poesia oferece a possibilidade de combinar sons e imagens, satisfazendo o gosto do

estudante pela criatividade, experimentação linguística e reelaboração do real”.

Além da interpretação e contagem de estrofes do poema “A Casa”, de Olavo

Bilac, foi proposto que os alunos elaborassem um texto, excluindo os verbos, a fim

de que percebessem que, mesmo na ausência de verbos, é possível criar textos

coerentes.

Nas atividades propostas acerca do poema “As borboletas”, de Vinícius de

Moraes, além da leitura e interpretação do texto, foi produzida uma peça de teatro

infantil com o tema “Flores e Borboletas”. Na encenação, uma parte dos alunos

representou uma flor, enquanto outra parte representou as borboletas, sendo que

não foi necessário dividir os alunos em número igual. Depois de formados os grupos,

os alunos improvisaram um diálogo, em um tempo determinado.

Para o desenvolvimento das atividades referentes ao texto “A Casa”, de

Vinícius de Moraes, primeiramente, foram feitas perguntas orais para melhor

compreendê-lo. Depois disso, os alunos, em grupo, parodiaram, ou nos termos da

AD, parafrasearam o poema. Na avaliação do projeto, essa atividade foi considerada

uma das mais importantes e apresentou bons resultados, tendo em vista que o texto

já era de conhecimento de vários alunos.

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Essa é uma atividade considerada desafiadora para o estudante, porque ao

produzir outro texto, pelo trabalho da memória discursiva, ele faz retornar discursos

que já existem, embora tenha a ilusão de que o que está dizendo é novo. Trata-se,

do ponto de vista da AD, dos processos parafrásticos e polissêmicos. Segundo

Orlandi (2009, p. 36), “a paráfrase representa assim o retorno aos mesmos espaços

do dizer”, enquanto a polissemia joga com o deslocamento de sentidos. Segundo

ela:

É desse modo que, na análise de discurso, distinguimos o que é criatividade do que a produtividade. A “criação” em sua dimensão técnica é produtividade, reiteração de processos já cristalizados. Regida pelo processo parafrástico, a produtividade mantém o homem num retorno constante ao mesmo espaço dizível: produz a variedade do mesmo. [...] Já a criatividade implica na ruptura do processo de produção da linguagem, pelo deslocamento das regras, fazendo intervir o diferente, produzindo movimentos que afetam os sujeitos e os sentidos na sua relação com a história e com a língua. Irrompem assim sentidos diferentes. (ORLANDI, 2009, p. 37).

Segundo Sorrenti (2007, p, 22), “a poesia infantil contemporânea incentiva a

criança a descobrir o que a cerca, permitindo que ela tenha novas vivências na

forma lúdica que fará parte de seu desenvolvimento mental/existencial”.

Na oitava e nona atividades, foi trabalhado o Haicai e “Lembranças da

infância”. “Cabe lembrar, que o haicai é um poema originário da tradição japonesa,

do século VII, formado por três versos e 17 sílabas, que inicialmente limitava-se a

uma descrição objetiva da natureza” (CAMPOS; CARDOSO, ANDRADE, 2011, p.

161). Em Franchetti (2008, p. 268), o haicai é descrito como um “epigrama lírico”,

que deve ser reconhecido por seu “encanto intraduzível”. Ainda segundo o autor:

[...] o poema de origem japonesa poderá continuar a ter, na literatura brasileira, um papel interessante de contraponto – por conta da sua singular reivindicação simultânea de impessoalidade de linguagem e redução do poema à experiência sensível concreta – às tendências dominantes na poesia brasileira de hoje [...] (FRANCHETTI, 2008, p. 268).

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Para uma melhor compreensão acerca desse tipo texto, foram elaborados

haicais cujo tema era a estação do ano preferida do aluno, que depois foram lidos

para a turma. Como esse tipo de texto não era de conhecimento geral, os alunos

tiveram oportunidade de entrar em contato com diversos poemas, e se

surpreenderam como pouca quantidade de palavras pode dizer tanto. Nesse

sentido, também as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p. 71) salientam a

importância de trabalhar com uma grande variedade de textos que circulam

socialmente, pois de acordo com o documento, “ler é familiarizar-se com diferentes

textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária,

científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc.”

Na nona etapa, buscou-se trabalhar mais uma vez com o potencial criativo

dos alunos para escrever poemas. Para tanto, foi-lhes solicitado que escrevessem

ou transformassem um texto em poesia, com base em fatos ou imagens que haviam

marcado suas vidas. Os alunos adoraram poder compartilhar suas memórias e

sentimentos por meio de poemas, o que demonstra que escrever pode ser algo

prazeroso, e que quando as emoções passam para o papel, é possível dar vida aos

sentimentos e dar realidade aos pensamentos que povoam a mente (ANDRADE,

2012). Acredita-se então, na possibilidade de retomar a poesia, sobretudo,

chamando a atenção para aquilo que Oswald de Andrade apud Pinheiro (2007, p.

101), falou no início do século: “a poesia está nos fatos”.

Na décima atividade, foi pedido que os alunos trouxessem outros poemas

infantis. Após escolherem o texto de sua preferência, foi solicitado que os alunos

elaborassem uma proposta de leitura e compreensão de poemas infantis, que foi

apresentada para os colegas. Foi importante constatar a potencialidade dos futuros

professores para elaborar propostas de leitura com esse tipo de texto.

