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A PRODUÇÃO ESCRITA DO TEXTO DRAMÁTICO EM DUAS COLEÇÕES

DE LÍNGUA PORTUGUESA APROVADAS NO PNLD-2011

Beatriz Lopes

Universidade Federal de São Paulo (IC-CNPq)

Resumo: Esse artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de Iniciação

Científica que tem como objetivo geral analisar o texto dramático em 16 coleções de

Língua Portuguesa aprovadas no PNLD-2011. O foco privilegiado foi a análise do texto

dramático em atividades de produção textual para o 7º ano do Ensino Fundamental II,

presentes em duas coleções didáticas, a saber: Projeto Radix – Português e Trajetórias

da Palavra – Língua Portuguesa. Para analisar a construção do texto dramático como

objeto de ensino, a pesquisa parte de um referencial teórico que concebe a língua(gem)

como atividade interacional, sendo os gêneros discursivos mediadores das práticas

sociais e reconhecidos pelos indivíduos como integrantes de determinada cultura

(MOTTA-ROTH, 2006; ROJO, 2009; BUNZEN, 2006). Tal posicionamento dialoga

com a perspectiva enunciativa bakhtiniana de análise dos gêneros do discurso, a qual

considera não só os aspectos composicionais, o conteúdo temático e o estilo, mas

também aspectos históricos, culturais e extralinguísticos do gênero. Do ponto de vista

metodológico, aplicamos um instrumento chamado de sinopse de unidades de livros

didáticos (BUNZEN, 2009) para realizar análises comparativas que nos permitiram

traçar os diferentes caminhos metodológicos propostos pelos autores das duas coleções

em questão. Dentre os resultados encontrados nessa pesquisa temos o fato de as

coleções explorarem o processo de produção do texto dramático de maneira semelhante,

no que se refere à proposta de atividades de retextualização e de adaptação de diferentes

textos em textos dramáticos. Entretanto, elas apresentam caminhos divergentes, no que

se refere ao contexto de recepção, já que os textos produzidos são inseridos de

diferentes maneiras nos eventos comunicativos: ora por meio da produção do teatro de

bonecos, ora por meio de uma montagem teatral convencional.

Palavras-chave: gênero do discurso, livro didático, texto dramático, produção textual.

Palavras iniciais: O gênero como objeto de ensino nos livros didáticos de Língua

Portuguesa

O processo de ensino e aprendizagem de língua materna nas escolas, durante

algumas décadas, esteve baseado em um ensino “descontextualizado da metalinguagem,

normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos

linguísticos em frases soltas” (BRASIL, 1998, p.18). No entanto, nos últimos 30 anos,

com o surgimento de uma perspectiva de ensino voltada para a textualidade e as

questões discursivas, o texto passou a ser a unidade de análise privilegiada e os gêneros

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 1 - p.002628

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discursivos tornaram-se um objeto de ensino-aprendizagem relevante no contexto

escolar (ANTUNES, 2009). Esse fato trouxe mudanças para a elaboração de propostas

curriculares, principalmente, no que concerne ao foco nos usos da língua, na interação

social e no desenvolvimento de capacidades de linguagem.

Em consequência dessa perspectiva diferenciada para o ensino, observamos

também alterações no modo como a produção escrita passou a ser conduzida no

ambiente escolar. Até o início dos anos 80, as atividades envolvendo a prática da escrita

- as chamadas “redações escolares” – limitavam-se a reproduzir técnicas e regras

gramaticais apreendidas nas aulas. Os textos eram escritos tendo como principal

objetivo cumprir com a tarefa proposta pelo professor e circulavam essencialmente no

espaço escolar. A produção dos alunos era tida em seu produto final, já que a avaliação

docente recaia basicamente na adequação da escrita aos aspectos linguísticos e

organizacionais do texto (BUNZEN, 2006).

Entretanto, a partir de meados da década de 80 e início dos anos 90, o enfoque

na escrita dos alunos passou a considerar o processo de construção e as situações de

produção do texto. Os mecanismos de editoração e de revisão do texto, assim como o de

refacção passaram a ser considerados no momento da produção. Com base na

concepção de língua como sistema sócio histórico, o acesso a uma diversidade maior de

textos, que dialogassem com as diversas práticas de letramento dos alunos e a noção de

gêneros dos discursos alteraram, de certa forma, as práticas escolares, os materiais

didáticos e o processo seletivo de alguns vestibulares.

