UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-

GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER

Salvador- Bahia 2010

RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-

GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER

Monografia apresentada a Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Departamento de Educação, Campus I, como pré-requisito para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil.

Orientadora: Profª.M.Sc. Iêda R. da S. Balogh

Salvador- Bahia 2010

RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-

GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER

Monografia submetida à aprovação corpo docente da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Departamento de Educação, Campus I, como pré-requisito para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil.

Aprovada em: ....../...../........

Banca Examinadora:

__________________________________

Profª M.Sc. Iêda Rodrigues da Silva Balogh - Orientadora

Universidade do Estado da Bahia

____________________________________

Profª

Universidade do Estado da Bahia

_____________________________________

Profª M.Sc. Núbia Reis Ramos

Universidade do Estado da Bahia

Dedico este trabalho a Deus em primeiro lugar. Aos meus grandes amores: meu pai e minha mãe. E aos meus professores e amigos.

AGRADECIMENTO

Ao meu amado Deus pela energia da vida durante todo o percurso, sem ele eu não

poderia ter superado tantas adversidades que surgiram, tua é a honra Jesus. É difícil

agradecer a todas as pessoas que contribuíram para o alcance dessa conquista.

Mas alguns merecem destaque pela preciosa ajuda ofertada para a conclusão de

mais esta etapa da minha vida.

À minha família pelo apoio no momento inicial e mais difícil desta empreitada. As

palavras de encorajamento dos meus pais, irmãos e amigos que foram fundamentais

para minha persistência.

A minha orientadora Iêda Balogh pela sua paciência, dedicação e apoio que foram

essenciais para o desenvolvimento deste trabalho, sempre mostrando-me que era

possível concluir.

A todos os meus professores da UNEB que compartilharam seus conhecimentos,

suas experiências e ensinos tão importantes para o meu aprendizado.

A todos, muito obrigada!

“A curiosidade é o pavio da vela do conhecimento.”

Willian Artur Hard

RESUMO

Esta monografia analisa a prática pedagógica da Educação Infantil na ONG Casa do

Sol Padre Luis Lintner. Esta ONG trabalha numa perspectiva de buscar fortalecer o

ensino formal para crianças e adolescentes oferecido nas escolas do bairro de

Cajazeiras, em Salvador, por meio de reforço escolar, em que o trabalho

desenvolvido é de cunho artístico e educativo. Objetiva analisar o desenvolvimento

pedagógico da educação infantil, além de propor reflexões no que diz respeito a sua

efetividade, bem como os resultados dessas ações. É uma pesquisa de cunho

qualitativo na especificidade de um estudo descritiva, onde se utilizou da técnica da

entrevista livre e da observação. Constatou-se que a prática pedagógica

desenvolvida pela ONG Casa do Sol é direcionada para a valorização de uma

educação em prol da cidadania, estando aberta à comunidade de fato, pois seus

projetos e ações ocorrem dentro da instituição e em praças e escolas do bairro, por

isso, adquiriu respeito dentro da comunidade, por contribuir para a construção de

uma nova cidadania daqueles sujeitos.

Palavras-chave: Educação Formal. Educação Não-Formal. Educação Infantil. ONG.

ABSTRACT

This monograph analyzes the pedagogical practice of early childhood education at

the NGO Casa do Sol Padre Luis Lintner. This NGO works with a view to seeking to

strengthen formal education for children and teens offered in schools of the district of

Joao Pessoa, Salvador, through tutoring, in which the work is of a artistic and

educational. Aims to analyze the educational development of early childhood

education, and to propose ideas regarding its effectiveness, and the results of those

actions. It is a qualitative research on the specificity of a descriptive study, which we

used the technique of open interviews and observation. It was found that the

pedagogical practice developed by the NGO Casa do Sol is directed to the promotion

of an education for citizenship and was open to the community in fact, for their

projects and actions take place within the institution and in squares and schools of

the district, therefore won respect within the community, to contribute to the

construction of a new citizenship of those subjects.

Keywords: Formal Education. Non-Formal Education. Early Childhood Education.

NGOs

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 Fachada do prédio sede da instituição ............................................. ......46

Figura 02 Pe. Luis Lintner, fundador da casa do sol, com a primeira educadora e 47

as crianças assistidas pela instituição....................................................

Figura 03 Aulas de dança e expressão corporal ......................................................49

Figura04 Crianças atendidas pela instituição das classes de Educação infantil

...................................................................................................................................52

11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12

2 METODOLOGIA ADOTADA ..................................................................... 15

2.1 Espaço da Pesquisa, Período e Informantes ............................................. 15

2.2 Estratégias e Instrumentos de coleta de dados ......................................... 16

2.3 Análise das Informações Coletadas ........................................................... 17

3 AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA SOCIEDADE: UMA

ANÁLISE SOBRE A EDUCAÇÃO ..................................................................... 18

3.1 Contextualizando a Educação ................................................................... 18

3.2 Educação Formal e Informal ...................................................................... 24

3.3 Educação Não-Formal ............................................................................... 27

3.4 Educação Infantil na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases ............................ 30

3.5 Contextualizando as Organizações Não-Governamentais ........................ 34

3.6 O Papel das ONGs na Educação Infantil ................................................... 41

4 ATUAÇÃO DA ONG CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................... 46

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 55

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 57

ANEXOS ............................................................................................................ 59

12

1 INTRODUÇÃO

A educação escolar, principalmente a educação infantil, ocupa um relevante papel

na sociedade, que vai além da transferência e acumulação de conhecimentos. A

educação escolar é descrita como afirmadora dos direitos humanos por grandes

autores como Gohn (2006), podendo ajudar na construção de uma nação cidadã.

Contudo, pela disparidade social e pelas contradições socioeconômicas e culturais

presentes na sociedade, a escola pode afirmar a cidadania, como também negá-la.

Por isso, é fundamental que os indivíduos tomem consciência dessas possibilidades

e façam o possível para diminuir essas diferenças sociais, fazendo parte, realmente,

da sociedade civil.

No entanto, o Estado, principal detentor do papel de fornecer uma educação escolar

de qualidade e acesso universal a população, demonstra seu fracasso em vários

Municípios e Estados, fazendo com que o direito a educação escolar seja um sonho

muitas vezes impossível de ser realizado.

O reconhecimento do fracasso do Estado na promoção de uma educação escolar

que atenda às demandas dos seus indivíduos confirma a tese de Boff (2000), onde

descreve que a sociedade brasileira é uma sociedade autoritária, violenta, que

possui uma economia predatória de recursos tantos humanos como naturais, que

convive com simplicidade com a injustiça, a desigualdade, a ausência de liberdade e

com os assombrosos índices das várias formas institucionalizadas – formais e

informais – de destruição física e psíquica e de exclusão social, política e cultural

que os brasileiros convivem.

Diante de tal realidade, se afirma o modelo de não desenvolvimento, resultando na

grande incapacidade do Estado em prover o direito universal de acesso à escola,

destruindo muitas vezes a sua principal fase, a educação infantil.

Desta forma, justifica-se a filosofia onde a atividade educacional não seja

responsabilidade exclusivamente do Estado, mas que seja compartilhada com o

13

terceiro setor, vestida de organizações não-governamentais (ONGs) educacionais,

passando a ter uma atuação maior no direito educacional. Assumindo assim, parte

das tarefas que antes pertencia somente ao Estado.

O atendimento à criança através da educação infantil passa a ser praticado pelas

ONGs, abrindo o caminho dessas crianças ao retorno dos conhecimentos

educacional infantil. Contudo, precisa ser analisada a prática pedagógica das ONGs

na educação infantil.

Desta forma justifica-se este estudo pelo fato de que desde o nascimento dos ideais

democrático-burgueses dos Direitos Humanos, coube ao Estado a conservação e a

promoção de um sistema escolar que atendesse às necessidades da sociedade de

garantir a igualdade de oportunidades de promoção e social à população e, também,

de democratizar e difundir o acesso ao conhecimento.

Embora a oratória governamental assegure a intenção de se democratizar e

aprimorar a qualidade do ensino, o modo como funciona a escola vai, de estilo

oposta ao prometido, perpetuando assim a exclusão.

Sendo assim, as responsabilidades sociais são compartilhadas e transpõem a

abranger-se à sociedade como um todo, que, organizada em ONGs, passa a ter

uma competência maior de atuação. Esperando-se, que o terceiro setor adote parte

dos serviços que antes eram de completa confiabilidade do poder público na

garantia dos direitos fundamentais.

A escolha do tema para a realização desse trabalho foi baseada, por um lado, na

importância atual, acadêmica e educacional, dos estudos sobre o potencial

pedagógico das ONGs em relação à educação infantil, sobre o modo como essas

instituições compõem o cenário educacional infantil, oferecida à população, em

análise o Município de Salvador, Estado da Bahia; e, por outro lado, na significativa

participação do terceiro setor na vida da maior parte da população brasileira, além

da curiosidade da pesquisadora sobre o assunto.

14

Sendo assim, cabe salientar que o presente estudo, visa investigar a seguinte

questão: Qual a prática pedagógica da Educação Infantil desenvolvida na ONG

Casa do Sol Padre Luis Lintner?

Neste sentido, este estudo tem como objetivo geral, analisar o desenvolvimento

pedagógico da educação infantil na organização não-governamentais Casa do Sol

Padre Luis Lintner, propor reflexões no que diz respeito a sua efetividade, bem

como as suas conseqüências. Pretendeu-se discutir os conceitos de Educação

Infantil, educação formal e educação não-formal que dão sustentação teórica à

pesquisa; descrever o histórico desta ONG; conhecer as características desta

instituição na realização das atividades na área educacional infantil e analisar o

trabalho realizado pelos profissionais que atuam na Casa do Sol Padre com os

projetos de Educação Infantil.

Desta forma, o segundo capítulo apresenta os caminhos metodológicos utilizados

para o desenvolvimento do estudo. Na sequência temos a fundamentação teórica

articulando as definições e o histórico da educação infantil, educação formal,

informal, não-formal e as atuações das ONGs no Brasil. No capítulo seguinte,

apresentamos as informações acerca da atuação da ONG Casa do Sol Padre Luis

Lintner na educação Infantil, descrevendo os resultados encontrados e a relevância

pedagógica da prática pedagógica da ONG. Por fim, apresentamos as

considerações finais, onde será sintetizado o resultado da pesquisa monográfica,

tendo a consciência que esta discussão não é algo acabado, pelo contrário, instiga a

ampliação de novos conhecimentos.

15

2 METODOLOGIA ADOTADA

Defender uma proposta de pesquisa implica avaliarmos pensar quais ações e

instrumentos são necessários para que se afiance a participação efetiva, no

processo e no produto, de todas as partes envolvidas.

