A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIOºcia... · Mestrado em Gestão Social, Educação e...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL VERA LÚCIA MOREIRA NUNES A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: GESTÃO SOCIAL COMO UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO Belo Horizonte 2013
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
VERA LÚCIA MOREIRA NUNES
A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO:
GESTÃO SOCIAL COMO UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO
NO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO
Belo Horizonte
2013
VERA LÚCIA MOREIRA NUNES
A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO:
GESTÃO SOCIAL COMO UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO
NO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Processos político-sociais: articulações interinstitucionais e desenvolvimento local Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães.
Belo Horizonte
2013
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras.
N972p Nunes, Vera Lúcia Moreira
A política cega e o aluno sábio: gestão social como um caminho para a inclusão no ensino superior público. / Vera Lúcia Moreira Nunes. – 2013.
146f.: il.
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães. Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA, 2013. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Bibliografia f. 110-115.
1. Integração social. 2. Ensino superior. 3. Cegos I. Magalhães, Cláudio Márcio. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Dedico este trabalho a Zélia, minha mãe,
uma mulher corajosa
que sempre me incentivou a estudar e a ser
autônoma;
a meus irmãos Paulo César, Anselmo, Tânia
e Selma;
ao meu filho Douglas que me incentivou a
fazer o mestrado;
ao Sérgio, meu companheiro.
Dedico-o também a todos os usuários do
CADV,
que aprenderam comigo e que tanto me
ensinaram.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao CADV a oportunidade de conhecer esse trabalho que me impulsionou
a um novo patamar em minha vida.
Ao meu orientador Cláudio Márcio Magalhães que, com seu humor e disponibilidade,
me impulsionou nessa pesquisa.
A todos os alunos bolsistas (CADV) que compartilharam comigo esse aprendizado.
À FAFICH/UFMG, na pessoa da Vilma Carvalho de Souza, pelo apoio no trabalho.
À Andrea e à Janaína, parceiras solidárias no trabalho e no mestrado.
À Ângela, à Telma e aos demais colegas de trabalho.
Ao Romerito, Solange, Renata, Luciélia, parceiros na luta pela inclusão.
A todos - universidades, professores e alunos - que contribuíram para este estudo.
“De nuestros miedos
nacen nuestros corajes
y en nuestras dudas
viven nuestras certezas.
Los sueños anuncian
otra realidad posible
y los delirios otra razón.
En los extravios
nos esperan hallazgos,
porque es preciso perderse
para volver a encontrarse.”
Eduardo Galeano
.
RESUMO
Esta pesquisa foi realizada junto a sete universidades federais brasileiras com a
finalidade de conhecer as ações estratégicas por elas desenvolvidas para atender os
alunos com deficiência e teve como ponto de partida a experiência da pesquisadora
nas atividades desenvolvidas há mais de duas décadas no Centro de Apoio ao
Deficiente Visual da UFMG; discutiu a gestão social como ação gerencial possível de
ser implementada na Universidade; visa ultrapassar os impasses gerados em suas
atividades que traduzem a falta de ações articuladas intersetorialmente, dificultando
o trabalho colaborativo e o planejamento de ações estratégicas e efetuar as
mudanças necessárias na execução das atividades de apoio aos alunos atendendo
às recomendações da legislação nacional. O estudo desenvolveu uma proposta com
princípios de gestão social para a criação de um Centro e propôs mudanças para
ampliar as políticas de inclusão no atendimento aos alunos; centrou-se na
abordagem qualitativa através de pesquisa bibliográfica, documental e de campo,
utilizando um estudo comparativo das Instituições Federais de Ensino Superior entre
si e delas com a UFMG para verificar as ações estratégicas efetivadas na gestão
das políticas públicas preconizadas pelo MEC, o que está se comprovando. Por
outro lado, os dados levantados entre docentes e alunos da UFMG nos levam a
concluir que nela a política de inclusão é pouco conhecida em vários sentidos e
aponta que, como não há uma política claramente definida e orientada para a
inclusão de todos os alunos com deficiência também não há uma gestão
compartilhada dos setores e serviços concernentes à deficiência.
Palavras-chave: Gestão Social. Políticas Públicas de Inclusão. Ensino Superior.
Deficiência Visual. Necessidades Educacionais Especiais. Núcleo de Acessibilidade.
ABSTRACTS
This research was conducted with seven brazilian federal universities in order to
understand the strategies developed by them to serve students with disabilities and
had as its starting point the experience of the researcher in this kind of activity for
more than two decades in the Visually Impaired Support Center of UFMG; went
through the social management as a possibility for management action to be
implemented at the University; aims to overcome the impasse generated by its
activities that reflect the lack of coordinated actions across sectors, hindering
collaborative work and planning of strategic actions and make any necessary
changes in the implementation of student support activities meeting the
recommendations of the national legislation. The study built-up a proposal with the
principles of social management for the creation of a Center and proposed changes
to extend the policy of inclusion on student’s attendance; focused on the qualitative
approach through literature (documentary and field research), using a comparative
study of Federal Institutions of Higher Education among themselves and from them to
UFMG to verify the strategic actions that have been put in place on the management
of public policies advocated by the Brazilian Ministry of Education , which is being
proved. Nevertheless, the data collected from professors and students at UFMG lead
us to conclude that the policy of inclusion is little known in various aspects and points
out that, as there isn´t a clearly defined and targeted policy of inclusion for all
students with disabilities, there is also no shared management of departments and
services related to disability.
Keywords: Social Management. Public Policy of Inclusion. Higher Education. Visual
Impairment. Special Educational Needs. Center for Accessibility.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráficos
GRÁFICO 1 – DOCENTES EM RELAÇÃO A CONHECIMENTO DA POLÍTICA DE
INCLUSÃO .................................................................................................... 67
GRÁFICO 2 – AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA .................................................................................................... 68
GRÁFICO 3 – EXISTÊNCIA DE UM SETOR PARA INCLUSÃO DO ALUNO ...................... 68
GRÁFICO 4 – REGULAMENTAÇÃO INTERNA DO NÚCLEO/SETOR ............................. 69
GRÁFICO 5 – ORIENTAÇÃO DO COLEGIADO SOBRE AS ADAPTAÇÕES
CURRICULARES ............................................................................................ 69
GRÁFICO 6 – PRIMEIRO CONTATO COM O ALUNO ................................................. 70
GRÁFICO 7 – USO DOS SERVIÇOS DO CADV ...................................................... 70
GRÁFICO 8 – DIFICULDADES DO PROFESSOR COM O ATENDIMENTO NO CADV ...... 71
GRÁFICO 9 – NATUREZA DAS DIFICULDADES ....................................................... 71
GRÁFICO 10 – CONHECIMENTO DAS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO CADV
DEVIDO À INADEQUAÇÃO DA INFORMAÇÃO BIBLIOGRÁFICA DISPONIBILIZADA ....... 72
GRÁFICO 11 – SATISFAÇÃO DOS DOCENTES COM O MATERIAL ADAPTADO ............. 72
GRÁFICO 12 – NECESSIDADE DE UM MONITOR AUXILIANDO O ALUNO NA DISCIPLINA 73
GRÁFICO 13 – OPINIÃO EM RELAÇÃO À LOCALIZAÇÃO DO CENTRO INTERFERINDO NA
INTERAÇÃO DO PROFESSOR X CADV ............................................................. 73
GRÁFICO 14 – OPINIÃO SOBRE A NECESSIDADE DE CADA UNIDADE ACADÊMICA TER
SEU CENTRO DE APOIO .................................................................................. 74
GRÁFICO 15 – OPINIÃO SOBRE A CENTRALIZAÇÃO DO SERVIÇO DE APOIO DENTRO DA
UNIVERSIDADE ............................................................................................. 74
GRÁFICO 16 – AVALIAÇÃO DA APLICAÇÃO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 79
GRÁFICO 17 – ENCAMINHAMENTO DO ALUNO PARA O NÚCLEO/SETOR ESPECÍFICO . 79
GRÁFICO 18 – ANO DE INGRESSO NA UFMG ...................................................... 80
GRÁFICO 19 – DIFICULDADES DE ACESSO NOS ESPAÇOS DO CAMPUS PAMPULHA
(ACESSO À FACULDADE, AO RU, AOS CAD 1 E CAD 2, À FUMP, AOS ÔNIBUS) .. 81
GRÁFICO 20 - DIFICULDADES DE ACESSO INTERNO NA FACULDADE (SALAS,
LABORATÓRIOS, BIBLIOTECAS, AUDITÓRIOS, COLEGIADOS, SANITÁRIOS) - CAMPUS
PAMPULHA ................................................................................................... 82
GRÁFICO 21 – DIFICULDADES DE ACESSO NOS ESPAÇOS DO CAMPUS SAÚDE
(ACESSO À FACULDADE, AO RU, AOS ÔNIBUS) ................................................. 82
GRÁFICO 22 - DIFICULDADES DE ACESSO INTERNO NA FACULDADE (SALAS,
LABORATÓRIOS, BIBLIOTECAS, AUDITÓRIOS, COLEGIADOS, SANITÁRIOS) - CAMPUS
SAÚDE ........................................................................................................ 83
GRÁFICO 23 – RECEPTIVIDADE DOCENTE PARA LIDAR COM A INCLUSÃO NA SALA DE
AULA ........................................................................................................... 83
GRÁFICO 24 - EFETIVIDADE DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS EM SALA DE AULA ............. 84
GRÁFICO 25 - MATERIAIS DIDÁTICOS ADAPTADOS UTILIZADOS .............................. 84
GRÁFICO 26 – RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA UTILIZADOS ....................... 85
GRÁFICO 27– DIFICULDADES NO USO DOS SOFTWARE LEDORES .......................... 85
GRÁFICO 28 – NECESSIDADE DE MONITOR NAS DISCIPLINAS ................................ 86
GRÁFICO 29 – PARTICIPAÇÃO EM ÓRGÃOS REPRESENTATIVOS ............................ 87
GRÁFICO 30 - PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS DE DISCUSSÃO .................................... 87
GRÁFICO 31 - PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE PESQUISA ................................... 88
GRÁFICO 32 – PARTICIPAÇÃO DE MONITORIAS .................................................... 88
GRÁFICO 33 - PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS FORA DA SUA FACULDADE .................. 88
GRÁFICO 34 – RELAÇÃO COM OS COLEGAS ........................................................ 89
GRÁFICO 35 - ANO EM QUE PASSOU A SER USUÁRIO DO CADV ............................ 89
GRÁFICO 36 – FACILIDADE DE ACESSO À LOCALIZAÇÃO ATUAL DO CADV ............. 90
GRÁFICO 37 - ÁREA DE CONHECIMENTO ............................................................ 91
GRÁFICO 38 – CONTRIBUIÇÃO DAS PARCERIAS COM OS COLEGIADOS PARA
A INCLUSÃO.................................................................................................. 91
GRÁFICO 39 - PARCERIAS COM SETORES ACADÊMICOS E ADMINISTRATIVOS NA
INCLUSÃO .................................................................................................... 92
GRÁFICO 40 - CRIAÇÃO DE CENTROS DE APOIO À INCLUSÃO EM CADA UNIDADE
ACADÊMICA ................................................................................................. 92
GRÁFICO 41 – ACESSIBILIDADE DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL AO SITE DA
UFMG ........................................................................................................ 93
GRÁFICO 42 - COMPARATIVO DO ANO DE INGRESSO (GRÁF. 18) COM O ANO EM QUE
PASSOU A SER USUÁRIO DO CADV (GRÁF. 35) ............................................. 94
Quadros
QUADRO 1 – LEGISLAÇÃO SOBRE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS IFES
APÓS 2000 .................................................................................................. 24
QUADRO 2 - IDENTIFICAÇÃO DOS NÚCLEOS, SEUS REPRESENTANTES E RESOLUÇÃO
INTERNA ...................................................................................................... 49
QUADRO 3 – CONFIGURAÇÃO DAS IFES QUANTO AO APOIO E ESTRUTURA DE
ATENDIMENTO .............................................................................................. 50
QUADRO 4 – APOIO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO ESPECÍFICO PARA AUXILIAR OS ALUNOS
................................................................................................................... 52
QUADRO 5 – PROJETO DE INCLUSÃO NAS UNIVERSIDADES - QUESTÕES A MELHORAR
................................................................................................................... 52
QUADRO 6 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS NÚCLEOS (CONTINUA) ................ 53
QUADRO 6 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS NÚCLEOS (CONCLUSÃO) ....... ERRO!
INDICADOR NÃO DEFINIDO.
QUADRO 7 – APOIO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA AUXILIAR NA PERMANÊNCIA DO
ALUNO ......................................................................................................... 55
QUADRO 8 – SETORES ADMINISTRATIVOS E ACADÊMICOS ENVOLVIDOS NO PROGRAMA
................................................................................................................... 55
QUADRO 9 – POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA VISTAS PELOS DOCENTES
................................................................................................................... 56
QUADRO 10 – ATIVIDADES DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE SOBRE A POLÍTICA DE
INCLUSÃO .................................................................................................... 56
QUADRO 11 – PROFESSORES APONTAM DIFICULDADES NA RELAÇÃO ENSINO /
APRENDIZAGEM ALUNOS NEE ....................................................................... 56
QUADRO 12 - APRIMORAR O ATENDIMENTO PARA OS ESTUDANTES ....................... 57
QUADRO 13 – POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL .... 57
QUADRO 14 – POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA . 58
QUADRO 15 – POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E
NEURO-MOTORA ........................................................................................... 58
QUADRO 16 – POLÍTICA INSTITUCIONAL DE INCLUSÃO E AÇÕES IMPLANTADAS ....... 58
QUADRO 17 - IFES PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................. 134
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADAPTSE - Acessibilidade em Design e Arquitetura para a Pesquisa em
Treinamento em Serviço de Extensão
CAC - Coordenadoria de Assuntos Comunitários
CAD - Centro de Atividades Didáticas
CADV - Centro de Apoio ao Deficiente Visual
CAEC - Centro de Apoio Educacional ao Cego
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEB - Câmara de Educação Básica
CEDECOM - Centro de Comunicação
CEPE -
CEPIGRAD -
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
Coordenação de Estudos e Pesquisas Inovadoras na
Graduação
CNE - Conselho Nacional de Educação
COPERSE - Comissão Permanente de Seleção
CPAPNE - Comissão Permanente de Apoio ao Portador de
Necessidades Especiais
DCE - Diretório Central dos Estudantes
DINAAC - Divisão de Inclusão, Acessibilidade e Assuntos Comunitários
DRCA - Departamento de Registro e Controle Acadêmico
DOSVOX - Sistema Operacional Sintetizador de Voz
DV - Deficiência Visual
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
FAFICH - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas
FUMP - Fundação Mendes Pimentel
GEINE - Grupo de Estudos sobre Educação Educação Inclusiva e
Necessidades Educacionais Especiais
IES -
IFES -
Instituição de Ensino Superior
Institutos Federais de Ensino Superior
JAWS - Job Access with Speech
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDV - Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MECDAISY - Digital Accessible Information System
MP3/4 - Moving Picture Experts Group 1/2
NAPNE - Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
NAUFES - Núcleo de Acessibilidade da Universidade Federal do
Espírito Santo
NCE - Núcleo de Computação Eletrônica
NEAB -
NEE -
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
Necessidades Educacionais Especiais
NEI - Núcleo de Educação Inclusiva
NIA - Núcleo Interdisciplinar de Acessibilidade
NUEI -
NVDA -
Núcleo Universitário de Educação Indígena
Non Visual Desktop Access
OCR - Reconhecimento Ótico de Caracteres
OGs - Organizações Governamentais
ONGs - Organizações Não Governamentais
PARAMEC – Paraplégico / Mecânica
PDE - Plano do Desenvolvimento da Educação
PDI - Plano de Desenvolvimento Individual
PNAES - Plano Nacional de Assistência Estudantil
PPNE - Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades
Especiais
PRA - Pró Reitoria de Administração
PRAE - Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROESP - Programa de Apoio à Educação Especial
PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
PROPLAN - Pró-Reitoria de Planejamento
RU - Restaurante Universitário
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SENABRAILLE- Seminário Nacional de Bibliotecas Braille
SESU - Secretária da Educação Superior
SINFRA - Superintendência de Infraestrutura
SUPEREST - Superintendência Geral de Políticas Estudantis
TAE -
TCLE -
Técnico-Administrativos em Educação
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UFSJ - Universidade Federal de São João Del-Rei
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UnB - Universidade de Brasília
UNA - Centro Universitário UNA
SUMÁRIO1
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 20
2.1 A educação inclusiva no Brasil ...................................................................... 20
2.2 Conceito de Inclusão ...................................................................................... 21
2.3 Políticas públicas e o papel do Estado: o aluno com deficiência no ensino
superior ................................................................................................................ 22
2.4 Gestão social e a educação inclusiva ............................................................ 27
2.5 As universidades federais no contexto da inclusão........................................ 31
2.6 O CADV como espaço de inclusão na UFMG ............................................... 33
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................. 38
3.1 Pesquisa Bibliográfica .................................................................................... 40
3.2 Pesquisa documental ..................................................................................... 41
3.3 Pesquisa de campo ........................................................................................ 42
3.3.1 Questionário – Coordenadores das IFES ................................................... 43
3.3.2 Entrevista – coordenadores dos núcleos .................................................... 44
3.3.3 Questionário – Docentes da UFMG ............................................................ 45
3.3.4 Questionário – Discentes da UFMG ............................................................ 46
4 ANÁLISE DE RESULTADOS .............................................................................. 48
4.1 Questionário - coordenadores das IFES ........................................................ 48
4.2 Resultados da Entrevista ............................................................................... 53
4.3 Análise dos resultados - questionário e entrevista aos coordenadores ......... 59
4.4 Resultados e análise - questionário de docentes da UFMG .......................... 67
4.5 Resultados e análise do questionário dos alunos da UFMG .......................... 77
5 ANÁLISE DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 95
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 102
7 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ...................................................................... 106
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 110
APÊNDICE A - Carta de Apresentação e Questionário .................................... 115
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista semiestruturada .................................... 118
APÊNDICE C - Carta de Apresentação e Questionário .................................... 120
APÊNDICE D - Carta de Apresentação e Questionário ao Aluno .................... 124
1 Este trabalho foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2011.
APÊNDICE E – QUADRO 17 - IFES participantes da pesquisa ........................ 134
APÊNDICE F – Autorização para coleta de dados ............................................ 135
ANEXO A – Portaria 074 / 2010 ........................................................................... 136
ANEXO B – Portaria 033 / 2013 ........................................................................... 137
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ................ 138
ANEXO D – Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos ........... 141
ANEXO E – Parecer Consubstanciado do CEP ................................................ 142
15
1 INTRODUÇÃO
O estudo trata da gestão social como modelo de ação gerencial a ser implementado
na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tanto para o núcleo de
acessibilidade quanto para os serviços de apoio aos alunos com deficiência visual,
cegos e/ou com visão subnormal, inseridos estes num núcleo de acessibilidade.
Assumem-se aqui os conceitos veiculados nos documentos do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), cego é o que possui “desde ausência total de visão até a
perda da projeção de luz”, e ainda visão subnormal, por sua vez, é a situação das
pessoas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz até o grau em
que a redução de acuidade interfere ou limita seu desempenho visual”2. Os serviços
oferecidos consistem em adaptar material didático-pedagógico, atividade que vem
sendo prestada na UFMG pelo Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV). Sua
experiência se estende por cerca de duas décadas no atendimento aos referidos
alunos. Mas esses serviços e várias outras iniciativas institucionais esparsas e
desconexas revelam ainda a falta de uma política de inclusão mais ampla e
consequente. A ausência de uma dinâmica administrativa e acadêmica para atender
a esses alunos gerou impasses que não permitiram até o momento um trabalho
colaborativo e um planejamento adequado das atividades do Centro. Questões
importantes freiam o avanço do trabalho. O Centro está vinculado apenas a uma
unidade acadêmica desde a sua criação; funciona como um serviço do sistema de
bibliotecas e não avançou para uma situação de núcleo instituído e reconhecido na
universidade, nem dispõe de professores e técnicos treinados para esse tipo de
atendimento; carece de uma equipe multidisciplinar para solucionar adequadamente
os problemas. Além disso, falta-lhe um aprofundamento dos temas levantados em
sua ação através de programas de pesquisa que permitam ao CADV um salto
qualitativo em suas atividades.
Por outro lado, mesmo considerando a sua larga experiência que antecedeu de
certa forma a própria legislação pertinente, a gestão dos serviços não evoluiu o
suficiente para promover a inclusão educacional dos alunos de forma plena, pois
2 Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/44645/conceitos-e-caracteristicas-da-deficiencia-visual>. Acesso em: 03 dez. 2013.
16
não há nem sequer um compartilhamento de informações entre os setores
interessados sobre a situação acadêmica dos alunos com deficiência.
Essa investigação está articulada com as experiências da pesquisadora vivenciadas
na área da educação, mais especificamente na educação especial, no trabalho
desenvolvido há treze anos no CADV. A formação em letras na graduação levou-a a
um trabalho junto aos alunos com deficiência visual, gerando uma intimidade com
suas necessidades educacionais e motivando-a para um aperfeiçoamento em
gestão estratégica da informação com a finalidade de compreender o seu papel nas
atividades de apoio. Essa trajetória passou a exigir uma constante dedicação
pessoal e profissional, marcada tanto por momentos instigantes e enriquecedores
como por situações conflituosas, que a impulsionaram à continuidade de seus
estudos e produziram a atual pesquisa.
A preocupação das instituições de ensino superior no país com a inclusão das
pessoas com deficiência, tanto na universidade como na sociedade, é relativamente
recente e enfrenta dificuldades de implantação devidas a questões culturais, à falta
de experiência e à mão-de-obra despreparada nas instituições de ensino superior.
Diante deste quadro, o MEC impulsionando o desenvolvimento do tema nas últimas
décadas, sobretudo mediante uma legislação adequada e com financiamento de
projetos, leva as universidades e os educadores preocupados com a educação para
todos a criarem condições para a mudança da realidade. O MEC “considera pessoa
com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2007a, p. 9).
Dada a premência de gerenciar as políticas públicas de inclusão de maneira mais
efetiva através da criação de um núcleo de acessibilidade que dê organicidade às
atividades que o CADV vem desenvolvendo e de outras experiências embrionárias
esparsas na Instituição, a pesquisa buscou um caminho para a sua
institucionalização. Há bibliografias que usam o termo núcleo de inclusão. Adota-se
neste estudo a terminologia núcleo de acessibilidade, de acordo com o MEC., pois
esse termo remete a uma visão mais abrangente do que núcleo de inclusão, já que
não basta incluir; é preciso garantir o acesso, a permanência do aluno com
17
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no ensino superior, eliminando
barreiras pedagógicas, arquitetônicas, na comunicação e informação e promovendo,
assim, o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade. Acredita-se que a
aplicação da legislação terá como consequência a eliminação dos entraves que
dificultam seu funcionamento e desenvolvimento através de uma gestão
compartilhada que possa alavancar as mudanças exigidas.
Trabalhar com os princípios de uma gestão social na política pública de inclusão
permitiria a integração dos setores para uma visão mais ampla da política de
inclusão, qualificando os serviços do ponto de vista tecnológico e de recursos
humanos, assegurando o fluxo da informação e a tomada de decisões para a
solução dos problemas vivenciados pelo Centro, que, uma vez reconhecido
institucionalmente, terá possibilidades de participação de uma articulação
intersetorial na execução das políticas internas.
Por isso, o objetivo geral foi desenvolver uma proposta de gestão social para o
CADV no sentido de efetuar as mudanças necessárias para a implantação das
políticas de inclusão na Universidade e analisar a gestão do Centro buscando
identificar as ações e parcerias que contribuem e as que dificultam as atividades do
trabalho, além de incluir o CADV num órgão mais amplo, o núcleo de acessibilidade.
Os objetivos específicos consistem em identificar ações políticas interdisciplinares e
interinstitucionais de gestão que promovam a solução dos problemas decorrentes
das práticas imediatistas e assistencialistas no apoio didático-pedagógico aos alunos
com deficiência, tendo em vista o desenvolvimento de uma gestão social com
características potencializadoras de desenvolvimento local; conhecer e analisar as
ações das políticas de inclusão de alunos com NEE implementadas pelas
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) quanto à gestão dos serviços de
apoio aos estudantes com deficiência visual (DV) dentro das recomendações da
legislação; comparar as ações internas de várias IFES quanto às políticas de
educação inclusiva praticadas no processo de criação e consolidação de núcleos de
acessibilidade aos alunos com NEE3 como preconiza a legislação.
3 Essa é a terminologia usada pelo MEC na Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de Fevereiro de 2001, no Parecer CNE/CEB 4/2002, bem como em documentos posteriores.
18
A pesquisa foi realizada junto a sete universidades federais brasileiras com a
finalidade de conhecer as ações estratégicas por elas desenvolvidas para alunos
com deficiência, de acordo com a política de inclusão preconizada pelo MEC. Ela
teve como ponto de partida a experiência da pesquisadora nas atividades do Centro.
O trabalho centrou-se na abordagem qualitativa através de uma pesquisa
bibliográfica sobre educação inclusiva no Brasil, no conceito de inclusão, nas
políticas públicas e no papel do Estado para atender os alunos com NEE no ensino
superior, na legislação nacional, na gestão social e na educação inclusiva nas
universidades federais no contexto da inclusão e no CADV como espaço de inclusão
na UFMG. A Pesquisa documental baseou-se em editais, decretos e documentos
disponibilizados no site do MEC, bem como em resoluções normativas e portarias
referentes à institucionalização dos núcleos nas universidades pesquisadas.
Na pesquisa de campo, o questionário e a entrevista semiestruturada foram os
instrumentos utilizados para coletar os dados sobre as práticas de gestão das
instituições. Nesta fase, efetuou-se também um estudo comparativo das IFES entre
si e delas com a UFMG para verificar as ações estratégicas usadas na gestão das
políticas públicas e de que maneira elas atenderam às recomendações legais da
educação inclusiva no ensino superior.
O cenário do estudo foi constituído pelas instituições Universidade de Brasília (UnB),
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade
Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
a UFMG, residindo nesta última a base da minha experiência. Os sujeitos da
pesquisa foram professores coordenadores dos núcleos ou técnicos administrativos
em educação responsáveis pela política de inclusão nessas universidades. No caso
da UFMG, como não há um núcleo de acessibilidade constituído dentro da estrutura
organizacional, os sujeitos foram os docentes que tiveram alunos com deficiência
visual e os próprios estudantes usuários do Centro de Apoio.
19
O estudo comprovou que quase todas as instituições pesquisadas estão cumprindo
as recomendações legais preconizadas pelo MEC e o processo de desenvolvimento
das políticas de inclusão se dá nelas de forma diferenciada: enquanto que em cinco
delas o processo já está consolidado, numa ainda está em implantação e na outra
existem apenas ações fragmentadas. Além disso, os coordenadores têm tido a
preocupação de tratar a educação inclusiva de forma mais ampla congregando as
políticas de ações afirmativas. São políticas que abordam a inclusão social (alunos
oriundos da escola pública), e a inclusão étnica (indígenas e afrodescendentes)
através da política de reserva de cotas para o ingresso no ensino superior.
A UFMG, no entanto, carece ainda de regulamentação interna para promover uma
articulação intersetorial na implementação das políticas de inclusão, enquanto que
as outras seis criaram-na através de seus conselhos universitários mediante
legislação interna adequada; além disso, os dados levantados entre docentes e
alunos da UFMG nos levam a concluir que nela a política de inclusão é pouco
conhecida em vários sentidos e aponta que, como não há uma política claramente
definida e orientada para a inclusão de todos os alunos com NEE, inexiste também
uma gestão compartilhada dos setores e serviços concernentes à deficiência. Então,
além de sanar essas insuficiências e carências da UFMG, qual o caminho para tratar
da inclusão senão investindo na formação de seus professores, técnicos e alunos
para lidar com a diversidade?
Como produção técnica, necessária para a caracterização como dissertação em um
mestrado profissional, esta pesquisa resultou em um Relatório conclusivo de
pesquisa aplicada onde se faz uma avaliação da política da educação inclusiva para
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como se elaboram ações
metodológicas de práticas inclusivas para um centro de atendimento ao deficiente
visual.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A educação inclusiva no Brasil
Signatário das decisões da Conferência Mundial de Educação para Todos (BRASIL,
1990) e da Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as
Necessidades Educativas Especiais (BRASIL, 1994a, 1994b), entre outras, o Brasil
passa a orientar-se por seus princípios e decisões.