Na última atividade, para encerrar o projeto, foi realizado um pequeno sarau

durante a aula, que mesmo sem a adesão de alguns alunos, se mostrou bastante

produtiva. Deve-se salientar que os alunos declamaram poemas escolhidos por eles

próprios, o que foi muito proveitoso, e puderam perceber que a poesia infantil vai

além da função didática ou doutrinadora. Conforme Coelho (2010, p. 223–224):

Como se pode ver, entre a poesia tradicional e a contemporânea, há uma diferença básica de intencionalidade: a primeira pretendia levar seu destinatário a aprender algo para ser imitado depois; a segunda, pretende

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levá-lo a descobrir algo à sua volta e a experimentar novas vivências que ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental/existencial.

E também, porque dessa forma:

Ao adentrar em um poema, o aluno constrói, com as diferentes vozes poéticas, diálogos capazes de conduzi-lo à reflexão acerca de si mesmo e do mundo que o cerca. Assim, é preciso propor atividades de leitura que sejam satisfatórias e prosélitas ao prazer pela leitura “livre” (REVELLI, 2011, p. 201).

Com o término das atividades, as duas turmas do curso de Formação de

Docentes fizeram uma avaliação do projeto. As cinco perguntas de caráter

descritivo, buscavam saber a opinião dos alunos, sobre qual atividade consideraram

mais importante, os pontos positivos e os negativos do projeto apresentado, bem

como ele poderia auxiliar a sua prática pedagógica de leitura, nas séries iniciais do

ensino fundamental.

Os alunos consideraram que o desenvolvimento do projeto foi válido no

sentido de capacitá-los a trabalhar com esse tipo de texto, pois lhes permitiu

aprimorar os conhecimentos que tinham acerca dele, ou seja, disseram acreditar que

esse trabalho trará muitos benefícios para sua prática cotidiana, pois se sentiram

aptos a desenvolver atividades com esse texto em suas futuras turmas.

Com relação aos pontos negativos foram apontados: a falta de tempo, já que

muitas atividades foram desenvolvidas em uma única aula. Os alunos sugeriram

ainda, outras possibilidades de atividades, que poderiam enriquecer o trabalho,

como: a elaboração de apostilas para acompanhar as aulas; mais atividades

voltadas para o público infantil; o uso de mais ilustrações e fantoches; mais textos

teóricos sobre o assunto.

No gráfico 1 abaixo, está representada a quantidade de pontos positivos e

negativos apontados pelos 23 alunos que responderam às questões propostas:

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Gráfico 1: Quantidade de pontos positivos e negativos apontados pelos alunos que participaram da avaliação do Projeto de Implementação na escola.

Fonte: PONTES, 2012.

A implementação do trabalho com as cursistas do GTR, também apontou

resultados promissores, e nas avaliações, a maioria respondeu que “tudo estava de

acordo com o esperado”. As professoras notaram que as atividades propostas

podem contribuir para a melhoria da prática de leitura e escrita dos alunos, e que o

texto poético também configura um excelente material para desenvolver a prática da

leitura, na escola de ensino fundamental.

3 Considerações Finais

Atualmente se fala muito na qualificação profissional em todos os segmentos

da sociedade, mas para que isso aconteça, exigem-se pessoas bem preparadas.

Com o profissional da educação não é diferente. Ele deve estar preparado para

enfrentar os desafios que se colocam na escola, dentre eles, o desinteresse pela

leitura e, em especial, a falta de capacidade dos sujeitos-leitores interpretarem o que

leem. Faz-se necessário então, qualificar melhor os profissionais que irão atuar nas

séries iniciais, apresentando-lhes dispositivos teóricos que lhes possibilitem ampliar

sua concepção de leitura, bem como estimulá-los a levar para sala de aula os mais

diferentes tipos de textos, a fim de transformar o aluno num sujeito-leitor capaz de

compreender os sentidos daquilo que lê. Pensando nisso, foi desenvolvido esse

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5

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15

20

25

Pontos Positivos

Pontos Negativos

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projeto, que teve por objetivo apresentar uma proposta de leitura de textos poéticos

direcionados ao público infantil, a partir da Análise de Discurso de vertente francesa

– teoria da interpretação que permite compreender como os textos produzem

sentidos – junto a duas turmas do curso de formação de professores, visando

subsidiar sua prática pedagógica.

A escolha por esse tipo de texto deve-se ao pouco espaço que lhe é

destinado na escola, e por constituir uma forma de tornar a prática da leitura

agradável, uma vez que os poemas apresentados tratam de temas que são

familiares e de interesse dos alunos. Contudo, é preciso mostrar aos futuros

professores, que eles foram produzidos por sujeito-autor que, assim como os

sujeitos-leitores, apresenta uma identidade social e histórica, que deve ser levada

em consideração durante os “gestos” de interpretação.

Compreender o texto poético e, sobretudo, constituir-se como sujeito- leitor,

é imprescindível para que o sujeito-professor possa realizar um trabalho que não

esteja ancorado na mera “extração” de significados do texto, pois de acordo com

essa perspectiva teórica, ler é um processo de atribuição de sentidos, em que

sujeito, sentido e texto se implicam de forma inconfundível.

Ao final do projeto, percebeu-se a leitura de poemas pode contribuir para

desenvolver a capacidade de compreensão dos sujeitos-leitores, bem como para

mudar sua concepção de leitura. Para tanto, é necessário que esse tipo de texto

comece a ser utilizado desde as séries iniciais, a fim de fazer com que o aluno

descubra o seu caráter lúdico, e possa compreender a língua fazendo sentido.

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