A Pratica Educativa Como • enSlnar

Antoni Zabala Licenciado eln Pedagogia

Tradu~ao:

Erl1ani F. da F. Rosa

Consultoria, supervisao e revisao b?cnica desta edi~ao: Nalu Farenzena

Professora da Faculdade de Ed uca<;ao da UFRGS. Doutoranda ern Educac;ao pela UFRGS.

ARTM:D Porto Alegre / 1998

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:\ APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS SEGUNDO SUA TIPOLOGIA

Vunos as condi<;6es gerais de como se produzem as aprendizagens uma concepc;ao construtivista e, previamente, diferenciamos os

teudos de aprendizagem segundo uma detenninada tipologia que serviu para identificar com mais precisao as intenc;6es educativas. A

rgttnta que agora podemos nos fazer e se os prindpios descritos ~ nericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de - ntetidos conceituais, procedimentais ou atitudinais.

A tendencia habitual de situar os diferentes conteudos de apren-izagem sob a perspectiva disciplinar tern feito com que a aproxim.ac;ao a

j prendizagem se realize segundo eles pertenc;am a disciplina ou a area: ~laternatica, lingua, musica, geografia, etc., criando, ao mesrno tempo, .:ertas didaticas especilicas de cada materia. Se mudamos de ponto de : ista e, em vez de nos fixar na cJassificaC;ao tradicional dos conteudos p Ol" materia, consideramo-Ios segundo a tipologia conceituat procedi­mental e atitudinat poderemos ver que existe urna maior semelhanc;a na forma de aprende-los e, portanto, de ensina-los, pelo fato de serem .[onceitos, fatos, metodos, procedimentos, atitudes, etc., e nao pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que 0

conhecimento geral da aprendizagem, descrita anteriormente, adquire caracteristicas determinadas segundo as diferenc;as tipologicas de cada urn dos diversos tipos de conteudo.

Mas antes de efetuar uma analise diferenciada dos conteudos, e conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar 0 que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciac;ao dos elementos que as integrarn e, inclusive, a tipificac;ao das caracteristicas destes elementos, que denominamos contetidos, e urna construC;ao intelectual para compreender 0 pensarnento e 0 cOrn­portamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, tecnicas, valores, etc., nao existem. Estes termos foram criados para ajudar a COffi­

preender os processos cogrtitivos e condutuais, 0 que toma necessaria sua diferenciac;ao e parcializaC;ao metodologica em compartimentos para podennos analisar 0 que sempre se da de maneira integrada.

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Esta relativa artificialidade faz com que a distinc;ao entre uns e outros corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha clivis6ria entre umas e oub-as e muito sutil e confusa. Portanto, seguin do com a analogia, a aproximac;ao a uma ou outra face e uma opc;ao de quem efetua a analise. Num detenninado momenta queremos ensinar ou nos deter no aspecto factual, conceitual, procedimental ou atitudmal do trabalho de aprendizagem a ser realizado. Assim, pois, e preciso levar em conta que:

• Todo conteudo, por rna is especilico que seja, sernpre esta asso­ciado e portanto sera aprendido jillltO com conteudos de outra natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (c6digo e simbolo) sao aprendidos jillltO com os conceiturus da soma (uniao e nu.mero), com os algoritmicos (cruculo mental e algo­ritmo) e os atitudinais (sentido e valor).

• A estrategia de diferenciac;ao tern sentido basicarnente a partir da analise da aprendizagern e nao do ensino. Desde urna perspectiva construtivista, as atividades de ensmo tern que integrar ao ma­ximo os conteudos que se queiram ensinar para incrementar sua significancia, pelo que devem observar explicitamente atividades educativas relacionadas de forma simultanea com todos aqueles conteudos que possarn dar mais significado a aprendizagem. Portanto, esta integrac;ao tern uma maior justificac;ao quando os conteudos se referem a wn rnesmo objeto especilico de estudo. No caso da soma, a capacidade de utiliza-la competentemente sera muito superior se se trabalham ao mesmo tempo os diferentes tipos de conteudos relacionados com a soma.

• Apesar das duas considerac;5es anteriores, as atividades de apren­dizagem sao substancialmente diferentes segundo a natureza do conteudo. Aprende-se 0 c6digo soma de forma diferente do conceito uniao, dos passos do algoribno ou do valor e sentido da soma.