No preâmbulo da Declaração de Jomtien da Conferência Mundial sobre a educação
para todos afirma que “a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro”, sendo isso de uma importância
fundamental para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, podendo
“contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e
ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social,
econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (UNESCO, 1990).
Com base nisso, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no país.
Com a Declaração de Salamanca, os países assumiram o compromisso de unificar o
sistema educacional, incluindo educação especial na estrutura de educação para
todos, partindo do princípio de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor
e os mesmos direitos, otimizando os esforços e utilizando práticas diferenciadas,
quando necessárias, para que tais direitos sejam garantidos.
A partir dessas diretrizes de política educacional emerge a educação inclusiva
abrindo a possibilidade do acesso e da permanência de todas as crianças, jovens e
adultos em todas as etapas e modalidades do sistema educacional,
independentemente das condições de gênero, etnia, classe social ou deficiência
(MENICUCCI, 2006).
A educação inclusiva faz parte do movimento maior de inclusão social de todas as
pessoas que, ao longo da História, foram discriminadas e afastadas da convivência
21
social. Falar de um direito universal à educação é referir-se a um direito humano da
igualdade, respeitando-se ao mesmo tempo as diferenças. A igualdade a que
estamos nos reportando está relacionada com a igualdade na diferença, quer dizer,
para que todos tenham a igualdade de oportunidades é preciso considerar as
diferenças de cada um e de cada grupo (ROSSETTO, 2009).
E de que forma promover isso senão tornando a escola um espaço inclusivo, à
disposição do aluno para que ele atinja os objetivos propostos para sua educação,
garantindo condições de acessibilidade física e de recursos técnicos para responder
às suas necessidades educacionais especiais?
A partir do movimento de inclusão, reforçado pela Resolução CNE/CEB nº 02/2001
que ratificou a obrigatoriedade da matrícula universal, os sistemas de ensino, para
oferecer de fato uma educação de qualidade para todos, devem receber todos os
alunos e se preparar para atender também aos alunos com necessidades especiais
(ARANHA, 2004, p. 22).
Os avanços na legislação provocam discussões e articulações de ações de inclusão
das pessoas com deficiência nos vários níveis de ensino. Assim, começam a vigorar
gradativamente as políticas de inclusão na educação superior e mesmo a
participação progressiva das pessoas com deficiência na sociedade. Amplia-se o
debate sobre o acesso, a permanência e a qualidade do atendimento a essas
pessoas, respaldado nos dispositivos legais do MEC através do Aviso Circular
277/96 e da Portaria n° 1.679/99 (BRASIL, 1996b, 1999b).
2.2 Conceito de Inclusão
Lidar com as diferenças requer que se amplie o olhar para a diversidade humana,
que se respeite o princípio da igualdade, como preconiza a Convenção de
Guatemala (1999). Nosso olhar sobre a diversidade humana requer que se
considere que todos temos os mesmos direitos e liberdades fundamentais,
respeitando-se, no entanto, a diversidade de cada um, e definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
22
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e das liberdades fundamentais
(BRASIL, 1999a).
Durante longo tempo as instituições ativeram-se a uma atitude assistencialista e
filantrópica face à deficiência, com uma visão da educação pautada no princípio de
exclusão e de segregação. Acreditava-se que a aprendizagem desses alunos seria
apropriada através da educação especial e não da escola regular; a escolarização
era organizada de maneira paralela, com ênfase maior no aspecto da deficiência em
detrimento da dimensão pedagógica no processo de ensino (ROSSETTO, 2009).
Foi somente na metade do século XX que o acesso à escola regular começou;
apesar da legislação orientar para que as pessoas com deficiência sejam atendidas
preferencialmente na escola regular, ainda hoje a questão não é pacífica e o
processo está em curso com discussões acaloradas.
É preciso pensar a inclusão, contudo, na perspectiva da autonomia da pessoa com
deficiência. Isso exige que esta assuma seu próprio destino enquanto sujeito de sua
formação. Estamos nos referindo à garantia do direito de ter acesso ao ensino
superior, acesso às condições de bem estudar, de acordo com o amparo legal
instituído pelo MEC:
O acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis pressupõe a adoção de medidas de apoio específicas para garantir as condições de acessibilidade, necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social. (BRASIL, 2013).
Por isso, as Instituições de Ensino Superior (IES) devem implementar ações e
serviços que promovam a participação dos estudantes nesse processo.
2.3 Políticas públicas e o papel do Estado: o aluno com deficiência no ensino
superior
É a partir da década de 1990 que, impulsionadas pelos movimentos sociais e pelas
declarações universais, se iniciam as modificações na legislação para a educação
de pessoas com deficiência no ensino superior. Por sua vez, essas declarações
23
universais passam a acelerar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
Percebem-se mudanças no comportamento desse grupo de pessoas em busca de
participação como cidadãs nas áreas da saúde, trabalho, educação e lazer.
Elas passaram a organizar-se influenciadas pelas mobilizações sociais; e a
discussão sobre a ampliação dos direitos sociais, dentre eles, o da educação para
todos, resultou na criação de Organizações Governamentais (OGs), Conselhos de
Defesa de Direitos da Pessoa com Deficiência (federal, estaduais e municipais),
Organizações Não Governamentais (ONGs), Associações de e para pessoas com
deficiência, etc. ocorridas com o movimento da Constituinte e com a consolidação de
direitos defendidos pela Constituição Federal de 1988 (ROSSETTO, 2009).
A Constituição de 88 apresenta dispositivos legais para assegurar a equidade de
oportunidades e a valorização da diversidade: a educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 205).
Mas foi somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96 que as instituições de ensino superior começaram a discutir as questões
referentes à inclusão, já que a legislação passou a definir responsabilidades para a
operacionalização de ações dirigidas à inclusão do aluno com deficiência (ROCHA,
MIRANDA, 2009).
Para atender esses educandos, a legislação estabelece que as IFES tomem as
providências para efetivar as adaptações necessárias no sentido de garantir o
acesso, a permanência e a conclusão de seus cursos (QUADRO 1).
24
QUADRO 1 - Legislação sobre inclusão de pessoas com deficiência nas IFES após 2000
Ano Legislação Breve descrição
2001 Parecer n. 02 do CNE/CEB
Recomenda criar e fazer funcionar um setor responsável para cuidar da inclusão em todos os níveis da educação.
2001 Resolução n. 02 do CNE/CEB
Define que as IFES devem prever a formação docente para a atenção à diversidade.
2002 Portaria n. 2678/02 Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
2003 Portaria n. 3284/03, que revogou a Port. n. 1.679/99
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições; assegurar as condições básicas de acesso, de mobilidade, equipamentos e instalações.
2003 PROESP Programa Apoio à Ensino Especial
Iniciativa do MEC/SEESP - parceria CAPES com edições subsequentes em 2006 e 2009. Objetivo - Apoiar e incentivar projetos de pesquisa em educação especial e a formação de recursos humanos (infantil, fundamental, médio e superior).
2004 Decreto 5296/04 Programa Brasil Acessível
Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência. [...] Oferece recursos para as edificações de instituições públicas já existentes.
2005 a
2011
INCLUIR- Programa de Acessibilidade na Educação Superior
O programa foi desenvolvido pelo Ministério de Educação criado para viabilizar a implantação ou consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais. Propõe que as universidades desenvolvam projetos para encaminhar a tarefa de inclusão, com o objetivo de eliminar as barreiras pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação para efetivar a política de acessibilidade universal.
2010 Decreto 7.234
Dispõe sobre Programa Nacional de Assistência Estudantil-PNAES. No Art. 3º. Parágrafo 1º. Item X. Acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
2011
Decreto 7.612
Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência -
Plano Viver sem Limite. [...] na implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais. Instalação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de ensino superior.
2013
Documento
Orientador do
MEC/ SECADI e
SESu
Apoia projetos com recursos financeiros previstos na matriz orçamentária das IFES para institucionalizar ações de política de acessibilidade por meio de Núcleos com estrutura nos eixos: infraestrutura; currículos, comunicação e informação; programas de extensão e de pesquisa.
Fonte: Resumo elaborado pela autora
25
Então, apresentar o quadro acima significa destacar que, para esta pesquisa,
abordamos a legislação referente aos alunos com NEE, em particular os deficientes
visuais; isso concerne às atividades do CADV, sendo sua principal função fornecer-
lhes apoio didático-pedagógico. Diante das disposições legais acima mencionadas,
o Estado assume seu papel de dar as diretrizes para a implementação de políticas
públicas de educação inclusiva no ensino universitário com um papel regulador,
difusor das normas e fiscalizador. Cabe à Universidade criar mecanismos internos
para cumprir a legislação específica, formando quadros competentes para diminuir
as desigualdades de oportunidades no acesso das pessoas com deficiência a esse
nível de ensino.
O Estado se mantém e se reproduz através das instituições, uma das quais é a
universidade, que forma profissionais para a sua manutenção e desenvolvimento,
produz e difunde o conhecimento científico, sobretudo para satisfazer aos interesses
desse Estado. Nesse caso, o papel do Estado é justificado racionalmente, numa
relação de homens dominando homens, numa relação considerada legítima
(WEBER, 2001). Para que a Universidade cumpra as determinações das políticas
públicas de inclusão o Estado impõe a autoridade através da legislação. Dessa
forma, observamos que, para Weber (2001), existem dois elementos essenciais que
constituem o Estado: a autoridade e a legitimidade.
Um dos meios através do qual essa tendência à racionalização se atualiza nas sociedades ocidentais é a organização burocrática. Da administração pública à gestão dos negócios privados [...] todas as instituições, tenham elas fins ideais ou materiais, estruturam-se e atuam através do instrumento cada vez mais universal e eficaz de se exercer a dominação que é a burocracia. [...] A burocracia enquanto tipo ideal pode organizar a dominação racional-legal por meio de uma incomparável superioridade técnica que garanta precisão, velocidade, clareza, unidade, especialização de funções, redução do atrito, dos custos de material e pessoal, etc. (QUINTANEIRO et al., 2009, p. 138).
“O caráter racional apontado por Weber se consubstanciava na escolha dos meios
mais adequados e eficientes para a realização dos fins visados” (SOUZA, 2009, p.
39). Se o Estado usa desse “estado racional” ou “dessa racionalização” através das
leis ou regulamentações administrativas normatizando a educação inclusiva nas
IFES “a legislação apresenta-se muito clara em relação às determinações legais
quanto ao processo da educação inclusiva no ensino superior [...]” (REIS, 2010, p.
26
111). Então, como deveria proceder a Universidade com relação à gestão das
políticas públicas para as pessoas com deficiência, na administração interna? De
acordo com as ideias weberianas de administração racional-legal, ou administração
burocrática, a Universidade, foco dessa pesquisa, estaria revelando descuido quanto
à sua gestão interna da política de inclusão “que apresenta apenas a comissão de
acessibilidade [...]” (REIS, 2010, p. 109) e em “relação à organização da política
institucional, constatam-se ações descentralizadas e uma não organização diante do
atendimento ao aluno com NEE matriculado na universidade” (Idem, 2010, p. 107).
Isso significa que ater-se apenas a essas ações é insuficiente para assegurar uma
boa prática das políticas públicas de inclusão, dar suporte acadêmico e garantir a
permanência do aluno com DV na instituição. De acordo com Souza (2009),
[...] na corrente weberiana, destaca-se a ‘burocracia profissional’, como sendo aplicável às universidades. Neste modelo, certas características da burocracia weberiana (coordenação por meio da divisão do trabalho, atividades padronizadas; critérios impessoais, hierarquia administrativa, regras e regulamentos formais), coexistem com ausência de supervisão direta, de regras operacionais detalhadas e de centralização. Contradições existentes entre a rigidez e a disciplina inerente à burocracia e a flexibilidade e inovação indispensáveis ao trabalho acadêmico e entre autoridade baseada na posição e a baseada na especialização e no conhecimento, são vistas como sintoma da existência de uma forma descentralizada, profissional, de burocracia. (SOUZA, 2009, p. 87).
Na legislação mencionada no QUADRO 1, é importante destacar o Programa de
Acessibilidade na Educação Superior, programa INCLUIR, que efetivou-se por meio
de chamadas públicas entre os anos 2005 a 2011, para a formulação de estratégias
identificando as barreiras ao acesso das pessoas com deficiência à educação
superior visando cumprir os requisitos legais de acessibilidade.
Desde a criação do programa em 2005, a UFMG participou dele com a aprovação
de três projetos de acessibilidade nas unidades acadêmicas da Odontologia
(colocação de elevador), da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (impressora
braille, em 2007), da Biblioteca Central (piso tátil) e em pontos de ônibus acessíveis.
No VII Seminário Nacional de Bibliotecas Braille (SENABRAILLE)4, realizado em
Campinas em 2011, a representante da Secretaria Nacional de Educação Especial
/MEC, Martinha Claret Dutra dos Santos, solicitou publicamente que as IFES enviem
4SEMINÁRIO Nacional de Bibliotecas Braille - tema central: Bibliotecas, espaços acessíveis e múltiplos usuários, organizado pela UNICAMP, Campinas, 28 nov. 2011.
27
seus projetos criando núcleos de acessibilidade: “estamos no processo de
construção – de planejar a gestão da prática pedagógica, articular com as esferas do
Governo” através de projetos. Enfatiza que “nas IFES os estudantes podem fazer os
cursos que desejarem, [para isso, ela conclui] quais são os recursos de que eles
precisam?” (Comunicação verbal)5.
Esse tipo de projeto ainda não foi apresentado pela UFMG, pois falta articulação
interna de gestão, como podemos observar nas palavras da pesquisadora Reis: “A
universidade foi a primeira a criar uma Comissão em 2002, porém, como ressalta o
informante, as ações dependem de aspectos burocráticos mais centralizados”
(REIS, 2010, p. 111).
2.4 Gestão social e a educação inclusiva
A inclusão social se configura num fator importante para o desenvolvimento da
sociedade brasileira revelada pelas demandas de cidadãos, individualmente ou em
grupos, e manifestada na luta pelos direitos à igualdade e por melhores condições
de vida. A legislação nacional para as pessoas com deficiência alcançou notáveis
avanços. Na educação, no entanto, dificuldades na implementação da inclusão
requerem estudos mais acurados, troca de informações e conhecimentos. Nesse
sentido, abordar e discutir as atividades do CADV na perspectiva da gestão dos
serviços que estão sendo oferecidos aos alunos com deficiência visual é
compartilhar o desejo de transformar as dificuldades de gerenciamento de tais
atividades em desafios para soluções que garantam a esses educandos serviços de
qualidade para sua formação.
Nesse sentido, faz-se necessário dialogar e implementar práticas no ambiente do
trabalho com os princípios das áreas de gestão social. Buscou-se apoio teórico no
conceito de gestão social que, segundo Tenório (2008) é o
[...] processo gerencial dialógico no qual a autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação (ação que possa ocorrer em
5Gravação de palestra apresentada pela representante da Secretaria Nacional de Educação Especial/MEC, Martinha Claret Dutra dos Santos, no VII SENABRAILLE, realizada em Campinas, 28 de nov. 2011.
28
qualquer tipo de sistema social - público, privado ou de organizações não-governamentais). (TENÓRIO, 2008, p. 10).
As atividades do Centro têm esse carácter gerencial dialógico, pois há interação
entre os alunos/usuários e bolsistas, os professores e a direção da biblioteca
atingindo o objetivo final que é disponibilizar os textos adaptados para que os alunos
acompanhem as aulas no mesmo ritmo que os demais colegas. Essa tem sido a
principal demanda no CADV. Mas, para gerenciar essa e outras solicitações
(adaptar material didático com mapas, lâminas, gráficos, figuras, slides, filmes, entre
outros), é preciso ampliar as parcerias com as outras áreas administrativas e
acadêmicas da universidade já que, anteriormente, nossos serviços atendiam
basicamente as áreas das ciências humanas. A realidade do Centro mudou com a
chegada de alunos das áreas de ciências exatas, ciências sociais aplicadas,
ciências médicas etc. Trata-se de uma questão premente; e isso nos remete às
palavras de Maia que considera “a gestão social, como campo de conhecimento
interdisciplinar” (MAIA, 2005, p. 16). Para impulsionar seu trabalho, o CADV precisa
atuar de forma mais ampla, com mais autonomia gerencial e fazendo parte da
estrutura organizacional da Universidade, visando promover e fortalecer os
processos democráticos de formulação e gestão de políticas públicas de inclusão
das pessoas com deficiência. Tenório reforça esse pensamento:
Assim, para uma participação no sentido de partilha de poder, envolvendo a formulação e a implementação de políticas públicas, torna-se importante encontrar mecanismos capazes de institucionalizar os processos
participativos. (TENÓRIO, 2008, p. 23).
Nesse sentido, é preciso estreitar as relações entre educação e participação e
favorecer o desenvolvimento do sujeito participativo e ativo através da informação e
do conhecimento sobre sua realidade, possibilitando sua transformação e a do seu
contexto sociocultural.
Essas são as preocupações atuais do Centro, uma vez que o número de alunos com
necessidades educacionais especiais não só está aumentando, mas tenderá a
crescer com a aplicação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e com a adequação
progressiva das escolas às necessidades de todos os alunos. As recentes
mudanças exigidas pela adequação de todo o sistema escolar a todos os alunos na
29
convivência e no aprendizado na mesma escola, as instituições de primeiro e
segundo graus estão recebendo cada vez mais alunos com deficiência que
chegarão, em breve, às universidades. Há, portanto, uma premência pelo
aprimoramento da gerência do CADV buscando sua renovação e a ampliação dos
seus quadros para melhor atender aos atuais usuários e preparar-se para receber os
alunos que virão; isto reforça a necessidade de trabalhar com um modelo de gestão
pautado nos princípios da gestão social e democrática, que poderá impulsionar uma
ação inclusiva e educativa da Instituição.
Presume-se que essas pessoas, ao ampliarem seus espaços de interação e
socialização na universidade, se fortaleçam enquanto indivíduos participantes e
conscientes na construção do salto qualitativo na educação e participando da
efetivação da sua inclusão na sociedade.
Assim, quando avaliamos o cenário de exclusão a que os deficientes foram
submetidos durante um longo período, concordamos com Pedro Demo que valoriza
a participação enquanto conquista (DEMO, 1993). Hoje, caminha-se para um novo
cenário e ocorre um empoderamento das pessoas com deficiência através da
educação e da participação, ou seja, elas são coautoras dessa construção. Essa
coautoria requer sua participação na gestão do processo educativo, já que elas são
as principais interessadas nesse processo.
No entanto, o corpo docente se manteve alheio às necessidades das pessoas com
deficiência. A mudança da situação atual passa igualmente pelo investimento na
formação de profissionais da educação que precisa assenhorear-se das novas
tecnologias para poder responder a essas necessidades. Para isso, cabe à
Universidade como agente gestor tomar a iniciativa da transformação, impulsionar o
corpo docente para agir com práticas educativas de qualidade na promoção da
inclusão, valorizando a educação e o conhecimento formal, garantindo:
[...] formação crítica do pensamento e com ações práticas interventivas, segundo os pressupostos do agir comunicativo, para ser a grande promotora e o centro articulador entre Estado e sociedade, [pois ...] o conhecimento é uma forma de manipulação do poder e forma de poder e dominação o papel das universidades, principalmente das universidades públicas, é intervir e fomentar esse processo de construção de espaços
30
dialógicos na esfera pública construção dialógica por meio de práticas interventivas de suas atividades de ensino, pesquisa e, principalmente, de extensão. (PEREIRA; RIGATTO, 2011, p. 33).
Nesse sentido, é importante salientar o compromisso da Universidade para a
promoção da inclusão no ambiente acadêmico e administrativo. De acordo com o
MEC:
[...] à gestão da educação superior compete o planejamento e a implementação das metas de acessibilidade preconizadas pela legislação em vigor [bem como] o financiamento das condições de acessibilidade deve integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão. (BRASIL, 2013).
Nesta esfera, destaca-se a UFMG representando “o Estado como “poder público”
pela tarefa que assume de promover o bem público, o bem comum a todos os
cidadãos” (HABERMAS, 2003 apud PEREIRA; RIGATTO, 2011, p. 22). E o que
seria o bem público senão proporcionar às pessoas com deficiência as condições de
estudar em situações favoráveis de desenvolvimento, ou seja, a igualdade de
direitos e de tratamento de acordo com as suas necessidades? Para isso, as IFES
devem estabelecer uma política de acessibilidade contemplando o desenvolvimento
da instituição; no planejamento e execução orçamentária, no quadro de
profissionais, dentre outros (BRASIL, 2013). Como aplicar essa orientação à UFMG?
É preciso uma mudança na gestão das atividades desenvolvidas na Instituição sobre
a acessibilidade. O quadro que se apresenta na UFMG exige reflexão. Ampliar os
espaços de discussão sobre a temática da inclusão, interagir com os alunos
interessados, os docentes e os profissionais envolvidos requer uma mudança de
atitude gerencial, porque essa não tem sido uma prática instituída na UFMG no que
concerne às demandas dos alunos com deficiência no espaço acadêmico.
Diante disso, aplica-se um modelo de gestão social de políticas públicas como um
processo gerencial dialógico em que a elaboração e a implementação de políticas
são compartilhadas entre os participantes da ação sendo o espaço público o fio
condutor em que os sujeitos sociais interagem por meio das políticas públicas.
Então, para que se configure uma prática de inclusão, o desafio é relacionar
aspectos com a participação, a inclusão social e a educação por suportes
31
metodológicos mediados por discussões e apropriados pela sociedade, em especial,
por educadores e gestores no ensino superior.
2.5 As universidades federais no contexto da inclusão
No cenário global, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL,
1990) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (BRASIL,
1994a, 1994b) contribuíram decisivamente para reafirmar o compromisso com a
Educação para Todos e a necessidade de garantir a educação para crianças, jovens
e adultos com NEE na educação regular. E, mais recentemente, em 2008, a
Conferência Internacional sobre Educação teve como tema importante a Educação
Inclusiva. Essas recomendações internacionais foram importantíssimas para que as
políticas públicas de educação inclusiva começassem a fazer parte dos quadros
educacionais na América Latina.
Cada país tem seu processo de aplicação da legislação que funcionou internamente
de forma lenta e gradual assegurando o direito de todos à educação. No Brasil, tanto
a educação básica quanto a educação superior tiveram suas dificuldades no
processo de implementação das políticas de inclusão.
As primeiras iniciativas brasileiras a tratar da política de educação inclusiva dos
alunos com NEE no ensino superior foi regulamentada pelo Ministério da Educação
pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) através da Portaria nº 1.793/94, do
Aviso Circular nº 277/96 e da Portaria nº 1.679/99, (BRASIL, 1994c, 1996b, 1999b)
entre outras. Assim, a legislação foi sendo aprimorada para atender os níveis de
educação nacional e garantir o direito de todos ao ensino superior e promover a
inclusão, como pode ser verificado no quadro I desse trabalho.
Em 2005, o Governo Federal lançou o programa Incluir priorizando as propostas de
ações para criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades
federais. Em 2007, passou a integrar as ações propostas pelo Plano do
Desenvolvimento da Educação (PDE) com o propósito de incentivar e/ou fortalecer
os núcleos de acessibilidade nas instituições de ensino superior. E assim, nos anos
32
posteriores, o MEC passou a publicar o edital convocando as universidades a
enviarem projetos para promover a educação inclusiva.
Pretende-se, além disso, investigar em que condições adaptativas arquitetônicas,
comunicacionais e informacionais os alunos com deficiência têm permanecido nos
espaços acadêmicos após o ingresso nas universidades. Um levantamento inicial
exploratório realizado nos sites das IFES pela pesquisadora revelou que várias
Instituições federais têm se organizado através de programas ou núcleos
permanentes.
A existência desses núcleos está relacionada à definição de uma política interna de
apoio a esses alunos na Universidade, política esta instituída por seus conselhos e
regulamentada por resoluções. Nesse sentido, destacam-se algumas instituições:
UFOP, UFRJ, UFRGS, UFPR, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), entre
outras. Quais foram as ações com políticas de inclusão adotadas para a criação e a
consolidação de núcleos de apoio nas IFES? Como as IFES têm tratado os alunos
com deficiência visual? Além disso, quais foram as ações exitosas que, na gestão
dos serviços de apoio, contribuíram para a permanência desses estudantes? Estas e
outras indagações farão parte desta pesquisa. Nota-se, além disso, que outras IFES
mantêm núcleos de pesquisa referentes a essa questão, não ficando claro em seus
sites se esses núcleos de estudo efetuam também ações concretas de inclusão:
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e UFMG.
A literatura referente à educação inclusiva nos informa que há base legal para
assegurar aos alunos condições para estudar. No entanto, os estudos apontam que
a legislação, se bem que necessária, é insuficiente para dar conta das complexas
mudanças para transpor as barreiras que impedem ou freiam o acesso e a
permanência das pessoas com deficiência no ensino superior. Rocha e Miranda
(2009, p. 31) afirmam que,
[...] muitas universidades começaram a criar ações que garantam acessibilidade em sua estrutura arquitetônica, [...] revelam que o atendimento apenas à infraestrutura espacial, não conseguem minimizar a exclusão destes alunos no ensino superior. Aspectos como as condições didático-pedagógica (sic) de trabalho de professores, comprometido pela
33
falta de tecnologias de ajuda para operacionalização de um processo de aprendizagem e inclusão deste aluno de modo pleno, encontram-se entre
os principais obstáculos verificados no referido estudo. (ROCHA;
MIRANDA, 2009, p. 31).
Nesse caso, trata-se de dialogar com os envolvidos nos projetos das instituições
sobre a temática da educação inclusiva com foco na criação e gerenciamento dos
serviços ofertados aos alunos, para subsidiar os estudos da investigação que se
pretende realizar. Esses subsídios enriquecerão o projeto.
Aprender com os erros e com a demora na implementação da educação superior
para todos encurtará o caminho em busca de uma universidade mais democrática e
participativa que inclua a todos. A experiência embrionária do CADV precisa ser
melhorada, multiplicada e dar um salto qualitativo comprovando que a “informação é
um insumo essencial para o desenvolvimento da ciência e, consequentemente, para
o desenvolvimento social e econômico de um país” (MARCONDES; SAYÃO, 2009).
2.6 O CADV como espaço de inclusão na UFMG
No contexto brasileiro, na década de 1990 iniciam-se gradativamente as políticas de
educação inclusiva no ensino superior. A Biblioteca Professor Antônio Luiz Paixão
da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH), da UFMG, implantou em
1992 o projeto de Maria Elisa Barcelos Comissão Especial Pró-Acesso - Reitoria
"Criação de um serviço de informação especial para o usuário deficiente visual” com
o objetivo de proporcionar a esses estudantes o acesso à literatura básica adaptada
para o seu curso, constituindo um acervo adaptado de livros em braille e em fitas
gravadas (utilizavam-se então fitas cassete com gravador portátil) nas áreas de
ciências humanas e nas ciências sociais aplicadas. Posteriormente, implantou-se o
Centro de Apoio ao Deficiente Visual6 ampliando os serviços de suporte acadêmico
aos alunos e orientação a docentes, inclusive com aplicação de provas.
O CADV presta, desde então, seus serviços de acessibilidade informacional dentro
da estrutura organizacional do Sistema de Bibliotecas da UFMG. Desde a sua
6PROJETO “Desenvolvimento de acervo informacional para alunos portadores de deficiências visuais”, novembro de 1998 - Laboratório de Recursos para Deficientes Visuais, atualmente CADV. (MARTINS; NUNES, 2005)
34
criação até o primeiro semestre de 2007, suas instalações funcionaram no segundo
andar da referida Biblioteca em três espaços exíguos para os serviços de áudio, de
recepção dos alunos e disponibilização do acervo do material gravado e suporte
tecnológico. Utilizavam-se apenas computadores com acesso à internet e o software
DOSVOX7.