Os gêneros do discurso passaram a ser entendidos como mediadores das práticas

sociais, ao emergirem dos diferentes contextos sociais que exigem diversos usos das

múltiplas linguagens. Já os sujeitos, imersos em diferentes culturas, ao compartilhar das

diferentes facetas e configurações dos gêneros, organizam-se em torno das diferentes

situações sociais.

Bakhtin ([1952-53] 2000), desde a primeira metade do século XX, entendia a

linguagem como um constante processo de interação social mediado pelo diálogo, tendo

em vista os diferentes usos da língua. Segundo o autor, o sujeito que fala/escreve está

imerso em contextos de enunciação bem precisos, de forma que cada palavra proferida

está carregada de conteúdos ideológicos valorados de determina maneira.

Dentro desta perspectiva, na esfera escolar, por exemplo, os alunos, ao

assumirem-se como locutores de suas produções, podem dar voz às diferentes ideias e

opiniões por meio da escrita, valendo- se de uma situação de produção e sem perder de



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vista “a quem” se destina o seu texto. O interlocutor, por sua vez, auxilia na constituição

do diálogo e influencia o sujeito/locutor na (re) elaboração dos enunciados, tendo em

vista aspectos linguísticos, discursivos e pragmáticos.

Esses enunciados/textos emergem das condições específicas de cada esfera

social da atividade humana e constituem os gêneros do discurso: tipos relativamente

estáveis de enunciado, os quais serão acionados segundo a necessidade de uma situação

de produção e recepção específica. Dessa forma, é necessário ter em vista o contexto de

referência em que o gênero circula (familiar, literária, jornalística etc.) além dos

objetivos da produção e os interlocutores envolvidos durante a realização das atividades

propostas em sala de aula.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), “o gênero trabalhado na escola é

sempre uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensino

aprendizagem”. O gênero tende então a ser trabalhado de forma mimética ao imitar a

circulação social e a forma original do gênero (MARCUSCHI & CAVALCANTE,

2005). Tem-se nesse caso, um gênero hibrido: incorporam-se propriedades e funções

sociais de textos produzidos no contexto escolar e características de gêneros de outros

contextos sociais. Os jovens, no papel de alunos, são convidados, por exemplo, a

vivenciar a produção de textos dramáticos, normalmente escritos ou adaptados para o

teatro por dramaturgos. Porém, a esfera de circulação (literária) e os interlocutores

(atores, público, diretores) não serão os mesmos que o gênero de referência.

O texto dramático no âmbito das coleções aprovadas pelo PNLD-2011

No âmbito de nosso trabalho de Iniciação Científica, investigamos justamente as

diversas formas de inserção do texto dramático, enquanto gênero discursivo, nas 16

coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa (6º ao 9º ano) aprovadas no âmbito

do PNLD-2011. Por meio de uma análise de base quantitativa e qualitativa,

investigamos como foram selecionados, apresentados e didatizados conteúdos,

conceitos e saberes escolares voltados ao teatro e ao texto dramático. Buscamos, dessa

maneira, fazer uma reflexão mais específica sobre o modo como as coleções exploram o

ensino dos eixos da linguagem (produção escrita do texto dramático, leitura, oralidade e

análise linguística), tendo em vista as atividades e os conteúdos propostos.

Com base nas resenhas do Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa do

PNLD-2011 (BRASIL, 2010), as quais apresentavam os gêneros e os eixos de ensino



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trabalhados nas 16 coleções (compostas cada uma por 04 volumes), encontramos 30

volumes que apresentam algum tipo de trabalho pedagógico envolvendo o teatro e/ou o

texto dramático.