Utilizarei outro exemplo para ilusaar estas considerac;5es. Situemo­nos na area de Ciencias Sociais e numa Wlidade didatica que faz referencia a bacia hidrografica do rio Segre. Quando se aprende 0 nome do rio, dos afluentes e das populac;6es da bacia, estao se reforc;ando conjuntarnente, e portanto aprendendo, os conceitos de rio, afluente e populac;ao. Ao mesmo tempo, se melhora 0 do mini 0 da leitura do mapa correspondente e se leva em considerac;ao 0 papel que tern neste territ6rio as medidas para a conservac;ao do meio ambiente. A forma de propor as atividades de ensino sera a que permita a maxima inter-relac;ao entre os diferentes conteudos. Assim, serao propostas atividades que facilitem a memorizac;ao da toponimia, ao mesmo tempo que contribuarn para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e fac;am considerac;6es sobre as necessidades de manutenc;ao do rneio ambiente. Mas, apesar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das po­pulac;6es nao e a mesma forma com que se concebe 0 significado de rio,

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. uente ou populac;ao, que se chega a dominar a interpretac;ao de mapas, que se adquirem atitudes de respeito pel a natureza.

A APRENDIZAGEM DOS CONTE(rnOS FACTUAIS

Par conteudos factuais se entende 0 conhecimento de fatos, -contecimentos, situac;6es, dados e fen6menos concretos e singulares: a :dade de uma pessoa, a conquista de urn territorio, a localiza<;ao ou a d ~ tura de urna montanha, os nomes, os c6digos, os axiomas, urn fato Jetenninado num detenninado momento, etc. Sua singularidade e seu ..::arater, descritivo e concreto, sao urn trac;o definidor. 0 ensmo esta repleto de contetidos facruais: toda a toponimia na area de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na de historia; os nomes de autores e correntes na de literatura, musica e artes plasticas; os c6cligos e os simbolos nas areas de lingua, matematica, fisica e quimica; as classi­fica<;6es na de biologia; 0 vocabulario nas Linguas estrangeiras, etc. Tradicionalmente, os fatos tern sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado JJhomem cuHo", objeto da maioria de provas e inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas indispensavel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria das informac;6es e problemas que surgem na vida cotidiana e profis­sional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos djsponham dos conceitos associados que permitam interpreta-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente mecarucos.

Antes de examinarrnos como se aprendern os conteudos facruais e para justificar a interpreta<;ao que fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos referirnos quando dizemos que se aprendeu urn fato, urn dado, urn acontecimento, etc. Consideramos que 0 aluno ou a aluna aprendeu urn conteudo factual quando e capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes conteudos, a reproduc;ao se produz de forma literal; portanto, a com­preensao nao e necessaria ja que muitas vezes tern urn carcHer arbitrario. Dizemos que alguem aprendeu quando e capaz de recordar e expressar, de maneira exata, 0 original, quando se da a data com precisao, 0 nome sem nenhurn erro, a atribuic;ao exata do sfmbolo. Trata-se de conteudos cuja resposta e inequivoca. Nestes casos e uma aprendizagem de tudo ou nada. Sabe-se a data, 0 nome, 0 simbolo, a valencia ... ou nao se sabe. Mas quando os conteudos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da aprendizagem que, embora nao seja reprod u<;ao literal, implique uma lembranc;a 0 mais fiel possivel de todos os elementos que a comp6em e de suas relac;6es. A trama de urn romance, a descric;ao da colonizac;ao das terras americanas ou 0 argumento de uma opera podem ser recordados com mais ou menos componentes e nao e necessario fazer Lima repeti<;ao literal. Geralmente, considerarnos que, com relaC;ao aos

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fatos, a aprendizagem adeguada e a mais proxima do texto original ou da exposi<;ao que e objeto de estudo.

Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de copia mais ou menos literals, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memoria. Dos diferentes prindpios da aprendizagem signilicativa expostos anteriormente, podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tern urna irnportancia relativa, ja que a maioria e condic;ao para a compreensao. CondiC;ao que nestes conteudos podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, nao corresponde aos fatos mesmos mas aos conteudos conceituais asso­clados. De forma que se ja se tern uma boa compreensao dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade funda­mentaJ para sua aprendizagem e a copia. Este carcHer reprodutivo comporta exerciclos de repeti(Go verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessario ate chegar a ama automatizac;ao da informac;ao. Segundo as caracteristicas dos conteudos a serem apren­didos, ou segundo sua quantidade, serao utilizadas estrah~gias que, atra­yeS de organizac;6es significativas ou associac;6es, favore<;am a tarefa de memoriza<;ao no processo de repetic;ao. Listas agrupadas segundo ideias significativas, relac;6es com esquemas ou representa<;6es graficas, associa­c;6es entre este conteudo e outros iortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja facil, posto que nao se requer multo planejamento nem intervenc;ao externa, para fazer estes exercicios de carater notavelrnente rotineiro e imprescindivel uma atitude Oll predis­posic;ao favonlvel. AJem do mais, se ao cabo de algum tempo nao se reaJizam atividades para fomentar a lembranc;a - geralmente novas repetic;6es em diferentes situa<;6es ou contextos de aprendizagem -destes conteudos, sao esquecidos corn muita facilidade.

A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCiPIOS

Os conceitos e os prindpios sao termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou simbolos que tern caracteristicas comuns, e os prindpios se referem as mudan<;as que se produzem nurn fato, objeto ou situa<;ao em rela<;ao a outros fatos, objetos ou siruac;6es e que normalmente descrevem rela<;6es de causa-efeito ou de correla<;ao. Sao exemplos de conceitos: mamifero, densidade, impressiorusmo, fun­<;ao, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potencia, con­certo, carnbalhota, etc. Sao principios as leis ou regras como a de Ar­quimedes, as que relacionam demografia e territorio, as normas ou regras de uma corrente arquitet6nica ou Uteraria, as conex6es que se estabe­lecem entre diferentes axiomas matematicos, etc.

De urn ponto de vista educacional, e numa primeira aproxima<;ao, os dois tipos de conteudos nos pennitem trata-Ios conjlmtamente, ja que ambos tern como denominador comum a necessidade de compreensao. Nao podemos dizer que se aprendeu urn conceito ou principio se nao se entendeu 0 significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno nao apenas quando este e capaz de repetir sua defini<;ao, mas quando sabe utiliza-lo para a interpreta<;ao, compreensao ou exposi<;ao de urn fenomeno ou situa<;ao; quando e capaz de situar os fatos, objetos ou situa<;6es concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos 0 conceito "rio" quando somos capazes de utilizar este termo em qualguer atividade que 0 requeira, ou quando com este termo identiiicamos urn determinado rio; e nao apenas quando podemos reproduzir com total exatidao a definic;ao mais ou menos estereotipada deste termo. Podernos dizer que sabemos 0 principio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar 0 que sucede quando urn objeto submerge num liquido. Em qualquer caso, esta aprendizagern implica uma compreensiio que vai rnuito alern da reprodw;ao de enun­ciados mais ou menos literals. Uma das caracteristicas dos conteudos conceituais e que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, ja que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de faze-Ia mais significativa.

As condi<;6es de uma aprendizagem de conceitos ou prindpios coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitern que as aprendizagens sejam 0 mais significativas possive!. Trata-se de atividades complexas que provocam urn verdadeiro processo de elaborafiio e constntfiio pessoal do conceito. Atividades experimentais que favore<;am que os nov os conteudos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos previos; atividades que promovam uma forte atividade mental que favore<;a estas rela<;6es; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e principios; atividades que suponham urn desafio ajustado as possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favore<;am a compreensao do conceito a fim de utiliza-Io para a interpreta<;ao ou 0

conhecimento de situa<;6es, ou para a construc;ao de outras ideias.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS PROCEDIMENTAIS

Urn conteudo procedimental - que indui entre outras coisas as regras, as tecnicas, os metodos, as destrezas ou habilidades, as estra­h~gias, os procedimentos - e urn conjunto de ac;6es ordenadas e com urn tim, quer dizer, dirigidas para a realiza<;ao de urn objetivo. Sao conteudos procedimentais: ler, desenhar, observar, ca Icu IaI) classificar, traduzir)

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recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Conteudos que, como podemos ver, apesar de terem como denominador comum 0 fato de serem ac;6es ou conjunto de ac;oes, sao suficientemente diferentes para que a apren­dizagem de cad a um deles tenha caracteristicas bern especificas. Para a identificac;ao destas caracteristicas diferenciajs podemos situar cada conteudo procedimental em tres eixos ou parametros:

• 0 primeiro parametro se define conforme as ac;6es que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha continua motor/cognitivo. Poderiarnos situar alguns dos conteu­dos que mencionamos em diferentes pontos desta linha continua: saltar, recortar ou espetar estariam mais pr6ximos do extremo motor; inferir, ler ou traduzir, mais pr6ximos do cognitivo.