É um estudo de abordagem qualitativa, que segundo Ludke e André (1986, p.11),

tem sua importância por que “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo

investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo”.

Sendo qualitativa, utilizou-se a especificidade da pesquisa exploratória e descritiva.

Exploratória por “possibilitar a obtenção de maiores informações sobre determinado

tema” (MARQUES, 2006, p. 52). E descritiva, porque o pesquisador procura

descrever a realidade como ela é, sem se preocupar em modificá-la, visa prover o

pesquisador de dados sobre as características do objeto pesquisado (YIN, 2001).

Após estas definições, seguindo as orientações básicas dos autores como Gil

(1996), Yin (2001) e Severino (2002) em relação à estruturação do pensamento

científico, foi elaborado um quadro teórico referencial, visando prover a sustentação

lógica para a construção da pesquisa. Com o referencial teórico visa-se de um lado,

caracterizar, ilustrar e problematizar o tema na atualidade e, por outro, formar uma

base conceitual para o trabalho, pelo fato do domínio da bibliografia fundamental ser

a base através da qual se toma conhecimento da produção existente.

2.1 Espaço da Pesquisa, Período e Informante

Neste estudo, como já foi ressaltado, o espaço da pesquisa foi a ONG Casa do Sol

Padre Luis Lintner, localizada no Município de Salvador, Estado da Bahia. Idealizada

16

pelo padre Luis Lintner1 em Cajazeiras, um bairro que acolhe uma população

humilde na periferia de Salvador (BA), com significativo índice de violência.

Atualmente é coordenada pela italiana Guiseppina Rabbiosi, uma das fundadoras,

que chegou ao Brasil em 1981, atuante no combate aos conflitos de terra no interior

do País e em 1993 passa a integrar o projeto no sentido de acompanhar famílias

vindas do campo que ocupavam a periferia da cidade, em busca de melhores

condições de vida. Esta instituição passa a oferecer estudos complementares de

Português e Matemática e oficinas de arte-educação. Hoje, o público participante é

de 239 crianças e adolescentes na faixa etária de 6 a 18 anos. Atualmente, esta

ONG possui quatro projetos educativos e artísticos, que são: Viver e Aprender

(Educação Infantil), Novo Espaço (reforço escolar), Complementação Escolar e

Oficinas de Arte-Educação.

A coleta de dados foi realizada entre os períodos de dezembro de 2009 a fevereiro

de 2010, na própria ONG.

Os informantes foram a conselheira fiscal, Maria Aurora de Almeida Capistrano e a

Educadora da Educação Infantil, Neide Carvalho Pinto, facilitadores dos projetos e

material informativa da própria ONG como: foldens, boletins internos, informativos,

jornaizinhos, regimentos etc. Material de grande valia ao estudo.

2.2 Estratégias e Instrumentos e Coleta de Dados

A pesquisa utilizou o recurso da entrevista livre, não foram estruturadas, ou seja, não

seguiu nenhum roteiro formal. Foi “uma conversa a dois com finalidades bem

determinadas” Gil (1996, p. 59). Ele acrescenta que inicialmente, essa técnica se

diferencia por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e

em outro nível, é utilizada para coletar informações sobre um tema em estudo.

1 A cidade tendo como um dos principais problemas sociais a violência gerada pelo tráfico de drogas,

este padre idealizador da ONG foi assassinado na porta de sua casa, no mesmo bairro, em 2002 e, até então, culpados pelo crime nunca foram punidos.

17

Com o material gráfico e interno produzido pela ONG, procedeu-se a análise desses

documentos, a fim de adquirir informações pertinentes ao tema. Também foi

empregado o procedimento da observação direta, com visitas sistemáticas à ONG, a

fim de verificar in loco a realidade apresentada pela mesma.

2.3 Análise das Informações Coletadas

Conforme ensinamentos de Gil (1996) e Yin (2001), geralmente, é substancial o

volume de conteúdos gerados pela pesquisa qualitativa. E tais conhecimentos

devem ser, organizados de forma que permita sua compreensão. Para Severino

(2002), a análise de conteúdo compõe-se em conjunto de técnicas com o objetivo de

abranger melhor as verbalizações e distinguir os momentos importantes para o

estudo. Assim, ao descobrir significados, o pesquisador reduz de forma substancial o

volume dos conteúdos coletados.

Nesta pesquisa, foi estabelecido passos para analisar os conteúdos. O primeiro

passo foi à transcrição das entrevistas gravadas. O segundo passo foi à leitura das

transcrições. O terceiro passo foi à identificação dos participantes. O quarto passo

foi à seleção de todas as verbalizações que interessavam ao estudo. O quinto e

último passo foi à redação de todo resultado encontrado pela pesquisadora em

consonância com o referencial teórico estudado.

18

3 AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA SOCIEDADE: UMA

ANÁLISE SOBRE A EDUCAÇÃO

A prática educacional desenvolvida pelas Organizações Não-Governamentais

(ONGs) assume importância inegável na sociedade. Assim, para compreendermos

melhor essa prática, considera-se fundamental neste capítulo traçar enfoques sobre

o contexto da educação, enfatizando-o, sobretudo, no contexto atual. Para tanto, foi

essencial sistematizar argumentos referentes à Educação Formal, Informal e Não

formal. Logo, após essa discussão, considerou-se também necessário destacar a

Educação Infantil na Lei 9394/96 e, portanto, relatar sobre o contexto das

Organizações Não-Governamentais destacando, enfim o papel das ONGs na

Educação Infantil. A educação valorizada neste trabalho é toda a conjuntura das

educações no Brasil, que são: Formal, Informal e Não formal.

3.1 Contextualizando a Educação

A análise da educação a partir de uma conjuntura histórica é importante, pelo fato de

que nele estão contidas as raízes do presente. A educação de cada povo nasce

através de sua história como uma cultura que prevalece com o decorrer do tempo.

De acordo com Luzuriaga (2001), a educação de cada época é formada a partir de

uma série de fatores, enfatizando como fundamentais os ideais sociopolíticos e o

interesse do ser humano pelo conhecimento. No entanto, compete aos indivíduos,

administrar as transformações com o objetivo de desenhar tanto na educação

quanto na sociedade um caminho de desenvolvimento ou não.

A educação realizada de uma maneira universal e articulada permite que os

educandos desenvolvam com qualidade suas habilidades. Sobretudo, se uma

criança imita os adultos, está aprendendo para a vida e por meio da vida, ou seja, a

criança no seu dia a dia aprende com os adultos e esse aprendizado sem dúvidas é

passado de geração a geração.

19

Sabe-se que antigamente o ser humano vivia em processos rudimentares de

mudança. O indivíduo não tinha a necessidade de compreender o motivo, o sentido

e a finalidade das transformações que ocorriam naquele tempo. Diante desse

processo antigo de educação, Luzuriaga (2001, p.14) define o mesmo como:

Uma educação natural, impensada, inconsciente, adquirida no convívio com os pais e filhos adultos e menores. Sob o controle ou direção dos maiores, o ser juvenil aprendia as técnicas elementares necessárias à vida: caça, pesca, pastoreio, agricultura e fainas domésticas.

Se analisarmos o contexto histórico atual, perceberemos que, desde a época em

que o indivíduo não tinha a necessidade de compreender a razão, a educação foi

marcada por transformações compreendidas entre a cultura de uma comunidade,

envolvendo seus costumes e o estabelecimento de padrões a fim de manter a ordem

social, as relações interpessoais originadas pelas necessidades de sobrevivência

entre os povos, seu modo de produzir, enfim, tudo aquilo que caracterizaria e que

caracteriza a educação como um todo.

Neste sentido Brandão (1981, p. 7), avalia-se como pura verdade a idéia de que

"para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida

com a educação", a educação é parte da vida.

No processo de desenvolvimento referente ao contexto da história da educação,

afirma-se que seus avanços e retrocessos, refletiram, na construção da educação.

Gerada e atribuída pelas classes dominantes de cada período, as pessoas nela

pertencentes, de maneira geral, receberam-na sem resistências (MARCONDES,

1997). Ou seja, o conhecimento transforma-se no grande aparelho da sociedade a

fim de que o ser humano não seja simplesmente dominável. Ainda em relação à

modernidade para Marcondes (1997, p.20):

Caracteriza-se por uma ruptura com a tradição que leva à busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construção e a justificação do conhecimento. O ser humano será à base deste novo sistema de pensamento.

Não devemos jamais esquecer que muitas crianças sofrem as conseqüências de um

sistema social e educacional cruel. Este sistema, segundo Costa (2003), não lhe

20

proporciona as condições necessárias para se apropriar do conhecimento dito

formal, científico ou padronizado, ou seja, o conhecimento que a escola objetiva

transmitir.

Assim, nessa Era denominada de “Pós-Moderna”, enfatizando o contexto da

educação é fundamental que o ambiente educacional, esteja preparado

metodologicamente para que os educando tenham maiores condições de dominar a

língua, nas suas expressões de fala, leitura e escrita; bem como oferecer diversas

possibilidades para o conhecimento dos mais variados campos da cultura e uma

abordagem holística que possibilite interação e integração tanto do mestre quanto do

educando.

Educar no contexto educacional vivenciado é ensinar o aluno à capacidade de

leitura crítica das imagens e das informações transmitidas por qualquer meio de

comunicação. Por isso que, em termos de educação formal é válido citar os

ensinamento de Gaspar (2002, p. 24) ao asseverar que:

À educação atribui-se processos que acontecem essencialmente na escola, com reconhecimento oficial, dividida em cursos com níveis, graus, programas, currículos e diplomas, apresentando-se em geral, com a característica marcante da organização curricular por disciplinas.

Segundo Macedo e Lopes (2002, p. 109), existe nesta organização, o perigo de

distribuição diferente de educação na sociedade quando as disciplinas, sem relação

mútua, geram a compartimentação do conhecimento. Assim, “as hierarquizações de

conhecimento válido e a exclusão escolar de conhecimentos deslegitimizados

socialmente são analisadas como fatores de exclusão social.”

Objetivando-se extinguir cada vez mais a hierarquização do conhecimento, a

unificação do saber torna-se foco principal na área educacional. Este possibilita uma

educação de mais qualidade no ambiente educacional.

Diante de estudos educacionais, nota-se que a unificação do saber é denominada

de interdisciplinaridade uma prática pedagógica que visa o ensino não fragmentado,

portanto, prioriza por meio da mediação didática a reconstrução dos conhecimentos.