Para consulta ao acervo de áudio, utiliza-se o Banco de Dados em Micro-Isis8. O
acervo em Braille possui obras da área das ciências humanas e, recentemente,
estão sendo adicionadas obras da literatura moderna. O CADV possuía, até meados
de 2007, seis computadores, softwares Windows XP, dois scanners, duas
impressoras, uma mesa de gravação, uma máquina de datilografia Braille Perkins,
aparelhos de MP3, MP49 e gravador portátil. Os recursos humanos eram
constituídos por um técnico administrativo em educação e por dois alunos bolsistas
oriundos dos recursos da Fundação Mendes Pimentel (FUMP).
A partir do segundo semestre de 2007, ocorreram inovações substanciais no Centro:
suas atividades foram transferidas para o atual espaço físico no primeiro andar da
Biblioteca com sala ampla (fato importante porque a biblioteca não possui elevador e
o aluno cego precisava utilizar a escada). Construíram-se três cabines acústicas. Foi
efetuada a aquisição de mais quatro computadores com Windows Vista, uma
impressora Braille Index Basic S com software específico de conversão WinBraille, e
uma lupa eletrônica manual P&B/color10.
7 Trata-se de um software gratuito desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), desenvolvido especialmente para cegos e que permite uma interatividade constante entre o computador e o deficiente visual. Dentre os recursos do Dosvox estão um sistema operacional, que contém todos os elementos de interface com o usuário; um sistema de síntese de fala para a língua Portuguesa; editor, leitor e impressor/formatador de textos e impressor/formatador para Braille.
8 Micro-computer version - Integrated Set of Information Systems - é um sistema genérico de armazenamento e recuperação de informação desenvolvido pela UNESCO, para o gerenciamento computadorizado de bases de dados não numéricas, isto é, bases de dados cujo principal conteúdo é texto. Disponivel em: <http://www.ced.ufsc.br/~ursula/5351/isisaula_1.html>. Acesso em: 15 jan, 2014.
9 Moving Picture Experts Group 1 e Moving Picture Experts Group 2.
10Ampliadora de vídeo para auxiliar a leitura e escrita por pessoas com baixa visão que necessitam de grande ampliação de textos e imagens. As lupas eletrônicas constituem-se basicamente de uma microcâmara aliada a um circuito eletrônico que amplia textos e imagens em TV ou monitor.
35
Também houve investimento em novos softwares com a aquisição do JAWS11, com
três licenças. Para gravar textos, utiliza-se atualmente o Audacity12. Num passado
recente, o Centro participou de um projeto de pesquisa que migrou parte do seu
acervo de fitas cassete para mídia digital através do Audacity que mostrou
resultados positivos.
O acervo abrange temas dos seguintes cursos: psicologia, história, ciências sociais,
pedagogia, comunicação, letras, biblioteconomia. Nossa experiência mais recente é
a da digitalização de livros, capítulos de livros e artigos, com respaldo na Lei
9610/199813 (BRASIL, 1998). Num primeiro momento, começamos a digitalização
com o próprio OCR (reconhecimento ótico de caracteres) do scanner HP, o que
trouxe um resultado pouco satisfatório devido à quantidade de “erros” de leitura nos
textos digitalizados. Isto nos levou a adquirir um software especial que atendesse
aos objetivos do Centro, o ABBYY FINE READER14.
A compra desse software foi uma decisão importante, já que os alunos com NEE
passaram a preferir os textos digitalizados às fitas gravadas. Todas essas mudanças
e melhorias tecnológicas contribuíram para a adequação do CADV às
recomendações da Lei nº 9.131 (BRASIL, 1995).
Portanto, através do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
concretizou-se uma nova etapa no trabalho oferecido aos usuários do CADV. Além
dos citados, outros fatores ampliaram a satisfação dos profissionais e dos alunos
atendidos pelo Centro, levando a uma prestação de serviços de melhor qualidade e
rapidez considerável em relação à situação anterior no processo de atendimento aos
universitários.
11
É um software leitor de telas com acesso fácil ao computador por pessoas cegas ou com visão subnormal; trabalha em ambiente Windows, é eficiente, sua velocidade pode ser ajustável conforme o nível de cada usuário e possui síntese de voz em vários idiomas, incluindo o português do Brasil.
12Trata-se de um software livre para edição digital de áudio; com ele é possível gravar e reproduzir sons, fazer edição simples, mixar faixas de áudio, efeitos digitais de som.
13LEI nº 9610/1998 – lei de direitos autorais – o artigo 46 desta lei autoriza a digitalização de materiais bibliográficos desde que para uso exclusivo de deficientes visuais: isso não constitui ofensa aos direitos autorais [...]. a reprodução [...] de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sempre que a reprodução, sem fins comerciais, seja mediante o sistema braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários.
14Software de OCR de nível profissional destinado a criar arquivos editáveis e acessíveis a partir de documentos escanceados, de textos em pdf e de imagens de câmeras digitais.
36
Nos últimos cinco anos, portanto, ocorreram investimentos em recursos tecnológicos
e na ampliação do espaço físico. Sente-se, apesar disso, a necessidade de novos
investimentos especialmente em recursos humanos que são escassos e necessitam
de formação permanente para efetuar um trabalho multidisciplinar e continuamente
em mutação devido a demandas crescentes dos usuários e a uma adaptação às
inovações tecnológicas. Os alunos bolsistas passaram de dois para cinco, em
trabalho rotativo, podendo permanecer nesse setor por até dois anos, terminados os
quais é preciso começar a treinar uma nova equipe que desconhece as ferramentas
tecnológicas para tal atendimento. Isto requer da gerência o treinamento constante
dos bolsistas e usuários (alunos novatos desconhecem os softwares especiais,
porque a escola de origem muitas vezes não os iniciou no uso dessas ferramentas).
Há também a demanda de adaptação de material didático de outra natureza, o que
requer parcerias com profissionais de outras áreas para atender de maneira eficiente
aos alunos dos cursos de engenharia, música, matemática, medicina, fonoaudiologia
que exigem novas adequações por parte da universidade, uma exigência de
adaptação de material didático de tipo diferente do atual. Há uma premência de
organização e tratamento dos livros digitalizados e adaptados no sentido de otimizar
o tempo de serviço dos bolsistas e dos usuários (atualmente estão sendo atendidos
dezesseis alunos).
A direção da Unidade tem apoiado a participação em congressos, seminários,
encontros, etc. que tratam da inclusão no ensino superior e a publicação de uma
cartilha15 (divulgação das atividades do Centro junto aos professores e funcionários).
Além disso, promovemos e participamos de palestras e de oficinas sobre
audiodescrição, técnica essencial, em demanda crescente na academia, que
consiste na descrição de todas as informações visuais não contidas nos diálogos e
que auxiliam para comunicar algo sobre meio ambiente, efeitos especiais, etc. É
utilizada para as artes performativas (teatro, dança, ópera) e para os meios de
15
NUNES; FERNANDES, (Org). CADV: Centro de apoio ao deficiente visual: inclusão na UFMG, 2011.
37
comunicação (televisão, cinema, museus) e eventos esportivos (MOTTA; ROMEU
FILHO 2010, p. 23).
Portanto, o processo de construção do conhecimento das pessoas com NEE é
acelerado e intensificado enormemente mediante o uso das TIC como ferramenta ou
ambiente de ensino-aprendizagem para ultrapassar as dificuldades enfrentadas no
desenvolvimento da aprendizagem (GALVÃO FILHO, 2009). Com elas pode-se
alcançar uma intervenção concreta que proporcione aos alunos com deficiência
visual maiores oportunidades de desenvolvimento de suas atividades intelectuais e
de sua afirmação enquanto indivíduos capazes de trabalhar e promover sua
autorrealização; e isto não só na esfera acadêmica como também no universo amplo
do trabalho, da cultura, da vida social com toda a gama de desafios, expectativas e
complexidades que lhe são próprios, considerando-se a necessidade de eles darem
a sua contribuição à sociedade.
Finalmente, é imprescindível o apoio institucional efetivo da Universidade às
atividades profissionais do CADV. Isso levará a uma mudança de concepção para
estimular práticas inclusivas nos espaços universitários, alterando a realidade
desses alunos e, sobretudo, abrindo novas possibilidades de inclusão da
comunidade externa nesse tipo de trabalho.
38
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A presente pesquisa foi realizada junto a sete universidades federais brasileiras com
a finalidade de conhecer as ações estratégicas por elas desenvolvidas para atender
aos alunos com NEE, de acordo com a política de inclusão preconizada pelo MEC.
Esse trabalho tem como ponto de partida, a experiência da pesquisadora nas
atividades desenvolvidas há mais de duas décadas no CADV-UFMG. Por isso, a
pesquisa teve como objetivo geral foi desenvolver uma proposta de gestão social
para o CADV no sentido de efetuar as mudanças necessárias para a implantação
das políticas de inclusão na Universidade e analisar a gestão do Centro buscando
identificar as ações e parcerias que contribuem e as que dificultam as atividades do
trabalho.
O trabalho centrou-se, sobretudo, na abordagem qualitativa através de uma
pesquisa bibliográfica, documental e de campo. De acordo com Oliveira, essa
abordagem “tenta explicar a totalidade da realidade através do estudo da
complexidade dos problemas [...] educacionais [...]” (OLIVEIRA, 2007, p. 58). Iniciou-
se com uma pesquisa bibliográfica sobre as políticas públicas de educação inclusiva
no ensino superior. Buscou-se identificar, nesse contexto, quais foram as inciativas
de gestão efetivadas para o atendimento às questões dos alunos com NEE. E
também um estudo sobre a legislação nacional que trata dessa temática.
A pesquisa documental levou-nos a editais, decretos e documentos sobre o assunto
elaborados e disponibilizados no site do MEC, bem como a resoluções normativas
referentes à institucionalização dos núcleos nas universidades pesquisadas. Além
disso, apresenta estudos sobre a UFMG através de relatório de pesquisa e
monografia.
Para a pesquisa de campo, efetuou-se um estudo exploratório nos sites das IFES,
visando identificar ações que promovam atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos atendendo à solicitação do MEC, no que se refere à política
nacional de educação inclusiva (DUTRA, 2007).
39
O cenário de estudo foi constituído pelas instituições UnB, UFOP, UFRJ, UFES,
UFPR, UFRGS e a UFMG (QUADRO 17, APÊNDICE E).
Os sujeitos da pesquisa foram os professores coordenadores dos núcleos ou
técnicos administrativos em educação responsáveis pela política de inclusão nas
universidades acima mencionadas, exceto a UFMG que não apresenta um núcleo
constituído na estrutura, mas apenas a Comissão Permanente de Apoio ao Portador
de Necessidades Especiais (CPAPNE), criada em 2002 (REIS, 2010).
Cabe esclarecer que, neste estudo, optou-se por não realizar a pesquisa com os
alunos com NEE. Apesar de considerar importante a participação dos estudantes, a
proposta foi investigar a criação e gestão dos serviços de núcleos de acessibilidade,
sua configuração organizacional, e em que medida ela atende às recomendações
legais das políticas públicas referentes à educação inclusiva. De acordo com o
Decreto nº 7.611/2011 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado
no §2º do art. 5º VII estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições
federais de ensino superior visam eliminar barreiras físicas de comunicação e de
informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social
de estudantes com deficiência (BRASIL, 2013).
Na UFMG optou-se por pesquisar unicamente os professores que tiveram alunos
com deficiência visual e os próprios discentes, de graduação e de pós-graduação,
com o objetivo de analisar a gestão do Centro identificando as ações e parcerias que
contribuem e as que dificultam as atividades do CADV.
Considerando as dificuldades intrínsecas enfrentadas, ocorreram modificações no
projeto inicial, já que seriam identificados quinze núcleos de acessibilidade e
entrevistados cinco, nas instituições de ensino. Foi estabelecido contato com dez,
mas somente seis participaram da pesquisa. Igualmente, não houve a reunião com o
Grupo Focal envolvendo os alunos com DV, seus respectivos professores e gestores
com função acadêmica e administrativa na UFMG.
40
O questionário e a entrevista semiestruturada foram os instrumentos de pesquisa
utilizados para coletar os dados referentes às práticas de gestão dos serviços de
apoio aos alunos com NEE nas instituições.
Optou-se pelo método comparativo para investigar “[...] fenômenos ou fatos, com
vistas a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles”, pois sua utilização
possibilita “o estudo comparativo de grandes grupamentos sociais, separados pelo
espaço e pelo tempo”, diferentes culturas ou sistemas políticos e padrões de
comportamento (GIL, 1994, p. 35). Nesse caso, os dados levantados nas entrevistas
e questionários junto aos coordenadores das universidades permitiram comparar as
ações efetivadas para atender às determinações legais quanto à criação de núcleos
de acessibilidade que levam a assegurar o ingresso, a permanência e a conclusão
de curso de estudantes com NEE; e isso tanto na comparação entre as IFES
pesquisadas, quanto na comparação delas com a UFMG.
Após a aprovação na Plataforma Brasil, o projeto foi autorizado pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) sob o n. 282.099 em 16 de maio de 2013.
A pesquisa foi realizada através de financiamento próprio já que todos os custos
com deslocamentos, diárias e as demais despesas correram por conta da própria
pesquisadora.
A seguir, serão apresentados os instrumentos de coleta de dados.
3.1 Pesquisa Bibliográfica
Essa etapa constituiu-se de um levantamento bibliográfico sobre políticas inclusivas
na educação brasileira, a inclusão de alunos com NEE no ensino superior, as
políticas públicas e o papel do Estado, bem como a gestão social e o processo de
inclusão nas universidades.
O suporte para a formação do referencial teórico e para a sustentação do estudo
teve como fontes livros, revistas científicas, dissertações, teses e monografia. Os
autores são Rocha e Miranda (2009), Rossetto (2009), Weber (2001), Souza (2009),
41
Tenório (2008), a dissertação de mestrado de Reis (2010), intitulada Política da
Inclusão Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino
Superior e as Universidades Federais Mineiras, e a monografia de Martins e Nunes
(2005) com o título O tratamento da informação como elemento fundamental para
uma proposta de institucionalização do Centro de Apoio aos Deficientes Visuais -
CADV-FAFICH-UFMG, contribuíram para essa etapa da pesquisa, pois as fontes
“pesquisadas já são reconhecidamente do domínio científico” (OLIVEIRA, 2007, p.
69).
A investigação da legislação sobre o contexto das políticas da educação inclusiva
perpassa toda a pesquisa, desde a primeira etapa apontando os movimentos sociais
na década de 1980 até os dias atuais, trazendo à tona documentos legais que
possam assegurar o acesso e a permanência de pessoas com deficiência na
educação e, em particular, no ensino superior.
3.2 Pesquisa documental
Os dados foram coletados em fontes secundárias por meio da pesquisa documental
tais como, editais, leis, decretos, relatório de pesquisa, e documentos elaborados e
disponibilizados no site do MEC.
É importante salientar que a legislação nacional foi norteadora deste estudo, com
ênfase no período 2000-2013 para tratar dos aspectos da inclusão dos alunos com
deficiência, desde o ingresso até a conclusão do curso superior. Reportou-se ao
Documento Orientador do MEC - Programa Incluir (BRASIL, 2013), no QUADRO 1,
p. 23.
De acordo com Gil (1994, p. 73), “[...] a pesquisa documental vale-se de materiais
que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”, isto é, comparar as ações
internas de várias IFES quanto às políticas de educação inclusiva praticadas no
processo de criação e consolidação de núcleos de acessibilidade de acordo com as
determinações legais. Dessa forma, a resolução normativa que regulamenta os
núcleos nas instituições consultadas, foi informada através dos participantes da
42
pesquisa na aplicação do questionário e confirmada na entrevista. O estudo buscou
identificar no organograma da instituição pesquisada a qual órgão o núcleo
está vinculado e conhecer a respectiva resolução interna. A pesquisa, neste caso,
é descritiva porque buscou “descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-
los, classificá-los e interpretá-los” (GIL, 1994, p. 67).
Na UFMG, a experiência das atividades desenvolvidas para os alunos com NEE, os
documentos consultados foram o relatório final apresentado ao Programa de Bolsas
para Graduação da Pró-Reitoria de Graduação, coordenado por Lima; Belo;
Domingues (2005), que trata de A Inclusão de Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais na UFMG. Além disso, foram consultadas as Portarias de n.
074, de 17 de junho de 2010 e a Portaria n. 033, de 12 de abril de 2013, ambas
tratando instituir a Comissão Permanente de Apoio ao Portador de Necessidades
Especiais (UFMG, 2010, 2013).
3.3 Pesquisa de campo
A pesquisa iniciou-se através de um estudo exploratório nos sites das IFES para
verificar a existência de núcleos de acessibilidade, tanto os já consolidados como os
que estão em fase de implantação. Identificou-se a existência de núcleos nas
seguintes universidades: UFRJ, UFOP, UFSC, UFSCAR, UFJF, UFPE, UFPR, UnB,
Universidade Federal Santa Maria (UFSM), UFES, Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), UFBA, Universidade Federal São João Del Rei
(UFSJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), UFRGS.
Estabeleceu-se um contato inicial por e-mail somente com dez coordenadores,
confirmado em seguida por telefone, e foram apresentadas previamente as razões
da pesquisa, seus propósitos, os cuidados com o sigilo e algumas orientações
complementares. Logo em seguida, enviamos o questionário e na etapa seguinte as
entrevistas aos coordenadores das universidades selecionadas.
Na UFMG, foram aplicados questionários para alunos com DV e seus respectivos
professores.
43
3.3.1 Questionário – Coordenadores das IFES
Para colher informações sobre o processo de inclusão das pessoas com NEE nas
universidades federais, o questionário apresentado no Apêndice A, constituído por
um conjunto de questões organizadas em itens, teve como objetivo identificar nas
instituições selecionadas se existe um núcleo de acessibilidade regulamentado
internamente e que ações foram desenvolvidas ou estão em desenvolvimento para
atender às determinações legais concernentes às políticas de inclusão.
A escolha do questionário como instrumento foi baseado nos pressupostos de Gil
(1994):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc. (GIL, 1994, p. 124).
Neste estudo foram enviados questionários para dez coordenadores nas instituições
de ensino superior, mas somente seis participaram da pesquisa. De fato, não
obtivemos sucesso quanto ao número de questionários respondidos, já que apenas
dois coordenadores responderam à nossa solicitação, a UFRJ e a UFOP, um por e-
mail e outro por telefone. Diante das dificuldades encontradas não houve resposta
de e-mail; várias tentativas frustradas de falar com o coordenador por telefone não
surtiram efeito, apesar de se conseguir contatar com o departamento a que ele
estava adscrito; o professor saiu para um pós-doc e não indicou nenhum substituto
para responder à pesquisa, e também várias tentativas de localizar o núcleo e/ou o
responsável no site e, às vezes, por intermédio de indicação de outros integrantes
da instituição, ou seja, uma peregrinação pelos espaços acadêmicos. Depois disso,
resolvemos alterar a tática: em vez de reenviar o questionário e esperar a resposta
para em seguida ir a campo e realizar a entrevista, verificamos quais desses
coordenadores teriam disponibilidade para nos receber. Assim, foi possível aplicar o
questionário juntamente com a entrevista in loco nas seguintes universidades: UnB,
UFES e a UFRGS. A UFPR, através da coordenação respondeu o questionário e
44
nos concedeu a entrevista através da internet usando a ferramenta SKYPE16, com
dia e horário previamente combinados. Portanto, foram seis questionários
respondidos. O questionário foi pretestado mediante aplicação pela pesquisadora, a
um professor. Diante disso, procedeu-se às correções sugeridas. Posteriormente, foi
enviado aos professores e, ao serem devolvidos, foram submetidos a uma análise
cuidadosa observando e catalogando as respostas seguidas da tabulação dos dados
em planilhas do software Excel para proceder com as avaliações.
Os questionários foram aplicados no período de junho a agosto de 2013.
3.3.2 Entrevista – coordenadores dos núcleos
De acordo com Oliveira, a entrevista “é um instrumento de pesquisa que permite a
interação entre pesquisador(a) e pesquisado(a) e a obtenção de descrições
detalhadas sobre o que se está pesquisando” (OLIVEIRA, 2007, p. 86).
É isto o que a entrevista semiestruturada (APÊNDICE B) pretendeu conhecer junto
aos coordenadores, professores/técnicos administrativos em educação, nas
universidades selecionadas de forma mais detalhada, isto é, como as ações de
gestão, que envolvem planejamento e organização, estão estruturadas nessas
instituições. Além disso, buscou-se identificar como foram desenvolvidos os serviços
para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos materiais
didáticos e pedagógicos.
Inicialmente, estabeleceram-se as apresentações formais e, logo em seguida, a
pesquisadora apresentou aos participantes da pesquisa os objetivos, solicitou a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o
consentimento para gravar a entrevista (ANEXO C e D).
16
Skype é um software gratuito que possibilita a comunicação através da internet de forma rápida e prática. Para isso ele usa conexões de voz sobre IP (VOIP) que devem ser feitas entre duas pessoas que possuem esse programa. As “ligações” podem ser feitas a qualquer momento sendo que são exibidas caixas de vídeo e as pessoas podem se ver enquanto conversam. Disponível em: <http://www.essaseoutras.xpg.com.br/skype-baixaki-baixar-gratis-instalar-fazer-ligacoes-e-ver-contatos/>. Acesso em: 05 nov. 2013.
45
Após a obtenção dos dados referentes à estrutura organizacional dos núcleos de
acessibilidade na instituição e o esclarecimento de dúvidas a respeito de dados
coletados no questionário passou-se às perguntas.
As entrevistas foram realizadas nas dependências das próprias universidades, em
Brasília, Vitória e Porto Alegre. Foram utilizados os espaços dos próprios núcleos.
Isto permitiu que a pesquisadora conhecesse a infraestrutura física dos mesmos,
exceto numa entrevista que ocorreu via Skype (vide nota 17). Portanto, foram
realizadas quatro entrevistas. As conversas com os entrevistados duraram de trinta
a setenta e oito minutos e ocorreram de junho a agosto de 2013 e foram gravadas
com o consentimento prévio dos participantes sendo transcritas posteriormente.
3.3.3 Questionário – Docentes da UFMG
O questionário aplicado junto aos professores do cadastro do CADV na UFMG
(APÊNDICE C) teve o objetivo de conhecer e avaliar quais foram as ações de
políticas públicas da educação inclusiva implementadas nesta Instituição como
requisitos básicos das determinações legais da política de inclusão para os alunos
com NEE, em particular, os deficientes visuais (cegos e/ou com baixa visão), no
ensino superior.
Alguns critérios de inclusão foram observados para participação na pesquisa:
professores cadastrados no Centro com alunos DV, a receptividade demonstrada, o
grau de dificuldade de operacionalização da atividade a partir das referências
bibliográficas indicadas pelo docente e a localização do CADV no espaço físico para
favorecer a adaptação do material. Entre oitenta e nove (89) professores que tiveram
alunos com deficiência visual no período de 2011 a 2013 foram excluídos os
professores que não se manifestaram receptivos, os que gozavam férias, licença
para capacitação e por motivo de saúde e os aposentados, ou seja, cinquenta e
cinco (55) professores em exercício. Para o pré-teste foi convidado um professor
que avaliou e respondeu o questionário sugerindo algumas modificações,
posteriormente acatadas.
46
Os questionários foram entregues a alguns professores pela pesquisadora, que
contratou uma pessoa para aplicá-los de acordo com a orientação de Oliveira “para
evitar que haja constrangimento por parte da pessoa que vai responder um
questionário ou impedir a interferência do(a) pesquisador(a), é recomendável
solicitar a colaboração de uma pessoas neutra [...] (OLIVEIRA, 2007, p. 83-4).
A distribuição dos questionários pessoalmente buscava sensibilizar os professores a
participarem da pesquisa e obter as respostas em tempo mais rápido. Mas dada a
dificuldade em encontrar os professores nos gabinetes, foi preciso mudar de
estratégia, sendo então os questionários distribuídos nos escaninhos, nas salas de
reunião dos professores, na secretaria do departamento do professor ou enviados
por e-mail.
Da amostra prevista foram respondidos 32% dos questionários, que foram, então,
tratados e tabulados. Os questionários foram aplicados no período de julho a
setembro de 2013.
3.3.4 Questionário – Discentes da UFMG
Na educação superior o atendimento aos alunos com NEE se efetiva por meio de
ações que promovem o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Essas
ações estão relacionadas com a gestão, ou seja, o planejamento e a organização de
recursos e de serviços. Para isso, a legislação nacional orienta que as instituições
devem oferecer núcleos de acessibilidade que visam eliminar barreiras físicas,
arquitetônicas, de comunicação e informação, de materiais didáticos e pedagógicos
que limitam a participação e o desenvolvimento social e acadêmico desses
estudantes.
Nesta pesquisa, o questionário aplicado aos alunos com NEE matriculados na
UFMG (APÊNDICE D) teve o objetivo de conhecer e avaliar a temática das políticas
públicas de inclusão desenvolvida nesta instituição de ensino, de acordo com as
recomendações legais. O critério de inclusão é ser aluno cego ou com baixa visão
usuário cadastrado no CADV. Participaram da pesquisa quinze (15) alunos. O
critério de exclusão foi o de alunos com deficiência visual não cadastrados no
47
CADV. Este cadastro foi criado pelo CADV, pois a realidade de alunos com NEE na
instituição é desconhecida. O Departamento de Registro e Controle Acadêmico
(DRCA) ainda não trabalha com esses dados.
Para a aplicação do pré-teste foi convidado um técnico administrativo em educação
que é deficiente visual e conhece as atividades do CADV; ele gentilmente se
disponibilizou a avaliar o questionário e sugeriu alterações, que foram levadas em
consideração e aceitas. Logo em seguida, a pesquisadora fez o convite aos alunos
por e-mail ou por telefone (devido à dificuldade destes em acessar a internet) para
participarem da pesquisa, explicitando a importância da pesquisa e sobre a não
identificação dos respondentes. Feito esse contato inicial, a pesquisadora também
contratou uma pessoa para aplicar os questionários para aqueles que desejaram
fazê-lo pessoalmente, seguindo as recomendações de Oliveira (2007) para que não
houvesse constrangimento da pessoa entrevistada e ou a interferência da
pesquisadora nas respostas.
Todos os questionários da amostra prevista foram aplicados e respondidos em
setembro de 2013; a maioria dos alunos respondeu pessoalmente, alguns por e-mail
e um por telefone. Os dados em seguida, foram tratados e tabulados.
48
4 ANÁLISE DE RESULTADOS
Em relação à análise dos dados coletados através dos questionários e das
entrevistas no estudo exploratório, partiu-se de dados quantitativos, que conduziram
finalmente a uma abordagem qualitativa. A abordagem dos dados coletados efetuou-
se mediante a análise de conteúdo. Berelson (1952, p.13 apud GIL, 1994, p. 63),
fala dessa análise como, “[...] uma técnica de investigação que, através de uma
descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das
comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações.”
Essa análise contempla as etapas de ordenação ou pré-análise, classificação,
tabulação e de análise final dos dados (BARDIN, 1979). A ordenação dos dados foi
feita em etapas, à medida que eles foram sendo coletados e organizados nos dois
instrumentos de pesquisa. Por sua vez, a classificação foi realizada mediante a
escolha das categorias: políticas públicas de inclusão na educação, gestão social
(participação) e a legislação. Para tanto, foram utilizados procedimentos estatísticos
de tabulação dos dados que proporcionaram a construção de quadros, tabelas,
gráficos para sintetizar, comparar e pôr em relevo as informações recolhidas. À
medida que elas foram confrontadas com informações pré-existentes, chegou-se a
generalizações, ou seja, passou-se de dados quantitativos para conclusões e
conceitos referentes à realidade estudada.
4.1 Questionário - coordenadores das IFES
Os dados coletados nos questionários, aos quais se acrescentaram informações
provenientes das entrevistas, dão uma visão geral sobre a situação dos serviços de
apoio aos alunos com NEE das instituições pesquisadas, a saber: nome do núcleo,
número da resolução que instituiu o núcleo, ano e vinculação ao órgão da instituição,
(ou seja, na estrutura organizacional da instituição onde o núcleo se localiza), a
composição da equipe de atuação e a sua formação por área de conhecimento.
Esses dados e informações demonstram que essas instituições seguem a legislação
quanto à política de educação inclusiva preconizada pelo MEC, exceto uma delas
que não tem o núcleo instituído e sim uma comissão, como podemos verificar no
QUADRO 2.