• 0 segundo parametro esta determinado pelo nt."imero de ac;6es que intervem. Assim, teremos certos conteudos procedimentais compostos por poucas ac;6es e outros por multiplas ac;oes. Poderiamos situar os conteudos sal tar, espetar, algum tipo de calculo ou de traduc;ao, proximos do extremo dos de poucas ac;6es; ler, desenhar, observar ... se encontrariam mais proximos dos de muitas ac;6es. Trata-se do eixo poucas afoes/muitas a~i5e5.

• 0 terceiro parametro tern presente 0 grau de determinac;ao da ordem das sequendas, quer dizer, 0 continuum a/~oritmico/heu­rfstico. Segundo este eixo, teriamos mais proximo do extremo algorftmico os conteudos cuja ordem das ac;oes e sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os conteudos procedimentais cujas ac;oes a serem realizadas e a maneira de organiza-las dependem em cada caso das caracteristicas da situac;ao em que se deve aplica-Ios, como as estrategias de leitura ou qualquer estrategia de aprendizagem.

Como podemos ver, todo conteudo procedimental pode se situar em algum ponto destas tres linhas continuas. 0 fato de que se encontre numa ou noutra linha detemtina, enfim, as peculiaridades da apren­dizagem do procedimento; nao exige as mesmas atividades de aprendi­zagem urn conteudo procedimental configurado por ser algorfbnico, de poucas ac;oes e de carater motor, como pode ser a elaborac;ao de urn no, que urn conteudo de componente heuristico, composto por n1uitas ac;oes e de carater cognitivo, como pode ser a realizac;ao do comentario de urn texto literario. Mas apesar disso, em terrnos muito gerais, podernos dizer que se aprendem os conteudos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizac;ao das ac;6es que compoem 0 procedimento ou a estrategia e 0 ponto de partida.

A seguir, matizarei esta afirmac;ao geral, incluindo nela 0 que se considera que irnplica a aprendizagern de urn procedimento:

• A realizflfiio das afoes que formam os procedirnentos e wna condi­c;ao sine qua non para a aprendizagem. Se exarninamos a definic;ao,

A PRATICA EDUCATlV;\ /45

vemos que os conteudos procedimentais sao urn conjunto de a<;6es ordenadas e com urn fim. Como se aprende a realizar a<;6es? A resposta parece obvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, ob­servando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde traclicionalrnente as propostas de ensmo tern sido expositivas, esta afirma<;ao nao se sustenta. Atualmente, ainda e normal encontrar textos escolares que partern da base de que memorizando os dife­rentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientifica, serernos capazes de realizar pesquisas, ou que peIo simples fato de conhe­cer as regras sintaticas saberemos escrever ou falar.

• A exercita(.ao mUltipla e 0 elemento imprescindivel para 0 dominic competente. Como tambem confirma nossa experiencia, I}ao basta realizar urna vez as a<;6es do conteudo procedimental. E preciso faze-Io tantas vezes quantas forem necessarias ate que seja suficiente para chegar a domina-Lo, 0 que impHca exercitar tantas vezes quantas forem necessarias as diferentes a<;oes ou passos destes conteudos de aprendizagem. Esta afirma<;ao, tambem aparentemente evidente, nao 0 e tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam, sobretudo as que se referem aos conteudos procedimentais mais complexos, como sao as estrategias cognitivas. Na tradi<;ao escoLar, e f,kil encontrar urn trabaLho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de conteu­dos, geraLmente mais mecarucos, e, pelo contrario, urn trabalho superficial de outros conteudos muito mills dificeis de dominar.