21

É válido destacar que o conhecimento escolar sofreu um processo de

transformação, pois, nem sempre trabalha em favor de tornar público o

conhecimento científico. Mas ainda, para Macedo e Lopes (2002, p. 161)

A forma como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes escolares reflete a distribuição de poder no interior desta mesma sociedade e os mecanismos que asseguram o controle social dos comportamentos individuais.

A produção de conhecimentos escolares, conectada e controlada pelas políticas de

educação historicamente administradas e orientadas por intenções de reprodução e

controle, vem sendo concretizada por meio da organização disciplinar dos currículos

utilizados na educação formal (MACEDO E LOPES, 2002).

Sendo assim, reconhece desta forma que as tentativas de aparelhamento curricular

não disciplinar, como no caso do currículo transversal, não proporcionam ações

apropriadas para substituir a idéia hegemônica disciplinar.

Contudo, argumentam que essa hegemonia não evita que sejam instituídos diversos

mecanismos de integração, quer pela concepção de disciplinas integradas, quer pela

articulação de disciplinas isoladas.

Assim ressaltam Macedo e Lopes (2002, p. 74):

Organização e controle, involuntariamente do discurso de articulação. Em outras palavras, a administração do currículo, visando cumprir suas funções de controle, acaba por gerar mecanismos que criam novas disciplinas mesmo em processos de integração. Essas disciplinas são freqüentemente frutos da integração de conteúdos ou disciplinas anteriormente existentes.

O exemplo da disciplina de Ciências é utilizado por Macedo e Lopes (2002) como

uma dessas tentativas de se produzir uma integração pela via disciplinar.

A base de sustento das disciplinas escolares alicerça-se, também, em uma seleção

cultural, condicionada por fatores de ordens diversas, socioculturais, político-

econômicos, para além de critérios exclusivamente epistemológicos, constituindo

assim o conhecimento escolar, produzido no ambiente escolar.

22

Retornando a Gaspar (2002, p. 50), mesmo nas civilizações tidas como

culturalmente avançadas, “a vida cotidiana sempre exigiu muito mais do que o

conhecimento dos saberes apresentados formalmente nas disciplinas escolares”.

Diante deste enfoque de Gaspar (2002), percebe-se que o conhecimento era

perpassado através das relações traçadas na sociedade, uma troca de

conhecimento, o qual meramente não era generalizado em um espaço estruturado

como a sala de aula. Afirma-se que a educação transmitida tanto no ambiente

escolar, assim como em outros “ambientes sociais” é de fundamental importância na

vida de cada cidadão.

Por isso que para Durkheim (1967), a educação transmite valores morais que

integram a sociedade. A mudança educacional é não só um importante reflexo das

mudanças sociais e culturais, mas também um agente ativo de mudanças da

sociedade envolvente. Deste modo, os educadores, particularmente ao nível do

ensino fundamental, poderiam provocar mudanças na educação e, por

conseqüência, na sociedade.

A ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram

ainda preparadas para vida social; têm como objeto suscitar na criança, certo

número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política

no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente, se destine

(DURKHEIM,1967).

Ainda assim, o autor mostra que a educação é estruturada de modo a assegurar a

sobrevivência da sociedade a que serve. A forma pela qual Durkheim (1967) vê a

educação é também útil no sentido de desvelar a sua coercitividade e exterioridade.

Porém, a ênfase a estes aspectos da realidade social não pode esconder ou

obscurecer o papel do indivíduo e sua vontade, que também tem existência

concreta.

Bourdieu e Passeron (1964), concordam que o desempenho escolar está ligado à

origens culturais, mas eles não propõem uma explicação baseada no simples

determinismo de classe. Não existe também um simples determinismo nas relações

23

entre o sistema educacional e a estratificação social. Como o primeiro tem

capacidade auto-reprodutiva e interesse na proteção do valor de mercado do capital

cultural, o sistema educacional mantém uma autonomia relativa. Segundo Gadotti

(2005, p. 97):

A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. Ela é direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática.

Negar o acesso a esse direito é negar o aceso aos direitos humanos fundamentais.

É um direito de cidadania, sempre proclamado como prioridade. Mas nem sempre

cumprido e garantido na prática.

Nesse contexto, o direito da criança deve ser discutido, para que os educandos

possam vivenciar uma educação de qualidade, pois o que esta em jogo é a

mercantilização da educação, em que a criança vem sendo o principal alvo.

Desejando extinguir a mercantilização é fundamental manter no processo de ensino

aprendizagem uma articulação constante entre teoria e prática, para viabilizar

soluções contra esta onda mercantilista que afeta tanto a educação privado quanto a

tanto a pública.

Sem dúvidas, melhoras cada vez mais podem acontecer se na prática de ensino

aprendizagem for oferecido aos educandos um ensino, o qual não seja realizado

através de uma prática fragmentada, mas sim uma que reconheça e priorize analisar

mais a importância que tem tanto a educação não-formal, educação formal e

informal para o desenvolvimento psíquico, social e cognitivo de cada indivíduo.

Desafio para o futuro não é trocar o paradigma atual por outro que possa atender as

esperanças enquanto indivíduos. É necessário que exista por parte do governo o

oferecimento de condições melhores moderadas no remanejamento de estratégias

políticas a fim de impedir que a promoção social não permaneça limitada a uma

pequena elite, ao oposto, elas devem ser mudadas em benefícios para toda a

sociedade.

24

3.2 Educação Formal e Informal

Desde o surgimento da educação formal, sempre existiu uma integração constante

entre escola e sociedade, pois como sabemos devido à necessidade de se socializar

para sobreviver, o homem precisa ser educado. Porém, a educação que é adquirida

no meio familiar, social e que não é hierarquizada é informal, denomina-se desta

forma por não ser organizada.

Então, esta educação transmitida pela família, religião, trabalho, lazer, meios de

comunicação desempenha também a função de educação, mas como sabemos não

institucionalizada como a educação escolar, por isso que essa ação educacional é

informal.

Em termo de formalidade, a educação é denominada de educação formal. Conforme

Gaspar (2002, p. 67), à educação é dividida em:

Processos que ocorrem na escola, sendo um reconhecimento oficial, repartida em cursos com níveis, graus, currículos e diplomas, tendo sua apresentação em geral, com a característica definida da organização curricular por disciplinas. ¨

Na visão de Macedo e Lopes (2002), o processo de construção do currículo baseado

em disciplinas e o processo de mediação ou transposição didática, são constituintes

centrais do conhecimento escolar, ou melhor, da educação formal. O cultivo de

saberes escolares, conectada e controlada pelas políticas de educação

historicamente dirigidas e orientadas por intenções de reprodução e controle, vem

sendo efetivada por meio da organização disciplinar dos currículos utilizados na

educação formal.

Sabe-se que a educação formal possui uma estrutura hierarquizada e burocrática

por se constituir abrangendo nível nacional, e também ser administrada e fiscalizada

por órgãos do Ministério da Educação (GADOTTI, 2005).

25

Toda educação para Gadotti (2005, p. 2) é, de certa forma, educação formal.

Quando o autor afirma isso, ele atribui à educação, seja ela formal, não-formal e

informal no sentido de ser intencional, no entanto, recorda que o panorama pode ser

diferente, ou seja, o ambiente da escola é distinguido pela formalidade, regularidade

e seqüencialidade. Já “outros espaços sociais”, que desenvolvem a prática da

educação informal são marcados pela descontinuidade, eventualidade e

informalidade.

Ainda para Gadotti (2005, p. 60):

A educação formal é representada principalmente pelas escolas e universidades, faz parte do currículo com estruturas hierarquias e burocráticas, determinadas em nível nacional com órgãos fiscalizadores do ministério da educação.

Na obra de Mendonça Filho (2007), existe uma afirmação sucinta em relação à

educação formal, pois nas palavras dos respectivos autores é assegurado, como foi

citado anteriormente que a educação formal é organizada por meio de uma estrutura

hierárquica, a qual abrange uma apurada seqüência que é transmitida pelas escolas,

incluindo treinamento técnico e profissional que começa com a educação infantil e se

estende até a universidade.

A educação formal pode ser sintetizada como a que é evidente no ensino escolar

institucionalizado de base gradual e hierarquicamente estruturado.

Em relação à educação informal é fundamental ressaltar que muitos ainda

atrapalham esta com a educação não-formal. Sendo assim, vale ressaltar

resumidamente que as distintas formas de ensino são rotuladas na literatura como:

educação formal, educação não-formal e educação informal.

Assim, resumidamente pode-se dizer que a educação informal é aquela em que as

pessoas obtêm e acrescentam conhecimentos, por meio de experiências

diariamente vivenciadas em casa, no trabalho, até mesmo no lazer. Já a educação

não-formal, é caracterizada como qualquer experiência educacional organizada e

sistemática que, na maioria das vezes é desempenhada fora do sistema formal de

educação.

26

Mendonça Filho (2007) entende que a educação informal é todo o gama de

aprendizagens que realizamos (tanto no papel de ensinantes como de aprendizes),

e que acontece sem que haja um planejamento específico e, muitas vezes, sem que

nos demos conta.

Se a educação informal acontece sem precisar de um planejamento específico, sem

dúvidas esta, como afirma Mendonça Filho (2007, p. 01), “acontece ao longo da

vida”. Por isso, que na abordagem do mesmo autor, percebe-se que esta educação,

constitui-se através de um processo contínuo e não meramente organizado.

Ainda na obra de Mendonça Filho (2007, p. 01), é citado segundo keis, Lang e

Mietuse, que a educação informal, diz respeito:

A algumas experiências educacionalmente não-intencionais, mas não menos poderosas. Os resultados são tão comuns e são produzidos tão completamente sem consciência ou intenção que são comumente pensados como sendo „ naturais‟ ou „inerentes‟. O fato é que são aprendidos.

Diante destes enfoques, concorda-se com as idéias de Gadotti (2005), citadas

anteriormente, ao considerar que a educação informal acontece ao longo da vida,

porém, se está não abrange um ensino formalizado, a mesma pode ser examinada e

cada vez mais incrementada, através de conversas, explanações, interpretações,

instruções, disciplina. Estes processos podem acontecer no contexto de vivencia

individual e social do dia-a-dia.

Mendonça Filho (2007, p. 01), assegura que dentre estes processos, alguns podem

almejar ser educativos. Assim, algumas práticas de experimentações da vida real

são a educação informal.

É importante destacar que fazem parte da educação informal à percepção gestual,

moral, comportamentos que são provenientes de meios familiares, de amizade, de

trabalho, de socialização, dentre outros.