49
QUADRO 2 - Identificação dos Núcleos, seus representantes e resolução interna
IFES Nome do Núcleo
N º da Resolução, ano e vinculação ao
órgão
Composição do Núcleo
Equipe de atuação Formação / Área
UFOP NEI - Núcleo de Educação Inclusiva
CEPE Nº 2.737/ 2005 Pró-Reitoria de Graduação
Técnico Assuntos Educacionais (Coord.), técnico administrativo em Educação, e estudantes.
Pedagogos
UFRJ NIA - Núcleo Interdisciplinar de Acessibilidade
Tem, mas não soube informar, 2007 Divisão de Inclusão, Acessibilidade e Assuntos Comunitários-DINAAC SUPEREST – no Gabinete do Reitor
Professor (Coord.) Mais três servidores. Tradutor-Intérprete de LIBRAS
...
UnB PPNE - Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
CEPE Nº 048/ 2003- Vice-Reitoria
Técnicos assuntos educacionais, coordenador, vice-coordenador, e estudantes.
Serviço social e psicologia, engenharia, pedagogia, mecânica, biologia e linguística.
UFES NAUFES - Núcleo de Acessibilidade da UFES
Nº 31/2011- Conselho Universitário, em 2013 - Portaria 1.464/2013- Conselho Técnico Pró-Reitorias de Graduação, Pós e Pesquisa.
Professores (coord.), Técnico Administrativo em Educação, e estudantes.
Serviço social, engenharias de segurança e elétrica, ciências da saúde, educação e ciências sociais, especialista área da surdez.
UFPR NAPNE - Núcleo de Apoio ás Pessoas com Necessidades Especiais
Resolução 3.704/ 6008 Conselho Universitário 2004 Pró-Reitoria de Pós-graduação -PROGRAD- CEPIGRAD- NAPNE; NUEI e NEAB.
Professores (Coord.), Técnico Administrativo em Educação e estudantes.
Psicólogos, assistentes sociais, pedagogos, sociólogo. Colaboradores: linguista, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, informática e médico.
UFRGS Programa Incluir
2006 - Programa Incluir Coord. 2008 - Núcleo de Apoio DV foi readequado 2013 - Solicitação de uma Resolução para a implementação do Núcleo.
Professores (Coord.), Técnico em Assuntos Educacionais e estudantes.
Formação em educação especial, desenho industrial e pedagogia, química e psicologia. Colaboradores: PROPLAN, Superintendência e Infraestrutura, Prefeitura, Patrimônio Histórico.
UFMG OBS: Sem núcleo instituído criou a CPAPNE
2002- Portaria Nº 074/2010 e Portaria Nº 033/ 2013- Reitoria.
Professor (Coord.), Técnico Administrativo em Educação e estudante.
Assistente Social bibliotecário, dentista, engenharia, música e comunicação social.
Fonte: Dados obtidos das respostas do questionário e entrevista aos coordenadores das IFES.
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Pretendeu-se também, buscar os dados sobre a composição do núcleo e quem seria
o responsável (professor e/ou técnico), se existe projeto ou plano de apoio didático-
pedagógico nas instituições, se há alunos matriculados com deficiência visual,
auditiva17 e neuro-motora18, se há apoio didático pedagógico com as especificidades
de demandas para auxiliar o aluno na permanência e conclusão do curso e no caso
do atendimento educacional especial para alunos com deficiência visual buscou-se
detalhar mais sobre esses serviços e adaptações arquitetônicas. Podemos observar
isso no QUADRO 3.
QUADRO 3 - Configuração das IFES quanto ao apoio e estrutura de atendimento
Estrutura organizacional UFOP UFRJ UnB UFES UFPR UFRGS UFMG
Núcleo x x x x x x
Regulamentação interna x x x x x
Coordenador x x x x x x
Apoio didático-pedagógico específico x x x x x x
Aluno com Deficiência Visual x x x x x x x
Aluno com Deficiência Auditiva x x x x x x
Aluno com Deficiência Neuro-motora x x x x x x
Apoio didático-pedagógico DV x x x x x x x
Material escaneado x
x x x x x
Material em Braille x
x x x x x
Material gravado x x x x
x x
Material de impressão ampliada x
x x
x x
Outros materiais x x
Apoio sala aula com Intérprete de Libras x x
x x x
Adaptações físicas x x
x x
Fonte: Dados da pesquisa.
No QUADRO 3, o resultado da pesquisa apontou que nas universidades
pesquisadas os núcleos de acessibilidade oferecem serviços e recursos de
17
Considera-se surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum e, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A competência auditiva é classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e profunda impedem que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral (BRASIL, 2006, p. 68). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2013.
18Deficiência física “se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o Sistema Osteoarticular, o Muscular e o Nervoso” (BRASIL. 2006. p. 28). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2013.
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tecnologia assistiva dentro das especificidades de acordo com a demanda dos
alunos e contam também com as parcerias para a execução dessas atividades. Em
seis delas a coordenação é exercida por um professor e/ou técnico. A composição
da equipe do núcleo é de natureza multidisciplinar, professores, técnicos e
estudantes de várias áreas do conhecimento. Enquanto, que em uma delas a
composição da comissão é também de natureza multidisciplinar.
Constatou-se que em seis delas há alunos matriculados com deficiência auditiva,
neuro-motora e visual há registro nas sete IFES. A UFMG ainda não tem esses
dados trabalhados. Os alunos com DV participantes da pesquisa é um cadastro do
CADV, portanto não traduz a realidade de alunos com deficiência matriculados na
Instituição.
Para a execução das atividades específicas os núcleos contam com programas,
planos e parcerias discriminadas no QUADRO 4. Para dar apoio aos alunos com
necessidades educacionais especiais, no caso de deficiência auditiva, a UnB e a
UFMG não oferecem intérpretes de libras em sala de aula. Para os alunos com
deficiência neuro-motora as adaptações arquitetônicas estão acontecendo em
quatro delas; UFOP, UFES e a UFMG, ainda não avançaram nestes quesitos.
Para alunos com deficiência visual, cegos e/ou com baixa visão, a pesquisa buscou
conhecer mais detalhes, a saber: estudantes com cegueira necessitam de
adaptações tipo transcrição em braille, textos escaneados ou digitalizados, ofertadas
por seis universidades, e somente a UFRJ não oferece. Quanto ao material gravado,
das seis apenas a UFPR não utiliza. Os alunos com baixa visão utilizam impressão
ampliada das sete instituições apenas a UFRJ e a UFPR não utilizam. Outro tipo de
adaptação apareceu nas respostas, a UFOP, além do texto digitalizado, faz a
descrição das figuras nele contidas. A UFRJ oferece equipamento para ajudar no
curso, notebook e o material é produzido pelo bolsista que acompanha o aluno.
Para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, os núcleos
devem oferecer serviços de apoio, por isso, o Quadro a seguir tratará dos planos,
projetos e parcerias.
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QUADRO 4 – Apoio didático-pedagógico específico para auxiliar os alunos
IFES PLANO / PROJETO/PROGRAMA/PARCERIAS
UFOP Plano de Desenvolvimento Individual – PDI.
UFRJ Seção de Acessibilidade; Tradutor-Intérprete de LIBRAS; Centro de Apoio Educacional ao Cego - CAEC do Núcleo de Computação Eletrônica.
UnB Laboratório Deficiente Visual, Programa de tutoria e acompanhamento.
UFES Intérpretes, Impressora Braille e Monitores para acompanhamento – Parceria com o Centro Tecnológico.
UFPR NAPNE, vários programas internos, 2 projetos e parcerias Secr. Mun. e Estad. Educ.
UFRGS Programa Incluir - serviços e recursos - Bolsas PRAE; Apoio técnico-financeiro PROPLAN e PROGRAD; SINFRA; Prefeitura Universitária e Patrimônio Histórico.
UFMG* Museu Ciência Morfológica; Diálogos de Inclusão; Núcleo de Libras; ADAPTSE; PARAMEC; Projeto Incluir; Projeto Terapia Ocup.; GEINE; Núcleo Comum. Acess.CADV
Fonte: Dados da pesquisa. Nota*: Informações obtidas de LIMA; BELO; DOMINGUES (2005); X Ciclo de debates, Oficina sobre
Educação Inclusiva, maio de 2013, UFMG; e CEDECOM – Núcleo Comunicação e Acessibilidade no endereço eletrônico. Disponível em: <https://www.ufmg.br/online/expediente/arquivos/023192.shtml>. Acesso em: 15 jan. 2014.
E, para finalizar o questionário, a questão aberta indaga sobre o aperfeiçoamento
dos projetos em desenvolvimento. As sugestões dos coordenadores dos núcleos
encontram-se no QUADRO 5.
QUADRO 5 – Projeto de inclusão nas universidades - questões a melhorar
UFOP Formação mais detalhada para os professores e específica para os profissionais; acessibilidade física.
UFRJ “As indicações sobre como aluno deve proceder e a quem procurar não são divulgadas”. Os recursos financeiros para o apoio são muito escassos.
UnB Promover maior atenção aos estudantes surdos com a contratação de intérpretes.
UFES Adaptações de espaços; reformas mais significativas e pequenas, rampas, elevadores.
UFPR Sempre melhorar altas habilidades e superdotação; formação continuada de professores; barreiras atitudinais; formação na universidade (comunidade), bibliotecas, hospital universitário.
UFRGS Mais investimentos em recursos e acessibilidade, em sinalização tátil ampliada, em braille nos espaços internos; em reformas arquitetônicas; em formação de pessoal e informação para o acesso universal.
UFMG Melhorias nas condições de acessibilidade arquitetônica e de comunicação e informação.
Fonte: Dados da pesquisa.
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4.2 Resultados da Entrevista
Nessa etapa da pesquisa foram entrevistados os quatro coordenadores de núcleos
de acessibilidade das universidades. As primeiras interlocuções trataram da
infraestrutura do núcleo de acessibilidade. Os dados são apresentados, QUADRO 6.
QUADRO 6 – Estrutura organizacional dos núcleos
(Continua)
Estrutura UnB UFES UFPR UFRGS UFMG
Desde quando?
1999 2011 2004 2006 2002-
CPAPNE*
Quantas pessoas integram a equipe?
10 14 16 21 8
Quais os objetivos gerais do núcleo/setor?
Assegurar a igualdade de condições para as pessoas com NEE eliminando barreiras.
Potencializar ações que existem na instituição; pensar a acessibilidade de forma global.
Implementar políticas inclusivas desde o ingresso até a conclusão; acompanhar e oferecer apoio didático e pedagógico ao aluno e ao professor.
Criar condições de acessibilidade para alunos e servidores com deficiência.
A comissão realiza ações pontuais diante da demanda dos alunos.
Como o aluno com NEE é identificado na matrícula?
Aprovado, faz-se o contato e o convite para participar do programa; também através do departamento.
Através da Prograd o aluno preenche formulário descreve o tipo de deficiência. Esses dados entra no sistema de informação, que ainda serão trabalhados.
Núcleo organiza bancas especiais para o vestibular; o aluno apresenta o laudo. Núcleo verifica esse laudo e acompanha o aluno na matrícula.
Após a divulgação dos aprovados no vestibular, Núcleo faz contato com a COPERSE, identifica os alunos e faz contato com eles.
Na UFMG, para o DRCA esses dados ainda tratados e divulgados.
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QUADRO 6 – Estrutura organizacional dos núcleos
(Conclusão)
Estrutura UnB UFES UFPR UFRGS UFMG
Como são levantadas as demandas de necessidades e apoios desses alunos?
O aluno é convidado a participar do programa; tem atendimento individualizado e compartilhado; ele diz de suas necessidades.
Aluno apresenta um laudo médico e é convidado para entrevista individual.
Faz-se o acolhimento; o aluno é quem vai dizer suas necessidades.
Analisa cada demanda aluno e servidor. Na pós-graduação é o aluno que procura o Núcleo.
Para o aluno com DV que chega ao CADV apresenta sua matrícula e é feito um cadastro, entrevista em que ele aponta quais são suas necessidades acadêmicas.
Quais são os procedimentos adotados para encaminhar o aluno aos serviços especiais?
Núcleo vai em conjunto com o aluno e o departamento ao qual ele está vinculado, buscar melhor estratégia para o seu aprendizado.
Não encaminhamos ainda. Conhecendo os serviços na universidade. Núcleo em estruturação.
Há divulgação do trabalho, a equipe participa da matrícula e encaminha para os serviços.
Após conhecer a necessidade do aluno, o servidor encaminha para o bolsista; quais recursos e serviços para cada caso; trabalho em rede facilita muito para atender as demandas.
No CADV há o acolhimento para o aluno com DV e também a preparação dos materiais didáticos.
Fonte: Dados da pesquisa. * Nota: Os dados apresentados neste Quadro sobre a UFMG foram retirados da entrevista concedida,
pelo Presidente da CPAPNE, à pesquisadora Nivânia Reis (2010). Desde então, a realidade
não mudou substancialmente, pois ainda não há um núcleo de acessibilidade instituído.
As universidades apresentaram programas e serviços específicos para atender a
demanda dos alunos através de laboratório (material adaptado), tutoria especial e
projetos consolidados para alunos surdos, ambos com supervisão de especialistas,
como pode ser observado no Quadro a seguir.
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QUADRO 7 – Apoio didático-pedagógico para auxiliar na permanência do aluno
IFES Existe algum tipo de apoio didático-pedagógico específico oferecido pela
Universidade para auxiliar na permanência do aluno com NEE nos cursos?
UnB LDV; Programa Pós-graduação Linguística; Programa tutor especial.
UFES O núcleo está em fase de implantação.
UFPR Surdez: intérprete LIBRAS supervisão especialista; visual: material didático adaptado.
UFRGS Tradutor, intérprete LIBRAS; serviço guia vidente; visual: material didático adaptado; acompanhamento extraclasse e em sala de aula.
UFMG Adaptação de material didático pedagógico para alunos com DV.
Fonte: Dados da pesquisa.
O atendimento aos alunos com NEE demonstrou a diversidade e a complexidade
dos serviços oferecidos. Para isso, os setores envolvidos formam uma rede de
colaboradores. Ver no próximo Quadro.
QUADRO 8 – Setores administrativos e acadêmicos envolvidos no programa
IFES Setores
UnB Faculdade Educação com o LDV; Biblioteca Central com a Biblioteca Digital Sonora.
UFES Divisão de assistência estudantil, Dpt. de atenção à saúde, centro tecnológico, Dpt. de pedagogia do centro educ., fonoaudiologia e fisioterapia, Centro Ciências da Saúde sociologia, Pró-Reitorias Graduação, Pós e Gestão de Pessoas.
UFPR Pró-Reitoria Administrativa, Pró-Reitoria Assuntos Estudantis, Núcleo de Concursos, bibliotecas; DCE.
UFRGS Pró-Reitoria Planejamento e Pós-Grad.; Bibliotecas com bolsistas, Instituto Psicologia; Núcleo cultura, inclusão e acessibilidade, Núcleo de Informação Educação Especial e Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos.
UFMG CADV; Biblioteca da FAFICH; Sistema de Biblioteca.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os professores têm conhecimento das políticas públicas de educação inclusiva nas
universidades, pois há atividades desenvolvidas para isso. Enquanto que em uma
delas as ações para desenvolvê-las e divulgá-las ainda são tímidas. As respostas
estão apontadas nos QUADROS 9 e 10.
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QUADRO 9 – Políticas públicas de educação inclusiva vistas pelos docentes
IFES Os docentes têm conhecimento da política de inclusão de alunos com NEE?
UnB Há informação e divulgação do PPNE na comunidade acadêmica.
UFES Dificuldades dos alunos – docentes buscam o núcleo para solucionar.
UFPR Divulgação de eventos – no site da universidade, publica textos, manda convites.
UFRGS Os professores têm conhecimento; formação dos prof. e TAE inclui a temática.
UFMG A política de inclusão ainda é muito tímida na Instituição.
Fonte: Dados da pesquisa.
QUADRO 10 – Atividades do núcleo de acessibilidade sobre a política de inclusão
IFES Atividades desenvolvidas
UnB Não só conscientizar os professores, mas também assegurar direitos.
UFES Fará um evento tecno-científico.
UFPR Promove cursos de formação; Prograd financiou publicação da coleção do caderno didático pedagógico, feito pelos professores da área. Distribuiu internamente para todos os professores da universidade.
UFRGS Organizando evento com as chefias; seminários; palestras e variadas atividades.
UFMG Ciclo de debates promovido pelo GEINE.
Fonte: Dados da pesquisa.
As dificuldades na relação ensino/aprendizagem estão mapeadas e as soluções
possíveis tratadas pontualmente. As ações para aprimorar a política de inclusão
exigem estratégias. Assim, os QUADROS 11 e 12 pontuaram essas ações.
QUADRO 11 – Professores apontam dificuldades na relação ensino / aprendizagem alunos NEE
IFES Quais são os procedimentos adotados pelo núcleo/setor para solucioná-las?
UnB Sim, têm dúvidas de como aluno será incluído. PPNE assessora alunos, prof., TAE.
UFES Não. Identificada à necessidade do aluno, buscou-se monitoria para acompanhá-lo.
UFPR Sim, dificuldades aparecem. Questões pontuais são resolvidas, reunião da coordenação de curso com o professor e o aluno para encontrar a solução.
UFRGS Sim, muitas vezes há estranhamento; orientações pontuais para o docente explicando as condições do aluno e a necessidade de o professor enviar o material previamente para ser preparado.
UFMG Como atender ao aluno com DV nas aulas de laboratórios, de fonética, de literatura (assistir filmes), de música (partituras). São relatos de prof. apresentados ao CADV.
Fonte: Dados da pesquisa.
57
QUADRO 12 - Aprimorar o atendimento para os estudantes
IFES Estratégias para a excelência
UnB Pautar na garantia e consolidação do direito.
UFES Reconhecimento do trabalho da universidade - projeto de pesquisa e extensão, fazer diagnóstico e os eventos tecno-científicos.
UFPR Importante ouvir aluno, saber trajetória escolar como foi seu aprendizado, dificuldades que ele enfrentou, de que forma superou?
UFRGS Formação do sujeito para acessibilidade. Diminuir barreiras atitudinais.
UFMG Implementar e divulgar a política de inclusão na Instituição.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os Quadros 13, 14 e 15 trataram especialmente dos serviços de apoio aos alunos
com deficiência visual, auditiva, física e neuro-motora desenvolvidos nas IFES.
QUADRO 13 – Políticas de inclusão para alunos com deficiência visual
IFES Serviços de apoio didático-pedagógico adaptado; resultados; áreas dos
profissionais envolvidos.
UnB Fac. Educ. Núcleo Educ. Especial, e a Biblioteca Digital e Sonora. Resultados apontam que com a institucionalização do programa os alunos com deficiência passaram a ter o tempo de permanência, o rendimento acadêmico e concluir seu curso como seus colegas. As áreas envolvidas no projeto são: serviço social, psicologia, engenharia, pedagogia, mecânica, biologia.
UFES Tradução de livros em braille, participar do banco nacional de livros em braille, há também monitores e impressora em braille. Há estudante de doutorando na educação e na graduação em agronomia.
UFPR Informações para o vestibular acessível, dispõe de um laboratório de acessibilidade, máquina braille e ampliação, texto em formato .txt
19. Resultados eles se formam no
tempo correto do curso, raramente um aluno evade. Há alunos no mestrado, O núcleo orientou sobre a participação no programa ciência sem fronteiras.
UFRGS Material ampliado, em braille, serviço guia vidente, leitor transcritor, estudos extraclasse, acompanhamento sala de aula; software ampliadores de tela, programas específicos conversão partituras área de música (Finale
20 e musibraile
21);
área de física e matemática (mattap (Sic), matdesign).
UFMG Adaptação de material em braille, gravado, impressão ampliada e em braille, lupa eletrônica, softwares ledores de tela, digitalização dos textos.
Fonte: Dados da pesquisa.
19
Texto em formato .txt é uma extensão para arquivo de texto simples e sem formatação usado em informática facilmente legível em qualquer programa.
20Finale - software de notação musical para cegos.
21Musibraille - projeto de aprendizado musical para pessoas com deficiência visual.
58
QUADRO 14 – Políticas de inclusão para alunos com deficiência auditiva
IFES Apoio a alunos surdos ou com deficiência auditiva
UnB Tem carência de interpretes de LIBRAS - programa tutorial especial.
UFES Há intérpretes de LIBRAS em sala de aula já cinco anos.
UFPR Há intérprete de LIBRAS e acompanhamento de uma especialista da área para acompanhar o trabalho dos intérpretes.
UFRGS Intérpretes sala de aula; estudos extraclasse; há produção de vídeos em LIBRAS, eventos em geral interpretes presentes: aula inaugural, seminário, museu, atividades de extensão.
UFMG Os dados sobre alunos com NEE não são tratados pelo DRCA.
Fonte: Dados da pesquisa.
QUADRO 15 – Políticas de inclusão - alunos com deficiência física e neuro-motora
IFES Existem adaptações físicas para garantir a acessibilidade aos alunos com
limitações locomotoras?
UnB Movimento surgiu pela adaptação, pela inclusão e vai precisar de recursos financeiros para transformar os espaços e construção.
UFES Já acontecem as reformas para adaptar os espaços físicos.
UFPR Núcleo monitora acompanha e solicita a PRA adaptações de rampa, cadeira, mesa.
UFRGS Existem adaptações e uma comissão de acessibilidade para efetivar as intervenções.
UFMG Os dados sobre alunos com NEE não são tratados pelo DRCA.
Fonte: Dados da pesquisa.
QUADRO 16 – Política institucional de inclusão e ações implantadas
IFES Outros comentários
UnB Política de inclusão dever ser pensada como política da universidade e não de um setor; consolidar a política como um direito do aluno.
UFES Núcleo está recém-iniciado com reuniões quinzenais, com representação da comunidade acadêmica, professores, técnico e estudantes, chama-se conselho técnico. O importante é que há planejamento nas ações.
UFPR Vaga suplementar - para cada curso há vaga suplementar.
UFRGS Pensar na acessibilidade dos cursos modalidade à distância; Oferecer curso de formação, de especialização com a temática da inclusão; Acessibilidade Cultural.
UFMG Não uma política de educação inclusiva implementada na Instituição, há ações e projetos esparsos.
Fonte: Dados da pesquisa.
59
4.3 Análise dos resultados - questionário e entrevista aos coordenadores
Constatou-se que nas universidades federais pesquisadas há núcleos de
acessibilidade instituídos, em cinco (5) delas consolidados, na UFES em fase de
implantação e na UFMG ainda não há núcleo de acessibilidade instituído. Apenas a
UFRGS, ainda não tem portaria normativa, apesar do núcleo já ter uma política de
inclusão implementada desde 2006; como diz a coordenadora, “fizemos
recentemente a solicitação para o reitor, de uma portaria, mas isso em função de
nós termos uma equipe e não apenas uma coordenação” e explica ainda “o
programa Incluir funciona como se fosse o núcleo [...] Nós só não temos
formalmente este nome, mas nós funcionamos como um setor, como um núcleo de
acessibilidade.” Quanto à composição dos núcleos, a maioria deles tem uma equipe
multidisciplinar com um professor e /ou técnico administrativo com função de
coordenador e estudantes (QUADRO 2).
Verificou-se que a participação dos estudantes é muito significativa, pois
complementa a sua formação e contribui para a execução das tarefas (de bolsistas e
estagiários), como afirma uma das coordenadoras:
Os discentes bolsistas [...] são os ledores em áreas específicas, física, química, matemática, com fluência em inglês, para atender às questões no doutorado, duas brailistas, que fazem os materiais em braille diariamente e os bolsistas braille que atendem as outras questões, que são acompanhamento… serviço de guia vidente, materiais ampliados. (Informação extraída da entrevista).
Os dados apresentados a partir dos questionários e complementados pelas
entrevistas revelam mais detalhes do processo de criação dos núcleos de
acessibilidade, mostram que nas universidades a atenção aos alunos com
necessidades educacionais especiais ocorreu de forma mais sistemática a partir do
Programa Incluir em parceria com a Secretaria de Educação Superior (SESu) e a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), houve investimentos em projetos entre os períodos de 2005 a 2011, por
meio de Chamadas Públicas, em que as universidades apresentavam projetos de
criação dos núcleos, os quais respondem pela organização de ações institucionais
60
para garantir a eliminação de barreira arquitetônica, atitudinais, pedagógicas e de
comunicação. Podemos verificar nos dados do QUADRO 1.
Diante do exposto podemos entender que o Programa Incluir é a presença do
Estado como provedor da política de inclusão nas instituições de ensino superior,
como consta nos editais de 2005, 2006 e de 2007 a 201122. Já em 2012 e 2013, o
MEC continua apoiando os projetos, mas com aporte de recursos financeiros
diretamente previsto na matriz orçamentária das Instituições (BRASIL, 2013).
O Estado se mantém e se reproduz através das instituições, nesse caso a
universidade, garantindo acesso à educação e conhecimento formal para a sua
manutenção e desenvolvimento, produz e difunde o conhecimento científico, para
satisfazer os interesses desse Estado. Para que a Universidade cumpra as
determinações das políticas públicas de inclusão o Estado impõe a autoridade
através da legislação. Dessa forma, observamos que, para Weber (2001), existem
dois elementos essenciais que constituem o Estado: a autoridade e a legitimidade.
“O caráter racional apontado por Weber se consubstanciava na escolha dos meios
mais adequados e eficientes para a realização dos fins visados” (SOUZA, 2009, p.
39). Se o Estado usa desse “estado racional” ou “dessa racionalização” através das
leis ou regulamentações administrativas normatizando a educação inclusiva nas
IFES como aponta a autora Rossetto, “A existência de serviços de apoio institucional
está relacionada à definição de uma política interna de atendimento da
Universidade, normalmente instituída por meio de seus conselhos e regulamentada
por resoluções” (ROSSETTO, 2009, p.109). Neste sentido, a pesquisa comprovou
que quase todas as universidades selecionadas têm tomado medidas efetivas a
esse respeito.
Entendemos que uma política de inclusão envolve planejamento, organização e
execução comprometida com práticas educacionais que respondem por eliminar
barreiras numa visão mais ampla de atendimento ao aluno com NEE. Para
assegurar essas práticas isso deve ser feito no debate e na construção de espaços
dialógicos e participativos na consolidação do núcleo de acessibilidade numa
22
Editais consultados na página do MEC.
61
perspectiva de ação multidisciplinar. Assim, os dados da pesquisa evidenciaram que
na equipe de atuação, os componentes do grupo e área de formação desses
membros criaram as condições favoráveis para promover a intersetorialidade na
implementação das políticas públicas como está demonstrado em parte no
QUADRO 2, no QUADRO 6 (pessoas integrantes da equipe) e no QUADRO 8
(setores envolvidos na programa). Essa prática no ambiente de trabalho nos remete
aos princípios de gestão social, que, segundo Tenório (1988 apud FERREIRA et al,
2011),
[...] gestão social busca instituir processos administrativos, por meio da participação e do diálogo que privilegiam o exercício da cidadania, com as decisões expressando o entendimento de diferentes membros da sociedade. (TENÓRIO, 1988 apud FERREIRA et al., 2011, p. 121).
Nesse caso, estamos falando de membros da comunidade acadêmica que atuam no
desenvolvimento de projetos. Para torná-los viáveis, é preciso uma equipe com
visão ampliada de gestão, buscando atender às demandas dos alunos em suas
especificidades é preciso uma formação adequada e uma rede de colaboradores
empenhados na execução dos projetos, como demonstrado no QUADRO 7 (apoio
didático-pedagógico) e no QUADRO 8 (setores envolvidos) e nas palavras do(a)
coordenador(a) da UFPR, relatado na entrevista, “[...] então a gente tem uma equipe
permanente mais uma série de colaboradores” e conclui: “O NAPNE se sustenta
com parcerias [...]”, o que significa envolver várias áreas do conhecimento.
Já os dados do QUADRO 3, concernentes à configuração das IFES quanto ao apoio
e estrutura de atendimento ao aluno com NEE, mostram que as universidades
investigadas afirmam ter alunos com deficiência visual, auditiva e neuro-motora;
apesar do apoio didático específico oferecido a esses alunos apresentar situações
diferenciadas. A UFMG, no entanto, não realiza levantamentos estatísticos
referentes aos alunos com deficiência.