Vale notar, entretanto, que as coleções não contemplaram o trabalho com o texto

dramático em todos os anos. O que ocorreu foi uma seleção de conteúdos e atividades

envolvendo o teatro, tendo em vista priorizar o trabalho com alguns eixos de ensino em

determinados anos. O eixo da produção de textos, por exemplo, está presente em 10

coleções e é explorado do 7º ao 9º, sendo que o último ano apresenta maior incidência

de atividades envolvendo a produção de textos dramáticos. Nos volumes de 6º ano, por

outro lado, as coleções (5 em um total de 16) abordam o teatro apenas por meio de

atividades de dramatização, no eixo da oralidade.

Por tal razão, para este trabalho, destacamos alguns aspectos importantes no que

diz respeito à produção escrita do texto dramático nas coleções Projeto Radix –

Português (Editora Scipione) e Trajetórias da Palavra – Língua Portuguesa (Editora

Scipione), tendo como base a construção de sinopses. Essa ferramenta de pesquisa

proposta por Schneuwly, Cordeiro & Dolz (2005) para análise da interação em sala de

aula foi adaptada por Bunzen (2009) com o objetivo de analisar as unidades de livros

didáticos, sendo utilizada aqui como parte da metodologia de pesquisa. Utilizamos a

sinopse como ferramenta analítica para nos ajudar a identificar alguns pontos

importantes para investigação: os objetos de ensino de cada unidade didática, as

propostas de atividades, o conteúdo apresentado pelo livro e os eixos de ensino

priorizados em cada página analisada.

Esse mapeamento descritivo e interpretativo foi realizado com base nos volumes

de 7º ano, uma vez que é o primeiro ano do ensino fundamental II em que há registro de

atividades de produção de textos envolvendo o texto dramático nos livros didáticos

aprovados no PNLD-2011.

A partir desse levantamento de dados observamos que as coleções em questão

apresentam duas propostas de produção de textos envolvendo o texto dramático, além

de atividades de revisão e refacção de texto e proposta de encenação teatral (trabalho de

dramatização envolvendo a oralidade). As duas propostas didáticas procuram, de um

lado trabalhar a produção de um texto escrito para ser falado e de outro a sua oralização

em eventos de recepção específicos. Reconhecemos também nos capítulos analisados,

diferentes propostas de atividades envolvendo o gênero no que se refere a outros eixos

como o da leitura (com base em fragmentos de peças teatrais) e da análise linguística.



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A coleção Projeto Radix – Português, no Módulo 1, capítulo 1 - Artes e

espetáculos populares, apresenta a proposta de trabalho com o texto teatral. No

capítulo, cerca de três páginas, de um total de dezoito, são destinadas ao trabalho com a

produção de textos. Já a coleção Trajetórias da Palavra apresenta seu trabalho voltado

para o teatro no Capítulo 8 – Texto Dramático, da Unidade III – Arte e cultura. No

capítulo em questão há cinco páginas com atividades envolvendo a produção de textos,

de um total de quatorze.

A seguir, vamos aprofundar a análise, procurando traçar pontos em comum e

diferenças no tratamento da produção textual do texto dramático nas duas coleções.

A produção do texto dramático na coleção Projeto Radix - Português

O capítulo se inicia com a proposta de leitura de fragmentos do texto Auto da

compadecida, de Ariano Suassuna. A seguir, o projeto didático do capítulo apresenta

atividades de compreensão/interpretação de fragmentos do texto dramático e

informações sobre a cultura popular. O capítulo introduz ao aluno informações acerca

do teatro e da estrutura do texto dramático (a ausência de narrador, rubricas, diálogos

etc). A seguir, os autores sugerem a leitura de um pequeno trecho de texto narrativo, um

conto chamado A terra dos meninos pelados, de Graciliano Ramos, e apresentam a sua

respectiva adaptação para o teatro. São destacadas as diferenças entre os textos, levando

em consideração fatores linguísticos e discursivos, tais como a presença/ausência de

narrador e a construção dos diálogos, com destaque para a informação de que o texto

dramático é escrito para ser representado, embora também possa ser lido por meio dos

livros.