De acordo com Godotti (2005), a educação informal ocorre nos espaços de

possibilidades educativas no decurso da vida dos indivíduos, como exemplo família,

27

a qual tem um caráter permanente. Assim, essa é transmitida nos convívios sociais,

tais como já sabemos o convívio da família, amigos, clubes, teatros, leitura de

jornais, livros, revistas e mídia. Desta forma, assevera-se que a educação informal é

proveniente de processos espontâneos ou naturais, mesmo que seja impregnada de

valores e reproduções.

Se a educação informal é transmitida por meio destes vários convívios, nota-se que

esta envolve diversas possibilidades educativas oferecidas durante toda a vida de

um indivíduo.

Na educação informal, o processo de interação fundamental é o sociocultural. Neste,

os sujeitos, em muitos momentos, nos vários convívios sociais nem percebem que

participam de um processo educativo. Portanto, as práticas de ensino e

aprendizagem, na educação informal, acontecem abertamente, ou melhor, fora do

contexto institucionalizado.

3.3 Educação Não-Formal

A educação não-formal na visão de Gadotti (2005) não precisa seguir um sistema

seqüencial e hierárquico de “progresso”. Este progresso pode ter duração variável e

pode ou não, conferir certificados de aprendizagem. Sendo também atividade

educacional organizada e sistematizada, mas não concretamente ligada ao sistema

formal. Contudo, o tempo da aprendizagem nesta é respeitado dependendo do nível

de capacidade que o indivíduo se encontra.

A educação não-formal tornou-se parte mais concreta no discurso educacional na

década de 90, abrangendo segundo Mendonça Filho (2007, p. 01),

três funções, as quais são: ter papel complementar no sistema formal-escolar, ser uma alternativa educacional ou ser papel suplementar, porém, não pretende-se que esta seja mais importante do que a educação formal, mas sim que através da sua prática amplie as experiências escolares.

28

Em relação aos espaços de educação não-formal estes podem ser segundo Gadotti

(2005) diferenciados a partir destes princípios: ter caráter voluntário; oferecer

elementos para socialização e a solidariedade; ter em vista o desenvolvimento

social, impedir formalidades e hierarquias; melhorar a participação coletiva,

proporcionar a investigação e a participação dos membros do grupo de forma

descentralizada.

Mendonça Filho (2007, p. 1) faz um paralelo entre a educação formal e a educação

não- formal. Portanto, a educação não-formal é um:

Tipo de educação organizada com uma determinada seqüência (prévia) e proporcionada pelas escolas, enquanto que a designação não formal, embora obedeça a uma estrutura e a uma organização (mesmo que não seja essa a finalidade) diverge ainda da educação formal no que respeita a não-fixação de tempos e locais e a flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.

Para Mendonça Filho (2007), é válido destacar que em sua composição existe

formalidade, mesmo que seu espaço de atuação não seja o educacional formal. A

educação não-formal é importante por ser um modelo diferenciado de trabalhar com

a educação, porém diferente da prática pedagógica da escola. Por isso que muitas

vezes a educação não-formal completa as lacunas legadas pela educação escolar.

De certa forma, existe uma relação de interação entre a educação não-formal com a

educação formal, assim, é possível afirmar que existem sinergias pedagógicas muito

produtivas entre ambas com encontros e complementaridades (MENDONÇA FILHO,

2007).

Percebe-se que esta educação atribui como fundamental reavivar a cultura das

pessoas nela envolvidas, inserindo nessa ação os educadores e educandos. Assim,

a prática da educação não-formal objetiva que a bagagem cultural de cada um seja

respeitada e também permaneça em todos os trabalhos, os quais nesta são

desenvolvidos (GADOTTI, 2005). Diante desta ação nota-se que a prática da

educação não-formal não valoriza somente a realidade de cada indivíduo, mas, faz

com que essa realidade transcorra todas as atividades educativas.

29

Referente aos procedimentos metodológicos usados na educação não-formal, estes

são pouco coligidos na palavra escrita e muito organizados e articulados na fala. Por

isso que as relações e trocas de saberes entre os indivíduos são essenciais para a

obtenção de novos conhecimentos. Afirma-se que é fundamental nessa relação de

troca de conhecimentos um vínculo afetivo entre os indivíduos que compartilham

dessa proposta.

Gohn (2006, p.29) assegura que o grande educador na educação não-formal é o

“outro”, ou seja, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Explicitamente

nota-se que as práticas educativas enfatizadas nessa base usam e especulam as

distintas concepções de linguagem e expressão. Estas são: corporal, artística,

escrita teatral, ciências naturais, lógico-matemáticas e outras.

O segundo abrange a habilitação dos indivíduos para o trabalho, assim é

proporcionado a estes o desenvolvimento de suas aptidões e potencialidades. O

terceiro campo corresponde à aprendizagem e treinamento de práticas que habilitam

os indivíduos a se estabelecerem com objetivos comunitários, capazes de

resolverem problemas coletivos cotidianos (BRANDÃO, 2006; OLIVEIRA, 2008).

O quarto é voltado para a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal,

escolar, em formas e espaços caracterizados. Ou seja, o ato de educar se realiza de

forma mais natural e as forças sociais organizadas de uma sociedade têm o poder

de intervir na determinação do conteúdo didático fornido bem como instituir as

finalidades a que se destinam aquelas práticas (BRANDÃO, 2006; OLIVEIRA, 2008).

Assim, ainda para Gohn (2006, p. 29):

A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo.

A Educação Não-Formal compreende práticas que se estruturam em torno de um

determinado questionamento que sofrem amoldamentos de acordo com as

características do grupo a que se dedicam.

30

Conforme Gohn (2006), na prática da educação não-formal o compromisso com o

objetivo geral é mais respeitável do que a definição dos conteúdos. A aprendizagem

deve ser prazerosa desobrigando de punições os educandos que não assimilaram

determinado conhecimento.

O envolvimento deve ser espontâneo. A socialização, a afetividade e a solidariedade

são muito priorizadas por meio de oportunidades de vivências e do contato entre

pessoas de diferentes idades e gerações.

Em relação à formalidade e a hierarquia, ambas são evitadas. Incentiva-se a criança

ter a investigação, o desenvolvimento social e a participação coletiva e

descentralizada. O local deve possuir características espaças e agradáveis

suficiente para desenvolver atividades lúdicas, permitindo troca de experiências,

movimentação e a improvisação (GOHN, 2006).

Na prática os educadores procuram problematizar as questões sem uma apreensão

de induzir ou de achar uma resposta decisiva. As práticas acabam de uma forma

agradável e muitas vezes despercebida, mobilizando conhecimentos escolares,

construindo-se então um vínculo com a educação formal.

Diante dos enfoques respectivos a educação formal, informal e não-formal, conclui-

se, afirmando segundo Gohn (2006), que os limites pedagógicos entre a educação

formal, informal e não-formal só podem ser identificados a partir do contexto em que

se aplicam.

3.4 A Educação Infantil na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases

Na década 90, através do movimento de reformulação do capital foi apontado como

fundamental a reforma das Políticas Educacionais visando como principal detalhar a

Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação. Sobretudo, se o papel do Estado

enfatiza exclusivamente regulamentar e organizar os serviços, é função dele

31

também estabelecer parcerias, possibilitando que os serviços sejam oferecidos com

qualidade.

Em relação à educação básica escolar, muitas vezes as políticas que a sustenta,

segundo Dourado (2002, p. 6), causam a “secundarização de projetos de educação

não-formal, o redirecionamento da educação profissional e a demanda crescente de

privatização da educação, principalmente da educação superior”.

Contudo, compete à educação contribuir para que o sujeito tenha uma educação

ativa apta a torná-lo responsável por si. Assevera-se, portanto que esta contribuição,

ou melhor, esforços precisam cada vez mais ser centralizados e definidos pelos

órgãos de financiamentos internacionais e admitidos pelo Governo Federal na

concretização de melhoras educacionais.

Ressalta-se que graças à assiduidade de algumas organizações internacionais que

esquematizaram as políticas públicas, a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) noticiou a incoerência presente entre as expectativas dos

representantes do projeto neoliberal na Educação e a aversão dos Educadores e

dos Movimentos Organizados aos princípios dessa ideologia.

É válido destacar que somente a partir das interferências desempenhadas pelo

Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na prática de organização da

Constituição Federal de 1988 que a LDB (Lei n. 9.394/1996) passou a ser discutida.

Saviani (1977) assegura que o primeiro texto referente ao projeto da LDB foi

apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, assim, através das

contestações do Fórum Nacional, nesse segmento foi definida uma classificação da

educação nacional de forma orgânica e lógica, a qual possibilitou a criação de uma

proposta de referência direcionada para a Lei.

Ainda em 1988, foram acrescentadas propostas alternativas, projetos, os quais

tratavam de questões exclusivas em relação à LDB e várias recomendações foram

dirigidas ao Grupo responsável por este Trabalho, caracterizando-se em um

processo democrático.

32

Em relação à Educação Infantil, afirma-se que depois da constituição da LDB

9394/96 vários documentos foram elaborados para avigorar a obrigação de agregar

a Educação Infantil aos Sistemas de Ensino.

Por isso que as discussões das várias demandas da sociedade são importantes para

fortalecer cada vez mais essa etapa de ensino que também é uma das indicações

essenciais das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, aprovada em 1999 e

assim, para ser de qualidade, está abrange um grande desafio.

É válido destacar que a LDB 9394/96 enfatiza no seu contexto seis artigos

correspondentes à Educação Infantil. Estes são: De primeiro de modo, é destacado

a função do município diante da oferta que segundo a qual, abrange:

TÍTULO IV - DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Um grande destaque deve ser dado a inclusão da Educação Infantil na educação básica, consagrando-a definitivamente como uma etapa de ensino. TÍTULO V – CAPÍTULO I – DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior

Desse modo, é aprovada na Seção II em relação à Educação Infantil sua intenção

no processo de desenvolvimento humano, ou seja:

SEÇÃO II – DA EDUCAÇÃO INFANTIL Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

33

Diante da análise destes referidos Artigos, afirma-se que de modo geral os

profissionais da educação, responsáveis por qualquer etapa de docência, devem ser

um professor bem habilitado. Percebe-se, portanto, através da Lei de Diretrizes e

Bases nº 9394/ 96 que:

TÍTULO VI - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

É importante destacar que é definido tempo determinado para integração da

Educação Infantil aos sistemas de ensino. Assim, é assegurado nesse Título que:

TÍTULO IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Porém, para Kishimoto (2001, p. 01):

Não basta transferir creches para o âmbito da educação. Outros aspectos precisam ser considerados: concepções de criança e de educação, níveis de formação e funções dos profissionais, diferenças salariais, estrutura e funcionamento dos equipamentos infantis, financiamento, formação. Muitos privilegiam o educar e o cuidar apenas na dimensão pedagógica.