O desconhecimento desses dados implica em prejuízo de qualquer planejamento
pedagógico sério de ações inclusivas a médio e longo prazo. Face a esta carência,
porém, o CADV construiu um cadastro de alunos com DV mediante a chegada deles
ao Centro. A UnB, por exemplo, não dispõe de intérprete de libras em sala de aula
62
para alunos com deficiência auditiva, como diz o próprio entrevistado, “[...] a gente
carece um pouco ainda de intérprete de libras [...]”; e acrescentou: “A gente trabalha
muito com vários surdos oralizados, surdos que só se comunicam em libras, surdos
que usam as duas linguagens [...]” e “[...] alguns alunos surdos que utilizam muito
como apoio o programa de tutoria especial [...]”. Por outro lado, a UFES, a UFPR e a
UFRGS já apresentam um trabalho consolidado na área da deficiência auditiva; isto
pode ser verificado no QUADRO 3, e, em parte, nos QUADROS 7 e 14, como foi
enfatizado nas palavras do entrevistado da UFPR,
[...] então não é, simplesmente, encaminhar o interprete para a sala de aula. A gente vê o perfil do interprete, o perfil desse aluno, o conhecimento em termos de libras. A gente faz reuniões com os alunos e com os interpretes, acompanha o trabalho dos intérpretes para ver se a coisa está fechando, como que está. Interprete geralmente trabalha no processo então, eles já conhecem os alunos (Informação extraída da entrevista).
Para os alunos com deficiência visual nas universidades pesquisadas ocorrem
variações de ofertas de serviço em função da demanda desses estudantes (ver
QUADRO 3). Por exemplo, a UFOP prepara o material didático para o aluno
digitalizando o texto para que o aluno possa “ler” com software especial no
computador; além disso, há textos preparados com descrição das imagens neles
contidas.
Já para o entrevistado, dentro da estrutura do núcleo da UFPR “há um laboratório de
acessibilidade, máquina braille, tem ampliação de textos, os demais a gente manda
em .txt, quando eles pedem”. Igualmente, a UFRGS informou que disponibiliza
textos em braille, softwares ampliadores de tela; além disso, investimentos estão
sendo feitos para alunos com DV, como explica o(a) coordenador(a):
[...] programas específicos para conversão de partituras na área de música, para transformar simbologia, que não é lida pelos softwares ledores, em texto legível, o programa Finale. Nós temos um gratuito que é o musibraille, mas não fica tão completo quanto o Finale. Tem outros para a área de física e matemática, que é mattap (sic), matdesign, que vem para transformar simbologia em texto legível, para que o programa braille faça, reconheça e imprima”. (Informação extraída da entrevista).
63
É importante salientar que os materiais adaptados em braille, os materiais gravados,
as impressões ampliadas e os textos escaneados são todos preparados com
recursos que envolvem tecnologia assistiva23.
Após o término de algumas entrevistas com os coordenadores de núcleo das IFES,
a pesquisadora conversou com profissionais técnicos e conheceu outros espaços e
serviços oferecidos aos alunos, sobretudo, aos DV em três universidades. Na UnB,
ela esteve no Laboratório para Deficiente Visual, que edita e adapta textos. Logo em
seguida, visitou a Biblioteca Digital e Sonora, de uso restrito, e atende à demanda
dos deficientes visuais organizando e armazenado materiais em formato digital a fim
de satisfazer as necessidades de informação dos usuários com deficiência visual.
Nesta Instituição há a oferta de materiais devidamente adaptados para os
programas ledores de tela, além de livros gravados com uso da voz humana.
Na UFES, a pesquisadora foi recebida pela coordenadora da Divisão de Assistência
Estudantil que é um outro setor que dialoga com o núcleo de acessibilidade e
acompanha a crescente demanda apresentada pelo novo perfil acadêmico, a partir
da reserva de vagas instituída nos processos seletivos para ingresso nos cursos de
graduação.
Na UFRGS, a pesquisadora foi acolhida pela professora do Núcleo de Tecnologia
Assistiva e no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação.
A pesquisa apontou que na maioria das IFES pesquisadas há alunos com
deficiência neuro-motora matriculados, como pode ser observado no QUADRO 3.
No entanto, no que concerne à acessibilidade arquitetônica, na UnB e na UFES há
projetos que estão em andamento, enquanto na UFPR e na UFRGS já existem
projetos desenvolvidos como poderá ser lido no QUADRO 15, de acordo com as
palavras do entrevistado da UFRGS:
23
“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (BRASIL, 2007b).
64
Professores da Faculdade de Arquitetura vem sendo convidados para os eventos da universidade, para contribuir com as questões de acessibilidade física do espaço, acessibilidade à sinalização. São pessoas da área da arquitetura, do design que vem contribuindo significativamente tanto para o programa como para a universidade como um todo. No ano passado nós criamos o núcleo de cultura, inclusão e acessibilidade do qual eles são os coordenadores. (Informação extraída da entrevista).
Diante do exposto acima, a identificação de serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas coletadas que visam promover condições de acesso aos
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação favorável e impulsionadora da
aprendizagem e da valorização das diferenças, de modo a atender às necessidades
educacionais dos alunos com deficiência, comprovam o fortalecimento dos
processos democráticos e participativos de formulação e de gestão de políticas
públicas de inclusão. Para reforçar esse pensamento, nos reportamos a Tenório:
Assim, para uma participação no sentido de partilha de poder, envolvendo a formulação e a implementação de políticas públicas, torna-se importante encontrar mecanismos capazes de institucionalizar os processos participativos. (TENÓRIO, 2008, p. 23).
Para reforçar esse caráter participativo no processo de implementação dessas
políticas públicas convém que haja uma articulação intersetorial e parcerias com as
demais áreas envolvidas.
O Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011a) que dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, trata da estruturação dos núcleos de acessibilidade, que
visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e informação, portanto as
informações contidas no QUADRO 6 explicitam os objetivos, a atenção aos alunos
com relação à matrícula e outros procedimentos iniciais: após a divulgação do
resultado do vestibular o núcleo faz contato com o setor responsável pela matrícula
e, logo em seguida, com o aluno novato para tratar da sua trajetória no curso;
conduta adotada por três universidades (UnB, UFPR, UFRGS). A UFMG não
constituiu um núcleo de acessibilidade para dar atenção aos alunos com deficiência,
portanto não adotou procedimento dessa natureza. Contudo, a UFPR tem método
diferenciado, ou seja, após a inscrição para o vestibular instalam-se as bancas
especiais organizadas pelo próprio núcleo, que acompanha o candidato até encerrar
o processo do exame. Essa banca também orienta o aluno quanto aos
procedimentos de matrícula.
65
Inicialmente para conhecer as necessidades educacionais especiais dos discentes
os núcleos de modo geral convergem num procedimento: fazem entrevistas
individuais. Num segundo momento, os núcleos divergem nos métodos: A UnB
oferece um programa, como diz o entrevistado: “O aluno tem a prerrogativa de se
cadastrar no programa ou não [...] cabendo a decisão dele de fazer ou não parte
desse programa”, que consiste em um acolhimento para ele falar as suas
expectativas, sua vivência antes da universidade, suas necessidades e
principalmente como o programa pode ajudá-lo. Uma vez encontrados, os alunos
que não foram identificados dessa forma, os departamentos os encaminham ao
núcleo que coloca o programa à sua disposição. Enquanto que, na UFPR há um
trabalho bem estruturado de integração da equipe para este suporte acadêmico,
como expressa um entrevistado:
Então, a partir do momento que ele faz a primeira matrícula, a gente já leva ele para conhecer o NAPNE, disponibiliza alguns folders, informações muito básicas, monitora. [...] Manda imediatamente uma carta para todas as coordenações dos cursos e, na sequência, em torno de três semanas antes faz um telefonema avisando que o curso vai receber um aluno que apresenta tais necessidades; coloca-se um pouco o perfil do aluno e nos colocamos à disposição (Informação extraída da entrevista).
As políticas públicas de inclusão na visão dos professores se tornam conhecidas
pelo trabalho permanente que os alguns núcleos de acessibilidade desenvolvem nas
universidades, como foi dito numa das entrevistas (QUADRO 9):
[...] a gente organiza vários eventos, um dos aspectos [...] é de dar visibilidade ao alunato, ou seja, qualquer evento que a gente vai organizar está na página da universidade. A gente manda texto, manda convite, enfim, essa visibilidade a gente tenta fazer (Informação extraída da entrevista).
Para disseminar informações quanto à política de inclusão nas universidades quase
todos os núcleos promovem atividades como cursos de formação e eventos. Na
UFMG foi promovido o X Ciclo de Debates sobre educação inclusiva e NEE, pelo
GEINE, em maio de 2013. Isto pode ser observado no QUADRO 10. Para ampliar a
divulgação entre os docentes a UFPR organizou uma coleção de publicações
financiada pela Pró-Reitoria de Graduação - caderno didático pedagógico, como diz
o(a) coordenador(a),
66
[...] entre nós, professores da universidade [...] montamos um caderno destinado ao professor da universidade [...] um texto conceituando as questões relacionadas à deficiência visual, à questão de apoio didático pedagógico, que o professor universitário pode estar fazendo e distribuímos para todos os professores da universidade (Informação extraída da entrevista).
As dificuldades apontadas pelos professores na relação ensino-aprendizagem do
aluno com deficiência visual, de acordo com os coordenadores, demonstram um
estranhamento e dúvidas de como o aluno será incluído. Para superar os
obstáculos, alguns núcleos de acessibilidade desenvolvem atividades conjuntamente
com a coordenação do curso, professores e alunos para solucionar a questão. Na
UFMG, professores que tiveram alunos com DV relataram que inicialmente há
dificuldades para lidar com o aluno nas aulas de laboratórios (cursos de
fonoaudiologia, de medicina, de psicologia), nas aulas de linguística - fonética (curso
de letras). Situações estas superadas com a orientação às vezes do próprio aluno,
de colegas e com o auxílio do CADV. QUADRO 11.
Os procedimentos adotados pelos núcleos para aprimorar o atendimento ao aluno
com NEE são pautados pela garantia e pela consolidação dos direitos;
reconhecimento do trabalho desenvolvido na universidade e, sobretudo, como diz
o(a) coordenador(a), “quando começar o trabalho sempre dar voz ao aluno”.
Entendemos que o trabalho desenvolvido em parcerias, o esforço contínuo de toda a
equipe para ampliar a ideia de que educação inclusiva é para todos, isso com
certeza vai diminuir as barreiras atitudinais. Essas informações se referem ao
QUADRO 12.
Sobre a política institucional de inclusão implementada nas universidades, a
pesquisa revelou (QUADROS 5 e 16) que as práticas inclusivas no âmbito do
espaço acadêmico precisam de investimento em formação continuada de
professores e de técnicos administrativos; ampliação da ação da universidade para a
comunidade, as bibliotecas, o hospital universitário.
67
Pensar a política de inclusão é, sobretudo, pensar em assegurar direitos, por
exemplo, é promover maior atenção aos estudantes surdos com a contratação de
intérpretes, e dar atenção às barreiras atitudinais, sanando-as.
As IFES entrevistadas advertiram sobre a necessidade de investimento em eliminar
barreiras arquitetônicas com formação de pessoal e informação para o acesso
universal.
Outras duas questões apareceram na pesquisa e os núcleos já as incorporaram: o
atendimento para alunos com altas habilidades e superdotação24 e um método de
ação: vaga suplementar para alunos com deficiência no ensino superior. Estes
assuntos deverão ser estudados para melhor compreensão.
4.4 Resultados e análise - questionário de docentes da UFMG
Os dados do GRÁF. 1 mostram que 10,3% dos professorem conhecem a política de
inclusão, 44,8% não a conhecem e 44,8% não sabem.
GRÁFICO 1 – Docentes em relação a conhecimento da política de inclusão
0
2
4
6
8
10
12
14
SIM NÃO NÃO SEI
Fonte: Dados da pesquisa.
Um sistema educacional inclusivo apresenta medidas de apoio específicas para
assegurar as condições favoráveis de acessibilidade e participação dos estudantes
24
“demonstram potencial elevado em qualquer uma das áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.” (BRASIL, 2007a, p. 9).
68
com NEE em espaços acadêmicos que proporcionam seu desenvolvimento pessoal
e social.
O GRÁF. 2 revela que, para 62% dos docentes da Instituição, cadastrados no
Centro, o processo de implantação da política de educação inclusiva está em
adequação. Esse fato está relacionado unicamente aos professores que conhecem
e usam os serviços do CADV, como é mostrado no GRÁF. 7.
GRÁFICO 2 – Avaliação do processo de implantação da educação inclusiva
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 3 mostrou que, para 72,4% dos docentes cadastrados no CADV, há um
setor para receber o aluno com NEE e para acompanhá-lo no atendimento às suas
necessidades acadêmicas, enquanto que 24% deles não sabem.
GRÁFICO 3 – Existência de um setor para inclusão do aluno
Fonte: Dados da pesquisa.
69
Para 75,86% dos docentes desconhecem a existência de resolução interna
regulamentando o setor, ao passo que 17,24% afirmam conhecê-la.
GRÁFICO 4 – Regulamentação interna do núcleo/setor
Fonte: Dados da pesquisa.
No GRÁF. 5, para 51,72% dos professores cadastrados no CADV, a instituição não
tem dado as orientações para as adaptações curriculares25 nos conteúdos das suas
disciplinas através dos seus colegiados, enquanto que 24% deles afirmam que sim e
outros 24% desconhecem o fato.
GRÁFICO 5 – Orientação do colegiado sobre as adaptações curriculares
Fonte: Dados da pesquisa.
25
Trata-se da adequação e produção de materiais didático-pedagógicos que os professores produzem em parceria com o CADV para os alunos com deficiência visual.
70
A cada início do semestre, o CADV tem feito um trabalho de divulgação prévia junto
aos docentes com base na matrícula dos alunos usuários do Centro. O resultado do
GRÁF. 6 revelou que 58,62% dos docentes cadastrados no Centro foram avisados
previamente, enquanto que 41,37% manifestaram surpresa diante da presença
inesperada de alunos com DV.
GRÁFICO 6 – Primeiro contato com o aluno
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 7 mostrou que 72,4% dos professores pesquisados utilizam os serviços do
CADV, enquanto que 27,58% deles não usufruíram dessa parceria.
GRÁFICO 7 – Uso dos serviços do CADV
Fonte: Dados da pesquisa.
71
Para 86,2% dos docentes entrevistados, a relação com o Centro não apresentou
grandes problemas, enquanto que 3,45% deles afirmam que a natureza das
dificuldades, demonstrada respectivamente pelos GRÁF. 8 e 9, reside na falta de
comunicação entre os vários parceiros, o que ocorre esporadicamente para 6,89%
deles.
GRÁFICO 8 – Dificuldades do professor com o atendimento no CADV
Fonte: Dados da pesquisa.
GRÁFICO 9 – Natureza das dificuldades
Fonte: Dados da pesquisa.
O Centro tem encontrado dificuldades para preparar o material adaptado para os
alunos, o que frequentemente acontece é a inexistência ou informação incompleta
das referências bibliográficas. O GRÁF. 10 revelou que 65,51% dos docentes não
72
perceberam essa falta de dados, enquanto que 17,24% deles as dificuldades foram
perceptíveis; ao passo que 10,34% as percebem eventualmente.
GRÁFICO 10 – Conhecimento das dificuldades enfrentadas pelo CADV devido à inadequação da Informação bibliográfica disponibilizada
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 11 revelou que, para 68,96% dos docentes entrevistados, o Centro tem
conseguido apresentar resultados satisfatórios quanto à adaptação de materiais, o
que não foi o caso para 10,34%; e 17,24% deles acreditam que a questão não se
aplica, pois não recorreram aos serviços do CADV.
GRÁFICO 11 – Satisfação dos docentes com o material adaptado
Fonte: Dados da pesquisa.
73
O GRÁF. 12 revelou que 37,93% dos professores cadastrados no CADV acreditam
ser necessária a utilização eventual de monitores como apoio para o aluno com NEE
durante o semestre, 34,48% não veem sua necessidade, enquanto que para 6,89%
a necessidade é permanente; 17,24% não se manifestaram sobre a questão.
GRÁFICO 12 – Necessidade de um monitor auxiliando o aluno na disciplina
0
2
4
6
8
10
12
Sim Não Não penseisobre isso
Sempre Nunca
Fonte: Dados da pesquisa.
Segundo os dados revelados pelo GRÁF. 13, na opinião de 72,4% dos professores
entrevistados, a localização do CADV não interfere na relação do professor com o
Centro; 20,68% dizem que sim; 3,45% não têm opinião a esse respeito.
GRÁFICO 13 – Opinião em relação à localização do Centro interferindo na interação
do professor X CADV
Fonte: Dados da pesquisa.
74
O GRÁFICO 14 mostrou que, para 55,17% dos docentes entrevistados, é necessário
que cada unidade tenha seu centro de apoio para os alunos com deficiência; 24%
pensam que não e 20,68% não têm opinião formada sobre o tema.
GRÁFICO 14 – Opinião sobre a necessidade de cada unidade acadêmica ter seu centro de apoio
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF.15 mostrou que, para 41,37% dos professores entrevistados, há a
necessidade de uma centralização do serviço de apoio dentro da Instituição,
enquanto que 27,58% deles afirmam não ser necessária; 31% não têm opinião
sobre a questão.
GRÁFICO 15 – Opinião sobre a centralização do serviço de apoio dentro da universidade
Fonte: Dados da pesquisa.
75
A experiência da pesquisadora no desenvolvimento das atividades do Centro de
Apoio ao Deficiente Visual da UFMG levou-a a indagar junto aos professores da
instituição sobre o trabalho que o Centro realiza para os alunos com deficiência
visual preparando material adaptado. Estas atividades estão diretamente
relacionadas à atividade docente, já que é também a partir das orientações dos
professores em sala de aula que o CADV efetiva seu trabalho. Isto significa dizer
que deverá existir uma relação “harmoniosa” de comunicação e informação entre o
professor, o aluno e o CADV. Se essa informação falhar o trabalho fica
comprometido e o aluno prejudicado quanto às leituras para acompanhar as aulas.
Como esta questão tendo sido objeto de inúmeras discussões entre os três
segmentos no cotidiano das dificuldades enfrentadas pelo Centro, esta pesquisa vai
subsidiar o aprimoramento da política da educação inclusiva na instituição e das
atividades desenvolvidas no CADV, a partir da visão dos docentes e dos alunos da
UFMG. Estes se referem ao Questionário-docentes (APÊNDICE C) e discentes
(APÊNDICE D).
A análise dos dados referentes ao Questionário (APÊNDICE C) no GRÁF. 1 os
resultados comprovam que apenas 10,3% dos professores que tiveram alunos com
deficiência visual afirmam ter conhecimento de uma política de educação inclusiva
na universidade enquanto que para 44,8% esta política não existe e para 44,8% ela
é desconhecida, como aponta o GRÁF. 1. O fato de 10,3% afirmarem ter
conhecimento da existência da atividade inclusiva do CADV e não de uma política
mais ampla de inclusão instituída e mantida pela Universidade. Isto é corroborado
pelos GRÁF. 2 e 7, já que 72,4% desses professores (GRÁF. 7) afirmam utilizar os
serviços do Centro, porcentagem bastante próxima do GRÁF. 2, segundo o qual,
para 62% deles, a avaliação do processo de implantação da educação inclusiva
estaria em adequação. Isto revela, no entanto, uma falta de clareza nos termos da
pesquisa. Professores podem ter identificado a ação de um setor particular da
UFMG como sendo uma política mais ampla de inclusão. Podemos dizer também
que há a necessidade urgente de se empenhar mais para divulgar a política de
inclusão na instituição. O resultado do GRÁF. 3 corroborou a posição anterior,
mostrou que, para 72,4% dos docentes cadastrados no CADV, há um setor para
76
receber o aluno com NEE e para acompanhá-lo no atendimento às suas
necessidades acadêmicas, enquanto que 24% deles não sabem. O fato que parte do
corpo docente entrevistado conhece pelo menos a existência do setor, é preciso que
se faça chegar a todos os professores da UFMG a informação. Os GRÁF. 4 e 5
apontaram que, como ainda é uma política pouco divulgada, não há uma parceria
consistente com os colegiados dos cursos onde há alunos com deficiência visual
matriculado; assim sendo, para 51,72% dos professores entrevistados, GRÁF. 5, a
instituição não tem dado as orientações para as adaptações curriculares nos
conteúdos das suas disciplinas através dos seus colegiados, enquanto que 24%
deles afirmam que sim e outros 24% desconhecem o fato.
O GRÁF. 6 apontou para um resultado favorável do trabalho de divulgação dos
serviços de adaptação do material que vem sendo feito pelo CADV junto aos
colegiados e aos professores entrevistados no início do semestre; nesse sentido, o
resultado comprovou que 58,62% deles foram avisados previamente de que teria um
aluno com deficiência visual. No entanto, o mesmo gráfico mostrou que 41,37%
deles dizem ter sido uma surpresa ter o aluno em sala de aula, portanto, deverá
haver um investimento continuado nessa tarefa. O GRÁF. 7 mostrou que 72,4% dos
professores pesquisados utilizam os serviços do CADV, enquanto que 27,58% deles
não usufruíram dessa parceria. A relação com o Centro, segundo eles, não
apresentou grandes problemas; a natureza das dificuldades atuais apresentada
respectivamente pelos GRÁF. 8 e 9, contudo, reside na falta de comunicação entre
os vários parceiros deste complexo processo. O GRÁF. 10 revelou que 65,51% dos
docentes entrevistados não perceberam a falta de dados, ou seja, a insuficiência de
informação sobre as referências bibliográficas que o CADV necessita para
adaptação do material didático. Enquanto que 17,24% deles as dificuldades foram
perceptíveis; ao passo que 10,34% as percebem eventualmente. Isso equivale dizer
que o CADV tem conseguido realizar o trabalho, mas precisa continuar investindo
para sanar todas as dificuldades que possam emperrar a execução das suas
atividades. O GRÁF. 11 revelou que, para 68,96% dos docentes entrevistados, o
Centro tem conseguido atender às suas expectativas quanto à adaptação de
material didático, mas para 10,34% deles não contemplados; e 17,24% acreditam
que a questão não se aplica, pois não recorreram aos serviços do CADV.
77
No que concerne à necessidade de recurso a monitores para auxiliar o aluno nas
disciplinas, O GRÁF. 12 revelou que 37,93% dos professores cadastrados no CADV
acreditam ser necessária a utilização eventual de monitores como apoio para o
aluno com NEE durante o semestre, 34,48% deles não veem sua necessidade,
enquanto que para 6,89% a necessidade é permanente; 17,24% expressaram “não
pensei sobre isso”. Essa questão precisa ser mais discutida como um instrumento de
auxílio para o aluno com NEE no bojo da política de inclusão, com os professores,
os colegiados e os alunos.
Os dados do GRÁF. 13 revelaram que a localização do CADV não interfere na
relação entre o professor e o Centro de apoio na opinião de 72,4% dos professores
entrevistados; 20,68% dizem que sim; 3,45% não têm opinião a esse respeito.
Assunto que deverá ser tratado dentro de uma política de inclusão mais ampla. Por
sua vez, o GRÁF. 14 mostrou que, para 55,17% dos docentes entrevistados, cada
unidade acadêmica deveria ter um serviço de apoio organizado com toda a
infraestrutura necessária para atender a todos os alunos com deficiência; 24%
pensam que não e 20,68% não têm opinião formada sobre o tema. No entanto, o
resultado do GRÁF. 15 mostrou que, para 41,37% dos professores entrevistados, há
que se ter um serviço de apoio estruturado convenientemente e centralizado na
Instituição, enquanto que 27,58% deles afirmam não ser necessária; 31% não têm
opinião sobre a questão. Os dados apresentados nos dois últimos gráficos traduzem
certa incoerência nas respostas, motivo esse que torna necessária a ampliação da
discussão entre os docentes, a coordenação do CADV e a administração
universitária.
4.5 Resultados e análise do questionário dos alunos da UFMG
O Questionário (APÊNDICE D) aplicado aos discentes com deficiência visual, cegos
e/ou com baixa visão, teve o objetivo de conhecer e avaliar a aplicação das políticas
públicas de inclusão desenvolvida nesta instituição de ensino. Com este estudo
pretendeu-se também identificar as ações implementadas para atendê-los segundo
as recomendações legais.
78
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
orienta as instituições de educação superior a estabelecerem uma política de
acessibilidade direcionada à inclusão das pessoas com deficiência com foco no
plano de desenvolvimento da instituição, no planejamento e execução
orçamentárias, no quadro de profissionais, nos projetos pedagógicos dos cursos, na
infraestrutura arquitetônica, no sítio eletrônico e nas publicações, na disponibilização
de materiais didáticos e pedagógicos e na tecnologia assistiva conforme Documento
Orientador SECADI/SESu (BRASIL, 2013).
Avaliar as políticas públicas da educação inclusiva na universidade sob a ótica dos
alunos foi indispensável porque a partir do ingresso deles começou a oferecer um
serviço especial, como apontam os estudos de Martins e Nunes (2005):
[...] criação de um serviço de informação especial para o usuário deficiente visual da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1992, foi implantado, com o objetivo de proporcionar a estes estudantes o acesso à literatura básica necessária a seus cursos. Para tanto, institui-se um acervo básico em Braille e em fitas gravadas. (MARTINS; NUNES, 2005, p. 26).
Em 1998, o projeto foi reformulado passou-se a chamar “Desenvolvimento de acervo
informacional para alunos portadores de deficiências visuais” (Idem. p. 26).
Em 2007, novas mudanças proporcionaram melhorias no atendimento aos alunos
com deficiência visual: a acessibilidade física melhorou, mudamos do 1º para o 2º
andar; o espaço foi ampliado com três cabines acústicas; foi colocado piso tátil e,
principalmente, o CADV passou a experimentar novos recursos tecnológicos
digitalizando os textos e constituindo, assim, um acervo significativo de livros,
capítulos de livros e artigos científicos.
Então, avaliar esse serviço e a complexa atividade que envolve o CADV foi objetivo
desse questionário.
O GRÁF. 16 mostra que a aplicação das políticas de educação inclusiva é
parcialmente aplicada para 73,33% dos alunos entrevistados, enquanto que para
26,66% deles é inexistente.
79
GRÁFICO 16 – Avaliação da aplicação das políticas de educação inclusiva
0
2
4
6
8
10
12
Totalmente aplicada Parcialmente aplicada Inexistente
Fonte: Dados da pesquisa.
Segundo o GRÁF. 17, para 93,33% dos alunos entrevistados, após realizar sua
matrícula junto ao Departamento Registro e Controle Acadêmico (DRCA) não foi
encaminhado para nenhum setor específico para receber as primeiras orientações
sobre adaptação de material didático, todavia 6,66% deles obtiveram informações do
colegiado.
GRÁFICO 17 – Encaminhamento do aluno para o núcleo/setor específico
Fonte: Dados da pesquisa.
80
GRÁFICO 18 – Ano de ingresso na UFMG
Fonte: Dados da pesquisa.
Os próximos quatro GRÁFICOS 19, 20, 21 e 22 tratam da acessibilidade física no
Campus Pampulha e no Campus Saúde sobre o deslocamento do aluno nos
espaços internos do Campus e internos da sua Faculdade.
Os GRÁF. 19 e 21 apontam para grandes dificuldades de deslocamento dos alunos
entrevistados tanto no campus Pampulha como no campus Saúde para ir à sua
Faculdade, ao restaurante universitário, aos prédios novos construídos
recentemente para assistir às aulas e ir aos auditórios, à FUMP e tomar ônibus,
considerando que há um número maior de alunos matriculados em cursos no
Campus Pampulha e um menor número no campus da Saúde. O GRÁF. 19 mostra
que 66,66% dos alunos entrevistados (33,33% para sempre, e 33,33% ás vezes)
têm dificuldades para se deslocar no Campus Pampulha, enquanto que para 6,66%
deles raramente encontram dificuldades.
O GRÁF. 21 apresenta que 66,66% dos alunos entrevistados dizem “não se aplica”,
ou seja, não frequentam o Campus Saúde. Enquanto que para 40% (sempre 20%, e
frequentemente 20%) deles, que estudam no campus, lidam com essa dificuldade.