• A reflexao sobre a propria atividade pennite que se tome consciencia da atua<;ao. Como tambem sabemos, nao basta repetir urn exerdcio sem mais nem menos. Para poder melhora-Lo devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realiza-lo e sobre quais sao as condi<;6es ideais de seu uso. Quer dizer, e imprescindivel poder conhecer as chaves do conteudo para poder melhorar sua utilizac;ao. Como podemos constatar, para meLhorar nossa habili­dade de escrever, nao basta escrever muito, embora seja uma con­di<;ao irnprescindfvel; possuir urn instrurnento de analise e refle­xao - a morfossintaxe - ajudara muito a meLhorar nossas capaci­dades como escritores, sernpre que saibamos, quer dizer, que tenhamos aprendido a utilizar estes reCillSOS em nosso processo de escrita. Esta considera<;3o nos permite atribuir importancia, por urn Lado, aos componentes teoricos dos conteudos procedimentais a serem aprendidos e, por outr~, a necessidade de que estes conhecirnentos estejam em fun\ao do uso, quer dizer, de sua funcionalidade. Nao se trata apenas de conhecer 0 marco te6rico, o nivel de reflexao, como e preciso fazer esta reflexao sobre a propria atua<;ao. Isto supoe exercitar-se, mas com 0 melhor

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suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, melhoTC1-los. Assim, pais, e preciso ter urn conheciInento signifi­cativo dos conteudos conceituais associ ados ao conte~ldo proce­dimental que se exercita ou se aplica.

• Aaplicafifo em contextos diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos sera mais util na medida em que podemos utiliza-lo em situa<;6es nem sempre prevish eis. Esta necessidade obriga que as exercitaC;5es sejam tao numerosas quanta for possivel e que sejam realizadas em contextos diferentes para que as aprendizagens possaro ser utilizadas em qualquer ocasiao. Esta afirma\3o, tambem bastante evidente, nao e uma f6rO'luia cnmum em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observclll10s que a aprendizagem de algumas estrategias 0\1 tecnicas se realiza mediante exercitac;6es exaustivas, sem variar "multo seu contexte de aplicaC;ao. Isto e frequente em muitas estrategias cogniti"t;'as que trabalham insistentemente num Unico tipo de ati\ridade ou numa area especifica. Chega-se a pensar -que, pel0 fato de se aprender uma habilidade em condic;6es determinadas, esta sera traflsferivel para outros contextos quase mecanica.mente. Neste sentido, e sintomatico 0 discurso que considera quase como imediata a transferencia das capacidades de " raciociItio" da matematica: aquele que sabe raciocinar em matemiHica sera capaz de faze-lo em qualquer circunstancia.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS ATITUDINAIS

o termo conteudos atitudinais engloba uma serie de conteudos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada urn destes grupos tern uma natureza suficientemente diferenciada que necessitara, em dado momento, de uma aproxima~a,o especifica.

• Entendemos por va/ores os principios au as ideias eticas que permitem as pessoas emitir urn juizo sabre as condutas e seu sentido. Sao valores: a solidariedade, 0 respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc.

• P6 atitudes sao tendencias ou predisposi~6es relativamente estaveis das pessoas para atuar de certa maneira. Sao a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo COll1 valores determinados. Assim, sao exemplo de atitudes: cooperar com 0

grupo, ajudar os colegas, respeitar 0 melD ambiente, participar das tarefas escolares, etc.

• As normas sao padroes ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situa~6es que obrigam a todos os mem­bros de urn grupo social. As nonnas constituem a forma pactuada

de realizar certos valores compartilbados por uma coletividade e indicam 0 que pode se fazer eo que nao pode se fazer neste grupo. Como podemos notar, apesar das cliferensas, todos estes conteu­dos estao estreitamente relacionados e tern em comum que cada urn deles esta configurado por componentes cognitivos (conheci­mentos e cren<;as), aietivos (sentimentos e preferencias) e condu­tuais (a<;oes e declara<;oes de inten<;ao). Mas a incidencia de cada urn destes componentes se da em maior ou menor grau segundo se trate de urn valor, uma atitude Oll lima norma.

Consideramos que se adquirill urn valor quando este foi interio­rizado e foram elaborados crih~rios para tomar posi<;ao frente aquilo que cleve se considerar positiv~ ou negativo, criterios morais que regem a atua<;ao e a avalia<;ao de si mesmo e dos outros. Valor que tera urn maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja pe<;a-chave e 0 componen­te cognitivo.

Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Estas atitlldes, no entanto, variam desde disposi<;oes basicamente intuitivas, com certo grau de alltomatismo e escassa reflexao das razoes que as justificam, ate atitudes fortemente reflexivas, fruto de urna clara consciencia dos valores que as regem.