Diante desta visão de Kishimoto (2001, p. 99), expressa que, sobretudo, em relação

ao espaço para desenvolver o trabalho de Educação Infantil “é necessário concebê-

los em perspectiva mais ampla”, assim, o seu desenvolvimento que se processa

num determinado plano, será realizado com mais qualidade.

Percebe-se, que a LDB 9394/96 proporciona aspectos essenciais para a

organização da Educação Infantil, visando garantir a qualidade desta primeira etapa

da Educação Básica.

Nessa etapa de ensino o trabalho com a família e a comunidade não pode de modo

algum ser eventual, sendo necessário que seja segundo Kishimoto (2001, p. 01) “um

complemento do pedagógico para desenvolver a criança integralmente”.

34

Diante deste enfoque, de Kishimoto (2001), notamos como é importante também na

etapa da Educação Infantil o trabalho pedagógico desenvolvidos pelas ONGs, pois

estes trabalhos proporcionam aos educandos cada vez mais desenvolver seus

aspectos emocionais, sociais e cognitivos.

3.5 Contextualizando as Organizações Não-Governamentais

O terceiro setor, por constituir uma esfera relativamente nova e bastante

heterogênea, ainda suscita polêmicas em torno de sua abrangência e de sua

definição. Essa denominação surgiu em oposição ao "primeiro setor"

(Estado) e ao "segundo setor" (mercado), e, em linhas gerais, abrange o

conjunto de ações e instituições não lucrativas, baseadas na solidariedade e

na promoção de direitos e benefícios coletivos (CARVALHO, 2009).

Fazem parte do terceiro setor diversas entidades e iniciativas da sociedade

civil, sendo as mais comuns as Organizações Não-Governamentais, as

fundações, os institutos e as ações filantrópicas empresariais, bem como as

associações comunitárias. Nos últimos 20 anos, houve uma verdadeira

explosão de organizações dessa natureza.

Em países como Estados Unidos, Canadá e Índia, o número de ONGs

aumentou mais de 50%. No Brasil, essas organizações passaram de 250 mil,

em 1990, para 400 mil, em 2006. E a mudança não foi apenas quantitativa

(CARVALHO, 2009).

Uma pesquisa internacional intitulada "Voice of the People 2002" ("Voz do

Povo 2002") escutou 34 mil pessoas, em 46 países diferentes, para descobrir

as instâncias em que mais confiavam. Em primeiro lugar, ficaram as Forças

Armadas e, em segundo, as ONGs. As organizações não-governamentais,

de sua parte, são dignas de "muita confiança" para 55% dos entrevistados, e

apenas 34% têm pouca confiança nas ONGs2.

2 Disponível em:<http:// www.rits.org.br/>. Acesso em: 20 dez. 2009.

35

A Rede de Informações para o Terceiro Setor (RITS) mantém um portal

bastante completo sobre o assunto, com notícias e materiais de apoio, no

qual esboça uma explicação para esse crescimento, ao mesmo tempo em

que sugere desafios (RITS, 2009, p. 1):

Não há questão de interesse coletivo em relação à quais cidadãos não se mobilizem para cobrar ações do Estado e tomar iniciativas por si mesmos. Este protagonismo dos cidadãos determina uma nova experiência de democracia no quotidiano, um novo padrão de atuação aos governos e novas formas de parceria entre Sociedade Civil, Estado e Mercado. [...] Ampliam-se os recursos e competências necessários para o enfrentamento dos grandes desafios nacionais, como o combate à pobreza e a incorporação dos excluídos aos direitos básicos de cidadania. No entanto, tudo isto é ainda muito recente e, como toda novidade, questiona velhas idéias e coloca novas questões.

Uma das questões suscitadas pela emergência do terceiro setor é a

necessidade de profissionalização, numa área em que a boa vontade

costuma ser tão disseminada quanto o amadorismo. É preciso desenvolver

metodologias específicas de desenvolvimento, gestão e avaliação de

programas socioambientais, bem como sistemas transparentes de

prestação de contas.

Outro ponto crítico é a superação da mentalidade baseada na caridade e no

assistencialismo, rumo a uma cultura norteada pela busca de resultados

duradouros, sem, contudo, perder o caráter humanista e solidário

característico do terceiro setor. Essa nova cultura implica priorizar a

continuidade e a autonomia dos projetos e programas, o que nem sempre é

fácil, em virtude da incerteza e da sazonalidade dos financiamentos

(CARVALHO, 2009).

A questão ideológica talvez seja a que suscite mais debates. Melluci (2001, p.

50), afirma:

Muitas das formulações atuais acerca do terceiro setor parecem estar revestidas de concepções essencialmente neoliberais, cuja premissa básica seria a crítica do Estado como agente organizador da dinâmica social, em favorecimento da esfera privada (palco da "eficácia e da competência").

36

Melluci (2001) analisa o que ele chama de "projeto político participatório e

democrático"; do outro, um "projeto neoliberal de redução do Estado". Embora

muitos autores e entidades combinem, em diferentes graus, ambas as facetas,

Garcia afirma que, no caso da responsabilidade social, é comum predominar o

projeto de enfraquecimento do Estado, e não a preocupação democrática.

O problema maior, nesse contexto, é a desresponsabilização do governo de

garantir os direitos de cidadania, transferindo para iniciativas particulares o

poder de atender ou não as demandas e carências individuais. Enquanto os

órgãos governamentais têm certas responsabilidades perante os cidadãos, é

possível cobrar alguma assistência, em caso de necessidade.

A partir do momento em que o atendimento é compartimentalizado e

privatizado, há o risco de o acesso a serviços e equipamentos de educação,

saúde, cultura e outros depender mais da benemerência dos patrocinadores

do que de direitos universais (CARVALHO, 2009).

Segundo Gilberto Dupas (RITS, 2009), a filantropia está presente desde o

século XIX no seio do sistema capitalista como uma espécie de atenuante

para a imagem dos empresários que, com competência, senso de

oportunidade, mas também com base na exploração alheia, concentraram

fortunas.

O economista Gilberto Dupas (RITS, 2009, p. 2) questiona que obviamente

merece apoio e aplausos toda iniciativa tomada para:

combater a fome ou aumentar as chances de retirar - ainda que provisoriamente - um ser humano da exclusão. Mas a questão é avaliar se esse caminho é estruturalmente consistente. [...] É natural que seja atribuída às corporações uma parcela crescente da responsabilidade pelos efeitos negativos da globalização. [...] Suas decisões sobre novas tecnologias, para além de produtos mais sofisticados e eventualmente úteis, são uma das grandes causas de redução de empregos, concentração de renda e degradação ambiental. Parece ser da cultura capitalista que o vencedor leve tudo e depois ajude um pouquinho a grande massa de perdedores. [...] Mas não será por aí que o capitalismo global vai encontrar um caminho efetivo para reduzir a exclusão social.

37

Porém Silva e Silva (2008) contestam o próprio conceito de terceiro setor, por

"despolitizar a questão social", omitindo as divergências de interesses entre os

diversos atores. Ao receber financiamentos de governos e de empresas, as

ONGs correm o risco de se acomodar, amenizando seu potencial crítico e

transformador.

As pesquisadoras vão longe, em sua polêmica, ensinando que a

solidariedade das empresas socialmente responsáveis e das organizações

não-governamentais funcionaria na lógica do privilégio, na qual benefícios

são concedidos arbitrariamente, em vez de constituírem uma obrigação a

que toda a população deveria ter direito, por princípio. Em suas palavras

Silva e Silva (2008, p. 100) afirmam:

O termo solidariedade pode definir um direito ou uma obrigação. Entendida como direito, a solidariedade é tida como uma opção: ser solidário remete, aqui, a uma ação voluntária, que exige valores individuais altruístas. Entretanto, a solidariedade considerada como obrigação refere a uma atividade compulsória, necessária, exigida por leis e operacionalizada por uma instituição geral [...]. O conceito de solidariedade empregado no debate hegemônico do "terceiro setor" baseia-se no voluntarismo, na doação. Elimina, portanto, o direito de receber assistência e serviços.

Pode ser que todo esse movimento não passe de um paliativo, de um alívio

pontual, que exclui quaisquer mudanças estruturais efetivas na sociedade.

Ou pode ser que, sem ele, o mundo ficasse ainda pior. Ainda é cedo para

tirar conclusões sobre as conseqüências da emergência do terceiro setor e

do fortalecimento da responsabilidade social empresarial.

Em relação ao Brasil, nenhum segmento vem crescendo tanto, como o

terceiro setor. De acordo com Silva e Silva (2008), as organizações

movimentavam, no Brasil, um montante correspondente a 1,5% do Produto

Interno Bruto (PIB) nacional e empregavam mais de um milhão de pessoas.

Outro estudo desenvolvido pelas autoras juntamente com o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em conjunto com o Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), mostrou que, entre 1996 e 2002, as

entidades de defesa do meio ambiente cresceram 309%, e as de defesa de

38

direitos sociais, 302%; as organizações atuantes nas áreas de cultura e

recreação cresceram 115%; aquelas voltadas à pesquisa e educação

tiveram um aumento de 114% (IBGE, 2009).

Pode-se tentar explicar esse verdadeiro boom de duas maneiras. Por um

lado, o contexto democrático pós-Constituição de 1988 propiciou novos

espaços para organizações da sociedade civil. Por outro lado, a estagnação

econômica e a crise de confiança nos representantes políticos

impulsionaram o fortalecimento de iniciativas locais e autogeridas.

É preciso lembrar que, na época da ditadura, havia um grande

distanciamento entre as organizações ligadas às "bases" sociais e as

instituições beneficentes mais antigas e conservadoras, muitas vezes

mantidas por empresários. Foi só na década de 1980, com o processo de

redemocratização, que se começou a falar de um terceiro setor brasileiro

unificado, agregando, sob o mesmo rótulo, entidades dos dois blocos (SILVA

E SILVA, 2008).

Atualmente, a divergência política e ideológica entre as iniciativas da

sociedade civil brasileira pesa tanto quanto suas semelhanças funcionais.

Todos estão em busca de parcerias que viabilizem suas atividades e tentam

responder à pressão por profissionalização. Compõem um conjunto

heterogêneo internamente, mas que ganha uma identidade comum,

exteriormente, quando contrastados com os demais setores da sociedade.

É por isso que, nas palavras de Andrés Thompson (RITS, 2009, p. 3), “não

podemos dizer que o papel do terceiro setor seja este ou aquele. É em si

mesmo, um campo onde se produz um choque de valores e tendências,

dinâmico e mutável”.