A primeira proposta de produção de textos, com base no conteúdo apresentado

anteriormente, envolve a leitura de uma passagem do conto A quatro mãos, de Wagner

Costa e a posterior adaptação do trecho em texto dramático, como podemos observar no

fragmento da sinopse destacado no Quadro 1. A partir da análise do capítulo,

observamos que o trabalho didático, nesse momento, está focado na linguagem do texto

e, não exatamente, na produção de textos, pois a atividade encontra-se localizada na

seção A Linguagem dos textos. A adaptação de textos foi a estratégia escolhida para

fazer com que os alunos discutam e reflitam de forma consciente sobre a linguagem do

texto dramático e suas diferentes em relação ao conto (ver itens 4.3 e 4.4 da sinopse no

Quadro 1).



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Já na seção Produzindo texto - conforme o item 5 da sinopse – a proposta didática

sugere que os alunos montem um teatro de fantoches. O caminho metodológico envolve

a seleção, por parte dos alunos, de um texto narrativo – opções de gêneros para consulta

não são indicadas pelos autores - e a adaptação para o texto dramático, com a posterior

representação para a classe (ver item 5.2.). São fornecidas, ainda, uma série de

orientações para a retextualização do texto narrativo, tendo em vista a estrutura do texto

dramático (ver itens 5.2.1 ao 5.2.6.). A retextualização é tida aqui como a transformação

de um texto em outro, tendo em vista as diferentes operações implicadas no processo de

adaptação (MARCUSCHI, 2001).

Após a criação do texto, a próxima etapa que mostra a (re)construção do objeto

de ensino volta-se para a ação discente de avaliação dos textos produzidos (ver item

5.2.7). Os próprios alunos são, nesse primeiro momento, os interlocutores e os revisores

dos textos. Cabe a eles reler e propor novas ideias ao texto, alterando o que for

necessário. Essa revisão e refacção do texto é parte fundamental do processo de

produção do texto no projeto didático em análise (ver item 5.2.7.1).

Embora a produção do texto propriamente dita tenha sido finalizada, o texto ainda

receberá outro tratamento, sendo concebido na forma de encenação teatral ou

dramatização, por meio do teatro de bonecos. A encenação com os fantoches exige dos

alunos todo um trabalho envolvendo o texto, como a distribuição dos papéis (item 5.2.8)

e o ensaio das falas (item 5.2.9), além de um cuidado na produção dos bonecos (item

5.2.10) e a criatividade em organizar o palco e os cenários da montagem (item 5.2.12).

Tal processo de escolarização e de didatização do gênero permite que os alunos entrem

em contato com a esfera artística, ao vivenciar experiências teatrais no ambiente escolar.

Isso mostra-se positivo, tendo em vista que o processo de dramatização, além de

permitir um desenvolvimento da criatividade e da imaginação por meio da imitação de

acontecimentos e experiências reais, tornando o jovem cada vez mais capaz de

reinventar essa realidade, por meio de diferentes imagens e objetos, auxiliando assim na

ampliação do seu desenvolvimento cultural, como defende Vigotski (2009).

Enfim, após orientar os alunos sobre a confecção dos fantoches, os autores

sugerem que os alunos novamente se reúnam e discutam a produção dos grupos.

Destaca-se aqui a relação entre o texto adaptado e a organização das ideias e dos

elementos constituintes do texto dramático. Os alunos são levados a analisar e a avaliar

os textos produzidos (ver item 5.2.13.), sendo proposta como atividade final uma leitura



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em voz alta na sala de aula, para que os alunos contribuam novamente com a produção

dos textos (ver item 5.2.14).

A produção do texto dramático na coleção Trajetórias da Palavra - Língua

Portuguesa

Da mesma forma que na outra coleção, os autores sugerem a leitura de fragmentos

do texto teatral Auto da compadecida, seguida de questões relativas ao conteúdo do

texto e aos elementos próprios do teatro. A produção de texto proposta aos alunos

aparece após uma breve explicação sobre as máscaras e os tipos de interpretação, e de

uma leitura expressiva do texto lido anteriormente.

Como primeira atividade de produção textual - conforme podemos ver no Quadro

2 item 6 da sinopse - o livro propõe a transformação do fragmento de um romance - O

médico e o monstro, de Robert Louis Stevenson - em texto dramático (ver item 6.1.1). O

livro sugere ainda a leitura de outro fragmento - Sherlock Holmes à beira do abismo, de

Arthur Conan Doyle - com o intuito de questionar o aluno sobre qual dos dois textos

traria menos dificuldades para ser adaptado para a linguagem teatral. Pede-se, então,

que a adaptação se faça com base no primeiro fragmento apresentado (ver item 6.3).