0 0,5
1 1,5
2 2,5
3 3,5
4 4,5
81
Os GRÁF. 20 e 22 tratam dos espaços internos da Faculdade cursada, salas de aula
e laboratórios, colegiados, bibliotecas e sanitários, nos Campi. O GRÁF. 20
apresenta que para 33,33% dos alunos entrevistados, frequentemente teve
dificuldades de acesso aos espaços, enquanto que 26,66% deles ás vezes, 20%
deles sempre, 13,33% deles raramente e nuca 6,66% deles tiveram dificuldades de
acesso no Campus Pampulha.
O GRÁF. 22 mostra que para 66,66% dos alunos entrevistados “não se aplica”, ou
seja, não frequentam o Campus Saúde. Enquanto que para 13,33% deles às vezes
tem dificuldades, sempre 6,66% e raramente 6,66% encontram dificuldades de
acesso neste Campus. De fato, os resultados apontam ser necessário o
investimento em acessibilidade arquitetônica na Universidade.
GRÁFICO 19 – Dificuldades de acesso nos espaços do Campus Pampulha (acesso à faculdade, ao RU, aos CAD 1 e CAD 2, à FUMP, aos ônibus)
Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Restaurante Universitario – RU e Centro de Atividades Didáticas – CAD.
82
GRÁFICO 20 - Dificuldades de acesso interno na Faculdade (salas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, colegiados, sanitários) - Campus Pampulha
Fonte: Dados da pesquisa.
GRÁFICO 21 - Dificuldades de acesso nos espaços do Campus Saúde (acesso à faculdade, ao RU, aos ônibus)
Fonte: Dados da pesquisa. Nota: “ não se aplica” alunos que não frequequentam o Campus Saúde.
83
GRÁFICO 22 - Dificuldades de acesso interno na Faculdade (salas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, colegiados, sanitários) - Campus Saúde
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 23 mostra que para 53,33% dos alunos entrevistados a receptividade face
á inclusão foi muito favorável, enquanto que para 20% deles ocasionalmente.
Todavia para 33,33% deles sempre há receptividades por parte dos professores
quanto á inclusão, enquanto que para 33,33% deles há pouca receptividade dos
docentes. Portanto, o resultado expressa que para os alunos entrevistados há que
se ampliar mais na receptividade do docente quanto à inclusão.
GRÁFICO 23 – Receptividade docente para lidar com a inclusão na sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa.
84
O GRÁF. 24 aponta que para 46,66% dos alunos entrevistados as práticas
inclusivas em sala de aula são moderadamente favoráveis, enquanto que para
33,33% deles totalmente e 20% deles não se interessam por práticas inclusivas.
Portanto, concretizar ações pedagógicas inclusivas em sala de aula na Universidade
será preciso um trabalho permanente na formação dos docentes.
GRÁFICO 24 - Efetividade das práticas inclusivas em sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa.
Os próximos três gráficos tratam sobre tecnologia assistiva que o CADV dispõe e
aquelas que os alunos mais utilizam conforme as necessidades educacionais. O
GRÁF. 25 mostra que os textos digitalizados são os mais solicitados pelos alunos
nas atividades do Centro, entretanto, os textos adaptados em braille, com impressão
ampliada ou gravados também são utilizados, às vezes simultaneamente.
GRÁFICO 25 - Materiais didáticos adaptados utilizados
Fonte: Dados da pesquisa.
85
O GRÁF. 26 mostra que para os alunos entrevistados os recursos tecnológicos são
essenciais para o seu aprendizado, sendo a lupa eletrônica mais usada, seguida do
software ledor de texto NVDA26, JAWS e Virtual Vision27, todos disponíveis no
CADV.
GRÁFICO 26 – Recursos de tecnologia assistiva utilizados
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 27 revela que a maioria dos alunos não apresenta dificuldades para usar
os softwares ledores de textos, revela também nas respostas “não tenho mais” que o
treinamento oferecido pelo CADV em parceria com aluno formado na área de
informática contribuiu significativamente para solucionar a questão.
GRÁFICO 27– Dificuldades no uso dos software ledores
Fonte: Dados da pesquisa.
26
NVDA (Non Visual Desktop Access) leitor de telas gratuito e de código aberto. Não precisa estar instalado no sistema, mas apenas num pendrive, cd ou disco removível. Roda em ambiente Windows.
27 Virtual Vision é um leitor de telas que roda em ambiente Windows. Não é gratuito.
86
O GRÁF. 28 expressa que para 53,33% dos alunos entrevistados a necessidade de
um monitor para auxiliá-lo nas disciplinas é de maneira ocasional, todavia, 13,33%
“quase sempre” e 6,66% “sempre” são demandas dos alunos. São questões que
deverão ser tratadas em discussão como política de inclusão e implementadas como
apoio didático.
GRÁFICO 28 – Necessidade de monitor nas disciplinas
Fonte: Dados da pesquisa.
Os próximos quatro gráficos a seguir 29, 30, 31 e 32 dizem respeito à participação
do aluno no ambiente acadêmico.
O GRÁF. 29 mostra que para 86,66% dos alunos entrevistados nunca estiveram
presente como representante estudantil, enquanto que para 6,66% deles quase
sempre participaram e 6,66% deles ocasionalmente. O GRÁF. 30 apresenta que
para 60% dos alunos nunca participaram de grupo de discussão, enquanto que para
20% deles dizem que sim, 6,66% deles sempre e 6,66% deles ocasionalmente.
O GRÁF. 31 revela que para 46,66% dos alunos entrevistados nunca participaram
de projetos de pesquisa, todavia 20% deles participaram, 20% deles sempre, 6,66%
quase sempre e 6,66% ocasionalmente. Há que se observar a importância de
participar em projetos de pesquisa para a formação acadêmica do aluno. O GRÁF.
32 mostra que para 53,33% dos alunos nunca participaram de monitorias, enquanto
87
que para 13,33% deles tiveram a experiência de monitoria. Para 13,33% deles
ocasionalmente, 6,66% sempre e 6,66% deles quase sempre.
O GRÁF. 33 expressa que para 53,33% dos alunos entrevistados ocasionalmente
ocorreu a participação deles em eventos acadêmicos ou culturais externos a sua
Faculdade, enquanto que para 26,66% deles participou, 13,33% deles nunca e
6,66% deles quase sempre participaram de eventos. Então, esse bloco de questões
sobre a participação revelou que há uma carência de ações que promovam o
desenvolvimento acadêmico e social do aluno com NEE na instituição.
GRÁFICO 29 – Participação em órgãos representativos
Fonte: Dados da pesquisa.
GRÁFICO 30 - Participação em grupos de discussão
Fonte: Dados da pesquisa.
88
GRÁFICO 31 - Participação em projetos de pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa.
GRÁFICO 32 – Participação de monitorias
Fonte: Dados da pesquisa.
GRÁFICO 33 - Participação em eventos fora da sua Faculdade
Fonte: Dados da pesquisa.
89
O GRÁF. 34 teve como resultado, para a maioria dos alunos, a relação com os
colegas “muito boa”, para alguns, “boa” isso representa além do desenvolvimento
social, na observação do Centro, que muitas vezes o colega contribui para o
deslocamento do aluno e também como mediador de informações incompletas que
geram dificuldades nas atividades do CADV. Estas contribuições são de extrema
importância tanto para o Centro quanto para o aluno DV.
GRÁFICO 34 – Relação com os colegas
Fonte: Dados da pesquisa.
No GRÁF. 35 a coluna em branco corresponde aos ex-alunos formados.
GRÁFICO 35 - Ano em que passou a ser usuário do CADV
0
1
2
3
4
5
6.1 Você é usuário do CADV desde quando?
Fonte: Dados da pesquisa.
90
O GRÁF. 36 mostra que a localização do CADV favorece totalmente a maioria dos
alunos entrevistados, com efeito, esse índice de resposta está relacionado com a
área de conhecimento dos alunos matriculados, Linguística, letras e Artes e
Humanas (GRÁF. 37), enquanto que a área da saúde não dispõe de um centro de
apoio. Na UFMG os Campi são distantes uns dos outros.
Então, a localização do CADV, para atender a todos os alunos com NEE,
certamente deverá entrar na pauta de discussões para os próximos gestores. Além
disso, o GRÁF. 40 mostra que a maioria dos alunos concorda totalmente que
deverão ser criados núcleos de apoio em cada Unidade Acadêmica.
GRÁFICO 36 – Facilidade de acesso à localização atual do CADV
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 37 aponta as áreas do conhecimento em que os alunos com DV estão
inseridos: Linguística, Letras e Artes com maior índice, logo em seguida de
Humanas, da Saúde, de Exatas e da Terra e das Engenharias.
91
GRÁFICO 37 - Área de conhecimento
0
1
2
3
4
5
6
7
Agrá
rias/
Biol
ógica
s
Enge
nhar
ias
Exat
as e
da
Terr
a
Hum
anas
Lingu
ística
, Let
ras e
Art
es
Saúd
e
Ciên
cias S
ocia
isAp
licad
as
1.4 Seu curso corresponde a qual área do conhecimento?
Fonte: Dados da pesquisa.
As parcerias com os colegiados e demais setores acadêmicos e administrativos para
a maioria dos alunos entrevistados foram pontos de concordância total para ampliar
a política de educação inclusiva nesta instituição (GRÁF. 38 e 39).
GRÁFICO 38 - Contribuição das parcerias com os Colegiados para a inclusão
Fonte: Dados da pesquisa.
92
GRÁFICO 39 - Parcerias com setores acadêmicos e administrativos na inclusão
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 40 apresenta que a maioria dos alunos concorda totalmente que deverão
ser criados núcleos de apoio nas Unidades Acadêmicas.
GRÁFICO 40 - Criação de centros de apoio à inclusão em cada Unidade Acadêmica
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 41 apresenta a questão do acesso à comunicação e à informação no site
da UFMG, que realiza matricula online, possibilita o uso do Moodle, o Pérgamo, o
Portal Capes, a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, dentre outros. Para
53,33% dos alunos entrevistados essas informações e serviços são “parcialmente
acessíveis”, enquanto que para 40% deles são “parcialmente inacessíveis”. Além
disso, 6,66% deles considera “totalmente inacessíveis” o acesso eletrônico na
93
UFMG. Mais uma vez há que se construir canais de diálogo para alterar essa
realidade.
GRÁFICO 41 - Acessibilidade do aluno com deficiência visual ao site da UFMG
Fonte: Dados da pesquisa.
O GRÁF. 42 faz uma comparação do ano em que o aluno ingressou na UFMG e do
ano em que passou a ser usuário do CADV, correspondendo à comparação dos
GRÁF. 18 e 35. Tal comparação nos permite dizer que existe uma defasagem entre
o ano em que o aluno iniciou o curso e o ano em que passou a ser usuário dos
serviços oferecidos pelo Centro para uma parcela significativa de alunos com
deficiência visual.
Não há ainda uma política instituída de gestão compartilhada para receber e
encaminhar o aluno desde a sua matrícula, como foi apresentado no GRÁF. 17, falta
de articulação essa que resulta em prejuízo do aluno. O aluno de nº 14 estudou na
instituição anos anteriores a 2005 e retornou em 2013 para participar de cursos de
especialização e se preparar para o mestrado.
94
GRÁFICO 42 - Comparativo do ano de ingresso (GRÁF. 18) com o ano em que passou a ser usuário do CADV (GRÁF. 35)
Fonte: Dados da pesquisa. Nota*: o aluno retornou aos estudos em 2013.
95
5 ANÁLISE DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A investigação sobre as políticas de educação inclusiva nas instituições
selecionadas teve como orientação o Programa Incluir desenvolvido pelo Ministério
de Educação, criado para viabilizar a implantação ou consolidação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de ensino. O Programa propõe que as
universidades desenvolvam projetos para encaminhar a tarefa de inclusão. Ao
mesmo tempo, pretende eliminar as barreiras pedagógicas, arquitetônicas e de
comunicação para tornar efetiva a política de acessibilidade universal (ver QUADRO
1).
A existência desses núcleos está relacionada com a definição de uma política
interna da Universidade de apoio aos alunos com NEE, política esta instituída por
seus conselhos e regulamentada por resoluções. A pesquisa revelou que cinco (5)
universidades possuem a resolução. Uma delas, não dispõe ainda de uma
resolução, mas já possui uma política interna definida e solicitou à administração
central a elaboração dessa resolução, conforme pode ser verificado no QUADRO 2
– Identificação dos Núcleos, seus representantes e resolução interna. A partir do
momento em que o núcleo é institucionalizado por uma resolução interna, o projeto
de inclusão terá condições de proporcionar e garantir o acesso e a permanência dos
estudantes com NEE por meio da consolidação de uma rede de apoio construída por
essa ação institucional, como podemos observar nas palavras do entrevistado da
UnB, “iniciativas de ações de apoio aos alunos com deficiência já ocorriam nos
espaços acadêmicos; o programa foi institucionalizado em 1999 e com resolução
normativa em 2003”. No entanto, a UFMG optara por criar a CPAPNE, como consta
na Portaria de Nº 074/2010 e confirmam os estudos de Reis para quem a Instituição
“foi a primeira a criar a Comissão ligada à Reitoria em 2002, porém, como ressalta o
informante, as ações dependem de aspectos burocráticos mais centralizados”
(REIS, 2010, p. 111). Contudo a experiência do CADV mostrou que, enquanto setor
funcionando apenas como um serviço de biblioteca, essa questão não evoluiu para
uma política de inclusão mais ampla na instituição, como era de se esperar:
O trabalho da referida Comissão não se encontra diretamente ligado ao acompanhamento dos alunos desde o vestibular, seu ingresso e percurso acadêmico. Segundo o professor [presidente da Comissão] essa comissão
96
realiza ações mais pontuais para os alunos, quando solicitados pelo discente. (REIS, 2010, p. 104).
Mas sobre a “organização da política institucional, constatam-se ações
descentralizadas e uma não organização diante do atendimento ao aluno com NEE
matriculado na universidade”, (REIS, 2010, p. 107).
Com relação à composição da equipe do núcleo de acessibilidade das IFES
pesquisadas ela atende a orientações do MEC no sentido de ser uma equipe
multidisciplinar e o que chamou a atenção também foi o contingente de profissionais
envolvidos nas equipes para dar conta da complexidade e volume de serviços para
atender às NEE desses estudantes.
Portanto, a base legal para instituir políticas públicas de educação inclusiva está
referendada na postura política dos gestores das instituições, inicialmente através da
resolução, como informou o entrevistado da UFPR:
Ela não regulariza o núcleo, ela regulariza a inclusão desse alunato. É um pouco mais amplo para não dar essa responsabilidade só para o núcleo. É uma resolução que trata do processo de inclusão na universidade, nos aspectos relacionados ao ingresso, portanto a questão do vestibular, as cotas especiais. (Informação extraída da entrevista).
Diante disso, há princípios da política de educação inclusiva e uma orientação para
a gestão, que envolve ações efetivas de participação, planejamento e organização
de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade e eliminação de barreiras
arquitetônicas, atitudinais, etc. Consequentemente, para viabilizar as condições
favoráveis de acessibilidade para o aluno concluir seu curso foram implementados
planos, projetos e parcerias nas instituições. Sobre essas informações vide o
QUADRO 4 - Apoio didático-pedagógico específico para auxiliar o aluno nos cursos.
Seis IFES investigadas têm alunos com NEE, deficiência visual, auditiva e neuro-
motora, tanto na graduação como na pós-graduação. Além disso, elas oferecem
apoio didático pedagógico específico de acordo com suas necessidades
educacionais. Quanto à UFMG, ela não identifica seus alunos por essas
características, portanto não conhece quantos e quais são os estudantes com
deficiência nela matriculados. No entanto, o CADV criou um cadastro apenas com
97
alunos DV que utilizam seus serviços. Essas informações estão condensadas no
QUADRO 3 - Configuração das IFES quanto ao apoio e estrutura de atendimento ao
aluno com NEE.
A política de inclusão desenvolvida em seis universidades inicia-se a partir do
vestibular. Nas universidades UnB, UFPR e UFRGS, os procedimentos são da
mesma natureza: após sua aprovação, faz-se contato com os alunos e efetua-se seu
o encaminhamento para os serviços especiais. A UFPR, no entanto, organiza
bancas especiais, como explica a coordenação do núcleo:
O Núcleo organiza a banca quando o aluno vai prestar vestibular. Meses antes nós já temos laudos desses alunos, o que eles precisam, quais são os apoios necessários, a gente faz contato com esse aluno antes do vestibular, a gente checa essas informações que ele solicitou. [...] o NAPNE faz parte do grupo que recebe esses alunos, quando efetiva a primeira matrícula. (Informação extraída da entrevista).
É importante observar como a gestão dos serviços nessas instituições encontra-se
implementada e bem estruturada, como pode ser verificado no QUADRO 6 -
Estrutura organizacional dos núcleos.
Para viabilizar as condições de permanência dos estudantes com deficiência são
disponibilizados recursos e serviços para o desenvolvimento das atividades
acadêmicas. Nesse sentido, é preciso uma articulação intersetorial para executar as
ações, de fato, a presença de setores acadêmicos e administrativos forma uma rede
de colaboradores, como disse o entrevistado da UFRGS:
[...] nós temos pontos de atendimento que contam com bolsistas para o atendimento dos alunos em bibliotecas [...], que se articulam e se organizam; um bom exemplo é o instituto de psicologia que formou toda uma rede. Portanto, a comissão de graduação do curso está envolvida. (Informação extraída da entrevista).
Outros exemplos podem ser observados no QUADRO 8 - Setores administrativos e
acadêmicos envolvidos no programa.
Quanto ao atendimento para os alunos com deficiência visual, foco dessa pesquisa,
observou-se que as universidades dispõem de uma estrutura robusta composta de
profissionais, professores, técnicos e alunos, além de recursos e equipamentos
98
adequados, diferentemente do CADV que dispõe de uma infraestrutura muito tímida
principalmente em recursos humanos qualificados para atender a demanda que já
temos hoje. Ademais foi possível perceber a complexidade que envolve as
atividades para concretizar o atendimento educacional especializado. Para isso,
torna-se necessária a elaboração de estratégias de ação, planejamento,
organização, definição de prioridades, o que exige ações articuladas de gestão.
Dessa forma, estamos dialogando com os princípios da gestão social que
caracteriza a participação como um dos pilares da gestão social, “que deve ser
praticada como um processo intersubjetivo, dialógico, onde todos têm direito a fala”
(TENÓRIO, 2008, p. 27).
Então, diante da complexidade do atendimento e para dar as respostas às
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, a pesquisa
revelou que é imprescindível dialogar com as várias áreas do conhecimento. Assim,
recorremos às palavras de Maia que considera “a gestão social, como campo de
conhecimento interdisciplinar” (MAIA, 2005, p. 16). Para exemplificar uma das ações
dessa natureza, podemos também observar a fala do entrevistado da UnB,
O programa coordena as ações, mas os departamentos e setores devem fazer ações pontuais porque há as especificidades. Na Faculdade de Educação há o projeto mantido pela PPNE o Laboratório para Deficiente Visual trata da edição e adaptação de material e, na Biblioteca Central a Biblioteca Digital e Sonora. (Informação extraída da entrevista).
Especificamente, o QUADRO 13 - Políticas de inclusão para alunos com deficiência
visual, enumerou serviços de apoio didático pedagógico adaptado desenvolvido nas
instituições. A Biblioteca Digital e Sonora28 disponibiliza um serviço diferenciado em
relação às outras universidades pesquisadas, que envolve um número razoável de
profissionais qualificados. Quanto às atividades de apoio aos alunos com deficiência
auditiva nas instituições pesquisadas, há atendimento especial, em quase todas elas
com intérpretes de LIBRAS em sala de aula, com orientação de especialista da área
para acompanhar o trabalho dos intérpretes, programa de tutor especial (o próprio
28
Biblioteca Digital e Sonora tem o objetivo de atender a demanda dos deficientes visuais coletando, reunindo, organizando e armazenado materiais em formato digital devidamente adaptados para os programas ledores de tela, além de livros gravados com uso da voz humana. Disponível em: <http://bds.bce.unb.br/>. Acesso em: 7 nov. 2013.
99
aluno indica um colega para ser seu monitor). A UFRGS apresentou projetos
abrangentes consolidados, como diz o entrevistado,
[...] há intérpretes em sala de aula, em estudo extraclasse, há produção de textos em vídeos em LIBRAS. Nos eventos os interpretes estão presentes, aula inaugural da universidade, aula magna, seminário, museu e atividades de extensão. (Informação extraída da entrevista).
De modo geral, as universidades pesquisadas estão dando atenção aos alunos com
deficiências físicas e neuro-motoras e existem projetos para reformar e adaptar os
espaços físicos; além disso, em uma delas criou-se uma comissão de acessibilidade
para efetivar as intervenções. Na outra, o núcleo monitora, acompanha e solicita
adaptações de rampas, cadeiras, mesas, ambas em parceria com setores
administrativos adequados. Na UFMG, a acessibilidade arquitetônica (edificações,
instalações) ainda não foi solucionada. Os alunos DV afirmam passar por
dificuldades de acesso aos espaços, de deslocamento dentro dos campi, como
mostram os GRÁF. 19, 20, 21 e 22. Isto tem um impacto direto nas atividades do
CADV, pois o deslocamento do estudante cego fica prejudicado, cabendo muitas
vezes ao Centro realizar a tarefa de acompanhar o DV nos espaços acadêmicos. Há
ocasiões em que colegas desses alunos contribuem nessa tarefa, dado o grau de
sociabilização mostrado pelo GRAF. 34.
As instituições acadêmicas pesquisadas já tratam inclusive de atribuir vagas
suplementares a alunos com deficiência. Além disso, há alunos com transtornos
globais do desenvolvimento29 e com altas habilidades/superdotação matriculados.
Estas questões precisam ser mais estudadas, discutidas e fazer parte das
preocupações dos integrantes do grupo que está organizando o núcleo de
acessibilidade na UFMG. Os dados revelados na pesquisa apontam que, ao longo
dos últimos oito anos, os projetos foram geralmente financiados pelo Programa
Incluir através de inúmeros planos desenvolvidos por meio de parceria entre a SESu
e a SECADI, com investimentos na qualidade da educação inclusiva. Os núcleos de
acessibilidade que participaram desta pesquisa, buscando ser coerentes com a
filosofia baseada no conceito de universidade pública: educação com qualidade para
29
“São aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndrome do espectro do autismo e psicose infantil.” (BRASIL, 2007a, p. 9).
100
todos, se esmeraram em tratar a educação inclusiva de forma mais ampla
congregando as políticas de ações afirmativas que são políticas que abordam a
inclusão social (de alunos oriundos da escola pública) e a inclusão étnica (de
indígenas e afrodescendentes) através da política de reserva de cotas para o
ingresso no ensino superior (CORREIA; MOREIRA, 2007). Essa inclusão social e
racial busca o fortalecimento de uma sociedade democrática mediante a
participação ativa na vida social. Para tanto, os núcleos acima mencionados
investem em programas, planos e projetos de formação dos profissionais envolvidos
com a inclusão, na comunicação e na informação dando visibilidade às ações das
políticas implementadas através de publicação das pesquisas desenvolvidas com os
professores da área.
Contudo, aspectos legislativos, como as normas apenas, não vão dar conta da demanda para o setor, é preciso políticas públicas dirigidas com investimentos na qualificação de professores, e recursos tecnológicos, além da assistência estudantil nas universidades públicas em especial, para que se possa garantir a permanência desses estudantes (ROCHA; MIRANDA, 2009, p. 32).
Nessa perspectiva, o estudo comprovou que as universidades pesquisadas estão
cumprindo as recomendações legais preconizadas pelo MEC, diferentemente da
UFMG, que ainda carece de regulamentação interna para promover articulação
intersetorial na implementação das políticas de inclusão, como podemos verificar
nos estudo da pesquisadora Reis (2010),
[...] a instituição organizou em 2002 uma comissão de acessibilidade para cuidar das questões relativas à acessibilidade física e aos recursos para a melhoria das condições de inclusão dos alunos com NEE. O trabalho dessa comissão não se encontra diretamente ligado ao acompanhamento dos alunos desde o vestibular, seu ingresso e percurso acadêmico. Segundo o professor essa comissão realiza ações mais pontuais para os alunos, quando solicitados pelo discente (REIS, 2010, p. 104).
Os dados da pesquisa realizada entre os docentes da UFMG nos permitem dizer
que a política de inclusão é pouco conhecida em vários sentidos; por exemplo, entre
os professores, os colegiados, a administração central e entre os setores
administrativos não há articulação na perspectiva inclusiva e os dados referentes
aos alunos não circulam. Verifica-se, outrossim, que, como não há uma política
claramente definida orientada para a inclusão de todos os alunos com NEE e, em
101
particular, dos deficientes visuais, também falta uma gestão compartilhada dos
setores e serviços concernentes à deficiência. Em grande parte, talvez isso se deva
à ausência de uma política de formação de professores para o ensino superior para
lidar com as necessidades educacionais especiais, como mostram os GRÁF. 23 e
24.
Dada esta situação, há que se transformar a questão da deficiência no espaço
acadêmico num problema político. Como fazer isso? Inicialmente, ouvindo os
docentes, os técnicos administrativos e os alunos, juntando experiências esparsas
para construir um projeto político consistente de educação inclusiva. Estão
ocorrendo algumas iniciativas: Ciclo de debates sobre a prática pedagógica na
educação inclusiva, organizado pelo Grupo de estudos sobre educação inclusiva e
NEE, em maio de 2013; reuniões, em outubro de 2013, de um grupo de pessoas
com objetivo de elaborar um projeto para a criação do núcleo de acessibilidade e
apresentá-lo aos reitoráveis para a próxima gestão na Universidade. Só é possível
atender às necessidades educacionais desses sujeitos com a participação
democrática em que estejam envolvidos todos os atores interessados. E isto nos
remete às palavras de Pedro Demo, que fala em participação como conquista, isto é,
um processo infindável, constante, “Assim, participação é em essência
autopromoção e existe enquanto conquista processual. Não existe participação
suficiente, nem acabada” (DEMO, 1993, p. 18). Há que se construir espaços de
diálogo democrático, especialmente para que os alunos com deficiência tenham
condições favoráveis de participação. Pode-se afirmar que, para a construção de
uma educação realmente inclusiva, é imprescindível o protagonismo do aluno em
todas as questões que concernem a ele. A presença institucional dele e sua
participação no processo educativo é um pressuposto para que as IFES revejam
suas ações, posturas e encaminhamentos quanto à política de inclusão. A presente
pesquisa revelou, através dos GRÁF. 29, 30, 31, 32 e 33, que a participação dos
alunos no espaço acadêmico é ainda numericamente pouco relevante e que há uma
carência de ações que promovam o desenvolvimento acadêmico e social do aluno
com NEE na UFMG, por exemplo. No entanto, é só através dessa participação que
os alunos com deficiência serão empoderados enquanto sujeitos de sua própria
educação e participarão como membros ativos da comunidade e da sociedade.
102
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A maioria das universidades públicas pesquisadas criou núcleos de acessibilidade
que se consolidaram mediante um trabalho multidisciplinar perseverante. O estudo
mostrou que elas reforçaram o direito à educação superior para pessoas com
deficiência e demonstraram a importância dos requisitos legais da acessibilidade
preconizados pelo MEC, contribuindo também para o aperfeiçoamento do próprio
trabalho e aprendizado. Sabe-se cada vez mais que o atendimento a pessoas com
necessidades educacionais especiais constitui-se num trabalho de alta
complexidade, exigindo um suporte simultâneo e conjugado de várias
especialidades num clima de cooperação e solidariedade. O diálogo e a troca de
informações empreendidas pela pesquisadora com os entrevistados durante a
pesquisa levaram a essa ampliação do conhecimento e da compreensão da
pesquisadora sobre a política de educação inclusiva não só para o atendimento aos
alunos com DV, mas de todas as pessoas com necessidades educacionais
especiais, o que resultou na alteração do título do trabalho.
Com o olhar ainda mais amplo, os núcleos dessas universidades trataram da
inclusão de uma maneira sólida com políticas inclusivas e afirmativas abrangentes e
buscando uma educação com qualidade para todos que garanta também a inclusão
de alunos indígenas e afrodescendentes e de alunos provenientes da escola pública
mediante uma política de reserva de cotas para o ingresso no ensino superior –
baseados, além disso, no objetivo mais amplo de resgatar uma dívida histórica com
esses segmentos da população e de construção de uma sociedade mais justa e
solidária.