De acordo com a pesquisa Ipea/IBGE (2009), existem no Brasil 276.000

organizações que podem ser consideradas como pertencentes ao terceiro

setor. Em sua maioria, elas têm pequeno porte e concentram-se nas regiões

Sul e Sudeste.

39

Outro aspecto que merece destaque é o fato de que o voluntariado ainda é

forte no país: 76% das entidades não possuem nenhum funcionário; 5% têm

entre 10 e 49 assalariados; e menos de 2% contam com mais de 50

funcionários remunerados (IPEA/IBGE, 2009).

O caráter assistencialista dos programas e projetos ainda predomina, embora

tenda a diminuir. De acordo com Luiz Carlos Merege (RITS, 2009, p. 2),

coordenador do Centro de Estudos do Terceiro Setor (Cets) da Fundação

Getulio Vargas (FGV), a visão assistencialista é a:

[...] linha de trabalho de grandes e sólidas organizações ligadas à Igreja. Mas a tendência é que realmente diminua sua força, com a ascensão de uma geração de novos dirigentes sociais, competentes em gestão e com pensamento focado em desenvolvimento e políticas públicas.

Merege (RITS, 2009, p. 3) acredita ainda que o pequeno porte das

organizações brasileiras não seja prejudicial. Sendo pequenas,

[...] sabem trabalhar o detalhe de uma comunidade que o governo não consegue ver. E buscam soluções adequadas e de bom custo. Evidentemente, elas seriam mais eficazes e produziriam resultados em escala se organizassem em rede e trabalhassem em sintonia com os governos. Mas isso ainda acontece pouco no Brasil.

A última característica desse segmento é o fato de muitas entidades da

sociedade civil brasileira terem sido criadas por líderes religiosos ou militantes

de causas sociais e políticas, nas décadas de 1960 e 1970. Surgiram para se

opor ao autoritarismo da ditadura militar, defendendo valores democráticos e

procurando favorecer a participação dos setores populares. Essa origem

específica faz com que, até hoje, muitas ONGs brasileiras continuem atuando

com um forte conteúdo político. Segundo Andrés Thompson (RITS, 2009, p.

3), trata-se de:

Fazer política de uma maneira diferente, não através dos canais institucionais da democracia, mas sim em estreita vinculação com os novos movimentos sociais emergentes, como os da mulher, os direitos humanos, a ecologia, associações de bairro etc.

40

Melluci (2001, p. 22) também afirma que, “uma consciência ocorrida das

possibilidades e dos vínculos da ação pode transformar a palavra dos movimentos

em linguagem, cultura, relações sociais e pode fazer dos processos coletivos uma

prática de liberdade”.

Tornando desta forma, fundamental para as ONGs que consideramos educativas

uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política, na qual haja

o reconhecimento da consciência histórica, colocando o educando numa atitude de

auto-reflexão e de reflexão sobre seu tempo e espaço, que forme cidadãos

politicamente ativos ou, pelo menos, politicamente disponíveis para a participação

democrática.

A luta pelo poder das produções culturais sugerida por Touraine (1981) também é

evidenciada nos estudos de Paulo Freire quando ressalta a importância de fazer

com que os educandos, antes de principiarem o aprendizado do que quer que seja,

entendam essencialmente que são também, não importando sua origem social,

criadores de cultura, que não estão simplesmente submersos na cultura, mas que a

possuem e a controlam.

Mudando assim, sua postura de educandos diante do mundo, expandindo sua

participação democrática e ajudando-os a fortalecer uma política popular, pelo fato

desta conscientização constitui uma abertura à compreensão das estruturas sociais,

dos modos de dominação e da violência. Enfatizando Freire (2002, p. 51), que é:

a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade nem das sociedades nem das culturas.

Acrescentando ainda Freire (2002, p. 42) que:

Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura.

41

Para Gohn (2008), as ONGs são, mais um ator dentro do conjunto da sociedade civil

e têm o importante papel de lutar por um mundo mais social e de se apresentarem

como um novo espaço menos burocrático, estabelecendo mecanismos essenciais

de construção da cidadania brasileira, tendo capacidade de atuar como agentes de

fiscalização da sociedade civil sobre a sociedade política.

Baseando-se em todas essas análises podemos concluir que, se em algum

momento da História, as ONGs faziam oposição ao Estado, atualmente elas

procuram sua parceria com o intuito de melhorar e assegurar os direitos sociais.

Resta-nos examinar até que ponto, nessa parceria, elas sustentam sua autonomia e

os ideais alardeados.

3.6 O Papel das ONGs na Educação Infantil

Ao falarmos das ONGs, é essencial que possamos discutir seu papel na mudança

da sociedade. Representando uma das inúmeras possibilidades de a sociedade

buscar avanços em diferentes setores, como no campo ambiental e educacional.

Como afirma Gadotti (1990, p. 83), “qualquer mudança significativa e duradoura será

resultado do esforço coletivo [...] o que faz com que um governo seja mais

participativo são as lutas e pressões da sociedade”.

A importância da educação, na edificação de uma sociedade democrática e na

melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, se justifica, não porque a educação

em si aumenta a renda, mas porque fornece alternativas e ferramentas que admitem

a formação de um ser político, entendido como aquele que reflete, crítica e busca

saídas, gerando o fortalecimento democrático por admitir que os indivíduos tracem

seus próprios destinos e o destino de sua sociedade.

A educação expande a conscientização e a participação democrática do povo,

sendo assim libertária e um direito social inalienável.

42

São numerosos os projetos submersos a esta temática, desde a alfabetização e a

educação de jovens e adultos até a inquietação com creches no âmbito da educação

infantil, passando assim por todos os estágios da educação (GOHN, 2008).

Conforme ensinamento de Gohn (2008), o exemplo da educação infantil é muito

relevante, pelo fato de que foi na sociedade civil, por meio dos movimentos sociais,

que este primeiro estágio educacional passou a ser acolhido como de fundamental

importância na trajetória do educando e não meramente como um período em que

as crianças simplesmente brincam sem nada aprender.

Atualmente, sabemos que se direcionarmos as brincadeiras e jogos desde a mais

inicial idade, existirá um ganho no que tange ao desenvolvimento de aspectos

cognitivos e afetivos deste indivíduo. O Estado, a partir da LDB, é obrigado a

proporcionar a educação infantil, vitória garantida pelos movimentos sociais (GOHN,

2008).

Conforme Camba (2004), a estável crise por que a educação vem passando no

Brasil e o abandono do poder público criaram condições para a propagação das

ações de organizações não-governamentais, passando das ruas e dos espaços das

comunidades para o lado de dentro dos muros da escola.

Ainda na visão de Camba (2004), uma das lutas que se travam, no campo

educacional, pelos movimentos sociais, é pelo fim do assistencialismo e por

transformações efetivas nas práticas de ensino, para melhoria da qualidade de

ensino das escolas públicas nacionais, principalmente nas series iniciais.

Ou seja, não é papel das ONGs substituir as obrigações do Estado, elas criam

experiências modelos e exemplares, inovadoras, originais que podem vir a ser objeto

de políticas públicas universais, essa seria a relação apropriada, que as descobertas

que se fazem nessas experiências poderiam ser apropriadas e destinadas a uma

maior população.

Azevedo (1997, p. 38) já afirmava que:

43

Se considerarmos que a maioria dos alunos chega ao Ensino Médio com sérias dificuldades ao ler e ao escrever, pode-se dizer que boa parte da infância brasileira não está analfabeta porque permanece à margem do sistema escolar, e sim porque passa pela escola sem aprender. Metaforicamente, a infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.

Este cenário demonstrar que é de essencial a existência de uma mudança intensa

na forma como a escola pensa estar ensinando. A relação entre a sociedade civil e a

educação baseia-se, então, na busca de novas políticas públicas efetivas para a

área.

Podemos dizer que a problemática do assistencialismo é o fato de que este não

provoca mudanças profundas e só “amacia” uma situação sem de fato ajudar a

resolvê-la. Nas palavras de Freire (2002, p. 65-66):

O assistencialismo contradiz a vocação natural da pessoa, a de ser sujeito e não objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a assistência um objeto passivo, sem possibilidade de participar do processo de sua própria recuperação [...] o grande perigo do assistencialismo está na violência do seu antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a “abertura” de sua consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica. Daí as relações do assistencialismo com a massificação, de que é a um tempo efeito e causa.

Dentro deste amplo cenário da sociedade civil e suas sugestões de transformações,

temos, no Brasil, muitas ONGs que trabalham para transformar a Educação Infantil

em algo mais completo e verdadeiro.

Conforme Rosemberg (2003), a qualidade da Educação Infantil, no caso brasileiro,

não pode ser compreendida sem fazer referência aos problemas da oferta. A

qualidade não está separada da igualdade de oportunidade, que começa pelo

acesso.

No caso das baixas taxa de atendimento, estamos diante de uma situação em que

não é possível falar de qualidade sem nos atentarmos para a quantidade

(ROSEMBERG, 2003).

Conforme os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) dos

anos de 1995,1999 e 2001, demonstraram, que, à medida que aumenta a renda e a

44

escolaridade dos pais, aumenta também a freqüência dos filhos à Educação infantil.

Conclui-se que a maior parcela da população de 0 a 6 anos que não freqüenta a

Educação Infantil é oriunda das camadas populares.

Em sua obra Rosemberg (2003) traça um cenário da educação infantil no Brasil e

chama a atenção que as condições de atendimento das crianças de 0 a 6 anos em

creches, pré-escolas e classes de alfabetização são horríveis, na maior parte das

instituições públicas. Esse cenário revela, na Educação Infantil, uma diferença entre

o percentual de matrículas e as despesas públicas. Em 1997, eram,

respectivamente, de 10,8% e 5,5%.

As condições insatisfatórias da Educação Infantil no Brasil assinalam a necessidade

imprescindível de tratamentos apropriados à primeira infância no país, por meio de

serviços de saúde, educação, moradia e saneamento de qualidade, incluindo desta

forma as atividades do terceiro setor na melhoria desta fase inicial do individuo e a

educação.

Zabalza (1998, p.40) salienta que a educação infantil pode e deve potencializar o

desenvolvimento global da criança adicionando que “a educação infantil é uma etapa

eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar possíveis progressos

pessoais que não seriam alcançados se a escola não existisse”.

Ao abreviar esses aspectos o Zabalza (1998) conhece não ter a ambição de chegar

a um ponto decisivo, mas de gerar reflexões, ou mesmo ser empregados como

ponto de partida para a discussão sobre o que é avaliado importante na Educação

Infantil.