Podemos dizer que se aprendeu urna norma em diferentes graus: nurn primeiro grau, quando se trata de uma simples aceita<;ao, embora nao se entenda a necessidade de cumpri-la (alem da necessidade de evitar uma san<;ao); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexao sobre 0 que signilica a norma e que pode ser voluntaria ou fon;ada; e em ultimo grall, quando se interiorizaram as normas e se aceitam como regras basicas de funcionamento da coletividade que regem.

As caracteristicas ctiferenciadas da aprendizagem dos conteudos atitudinais tambem estao relacionadas com a distinta importancia dos componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contero cada urn deles. Assim, os processos vinculados a compreensao e elabora<;ao dos conceitos associados ao valor, somados a reflexao e tomada de posi<;ao que comporta, envolvem urn processo marcado pela necessidade de elabora<;6es complexas de carater pessoal. Ao mesmo tempo, a vincllla­'iaO afetiva necessaria para que 0 que se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer reJa<;oes afetivas, que estao condicionadas pelas necessidades pessoais, 0 ambiente, 0 contexte e a ascendencia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexao ou a identifica<;ao com os valores que se prornovem. Esta vincula<;ao afetiva ainda e maior quando nos fixamos nas atitudes, ja que muitas delas sao 0 resultado ou 0 reflexo das imagens, dos s£mbolos ou experiencias promovidos a partir de moderos surgidos dos grupos ou das

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pessoas as quais nos sentimos vincuJados. As atitudes de outras pessoa: significativas intervem como contraste e modelo para as nossas e no: persuadem au nos influenciam sem que em rnuitos casos fac;arnos urn, analise refleXiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos conteudo: atitudinais sup6e urn conllecimento e uma reflexao sobre os posslvei: mode]os, uma analise e uma avaliac;ao das nonnas, uma apropriac;ao , elaborac;ao do conteudo, que implica a analise dos fatores positiv~s , negativos, uma tomada de posic;ao, urn envolvimento afetivo e urn, revisao e avaliac;ao da pr6pria atuac;ao.

Conclusoes

No primeiro capitulo apresentei urn quadro que relacionava a~ diferentes variaveis que configuram a pratica educativa com os modelo~ teoricos dos metodos e os referenciais que determinam as tomadas dE decisao. Neste quadro se situavam os dois referenciais basicos para , ancilise da pratica, mas sem identifica-los. Em relac;ao com esta, e err termos genericos, 0 modele educativo denominado tradicional marcou j

condicionou a forma de ensinar ao Ion go dos diversos seculos e chegou ( nossos dias num estado de saude bastante born. Se completamos ( quadro da pagina seguinte (Quadro 2.3) relacionando-o com este modele dando resposta as perguntas que determinam ambos os referenciais veremos que teriamos que situar como func;ao fundamental do ensino c

seletiva e propedeutica, e que sua realizac;ao estaria em concordancia COIl

determinados objetivos que dao prioridade as capacidades cognitiva; acima das demais. Portanto, os conteudos prioritiirios que dar decorren seriam basicamente conceituais. Se nos situamos em outro referencial, i

concepC;ao da aprendizagem, veremos que tern uma interpreta~a( principalmente acumulativa, e que os criterios que decorrern sao os de un ensino uniformizador e essencialmente transmissivo.

Se prosseguimos com a Ieitura do quadro e tentamos responder a: diferentes variaveis que se deduzem da combinac;ao de ambos os referen ciais, poderemos chegar a urn modelo te6rico cuja sequencia de ensino, aprendizagem deve ser, logicarnente, a (lula magistral, ja que e a qw corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de canHer cog nitivo e aos conteudos conceituais, e a concepc;ao da aprendizagem com( processo acumulativo atraves de propostas did,lticas transmissoras 4

unifonnizadoras. Sob esta concepc;ao, as relaC;6es interativas podem S4

lirnitar as unidirecionais professor / aluno, de carater diretivo. Uma ve: que a forma de ensino e transmissora e uniformizadora, os tipes dl agrupamentos podem se circunscrever a atividades de grande grupo. Pel, mesmo motivo, a distribuic;ao do espac;o pode se reduzir a convencional dl uma sala por grupo, com wna organizac;ao por fileiras de mesas ou dasseE