As universidades viabilizaram núcleos de acessibilidade multidisciplinares instituídos
pelos respectivos conselhos e regulamentados por resoluções para pôr em prática
uma rede colaborativa de apoio às políticas de educação inclusiva, rede esta que se
intensifica com a troca de experiências entre as várias instituições de ensino
superior. Seus projetos foram financiados especialmente pelo Programa Incluir
vinculado às Secretarias de Ensino Superior e a de Educação Especial do MEC.
103
A pesquisa revelou que as ações gerenciais nos núcleos de acessibilidade atendem
aos princípios da gestão social com a efetiva participação plural no planejamento e
na organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade e a
eliminação de barreiras arquitetônicas, atitudinais, etc.
As IFES que participaram da pesquisa têm alunos com necessidades educacionais
especiais na graduação e na pós-graduação, com apoio didático-pedagógico
específico de acordo com as demandas dos alunos. A UFMG carece ainda de um
núcleo de acessibilidade instituído e de uma política de inclusão amplamente
implementada. Portanto, não possui uma gestão compartilhada dos setores e
serviços acadêmicos e administrativos com relação aos alunos com deficiência e,
além disso, não apresenta dados concernentes à questão. São conhecidos apenas
os alunos com deficiência visual usuários do CADV.
Quanto ao atendimento aos alunos com deficiência visual, o estudo constatou que
as universidades possuem um trabalho bem estruturado, com uma equipe de
profissionais qualificados e de várias áreas, com recursos e equipamentos
adequados para concretizar o apoio educacional especializado, o que revela um dos
princípios da gestão social. Não sendo esta a situação do CADV, que possui apenas
um funcionário permanente e com escassa formação adequada para o serviço –
fruto, aliás de investimento pessoal -, além de alguns bolsistas, é evidente a
necessidade de um trabalho sistemático da administração universitária para sanar
esta falha grave em sua política de inclusão. Neste sentido, é premente a criação de
um núcleo de acessibilidade institucionalizado e orientado por uma gestão social
que, além de reconhecer o CADV como parte dele, leve em conta sua experiência
no atendimento ao aluno cego e com visão subnormal, agregue outros profissionais,
bem como contemple o apoio aos estudantes das demais deficiências existentes na
sociedade, visando qualificar e ampliar assim esse trabalho fundamental não só para
a Universidade, mas para a formação integral e a valorização das diferenças numa
sociedade diversa e democrática.
Os dados da pesquisa realizada com docentes da UFMG nos permitem dizer que a
política de inclusão é pouco conhecida entre os professores, os alunos e os
colegiados; por outro lado, não há ações articuladas entre os professores, os
104
colegiados, as reitorias e os setores administrativos que promovam a inclusão
educacional. A realidade revelada pela pesquisa apontou que, como não há uma
política claramente definida orientada para a inclusão de todos os alunos com NEE
e, em particular, os deficientes visuais; a instituição carece igualmente de uma rede
de colaboradores constituída pelos setores e serviços referentes a esses alunos não
havendo parcerias para executar as ações necessárias. No entanto, a pesquisa
revelou que o CADV tem conseguido atender às expectativas da maior parte dos
docentes quanto à preparação do material didático, mas ainda há um pequeno
número deles não contemplados. É preciso investir na formação e treinamento dos
docentes e técnicos administrativos para familiarizá-los com práticas pedagógicas
inclusivas. Esse processo deve ser construído coletivamente.
A pesquisa realizada junto aos discentes com deficiência visual apontou que a
aplicação da política de educação inclusiva está parcialmente aplicada, enquanto
que para outros ela é inexistente, isto significa dizer que há que se trabalhar nesse
contexto na instituição. Além disso, não há uma orientação conveniente para os
alunos após a realização da matrícula, conforme verificado nas outras instituições. A
pesquisa também revelou que existe uma defasagem entre o ano em que o aluno
ingressou e o ano que passou a ser usuário do Centro, ou seja, a ausência de ações
intersetoriais resulta em prejuízo para o estudante. Com relação a acessibilidade
arquitetônica os dados revelaram que precisa de investimento para eliminar as
barreiras de natureza física (instalações, edificações) na Universidade. Quanto a
tecnologia assistiva que o Centro dispõe, sendo os recursos mais utilizados os
textos digitalizados, a lupa eletrônica e os softwares ledores de tela, todos
considerados essenciais para o aprendizado deles, o CADV deverá estar sempre se
aprimorando tanto para atender a novas demandas dos usuários quanto para
conhecer e saber usar as tecnologias adequadas a esse público. E com relação à
participação dos alunos com NEE no ambiente acadêmico os dados apontaram que
há uma carência de ações que promovam o desenvolvimento acadêmico e social
deles na instituição. A experiência da sua passagem pelo CADV tem demonstrado
que eles, além de enriquecer o seu conhecimento, contribuem para humanizar e
aperfeiçoar as atividades e as relações sociais no ambiente universitário. No
entanto, a sua presença e participação no processo educacional e na definição das
políticas públicas de inclusão na instituição precisam ser ampliadas, rompendo com
105
as iniciativas individuais e constituindo um processo de luta coletiva. E isto é tanto
mais urgente dada a situação da UFMG que não tratou com efetividade da questão
da criação de um núcleo de acessibilidade contemplando todos os alunos com
deficiência. A situação, portanto, exige reflexão; ampliar os espaços de discussão
sobre a temática da inclusão, interagir com os alunos interessados, os docentes e os
profissionais envolvidos trarão mudanças a partir de um modelo de gestão social,
um processo gerencial dialógico em que a elaboração e a implementação de
políticas são compartilhadas entre os participantes na aplicação das políticas
públicas, já que a inclusão só é verdadeiramente social e educativa se for uma
construção coletiva, isto ainda é um desafio. Investir na formação de alunos,
professores, profissionais e na sociedade é um caminho para efetivar a inclusão.
106
7 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Os dados da pesquisa sobre os núcleos de acessibilidade que atuam em algumas
universidades federais e a constatação feita junto aos coordenadores entrevistados
de que os núcleos possuem uma estrutura sólida de funcionamento mantendo
múltiplas parcerias levaram a pesquisadora a ampliar o seu conhecimento sobre a
complexidade do atendimento aos alunos com NEE e sobre a gestão desses
serviços. Dessa forma, para atender ao bem comum por meio da esfera pública
adotam-se princípios de gestão social que buscam instituir processos administrativos
através da participação e do diálogo privilegiando o exercício da cidadania por todos
os membros envolvidos no gerenciamento do núcleo de acessibilidade, fazendo com
que as ações sejam pautadas pelo consenso e pela intervenção dos indivíduos em
busca das necessidades dos estudantes com deficiência. Isso possibilitará, assim,
melhorias no processo de discussão, na pluralidade de opiniões e na inclusão dos
envolvidos com a temática da política da educação inclusiva na Instituição para
construir o núcleo com autonomia.
Primeiro, é preciso adequar-se à legislação vigente com respaldo do MEC que
financia toda a infraestrutura, reelaborando o conceito de universidade pública - com
educação de qualidade para todos -, construindo um sistema de políticas inclusivas
e afirmativas no espaço acadêmico de maneira a contemplar discussões e ações
para promover a inclusão e visando fortalecer uma sociedade democrática com a
participação ativa na vida social. Nesse sentido, as IFES devem criar um núcleo de
acessibilidade institucionalizado, com aportes de recursos financeiros diretamente
previstos na matriz orçamentária das instituições, e que ele esteja inserido no
contexto da diversidade fazendo parte dos programas, projetos e planos,
concretizando parcerias e estabelecendo canais de organização estrutural no
contexto da Universidade.
Assim, visualizamos de modo geral como as IFES estarão lidando com a política da
educação inclusiva, contemplando todas as deficiências e particularidades
existentes na sociedade. Os núcleos de acessibilidade organizar-se-ão da forma
mais ampla com uma estrutura que tenha condições de garantir aos alunos com
NEE o acesso, a permanência e a conclusão do seu curso. Eles estariam
107
organizados de forma a contemplar os eixos básicos: de infraestrutura, com projetos
arquitetônicos e urbanísticos que atendam aos princípios do desenho universal;
currículo, comunicação e informação, com garantia de pleno acesso, participação e
aprendizagem das pessoas com deficiência através da disponibilização de materiais
didáticos e pedagógicos acessíveis, equipamentos de tecnologia assistiva e de
serviços de guia-intérprete e de tradutores e intérpretes de Libras; programas de
extensão, com a participação da comunidade nos projetos de extensão assegurada
a todos, por meio da efetivação dos requisitos de acessibilidade, conceitos e práticas
de acessibilidade serão disseminados por ações extensionistas; programas de
pesquisa, com o desenvolvimento de pesquisa básica e aplicada, articulando,
ressignificando e aprofundando aspectos conceituais e promovendo a inovação, ao
relacionar as áreas de pesquisa com a área da tecnologia assistiva.
Uma vez instituídos os núcleos de acessibilidade, o apoio aos alunos deve
organizar-se seguindo parâmetros semelhantes aos utilizados no CADV - base da
experiência profissional da autora com os alunos DV. Esses núcleos precisam
efetuar ações metodológicas com práticas inclusivas comuns destinadas a
responder a demandas similares desses alunos de acordo com os seguintes
procedimentos:
a) uma coordenação com uma equipe multidisciplinar de profissionais
(professores, técnicos administrativos) e alunos (bolsistas, monitores,
estagiários);
b) espaço físico com equipamentos e recursos tecnológicos adequados:
1. Equipamentos para uso dos alunos com DV:
computadores com softwares ledores de tela (NVDA, MECDAISY, JAWS),
softwares com ampliadores de tela - para uso dos alunos;
lupas eletrônicas;
programas específicos de conversão para partitura (música), e para área
de ciências exatas;
2. Equipamentos para uso dos técnicos:
preparação de material adaptado: softwares especiais, impressora em
braille com programa de conversão; impressora para ampliação;
mesa de gravação – para textos gravados e audiodescrição.
108
Para o Centro de Apoio funcionar de forma adequada e entregar ao aluno o
material em tempo hábil para acompanhar as aulas exige-se uma equipe de
trabalho bem treinada e com formação especializada para as várias situações.
Por exemplo, impressão e revisão de texto em braille, digitalização e correção
dos textos; audiodescrição de vídeos, filmes, imagens, etc.
A equipe demandará de profissionais das seguintes áreas:
informática - instalação e manutenção dos programas e softwares
especiais; preparar treinamento para a equipe e usuários;
revisor vidente e de braille (formação em letras);
bibliotecário - tratamento e organização do acervo – criar a biblioteca
acessível;
audiodescritor - (profissional ainda em formação);
para cursos da área da saúde e biológicas precisa construir adaptações
em peças;
adaptações de mapas, gráficos, etc.;
contabilidade - orientação sobre orçamentos, financiamentos de projetos e
compra de equipamentos, que tem sido realizado através de pregão nas
instituições públicas federais.
A pesquisa realizada nas IFES revelou que as parcerias com os setores acadêmicos
e administrativos sustentam a política de inclusão qualificando o atendimento para
os alunos: com os colegiados dos cursos, com a supervisão da área da Terapia
Ocupacional, da Psicologia, da Pedagogia, de Assistência Social, da Arquitetura e
de outras que se fizerem necessárias de acordo com as demandas dos alunos.
A pesquisa também mostrou que a presença do estudante nas atividades dos
núcleos é fundamental tanto para sua formação bem como para a execução do
trabalho realizado neles. Para a sua efetivação, é imprescindível o protagonismo do
aluno. Então, tratar da informação e da formação na comunidade universitária cria
as possibilidades de construção de uma sociedade inclusiva e mais democrática.
Para gerenciar o Centro de Apoio ao aluno com Deficiência Visual é fundamental
que ele se apoie nos princípios da gestão social, baseada na participação, no
109
diálogo e na decisão compartilhada. Portanto, criar, institucionalizar e investir na
formação da equipe dos CADV’s é favorecer a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais
desses alunos.
110
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Educação inclusiva: a fundamentação filosófica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. v. 1, 28 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2013. BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006. BERELSON, B. Content analysis. In: Communication Research. Nova York: I11. University Press, 1952 apud GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. 207 p. BRASIL. Constituição (1988). Constituição Federal de 5 de outubro de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990. BRASIL. Ministério da Justiça/CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994b. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.1.793 de dezembro de 1994. Brasília, 1994c. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2013. BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Brasília, 1995. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9131.htm>. Acesso em: 24 mar. 2013. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação nacional (1996). Lei n. 9.394, de 1996. Brasília, 1996a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/lei9394_ldbn2.txt>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Aviso Circular n. 277/MEC/GM, de 08 de Maio de 1996. Dirigido aos Reitores das IES, solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais. Brasília, DF, 1996b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aviso277.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013.
111
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. Brasília, 1998. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9610.htm>. Acesso em: 24 mar. 2013. BRASIL. Declaração de Guatemala. Guatemala, 1999a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2013 BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.679, de dois de Dezembro de 1999. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais, para instruir os processos de autorização e reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Brasília, DF, 1999b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_1679.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 02/2001 Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, 2001. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2.678 de 24 de Setembro de 2002. Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Brasília: SEESP, 2002. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/portarias/portaria-2002/item/3494-portaria-mec-n%C2%BA-2678-de-24-de-setembro-de-2002>. Acesso em: 24 mar. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 3.284, de 07 de Novembro de 2003, dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Brasília: Diário Oficial da União Nº 219, seção 1, p. 12, 2003. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Ministério da Educação/SEESP - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2007a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em 22 mar. 2013. BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração das Pessoas Portadora de Deficiência. Ata da 7ª Reunião do Comitê de Ajudas Técnicas. Brasília, 2007b. Disponível em: <http://www.docstoc.com/docs/110376452/(-ATA-VII---Comit%EF%BF%BD-de-Ajudas-T%EF%BF%BDcnicas---CAT>. Acesso em: 08 nov. 2013. BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
112
Brasília, 2011a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 24 mar. 2013. BRASIL. Decreto n. 7.612, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. 190o da Independência e 123o da República; Brasília, 2011b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7612.htm>. Acesso em: 24 fev. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior. Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial - SEESP e Secretaria de Educação Superior - SESu. Brasília: SEESP/SESu, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id= 557&Itemid=30>. Acesso em: 24 fev. 2013. CONVENÇÃO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Disponível em: <http://www.cidh.oas.org/basicos/portugues/o.Convencao.Personas.Portadoras.de.Deficiencia.htm>. Acesso em: 25 jul. 2013. CORREIA, G. B.; MOREIRA, L. C.. Ações afirmativas, inclusão escolar e cotas étnicas e sociais: um olhar sobre a experiência da UFPR de 2003 a 2007. In: VII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 2007, Curitiba. Anais..., Curitiba: Champagnat, 2007. v. 01. p. 3189-3197. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-396-01.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014. DEMO, P. Participação é conquista: noções de política social participativa, 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1993. DUTRA, C. P. et al. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasilia, DF: MEC/SEESP, [2007]. Disponível em:
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114
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115
APÊNDICE A - Carta de Apresentação e Questionário
Belo Horizonte, ________ de______________________________de 2013
Prezado (a) Professor(a)
Coordenador(a) do Núcleo de Acessibilidade
Eu sou Vera Lúcia Moreira Nunes, aluna do Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Pós-Graduação do Centro
Universitário UNA, e também Técnico Administrativo em Educação da UFMG.
Meu contato com o Sr. (a Sra.) deve-se ao fato de ser professor (a) e/ou técnico com
função de coordenador de “núcleo” da Universidade. Solicito a gentileza de
responder a este questionário relativo à pesquisa que estou desenvolvendo sobre a
Gestão dos serviços de apoio ao aluno com deficiência visual na UFMG. Os dados
serão utilizados sem identificação dos respondentes.
Sua colaboração é extremamente valiosa para conhecermos sobre a temática das
políticas públicas de inclusão desenvolvida nesta instituição de ensino. Com este
estudo pretende-se também identificar quais foram às ações implementadas na
UFMG, para atender ao aluno, de acordo com as recomendações da legislação.
O tempo estimado para responder às questões é de 15 minutos.
Agradeço muitíssimo a preciosa colaboração.
Para mais informações, entrar em contato pelos tel. (31) 9177-1993 –
(31) 3409-5049 - E-mail: [email protected]
Atenciosamente,
Vera Lúcia Moreira Nunes.
116
INFORMAÇÕES INICIAIS
Nome do projeto:
A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de
institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães.
Mestranda: Vera Lúcia Moreira Nunes.
Objetivo: Conhecer as ações de políticas públicas de educação inclusiva
implementadas na Instituição como requisitos das determinações legais da política
de inclusão para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), em
particular, os deficientes visuais, no ensino superior.
Questionário
1 Dados sobre a estrutura organizacional de apoio à educação inclusiva e a ações efetivadas ou em fase de implementação na Universidade para atender às demandas dos alunos com NEE de acordo com a legislação nacional:
1.1 Existe na Universidade um núcleo/setor para receber o aluno com NEE e para acompanhá-lo no atendimento às suas necessidades acadêmicas? ( ) Sim ( ) Não Não sei ( ) Qual______________
1.2 Se sim, o núcleo/setor está regulamentado através de resolução interna? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei Qual______________
1.3 A coordenação é exercida por ( ) um coordenador ( ) dois ou mais coordenadores ( ) outros. Exemplifique__________________
2 Existe algum tipo de apoio didático-pedagógico específico oferecido pela Universidade para auxiliar na permanência do aluno com NEE nos cursos? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei Qual _______________
3.1 Há alunos com deficiência visual (cegos e/ou com baixa visão)? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
3.2 Há alunos com deficiência auditiva?
117
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
3.3 Há alunos com deficiência física (motora e/ou neuro-motora)? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
4 Em relação às políticas de inclusão para alunos com deficiência visual:
4.1 A Universidade oferece serviços de apoio didático-pedagógico adaptado para atender às demandas dos alunos cegos e com baixa visão? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei. 4.2 Quais materiais adaptados Universidade oferece? ( ) Escaneados. ( ) Em braille. ( ) Gravados (áudio/vídeo). ( ) Impressões ampliadas. ( ) Outros.
5 Em relação às políticas de inclusão para alunos com deficiência auditiva:
5.1 A Universidade oferece intérpretes de LIBRAS nas salas de aula para apoiar os alunos surdos ou com deficiência auditiva? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
6 Em relação aos alunos com deficiências físicas e neuro-motoras: 6.1 A Universidade oferece adaptações físicas para garantir a acessibilidade aos alunos com limitações locomotoras? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
7 O que você acha que deveria ser feito?
Nome do responsável pelo preenchimento dos dados: Cargo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coordenador ou responsável pelo núcleo/setor: Cargo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
118
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista semiestruturada
Nome do projeto: A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG. Orientador: Prof. Cláudio Márcio Magalhães. Mestranda: Vera Lúcia Moreira Nunes. Objetivo: Conhecer as ações de políticas públicas de educação inclusiva implementadas na Instituição como requisitos das determinações legais da política de inclusão para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), em particular, os deficientes visuais, no ensino superior. 1 Dados sobre a estrutura organizacional de apoio à educação inclusiva e ações efetivadas ou em fase de implementação na Universidade para atender às demandas dos alunos com NEE de acordo com a legislação nacional: 1.1 Existe na Universidade um núcleo/setor para receber o aluno com NEE e para acompanhá-lo no atendimento às suas necessidades acadêmicas? 1.2 Desde quando? 1.2 O núcleo/setor está regulamentado através de resolução interna? 1.4 Em caso afirmativo, qual é a resolução? 1.5 Quantas pessoas integram a equipe? 1.6 Como o núcleo/setor está estruturado? 1.7 Quais os objetivos gerais do núcleo/setor? 1.8 Como o aluno com NEE é identificado no ato da matrícula? 1.9 Como são levantadas as demandas de necessidades e apoios desses alunos? 1.10 Quais são os procedimentos adotados para encaminhar o aluno aos serviços especiais? 2 Existe algum tipo de apoio didático-pedagógico específico oferecido pela Universidade para auxiliar na permanência do aluno com NEE nos cursos? 2.1 Desde quando? 2.2 Qual? 2.3 Como ele está estruturado? 2.4 Há outros setores acadêmicos e administrativos envolvidos nesse trabalho? 2.5 Quais são eles? 3 Os docentes e as políticas públicas de educação inclusiva no ensino superior 3.1 Os docentes da Instituição têm conhecimento da política de inclusão escolar de alunos com NEE?
119
3.2 O núcleo/setor desenvolve atividades para conscientizar os professores quanto à política de inclusão? 3.3 Os professores apontam dificuldades na relação ensino-aprendizagem com os alunos com DV? 3.4 Se há, quais são os procedimentos adotados pelo núcleo/setor para solucioná-las? 3.5 Quais são as estratégias para a excelência? 4 Em relação às políticas de inclusão para alunos com deficiência visual: 4.1 A Universidade oferece serviços de apoio didático-pedagógico adaptado para atender às demandas dos alunos cegos e com baixa visão? 4.2 Quais? 4.3 Como eles estão estruturados? Funcionam? 4.4 Quais são os resultados? 4.5 Quais são as áreas dos profissionais envolvidos? 4.6 O núcleo/setor já atendeu e atende alunos com DV de quais cursos? 5 Em relação às políticas de inclusão para alunos com deficiência auditiva: 5.1 A Universidade oferece intérpretes de LIBRAS nas salas de aula para apoiar os alunos surdos ou com deficiência auditiva? 5.2 Desde quando? 6 E em relação aos alunos com deficiências físicas e neuromotoras: 6.1 Existem adaptações físicas para garantir a acessibilidade aos alunos com limitações locomotoras? 7 Outras questões que deseje abordar sobre a política institucional de inclusão de alunos com NEE nessa Universidade e outras ações implantadas nessa direção que não foram abordadas? 8 Outros comentários que desejar fazer? Nome do responsável pelo preenchimento dos dados: Cargo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coordenador ou responsável pelo núcleo/setor: Cargo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
APÊNDICE C - Carta de Apresentação e Questionário
Belo Horizonte, ________ de_______________________________de 2013.
Prezado (a) Professor (a),
Eu sou Vera Lúcia Moreira Nunes, aluna do Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Pós-Graduação do Centro
Universitário UNA, e também Técnico Administrativo em Educação da UFMG.
Meu contato com o Sr. (a Sra.) deve-se ao fato de ser professor(a) da Universidade.
Solicito a gentileza de responder ao questionário referente a uma pesquisa sobre a
Gestão dos serviços de apoio ao aluno com deficiência visual na UFMG. Os dados
serão utilizados sem identificação dos respondentes.
Sua colaboração é extremamente valiosa no sentido de conhecer e avaliar sobre a
temática das políticas públicas de inclusão desenvolvida nesta instituição de ensino.
Com este estudo pretende-se também identificar quais foram as ações
implementadas na UFMG, para atender ao aluno com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE), de acordo com as recomendações legais.
O tempo estimado para responder às questões é de 15 minutos.
Agradeço muitíssimo a preciosa colaboração.
Para mais informações, entrar em contato pelos tel. (31) 9177-1993 –
(31) 3409-5049 - E-mail: [email protected].
Atenciosamente,
Vera Lúcia Moreira Nunes.
121
INFORMAÇÕES INICIAIS
Nome do projeto:
A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de
institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães.
Mestranda: Vera Lúcia Moreira Nunes.
Objetivo: Conhecer as ações de políticas públicas de educação inclusiva
implementadas na Instituição como requisitos das determinações legais da política
de inclusão para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), em
particular, os deficientes visuais (cego e/ou baixa visão), no ensino superior.
Questionário
1 Os docentes e a inclusão dos alunos com NEE adotadas na Instituição:
1.1 Os docentes da UFMG têm conhecimento da política de inclusão para os alunos
com NEE?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
1.2 De acordo com as determinações legais da política de educação inclusiva no
ensino superior, como você avalia o processo de implantação nesta Universidade?
( ) Adequado ( ) Em adequação ( ) Inexistente.
2 A estrutura organizacional na UFMG
2.1 Existe na Universidade um núcleo/setor para receber o aluno com NEE e para
acompanhá-lo no atendimento às suas necessidades acadêmicas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
2.2 Se sim, o núcleo/setor está regulamentado através de resolução interna?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
122
3 A Instituição e as adaptações curriculares para alunos com NEE.
3.1 A UFMG, através do colegiado do seu curso, tem orientado para as adaptações
curriculares nos conteúdos das suas disciplinas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei.
4 O Centro de Apoio ao Deficiente visual (CADV) na UFMG prepara o material
didático-pedagógico para o aluno com deficiência visual (cego e /ou com baixa
visão) para acompanhar as aulas a partir das referências bibliográficas
encaminhadas pelo professor. Este material é constituído pela a adaptação de
livros, capítulos de livros, PowerPoints, filmes, gráficos, partituras, impressões
ampliadas e em braille, entre outros.
Considerando que Você teve ou está tendo experiência em dar aulas para aluno
com deficiência visual:
4.1 Seu primeiro contato com o aluno em sala de aula foi?
( ) Uma surpresa( ) Avisado previamente ( ) Não percebeu a presença do aluno.
4.2 Você utiliza os serviços do CADV?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não conheço.
4.3 Você teve ou tem tido dificuldades para lidar com o CADV?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes.
4.4 Se afirmativo, a dificuldade é de qual natureza?
( ) Falta de comunicação ( ) Falta de informação Quais_________
4.5 O CADV tem tido dificuldades em preparar os textos para os alunos em face da
insuficiência de informação sobre as referências bibliográficas.
Você tem observado isso através dos nossos contatos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes.
5 Professor e a avaliação dos serviços do CADV:
5.1 O CADV tem atendido suas expectativas, com relação à preparação de material
para o aluno acompanhar as suas aulas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não se aplica.
123
5.2 Você observa se há a necessidade de ter um monitor para auxiliar o aluno em
sua disciplina?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não pensei sobre isso ( ) Sempre ( ) Nunca.
5.3 O CADV localiza-se na Biblioteca da FAFICH. Para Você esta localização
interfere na interação entre o professor e o CADV?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não pensei sobre isso
5.4 Para Você, cada Unidade Acadêmica deve ter um “serviço de apoio/ CADV” com
toda a infraestrutura para atender a todos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não tenho opinião formada sobre isso
5.5 Para Você, um “serviço de apoio/CADV” deve ser centralizado com toda
infraestrutura para atender a todos, na UFMG?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não tenho opinião formada sobre isso.
Nome do professor: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
APÊNDICE D - Carta de Apresentação e Questionário ao Aluno
Belo Horizonte, ________ de_______________________________de 2013.
Prezado (a) Aluno (a),
Eu sou Vera Lúcia Moreira Nunes, aluna do Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Programa de Pós-Graduação do Centro
Universitário UMA, e também Técnico Administrativo em Educação da UFMG.
Meu contato deve-se ao fato de você ser aluno (a) da Universidade. Solicito a
gentileza de responder ao questionário referente a uma pesquisa sobre a Gestão
dos serviços de apoio ao aluno com deficiência visual na UFMG. Os dados serão
utilizados sem identificação dos respondentes.
Sua colaboração é extremamente valiosa no sentido de conhecer e avaliar a
temática das políticas públicas de inclusão desenvolvida nesta instituição de ensino.
Com este estudo pretende-se também identificar quais foram as ações
implementadas na UFMG para atender ao aluno com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE), de acordo com as recomendações legais.
O tempo estimado para responder às questões é de 15 minutos.
Agradeço muitíssimo a preciosa colaboração.
Para mais informações, entrar em contato pelos tel. (31) 9177-1993 e
(31) 3409-5049, ou pelo E-mail: [email protected].
Atenciosamente,
Vera Lúcia Moreira Nunes.
125
INFORMAÇÕES INICIAIS
Nome do projeto:
A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de
institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG.
Orientador: Prof. Dr.Cláudio Márcio Magalhães.
Mestranda: Vera Lúcia Moreira Nunes.
Objetivo: Conhecer as ações de políticas públicas de educação inclusiva
implementadas na Instituição como requisitos das determinações legais de política
de inclusão para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), em
particular, os deficientes visuais, no ensino superior.