Sendo assim, Bondioli (2004, p. 16) completa:

A qualidade não é um produto, não é um dado. A qualidade constrói-se. Fazer a qualidade é um trabalho que se desenreda com o tempo, que não se pode dizer nunca que esteja concluído, que cresce em si mesmo com um movimento em espiral.

45

Ao abreviar esses aspectos o Zabalza (1998) conhece não ter a ambição de chegar

a um ponto decisivo, mas de gerar reflexões, ou mesmo ser empregados como

ponto de partida para a discussão sobre o que é avaliado importante na Educação

Infantil.

Desta forma, será analisada a prática pedagógica da educação infantil na

organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis Lintner, visando a

preocupação com a qualidade da educação infantil, especialmente, ao movimento

em busca das garantias do direito da criança.

46

4 ATUAÇÃO DA ONG CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

O presente capítulo, intenciona fornecer um panorama do trabalho pedagógico da

ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, no campo da educação infantil. Apresentando

os relatos descritivos do ambiente e das atividades realizadas pela organização a

partir de entrevistas com os coordenadores e, eventualmente, de observações feitas

em campo.

Neste estudo como já foi ressaltado, o universo da pesquisa, é a ONG Casa do Sol

Padre Luis Lintner, o qual abrange como análise fundamental suas estruturas

pedagógicas e técnicas. Localizada na primeira capital do Brasil, que descreve

historicamente entre belezas naturais, desigualdades e escassez de oportunidades.

Mesmo sendo a capital da alegria e Patrimônio Cultural da Humanidade, Salvador3,

Estado da Bahia, está em um patamar longe de exemplo de qualidade de vida.

Possuindo a maior parte de sua população em condições difíceis de vida.

Salvador segundo o IBGE (2010) é o terceiro Município do Brasil em população,

possui um contingente populacional de 2.998.056 habitantes em 2009 onde, cerca

de 1.295.900 estão em nível abaixo do rendimento mínimo que não permite adquirir

bens essenciais, como moradias dignas, transporte, saúde, educação dentre outros.

Demonstrando assim a necessidade de inserção do terceiro setor nos bairros

carentes do Município de Salvador, é nesse contexto e partindo desta reflexão que a

ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner foi fundada em 1997, pelo então pároco da

comunidade de Cajazeiras V, Padre Luis Lintner, preocupado com a realidade das

crianças e adolescentes, apostou na criação de uma instituição que pudesse

oferecer o contrário do que a situação na comunidade mostrava: carência de

3 Salvador esta localizada no Recôncavo Baiano, com 707km² de expansão territorial, sendo limitada

a oeste pela Baía de Todos os Santos, ao sul e a leste pelo Oceano Atlântico e ao Norte pelos Municípios de São Francisco do Conde, Candeias, Simões Filho e Lauro de Freitas. Posicionada geograficamente com latitude sul 12°55‟34” e longitude oeste 38°31‟12” e altitude de 8 m em relação ao nível do mar (IBGE. 2010).

47

condições saudáveis de vida, educação de péssima qualidade e falta de

oportunidades de desenvolvimento pleno principalmente de crianças, adolescentes e

jovens.

Figura 01 - Fachada do prédio sede da instituição.

Posto que o seu desejo era fornecer oportunidades mais igualitária para os jovens e

crianças da periferia, levando-os em busca do sol, pois ele cria a casa onde mora o

sol, e com simplicidade acreditou no potencial dessas pessoas e hoje na fala de uma

das crianças atendidas pela instituição percebe-se o valor que o encontro com o sol

tem em suas vidas: “ Depois que pe. Luis fundou a casa do sol, nunca mais o sol

ficou só, logo ao despertar o seu nascente encontra a sua casa cheia de

gente.”José Henrique, 06 anos.(Folder da Instituição).

Fonte

: F

old

er

forn

ecid

o p

ela

institu

ição

48

Figura 02 - Pe. Luis Lintner, fundador da casa do sol, com a primeira educadora e as crianças assistidas pela instituição.

Com estas palavras, esta criança expressa a referência que é o Pe. Luis e a Casa

do sol são para sua vida, deixando um legado de esperança para muitas gerações,

superando com simplicidade as muitas situações de desigualdades vividas por eles.

Esta esperança vai para além da vida das crianças, mas alcança toda a família e

como afirmou o próprio Pe. Luis:

Se penso na situação das crianças na periferia desta cidade, o que se está fazendo na Casa do sol é muito pouco, quase nada. Mas se penso na esperança das mães, que podem enxergar uma perspectiva para seus filhos, meu coração se preenche de alegria. Se penso no sorriso das nossas crianças, vejo que podemos fazer muito. São estes pequenos passos e sinais, é cristalização de comunhão solidária, confiança no pequeno e no que não aparece. Tudo isso alimenta a esperança no bem, na semente que cresce. Pe. Luis Lintner, fundador da Casa do Sol. (Folder da Instituição)

Com estas palavras ele demonstra o quanto ele estava atento às necessidades das

famílias desamparadas, mas, sobretudo que ele acreditava no potencial

transformador, não da ONG em si, mas desse trabalho colaborativo. Agindo para

superar a falta de políticas públicas nas periferias da cidade do Salvador, e neste

caso mais especifico da comunidade de Cajazeiras.

Fonte

: F

old

er

forn

ecid

o p

ela

institu

ição

49

Atitude que tenta vencer a marginalidade que está presente na vida deste povo, e

até dos que lutam pelo povo. Pois o próprio padre Luis Lintner foi vitima dessa

violência que ele tanto combatia, e no dia 16 de maio de 2002 ele foi assassinado

dentro do próprio bairro Cajazeiras V, na porta de sua residência, contudo a

instituição permaneceu presente com forte atuação na comunidade.

Atualmente, a ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, possuem quatro projetos

educativos e artísticos, que busca o envolvimento e a participação da família e da

comunidade, os projetos são: Viver e Aprender (Educação Infantil), foco deste

estudo monográfico, o projeto possui 80 crianças de 3 a 6 anos que permanecem

em tempo integral na instituição. Onde o objetivo é cuidar e desenvolver de forma

harmônica a criança em suas necessidades, funcionando como um sistema de

creche.

Novo Espaço (Reforço Escolar), com 110 crianças nos turnos matutino e vespertino,

cujo objetivo é promover o fortalecimento da aprendizagem escolar, a formação para

os valores da convivência, solidariedade, respeito, regate da auto-estima, superação

de preconceitos, vivência de relações saudáveis consigo, com os demais e com o

meio ambiente.

A preocupação da instituição é promover aprendizagens mais significativas e

profundas, agindo nas carências dos educandos associando este trabalho com

atividades lúdicas, para que se aprenda com sabor. Assim as aulas de

complementação Escolar surgem como um meio de garantir que a criança e o jovem

atendido pela instituição tenha reais oportunidades na vida.

As aulas semanais de português e matemática servem para o fortalecimento de uma

formação básica indispensável para a continuação dos ciclos de ensino, e são

oferecida pela percepção de que há uma defasagem na leitura e na escrita do

publico da ONG, bem como dificuldades na aquisição dos conceitos matemáticos,

que são imprescindíveis para a inserção na sociedade capitalista em que se vive

hoje, para que assim eles possam chegar um dia ao “sol”.

50

E as Oficinas de Arte-Educação, que atendem 200 jovens entre 12 e 18 anos com

laboratórios de teatro, percussão, dança contemporânea, capoeira e música. Que

são oferecidas pela instituição por acreditar que um ser não pode ser plenamente

forma de se privilegia apenas um aspecto – o cognitivo –, mas que precisa ser visto

e tratado como ser pleno. Paralelamente às atividades artísticas específicas

participam de um programa de formação que aprofunda e amplia os vários aspectos

educativos iniciados na Educação Infantil. Focando nesta etapa o despertar de

sonhos e perspectivas novas que permitam a construção de um projeto pessoal de

vida caracterizado na solidariedade e no compromisso com a transformação social e

política.

Figura 03 - Aulas de dança e expressão corporal

A sua missão da ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner é proporcionar um espaço

formativo à população mais desprotegida pelo Estado, do bairro Cajazeiras V, na

aspiração de desenvolvimento completo de suas capacidades e na aquisição da

participação dos direitos sociais, em que cada ser humano torne-se sujeito de

mudanças e de construção de relações igualitárias.

As ações da Casa do Sol Padre Luis Lintner têm como finalidade proporcionar

propostas educativas que beneficiem o desenvolvimento harmônico de cada

indivíduo acolhido nos seus aspectos psicológico, ambiental e social, buscando

Fonte

: htt

p:/

/abra

ena2009.b

logspot.

com

/

2009/0

7/c

asa-d

o-s

ol

51

desenvolver maneiras responsáveis e empenhadas com a família, a comunidade, os

mais desamparados, o ambiente e o próprio País.

Um dos desafios da Casa do Sol é instituir formas de acompanhamento que

permitam que crianças e jovens cadastrados em seus projetos tenham capacidade

de concluir sua formação escolar básica, necessária para sua inclusão no ambiente

organizacional, ou seja, no mercado de trabalho e também no ensino superior.

Conforme a informação da ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, cada educador

nessa instituição realiza seu trabalho independentemente, mesmo prevalecendo

nessa prática, uma concepção holística e íntegra do ser humano.

Percebe-se que na prática deste trabalho, os educadores visam agregar as várias

áreas, de conhecimento, assim como também objetivam proporcionar para os

educandos um ambiente educativo instigante e criativo que permita-os expandir as

suas possibilidades de conhecimento para que os mesmos entendam e atuem no

meio social gerando, integração entre os aspectos físicos emocionais cognitivos,

sociais e culturais da criança.

Na pesquisa de campo, foi identificado que através da rotina diária objetiva-se

desenvolver com qualidade a prática do planejamento, o qual visa que os educandos

realizem as atividades escolares, ou melhor, desenvolvam as atividades que

abrangem conteúdos programáticos pela manhã. Desta forma, à tarde a rotina é

mais leve e a ONG enfatiza que às 12h00min os educandos precisam dormir, pois

sabe-se que o sono é um fator relevante para saúde da criança. Ao acordarem antes

de iniciarem mais um turno de atividades os alunos tomam sempre um suco de fruta

para em seguida realizarem as devidas atividades que são traçadas.

Diante destas práticas, as crianças consideram que a hora do banho é especial.

Assim, fica claro que a prática pedagógica desenvolvida pela ONG não separa o

“cuidar” do “educar, pois para os vários funcionários uma preocupação principal

relacionada às atividades de cuidado pessoal é com a saúde, porque os mesmo

entendem que a saúde é fundamental para manter equilibrado o bem-estar físico

pessoal, psicológico e social da criança. Desta forma, a higiene, o sono, a

52

brincadeira e a boa alimentação, são algumas condições relevantes para a

aprendizagem, e desenvolvimento pessoal.