A rRATICA EOUCATII'A /49

ante ao tempo, nao e necessario adequa-Io a outros condicionantes a : arte dos organizativos; portanto, e 16gico estabelecer urn modulo fixo para .:ada area com uma durac;ao de uma h~ra. 0 carcHer propedeutico do ensino :e1adonado com a preparac;ao para os eshldos universitarios e, portanto, -= ado as disciplinas convencionais, faz com que a organiza<;ao dos - nteudos respeite unicamente a 16gica das materias. Jei que os conteudos

rioritirios sao de carater conceitual e 0 modele de ens in 0 e transmissivo, 0

TO did,ltico e 0 melhor meio para resurnir os conhecimentos. E, final­Llente, a avaliac;ao, como meio de reconhecer os mais preparados e sele­:lona-Ios em seu caminho para a universidade, deve ter urn carcHer sancionador centrado exdusivamente nos resultados.

Quadro 2.3

Fonte ---. sociol6gica

Fonte pisternol6gica

Func;ao social Ensino

Capacidades cognitivas Conteudos

Concepc;ao A prendizagem

~ Criterios Ensino

..- Fonte psicol6gica

Fonte didat-ica

MODEW TE6RJCO

Sequencia de Relac;6es Org. o Espac;o Org. Materiais Criterios ati,'idades in terativas social e tempo conteudos currie. avaliac;ao

Aula Diretivas Grande Fixos Disci P lin ares Livre SanC;ao magistral Grupo didatico result.

SO/ANTONI ZABALA

Quadro 2.4

Fonte -. sociol6gica

Fonte epistemo16gica

Capacidades cognitivas Conteudos

Concepc;ao Aprendizagem

Acumulativa

CritE~rios Ensino

MODELO TE6RICO

Sequencia de RelaC;6es atividades interativas

Org. Espac;o Org. social e tempo conteudos

Fonte +- psicol6gica

Fonte didatica

Materiais Criterios currie. ClvaJia<;ao

De outra parte (Quadro 2.4), se os referenciais para a determina~ do modelo de interven<;ao pedag6gica variam, de maneira que a fW1~ social do ensino amplia suas perspectivas e adquire wn papel m global que abarque todas as capacida.des da pessoa desde urna propo: de compreensividade e de formm;ao integral, e a concep<;ao da aprendizag( que as fundamenta e a construtivista, estaremos impulsionados a obsen todas as capacidades e, conseqiientemente, os diferentes tipos de conteu( Tudo isso num ensino que atenda a diversidade dos alunos em proces~ autonomos de constru~ao do conhecimento-

Quando a fun<;ao social que se atribui ao ensino e a forma<;ao in gral da pessoa, e a concepc;ao sobre os processos de ensino / aprend~ gem e construtivista e de atenc;ao a diversidade, podemos ver que resultados do modelo te6rico nao podem ser tao uniformes como

A PRATJCA EDUCATIVA /51

< odele tradicional_ A resposta e muito mais complexa e obriga a nterpretar as caracteristicas das diferentes variaveis de maneira mujto ~ .ais flexivel. Nao existe uma Unica resposta. Posto que a importancia - lativa dos diferentes ohjetivos e conteudos, as caracteristicas evolu­""" \-as e diferenciais dos alunos e 0 proprio estilo dos professores podem

riar, a forma de ensino nao pode se limitar a urn linico modelo. Assim, - is, a busca do "modelo linico " , do "metodo ideal" que substitui 0

odelo Unico trarucional nao tern nenhum sentido. A resposta nao pode - reduzir a simples determina<;6es gerais. E preciso introduzir, em cada

omento, as a~5es que se adaptem as novas necessidades forrnativas . e surgem constantemente, fugindo dos estereotipos ou dos aprio­" mos. 0 objehvo nao pode ser a busca da "formula magistral", mas a elhora da prcHica. Mas isto nao sera possivel sem 0 conhecimento e uso

alguns marcos te6ricos que nos permitam levar a cabo uma ver­_ ,adeira reflexao sobre esta pratica, que fac;a com que a intervenc;ao seja 0

::nenos rotineira possivel; que atuemos segundo urn pensamento es­:ra tegico que fac;a com que nossa interven<;ao pedag6gica seja coerente

m nossas inten<;6es e nosso saber profissional. Tendo presente este jetivo, nos capitulos seguintes farei urn exame das diferentes variaveis etodol6gicas e analisaremos como podem ir se configurando de

~. "erente forma segundo os papeis e as £un<;6es que atribuimos em cada omento ao ensino, sob uma concep<;ao construtivista do ensino e da rendizagem.

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