QUESTIONÁRIO
1 Dados sobre a estrutura organizacional de apoio à educação inclusiva na
UFMG para atender às demandas dos alunos com NEE:
1.1 O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva orienta as instituições de educação superior a estabelecerem
uma política de acessibilidade direcionada à inclusão das pessoas com deficiência
com foco no plano de desenvolvimento da instituição, no planejamento e execução
orçamentárias, no quadro de profissionais, nos projetos pedagógicos dos cursos, na
infraestrutura arquitetônica, no sítio eletrônico e nas publicações, na disponibilização
de materiais didáticos e pedagógicos e na tecnologia assistiva (Documento
Orientador SECADI/SESu-2013). Dessa forma, a legislação garante o pleno acesso
dos alunos a todas as atividades acadêmicas. Como você avalia a aplicação das
políticas de educação inclusiva na UFMG?
( ) a. Totalmente aplicada.
( ) b. Parcialmente aplicada.
( ) c. Inexistente.
126
1.2 Após realizar sua matrícula junto ao Departamento de Registro e Controle
Acadêmico (DRCA) na Universidade você foi encaminhado (a) para um núcleo/setor
específico para tratar das adaptações dos materiais pedagógicos? Este setor foi:
( ) a. Colegiado do seu curso.
( ) b. Centro Apoio ao Deficiente Visual – CADV.
( ) c. Fundação Mendes Pimentel - FUMP.
( ) d. Coordenadoria de Assuntos Comunitários - CAC.
( ) e. Diretoria para Assuntos Estudantis – DAE.
( ) f. Não fui encaminhado (a) para nenhum setor específico.
1.3 Ano em que você iniciou seus estudos na UFMG:
( ) a. 2005 ( ) b. 2006 ( ) c. 2007 ( ) d. 2008 ( ) e. 2009 ( ) f. 2010 ( )
g. 2011 ( ) h. 2012 ( ) i. 2013 ( ) e. Anos anteriores a 2005.
1.4 Seu curso corresponde a qual área do conhecimento?
( ) a. Agrárias ( ) b. Biológicas ( ) c. Engenharias ( ) d. Exatas e da Terra ( )
e. Humanas ( ) f. Linguística, Letras e Artes ( ) g. Saúde ( ) h. Ciências Sociais
Aplicadas
2 Em relação à acessibilidade física:
2.1 Você enfrenta ou enfrentou dificuldades para se deslocar nos espaços externos
do Campus Pampulha (chegar à sua faculdade, ao restaurante universitário, CAD 1
e/ou 2, FUMP, tomar ônibus)?
( ) a. Sempre.
( ) b. Frequentemente.
( ) c. Às vezes.
( ) d. Raramente.
( ) e. Nunca.
( ) f. Não se aplica.
127
2.2 Você enfrenta ou enfrentou dificuldades para se deslocar nos espaços internos
da sua Faculdade no Campus Pampulha (salas de aula, colegiado, biblioteca,
laboratórios, auditórios, sanitários, lanchonetes)?
( ) a. Sempre.
( ) b. Frequentemente.
( ) c. Às vezes.
( ) d. Raramente.
( ) e. Nunca.
( ) g. Não se aplica.
2.3 Você enfrenta ou enfrentou dificuldades para se deslocar nos espaços externos
do Campus Saúde (chegar à sua faculdade, ao restaurante universitário, tomar
ônibus)?
( ) a. Sempre.
( ) b. Frequentemente.
( ) c. Às vezes.
( ) d. Raramente.
( ) e. Nunca.
( ) f. Não se aplica.
2.4 Você enfrenta ou enfrentou dificuldades para se deslocar nos espaços internos
da sua Faculdade no Campus Saúde (salas de aula, colegiado, biblioteca,
laboratórios, auditórios, sanitários, lanchonete)?
( ) a. Sempre.
( ) b. Frequentemente.
( ) c. Às vezes.
( ) d. Raramente.
( ) e. Nunca.
( ) g. Não se aplica.
128
3 Os docentes e a educação inclusiva na Universidade
3.1 Os professores, de modo geral, têm sido receptivos para lidar com a questão da
inclusão na sala de aula?
( ) a. Sempre.
( ) b. Muito.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
3.2 De modo geral, os docentes são favoráveis à utilização de práticas inclusivas na
sala de aula?
( ) a. Totalmente favoráveis.
( ) b. Moderadamente favoráveis.
( ) c. Não se interessam.
( ) d. Moderadamente desfavoráveis.
( )e. Totalmente desfavoráveis.
4 Apoio didático-pedagógico oferecido pela Universidade para auxiliar na
permanência do aluno com NEE:
4.1 Quais desses materiais didáticos adaptados você utiliza?
( ) a. Digitalizados.
( ) b. Em braille.
( ) c. Impressões ampliadas.
( ) d. Gravados.
( ) e. Nenhum deles.
( ) f. Outros.
129
4.2 A Universidade disponibiliza computadores específicos com ledores de textos e
lupa eletrônica. Quais desses você utiliza?
( ) a. Jaws.
( ) b. NVDA.
( ) c. Virtual Vision.
( ) d. Lupa eletrônica.
( ) f. Outros.
( ) e. Nenhum deles.
4.3 Você teve ou tem dificuldades para usar os softwares ledores de textos ao iniciar
e permanecer no seu curso?
( ) a. Sim, tenho dificuldades.
( ) b. Não tenho dificuldades.
( ) c. Ainda tenho dificuldades.
( ) d. Não tenho mais.
( ) e. Não utilizo.
4.4 Para você, há necessidade de um monitor da disciplina para auxiliá-lo durante o
semestre?
( ) a. Sempre.
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
5 O aluno e o espaço acadêmico na UFMG:
5.1 Você participa ou participou de alguma representação estudantil?
( ) a. Sempre.
130
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
5.2 Você participa ou participou de algum grupo de discussão?
( ) a. Sempre.
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
5.3 Você participa ou participou de algum projeto de pesquisa?
( ) a. Sempre.
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
5.4 Você participa de alguma monitoria?
( ) a. Sempre.
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
131
5.5 Com qual frequência você participa de eventos acadêmicos ou culturais fora de
sua unidade acadêmica?
( ) a. Sempre.
( ) b. Quase sempre.
( ) c. Ocasionalmente.
( ) d. Pouco.
( ) e. Nunca.
5.6 Como tem sido sua relação com os colegas no espaço acadêmico?
( ) a. Muito boa.
( ) b. Boa.
( ) c. Razoável.
( ) d. Ruim.
( ) e. Muito Ruim.
6 O Aluno e a relação com o Centro de Apoio ao Deficiente visual (CADV)
Localizado na biblioteca da FAFICH do Campus Pampulha, o Centro prepara
material didático-pedagógico a partir das referências bibliográficas encaminhadas
pelo professor para o estudante com deficiência visual (cego e /ou com baixa visão)
acompanhar as aulas. Este material é a adaptação de livros, capítulos de livros,
gráficos, PowerPoint, audiodescrição de filmes, impressão ampliada de textos e
partituras, impressão em braille:
6.1 Você é usuário do CADV desde quando?
( ) a. 2005 ( ) b. 2006 ( ) c. 2007 ( ) d. 2008 ( ) e. 2009 ( ) f. 2010 g. ( ) 2011 (
) h. 2012 ( ) i. 2013 ( ) j. Anos anteriores a 2005.
6.2 A localização do CADV na FAFICH favorece as suas demandas no sentido de
utilizar recursos das tecnologias assistivas, de solicitar a preparação de material
adaptado e de realizar provas de forma conveniente?
( ) a. Favorece totalmente.
132
( ) b. Favorece parcialmente.
( ) c. Desfavorece parcialmente.
( ) d. Desfavorece totalmente.
( ) e. É indiferente.
6.3 Preparar material adaptado tem sido a atividade principal do CADV. No entanto,
algumas dificuldades tem se apresentado inviabilizando a entrega do material para o
aluno em tempo hábil para acompanhar as aulas. Fazer parcerias com os
Colegiados dos cursos poderá contribuir para alterar a realidade, você:
( ) a. Concorda totalmente.
( ) b. Concorda parcialmente.
( ) c. Discorda parcialmente.
( ) d. Discorda totalmente.
( ) e. Estou indeciso.
7 Quanto a uma política de educação inclusiva na Instituição:
7.1 Para você, outros setores acadêmicos e administrativos deveriam envolver-se
para tratar da política de inclusão na UFMG?
( ) a. Concordo totalmente.
( ) b. Concordo parcialmente.
( ) c. Discordo parcialmente
( ) d. Discordo totalmente.
( ) e. Estou indeciso.
7.2 Para você, a Universidade deveria criar Centros de apoio à inclusão (do aluno
deficiente visual) com toda infraestrutura (recursos humanos e tecnológicos) em
cada Unidade Acadêmica?
( ) a. Concordo totalmente.
( ) b. Concordo parcialmente.
133
( ) c. Discordo parcialmente.
( ) d. Discordo totalmente.
( ) e. Estou indeciso.
8 Com relação ao acesso à comunicação e à informação:
8.1 A Universidade disponibiliza para todos os alunos informações acadêmicas
através do site www.ufmg.br; realiza a matrícula online, possibilita o uso do Moodle,
o Pérgamo, o Portal CAPES, a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, dentre
outros. Essas informações estão acessíveis para os alunos com deficiência visual?
( ) a. Totalmente acessíveis.
( ) b. Parcialmente acessíveis.
( ) c. Parcialmente inacessíveis.
( ) d. Totalmente inacessíveis.
( ) e. Não acesso o site.
Nome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Telefones para contato: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
APÊNDICE E – QUADRO 17 - IFES participantes da pesquisa
UNIVERSIDADE ENDEREÇO
UnB
Campus Universitário Darcy Ribeiro Brasília – DF CEP: 70910-900 Instituto Central de Ciências – ICC BT 678 – Ala Norte Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais - PPNE e-mail: [email protected] telefones: 61-3107-6321/ 3107-6323/ 3107-632
UFES
Av. Fernando Ferrari, 514 – Goiabeiras - Vitória – ES- CEP: 29075-910 Pró-Reitoria – PROGEPAES - Núcleo de Acessibilidade da UFES - NAUFES – e-mail: [email protected] Telefone: 27-4009-2974
UFOP
Campus Morro do Cruzeiro – Pró-Reitoria de Graduação - Centro de Convergência - Ouro Preto -MG - CEP: 35400.000 NEI- Núcleo de Educação Inclusão e-mail: inclusã[email protected] telefone: 31-3559-1322
UFMG
Campus Pampulha – Av. Antônio Carlos, 6627 – Belo Horizonte - MG-CEP: 31270901- FAFICH - Biblioteca Prof. Antônio Luiz Paixão – Centro Apoio Deficiente Visual – CADV e-mail: [email protected] telefone: 31-3409-5049
UFPR
Prédio Histórico da UFPR – Praça Santos Andrade, 50 – Curitiba – PR- CEP: 80.020-300 PROGRAD – CEPIGRAD – Coordenação de Políticas Inovadoras na Graduação – Núcleo de Apoio as Pessoas com Necessidades Especiais - NAPNE - e-mail: [email protected] telefones: 41-3310-2659/ 3310-2707
UFRGS
Pró-Reitoria de Graduação - Av Paulo Gama,s/n Anexo 1 da Reitoria - Junto ao Decordi – Faculdade de Educação - Campus Central UFRGS - Porto Alegre Programa Incluir- UFRGS e-mail: [email protected] telefones: (51) 3308-3371/ 3308-3921
UFRJ
Avenida Pedro Calmon, n°550 Prédio da Reitoria –Rio de Janeiro-RJ-CEP: 21941-901- Núcleo Interdisciplinar de Acessibilidade- DINAAC/SUPEREST Divisão de Inclusão, Acessibilidade e Assuntos Comunitários - Superintendência Geral de Políticas Estudantis – SUPEREST site: www.superest.ufrj.br telefone: (21) 2598-1889
Fonte: Elaborado pela autora.
135
APÊNDICE F – Autorização para coleta de dados
AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
Eu, Prof. Jorge Alexandre Barbosa Neve, ocupante do cargo de Diretor da Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas, AUTORIZO a coleta de dados do projeto A POLÍTICA CEGA
E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de institucionalização do Centro de
Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG da pesquisadora Vera Lúcia Moreira Nunes,
sob a orientação do Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães nas instalações físicas da
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas após a aprovação do referido projeto pelo CEP
do Centro Universitário UNA.
BH, 30 de abril de 2013.
Prof. Mauro Lúcio Leitão Conde
CARIMBO: Vice-Diretor da Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas
ASSINATURA:
136
ANEXO A – Portaria 074 / 2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
GABINETE DO REITOR
PORTARIA N° 074, DE 17 DE JUNHO DE 2010
O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, no uso de suas
atribuições legais e estatutárias,
considerando que a Constituição Federal estabelece o direito de "integração social das
pessoas portadoras de deficiência", competindo a União, Estados e Municípios "cuidar da saúde e assistência pública, de proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência";
considerando o disposto na Lei n° 7853 de 24 de outubro de 1989 e no Decreto n° 3298 de 20 de dezembro de 1999;
considerando as normas e critérios estabelecidos pela Lei n° 10098 de 19 de dezembro de
2002;
considerando o determinado na Lei n° 10436 de 24 de abril de 2002;
considerando a necessidade de implantar na UFMG uma política de atuação aos portadores
de necessidades especiais;
RESOLVE:
Instituir Comissão Permanente de apoio ao Portador de Necessidades Especiais
composta pelos servidores MARCELO DE FARIA, inscrição n° 01916X, Professor Assistente,
lotado na Faculdade de Odontologia (PRESIDENTE); MARIA CÉLIA NOGUEIRA LIMA,
inscrição n° 135291, Assistente Social, lotada no Gabinete do Reitor; MÁRCIO BENEDITO
BAPTISTA, inscrição n° 07814X, Professor Titular, lotado na Pró-Reitoria de Administração;
MARCOS PINOTI BARBOSA, inscrição n° 142409, Professor Adjunto, lotado na Escola de
Engenharia; LUCAS JOSÉ BRETAS DOS SANTOS, inscrição n° 046469, Professor Associado,
lotado na Pró-Reitoria de Recursos Humanos; ANÁLIA DAS GRAÇAS GANDINI PONTELO DE
PAULA, inscrição n° 051497, Bibliotecária, lotada na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas;
CARMELA MARIA POLITO BRAGA, inscrição n° 164046, Professora Adjunta, lotado no
Departamento de Engenharia Elétrica da Escola de Engenharia e em exercício na Pró-Reitoria de
Graduação, e BRUNO PINHEIRO DE LACERDA, matrícula n° 2006026849, no curso de
Comunicação Social da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas-FAFICH/UFMG .
Belo Horizonte,17de junho de 2010.
Reitora em exercício
Avenida Antônio Carlos, 6627 - 31270-
901 - Belo Horizonte - Minas Gerais Tel: (31) 3409-4127 - Fax: (31) 3409-4130 -
[email protected] - Homepage: www.ufmg.br
137
ANEXO B – Portaria 033 / 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
GABINETE DO REITOR
PORTARIA Nº 033, DE 12 DE ABRIL DE 2013
O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, no uso de
suas atribuições legais e estatutárias,
RESOLVE:
Tornar sem efeito a Portaria n° 031, de 9 de abril de 2013 e manter, na íntegra, o
texto e as determinações da Portaria n- 074, de 17 de junho de 2010.
Belo Horizonte, 12 de abril de 2013.
Prof. Clélio Campolina Diniz Reitor
Avenida Antônio Carlos, 6627 - 31270-901- Belo Horizonte - Minas Gerais Tel: (31) 3409-
4127 - Fax: (31) 3409-4130 - [email protected] - Home page: www.ufmg.br.
138
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
O Sr. (a Sra.) está sendo convidado(a) a participar da pesquisa A POLÍTICA CEGA E O
ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de institucionalização do Centro de Apoio
ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG sob a responsabilidade da pesquisadora Vera Lúcia
Moreira Nunes, mestranda em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do UNA,
com orientação do Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães.
1. Natureza da pesquisa: esta pesquisa tem como objetivo desenvolver uma proposta
de gestão institucional para o CADV/UFMG no sentido de efetuar as mudanças necessárias
para a implantação das políticas públicas de inclusão para o aluno Deficiente Visual.
2. Participantes da pesquisa: os sujeitos da pesquisa serão os professores e/ou
técnicos administrativos em educação com função de coordenadores dos núcleos
responsáveis pela política de inclusão das universidades, professores que tiveram alunos
com deficiência visual e os próprios discentes, de graduação e pós-graduação matriculados
na UFMG.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o Sr. (a Sra.) permitirá que a
pesquisadora Vera Lúcia Moreira Nunes, realize pesquisa sobre a gestão dos serviços de
apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais na universidade e, em particular,
os serviços de apoio a deficiência visual na UFMG.
Os instrumentos de pesquisa a serem utilizados para coletar os dados necessários à análise
das práticas de gestão que incidem na existência dos serviços de apoio para o aluno com
NEE na instituição serão a questionário e a entrevista.
O Sr (a) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando
em qualquer fase da pesquisa, sem que isto lhe traga qualquer prejuízo pessoal. Sempre
que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone da
pesquisadora do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em
Pesquisa da UNA.
4. Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas, apenas voz, seguindo um
roteiro prévio sobre a questão estudada. Serão entrevistos os
professores coordenadores e/ou técnicos administrativos em educação com função de
coordenador de núcleo de inclusão. Aos participantes da entrevista se houver
necessidade de algum esclarecimento posterior aos trabalhos,
sendo esta uma entrevista livre atendendo ao um fim específico de
139
esclarecimento. As informações coletadas serão mantidas sob total sigilo e sua identidade
preservada.
5. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os
procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com
Seres Humanos conforme Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum
dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade. O único desconforto que poderá
haver é o Sr. (a Sra.), em algum momento de conflito de opinião. A duração da entrevista
está prevista para 1horas e 30 minutos no máximo.
6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais. Somente a pesquisadora e o orientador terão conhecimento dos dados.
Mesmo com a publicação dos resultados da pesquisa, ainda assim, a identidade será
preservada dentro dos princípios éticos que devem nortear uma pesquisa científica.
7. Benefícios: ao participar desta pesquisa o Sr.(a) não terá nenhum benefício direto.
Entretanto, esperamos que este estudo forneça informações importantes sobre o tema:
gestão dos serviços de apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais na
universidade e na UFMG, a deficiência visual, de forma que o conhecimento que será
construído a partir desta pesquisa possa implementar políticas públicas de inclusão
consolidando um núcleo de acessibilidade na UFMG, atendendo as determinações legais de
política de inclusão no ensino superior. A pesquisadora se compromete a divulgar os
resultados obtidos em relatório e apresentação coletiva aos participantes da pesquisa.
8. Pagamento: o Sr. (a Sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação. Após estes esclarecimentos,
solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar desta pesquisa. Portanto
preencha, por favor, os itens que se seguem.
Solicitamos não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Ressaltamos a importância da pesquisa e principalmente da sua colaboração, por isso a sua
participação é de extrema necessidade.
Agradeço-lhe a valiosa colaboração.
140
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
Nome do Participante da Pesquisa
Assinatura do Participante da Pesquisa
Vera Lucila Moreira Nunes Pesquisadora Responsável
Cláudio Márcio Magalhães Orientador
Qualquer dúvida a respeito da pesquisa coloca-me a disposição.
Pesquisador Principal: Vera Lúcia Moreira Nunes - (31)9177-1993 | e-mail:
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4o andar - Belo Horizonte/MG Contato:
e-mail: [email protected]. Telefones: (31) 3508-9136 / 3508-9108.
http://www.una.br/institucional/comite-de-etica-em-pesquisa-37.
141
ANEXO D – Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos
Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________,
Depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e
benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem
e/ou depoimento, especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
AUTORIZO, através do presente termo, os pesquisadores Vera Lúcia Moreira Nunes,
mestranda, e o Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães, orientador do projeto de pesquisa
intitulado "A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO: gestão social como um caminho de
institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV) da UFMG" a realizar as
fotos que se façam necessárias e colher meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a
nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos ou cópias)
e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências),
em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está
previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA, Lei n. 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei n.
10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto n. 3.298/1999, alterado pelo Decreto
n. 5.296/2004).
BH, de de 2013.
Participante da pesquisa Pesquisador responsável pelo projeto
142
ANEXO E – Parecer Consubstanciado do CEP
Título da Pesquisa: A POLÍTICA CEGA E O ALUNO SÁBIO:
gestão social como um caminho de institucionalização do Centro de Apoio ao Deficiente
Visual (CADV) da UFMG
Pesquisador: Vera Lúcia Moreira Nunes
Área Temática: Versão: 1
CAAE: 16540313.9.0000.5098
Instituição Proponente: Centro Universitário UNA
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 282.099
Data da Relatoria: 16/05/2013
Apresentação do Projeto:
O trabalho discute a gestão social como ação gerencial possível de implementar no Centro de Apoio ao
Deficiente Visual da UFMG e visa efetuar as mudanças necessárias na execução das atividades de apoio aos
alunos atendendo às recomendações da legislação nacional. Trata da sua adequação às políticas públicas de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, cegos e/ou com visão subnormal, já que os
impasses gerados em suas atividades traduzem a inexistência de ações articuladas intersetorialmente, o que
dificulta o trabalho colaborativo e o planejamento de ações estratégicas na Universidade. Quer demonstrar a
necessidade de que o Centro seja transformado em um núcleo de inclusão. Para tanto, busca estabelecer um
diálogo com outras instituições federais para conhecer sua experiência no processo de implementação e criação
desses núcleos na educação superior. A necessidade é urgente dada a crescente demanda produzida pelo
grande número de alunos que estão ingressando no ensino superior na atual conjuntura e pelos incentivos
financeiros mediante os programas iniciados com o programa INCLUIR do Ministério da Educação.
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
143
Desenvolver uma proposta de gestão social para o CADV/UFMG no sentido de efetuar as mudanças necessárias
para a implantação das políticas de inclusão para o aluno Deficiente Visual na UFMG. Analisar a gestão do
Centro buscando identificar as ações e parcerias que contribuem e as dificultam para efetivar as atividades do
trabalho. Objetivo Secundário:
a) Analisar as ações das políticas de inclusão de alunos com NEE implementadas pelas IFES quanto à gestão
dos serviços de apoio aos estudantes com DV dentro das recomendações da legislação;
b) Comparar as ações internas de várias IFES quanto às políticas de educação inclusiva
praticadas no processo de criação e consolidação de núcleos de apoio aos alunos com DV de acordo com as
determinações legais;
c) Identificar ações políticas interdisciplinares e interinstitucionais de gestão que promovam a solução dos
problemas decorrentes das práticas imediatistas e ssistencialistas no apoio didático-pedagógico aos DVs tendo
em vista o desenvolvimento de gestão social com características potencializadoras de desenvolvimento local;
d) PROPOSTA DE INTERVENÇÃO - apresentar um projeto à Pró-Reitoria de Graduação da UFMG no sentido
de propor a criação de estruturas institucionais de apoio para o cumprimento das determinações legais visando à
inclusão do DV. Nesse sentido será importante demonstrar que o CADV precisa alcançar uma gestão autônoma,
com apoio político, administrativo, financeiro e didático dos vários segmentos da universidade.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos adotados
nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no.
196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à dignidade. O único
desconforto que poderá haver é, em algum momento, de conflito de opinião e interesse no grupo focal.
Benefícios:
A partir dessa investigação busca-se subsidiar com informações a elaboração de uma proposta de intervenção
que contemple ações efetivas de política interna de inclusão quanto à gestão dos serviços de apoio ao aluno
com DV na universidade pesquisada. Espera-se também que, a partir desse estudo, possa haver uma
aproximação entre os responsáveis pelas ações de inclusão (gestores administrativos, coordenadores de cursos
de graduação e pós-graduação, CADV e os próprios alunos DV) para ampliar os espaços de discussão sobre a
temática da inclusão na perspectiva de ultrapassar as barreiras no âmbito da universidade.
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Continuação do Parecer: 282.099
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Além de ampliar espaços de diálogo para enfrentamento de políticas públicas de inclusão, acredita-se que este
estudo poderá proporcionar outros benefícios, como a participação dos alunos, o que trará visibilidade para suas
demandas, ou seja, encorajará os mais tímidos a falarem das suas reais necessidades educativas para a
permanência e conclusão do seu curso. Para tanto, nas palavras de Gatti, [...] algum traço comum entre os
participantes deverá existir, estando isto na base do trabalho com o grupo focal (GATTI, 2005, p. 18). Trata-se de
alunos com deficiência visual, cegos e com baixa visão, e somente com a participação efetiva de cada um deles
é que se irá avançar no processo das políticas de inclusão na universidade. De fato, essa realidade ainda é
tímida no cotidiano da instituição.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
A análise será feita em etapas, a medida que forem coletados e organizados os dados nos dois instrumentos de
pesquisa respeitando os prazos estabelecidos e referir-se-á a uma análise de conteúdo das entrevistas e dos
questionários. Pretende-se, na análise dos dados, comparar entre as IFES selecionadas as informações
levantadas nos questionários e nas entrevistas junto aos ¿gerentes¿ das políticas de inclusão quais foram às
ações efetivadas para atender as determinações legais no que diz respeito aos alunos com deficiência. Nesse
caso, busca-se evidenciar aspectos que promovem a criação e efetivação dos núcleos de apoio a esses
estudantes com foco na gestão desses serviços, buscando compreender as diferentes realidades do processo de
inclusão em cada instituição. As análises do levantamento com os demais instrumentos metodológicos
possibilitarão clarear as informações sobre prioridades de investimento em recursos humanos e tecnológicos e,
sobretudo, nas articulações de comunicação para a realização das atividades de apoio de acordo com cada área
e as especificidades de cada um. Pretende-se apresentar um relatório aos participantes sobre os resultados da
dinâmica de trabalho para demonstrar a importância da participação deles no processo de inclusão para o
cumprimento da legislação e efetivação de uma política interna na Instituição. As análises partirão da construção
de categorias de análise seguindo os objetivos gerais e específicos desta proposta, a saber: desenvolver uma
proposta de gestão social para o CADV/UFMG no sentido de efetuar as mudanças necessárias para a
implantação das políticas públicas de inclusão do DV na UFMG; conhecer as ações das políticas de inclusão de
alunos com NEE implementadas pelas IFES quanto à gestão dos serviços de apoio aos estudantes com DV
dentro das recomendações da legislação; comparar entre as IFES quais foram às ações internas efetivadas das
políticas de educação inclusiva para os processos de
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criação e
consolidação de núcleos de apoio aos alunos com DV de acordo com as determinações legais.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
O projeto possui os seguintes itens: definição do problema do projeto; hipótese; objetivos geral e específicos;
justificativa; tipologia; classificação e abordagem de pesquisa; unidade de análise; sujeitos de pesquisa e
técnicas de coleta de dados. O referencial teórico foi apresentado com fundamentação. A metodologia está
adequado aos objetivos. Quanto aos aspectos éticos, o projeto evidencia a necessidade do Termo de
consentimento Livre e Esclarecido (o mesmo se encontra anexado). Neste termo há a informação aos usuários
de que serão atendidos os princípios da Resolução 196/96. O TCLE atende ao disposto na legislação sendo
conciso e objetivo. Registra-se a presença dos compromissos exigidos do pesquisador e da instituição
responsável, a garantia dos direitos fundamentais do sujeito de pesquisa (informação, privacidade, recusa
inócua, desistência, continuidade do atendimento, etc). Observa-se ainda que o projeto apresenta orçamento e o
cronograma de ação viáveis. Apresenta Folha de Rosto devidamente assinada pela Instituição proponente,
Currículo Lattes do pesquisador principal, Cronograma de execução (o pesquisador só irá a campo após a
aprovação do CEP), Orçamento (será custeado pelo pesquisador), Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
Questionário para coleta de dados e Autorização da Instituição para realização da pesquisa. A referente
pesquisa cumpre as diretrizes contidas na Resolução 196/96.
Recomendações:
Ver o item conclusões.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
O colegiado vota pela aprovação do projeto.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Considerações Finais a critério do CEP:
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BELO HORIZONTE, 23 de Maio de 2013
Assinador por: Daniela Almeida do Amaral
(Coordenador)
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