Depois do banho na ONG na maioria das vezes é servida a sopa, sempre com

verduras e legumes nutrida de vitaminas, eficazes para as crianças se alimentam

bem e estarem sempre dispostas.

Afirma-se, portanto que a metodologia empregada pela ONG fundamenta-se no

conceito de “educação interdimensional”, porque nota-se que toda atividade

desenvolvida por esta Instituição baseia-se nas quatro dimensões do ser humano: o

sentimento, o corpo, a espiritualidade, e o conhecimento. Esta metodologia é

originária de uma capacitação a qual, constantemente participam os educadores da

ONG.

A educação interdimensional da ONG analisada é uma proposta pedagógica do

século XXI que dá sentido ao desafio da Educação Integral e à relação atual entre

todos os educadores por onde as crianças e adolescentes da ONG Casa do Sol

Padre Luis Lintner circulam, ou seja, escola, família e comunidade. A educação

interdimensional é a própria representação da ONG, configurando um avanço

qualitativo para a educação integral de crianças e adolescentes.

Conforme frase descrita em uma das paredes da ONG Casa do Sol Luis Lintner, do

educador brasileiro, Professor Antonio Carlos Gomes da Costa: “A essência da

educação interdimensional passa pela criação de oportunidades e condições para

que cada criança e cada adolescente possa se viabilizar – encontrar a via, o

caminho – que lhe permita desenvolver as melhores promessas que trouxe consigo

ao nascer nas quatro dimensões co-constitutivas do humano: pathos (afetividade),

eros (corporeidade), mythus (transcendência) e logos (racionalidade). A educação

interdimensional se traduz, na prática, enquanto fonte de sentido (direção) e suporte

de sua significação (valor) no Programa Crescer”.

A prática pedagógica da Educação Infantil realizada pela ONG Casa do Sol Padre

Luis Lintner é direcionada de forma séria e comprometida. O projeto atual da

educação infantil que visa construir noções de valores na criança é bem valorizado

53

pelos educadores e praticado com seriedade porque os professores se empenham

para atender às necessidades do projeto pedagógico.

Figura 04 - Crianças atendidas pela instituição das classes de Educação infantil

De modo geral, afirma-se que as crianças são comunicativas, contudo a participação

nas atividades é proveitosa, permitindo que as atividades sejam muito dinâmicas.

Outro ponto que é importante destacar é sobre a avaliação dos pais, pois os

mesmos consideram que o trabalho desenvolvido pela ONG Casa do Sol Padre Luis

Lintner é muito importante para a vida educacional de seus filhos. Assim, os pais

assumem um compromisso fundamental com a Casa do Sol, pois como é notório o

papel que a ONG assume facilita a vida dos pais que trabalham. Retirado de uma

das conversas com a recepcionista Selma e também mãe de uma das crianças

beneficiadas pela ONG em questão.

Nesse processo, os pais colaboram com matérias de limpeza ou alimentos para

ajudar. Porém, é importante ressaltar que essa colaboração não é obrigatória.

Fonte

: F

old

er

forn

ecid

o p

ela

institu

ição

54

Alguns pais que não trabalham fixo, se dispõem a ajudar na manutenção da

higienização da instituição.

Destaca-se, portanto que a prática pedagógica desenvolvida pela ONG Casa do Sol

valoriza uma educação em prol da cidadania, assim esta fundamenta-se também na

prática da escola cidadã, a qual originou-se no movimento de educação popular e

comunitária respectivo da década de 80.

Outro aspecto muito importante é a abertura constante das portas da Casa do sol

para a comunidade, pois seus projetos e ações se dão não só dentro na instituição,

mas nas praças e escolas do bairro, para que o trabalho tenha cada vez mais uma

representatividade e um respeito dentro da comunidade. Respeito que ampliam-se

quando uma instituição premia a Casa do sol, como aconteceu várias vezes, Em

2006 foi premiada pela Fundação Abrinq, em 2007 pelo Premio Itaú social e em

2009 com o projeto Novo espaço: Construindo saberes com a comunidade é

premiada pelo UNICEF e Itaú.

O prêmio Itaú-Unicef reconhece e estimula o trabalho de organizações que

contribuem, em conjunto com a escola pública e em articulação com outras políticas,

para a educação integral de crianças e adolescentes brasileiros.

Sabe-se que o principal objetivo do Movimento Escola Cidadã é contribuir para a

construção de uma nova cidadania. Diante deste enfoque analisando a prática

pedagógica desenvolvida pela ONG Casa do Sol, assevera-se que a mesma assim,

como o Movimento Escola Cidadã visa como primordial o espaço de organização da

sociedade para a defesa de direitos conquistados e criação de novos saberes, ou

seja, visam à construção de uma sociedade democrática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é um elemento indispensável para a integração social do ser humano,

seja ele criança ou não, constituindo, ainda, um direito materialmente fundamental

uma vez que a sua inobservância

Ao encerrar a elaboração desta monografia que descreve a prática pedagógica da

educação infantil na organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis

Lintner. Conclui-se algumas considerações de suma importância e marcante,

presente no percurso da pesquisa que descreve o real valor da prática pedagógica

em instituições não governamentais.

A realização desta monografia buscou apresentar dados de que a educação não

formal e informal é uma grande ferramenta de desenvolvimento de crianças na fase

da educação infantil.

Pode ser tido que a Casa do Sol Padre Luis Lintner ocupa espaços no sistema

escolar num processo crescente de participação direta nas escolas na comunidade

que esta inserida, tendo sua importância situada na interferência que a qualidade da

educação infantil. Oferecendo um apoio aos projetos educacionais do Município de

Salvador, deixando o município de ser a única nascente de recursos para ampliar as

atividades das escolas, mesmo sendo ainda a principal fonte e o responsável por

manter o ensino público e gratuito, que é direito de todo cidadão brasileiro. É aí que

entra a nova parceria sociedade civil e escola, por meio da comunidade, e onde as

ONGs como Casa do Sol passaram a ter uma atuação mais próxima e direta com as

escolas públicas.

Por fim, pode ser concluído que a prática pedagógica da ONG Casa do Sol Padre

Luis Lintner não busca substituir a ação do poder público, do Município e de seus

serviços universais; mas buscando uma representatividade pública com sua função

social de educar para o futuro. Sua missão não é identificar e analisar as causas dos

problemas sociais, mas ser uma tentativa de solucionar essa falta (educação),

56

construindo modelos de intervenção, ajudando a envolver a população na luta

cidadã e mostrando que todos têm diretos e deveres para com a sua nação.

57

REFERÊNCIAS

_____. IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. Disponível em:<http://www.ibge.gov.gov.br/cidades/topwindow.htm?1.> Acesso em: 05 de jan. 2010.

BOFF, L. Depois de 500 anos que Brasil Queremos? 3ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2000. BONDIOLI, A. Certificar, monitorar, promover a qualidade das redes para a infância: tarefas e responsabilidades dos órgãos locais e das estruturas educativas. Campinas: Autores Associados, 2004. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução. 3ª Ed. São Paulo: 1992. BRANDÃO, C. R. O Que é Educação. 16 ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. BRANDÃO, C. R.A educação popular na escola cidadã. Petrópolis, Vozes, 2002. CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: um longo caminho. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. CARVALHO, L. M. Ensino de Artes em ONGs. São Paulo: Cortez, 2008. COSTA, D. A. F. Fracasso Escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/entrevistas> Dezembro 2009. GADOTTI, M. A Questão da Educação Formal/Não-Formal. São Paulo: IIDL‟E, 2005. GADOTTI, M. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 1990. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2008. GASPAR, A. A Educação Formal e a Educação Informal em Ciências. São Paulo: Vozes, 2000. GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996. GOHN, M. G. Educação Não-Formal, Participação da Sociedade Civil e Estruturas Colegiadas na Escola. Rio de Janeiro. V. 14, n.50, jan/mar.2006.

58

LÜDKE e ANDRÉ, Menga e Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. EPU: São Paulo, 1986. LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. 19 ed. São Paulo: Companhia editora nacional, 2001. (Atualidades pedagógicas, v.59). MARCONDES, D, A Crise de Paradigmas e o Surgimento da Modernidade. São Paulo: Cortez, 1997. MARQUES, Romero (et al.). Metodologia do trabalho científico. Campo Grande: UCDB, 2006. MENDONÇA FILHO, A. Para Saber a Diferença entre a Educação Não-Formal E educação Informal. Jornal da UNICAMP. 13 a 19 de agosto. 2007. OLIVEIRA, A. P. de. O Pedagogo Multimeios na Área Social Comunitária. Porto Alegre, 2008. PASSETTI, E. História das Crianças no Brasil: crianças carentes e políticas públicas. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2000. ROSEMBERG, F. Panorama da Educação Infantil brasileira contemporânea. In: Anais do Simpósio de Educação Infantil: construindo o presente. Brasília-UNESCO, 2003. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22ª Ed. São Paulo: Cortes, 2002. SOARES, A. S. Concepção de Infância e Educação Infantil. São Paulo: Revista Estudante, 2009. VAN S., OLGA, R. M.; PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. Educação Não-Formal: Cenários da Criação. São Paulo: Unicamp, 2006. YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001. ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo, Loyola, 1991. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br>. Acesso 12 janeiro 2010. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A LDB e as Instituições de Educação Infantil: Desafios e Perspectivas. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, 2001. WWW.http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-sem-fins.html

59

ANEXO A – FOTOS DO TRABALHO DA INSTITUIÇÃO

Grupo de arte educação.

Fonte: http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-

sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-

instituicao-sem-fins.htm

Grupo na área de convivência

Fonte: http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-

sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-

instituicao-sem-fins.html

60

Foto de uma das visitas feitas à instituição.

Nota: Da direita para a esquerda: Dn. Aurora (conselheira fiscal), Rita de

Cássia(Pesquisadora) e Selma (Recepcionista).

Foto de uma das visitas feitas à instituição.

Foto da recepção

61

ANEXO B – FOLDER DA INSTITUIÇÃO

62

FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura

Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Neves, Rita de Cássia Silva das

A prática pedagógica da organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis

Lintner / Rita de Cássia Silva das Neves . – Salvador, 2010.

60f.

Orientadora: Iêda Rodrigues da Silva Balogh.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.

Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.

Contém referências e anexos.

1. Educação pré-escolar. 2. Educação de crianças. 3. Educação extra-escolar. 4.

Organizações não-governamentais. I. Balogh, Ieda Rodrigues da Silva. II. Universidade

do Estado da Bahia, Departamento de Educação.

CDD: 372.21