A proposta didática apresenta algumas orientações para que a adaptação seja

possível, destacando alguns aspectos (ver item 6.3.1. ao 6.3.3.): a forma como o nome

dos personagens deve aparecer no papel, a ausência de narrador, as rubricas, e a

indicação de cenário, ações e emoções das personagens.

Em seguida, é proposta aos alunos ainda outra atividade de produção de texto,

envolvendo uma cena teatral escrita por eles mesmos, a partir de situações dadas (ver

item 7.1.1.). São indicados diferentes cenários, tempos, personagens e ações por meio

de um quadro explicativo, e propõem que os alunos escrevam seus textos a partir dele.

Essa atividade proporciona ao aluno uma experiência dramatúrgica, já que ele será o

responsável por criar um enredo e construir o seu texto, tendo em vista a estrutura

composicional do texto dramático. Depois, a proposta didática orienta os alunos na

revisão da cena escrita com questões a serem respondidas acerca da adequação do texto

em relação à linguagem e à estrutura dramática (ver item 7.2.)

Após a revisão, propõe-se ainda que o texto escrito seja encenado. O projeto

didático do capítulo aconselha que os alunos dividam o trabalho entre eles,

determinando quem será o diretor, o responsável pelo cenário, o ator de cada



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personagem etc. (ver do item 8.1 ao 8.2.3.) Orientações acerca de como se deve

prosseguir na montagem do espetáculo são encaminhadas aos alunos (ver do item 8.3.

ao 8.8.) e, ao final, a cadeia de atividades recomenda que a classe escolha as melhores

encenações. Assim, embora todo o trabalho com o texto dramático se limite à sala de

aula, aos alunos da turma em questão, é possível perceber que existe um trabalho de

envolvimento com o teatro, por meio da vivência das diferentes funções que são

atribuídas aos profissionais da área.

As encenações mais bem elaboradas, por fim, podem ser representadas para um

público maior, dentro da escola, de modo que o trabalho com o teatro possa ser

apresentado para toda a comunidade escolar (ver item 8.9.). Os interlocutores do texto

são novamente os alunos, os quais serão responsáveis por produzir e revisar o texto,

além de representarem e avaliarem a melhor encenação.

Algumas considerações finais

Com base na análise de dois capítulos destinados ao trabalho com o teatro e com o

texto dramático, podemos observar que o encaminhamento para a produção de textos é

muito semelhante nas duas coleções. Em relação ao contexto de produção, ambos os

volumes procuram apresentar o universo do teatro e a estrutura composicional do texto

dramático e, a partir daí, propor que os alunos produzam seus textos. Essa primeira

produção, entretanto, é encaminhada pelas duas coleções por meio da transformação de

fragmentos de textos (romance e conto) em texto dramático.

A proposta de retextualização procura focar a atenção do aluno, ora nas diferenças

entre essas duas linguagens, ora nas principais características do texto dramático, e

constitui um dos exercícios do capítulo. Podemos observar que essa proposta de

adaptação destaca aspectos da linguagem e da estrutura do gênero que devem ser

seguidos pelos alunos, o que anula uma criação teatral mais livre, até mesmo no que diz

respeito à temática, já que a história a ser adaptada é sugerida pelo livro.

Já a segunda produção é encaminhada de forma diferente pelas duas coleções,

como visto anteriormente. Enquanto a coleção Projeto Radix - Português sugere que os

alunos adaptem novamente um texto narrativo (não indica o gênero a ser consultado

pelos alunos) em texto dramático, a segunda atividade de produção de textos presente na

coleção Trajetórias da Palavra- Língua Portuguesa, orienta os alunos a escreverem

uma cena teatral com base em algumas situações dadas. Aqui, embora eles não tenham



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total liberdade para criarem a história que desejam, há maiores possibilidades de

desenvolverem a criatividade ao articular os elementos dados com a história imaginada

por eles.

Apesar dessa diferença de proposta metodológica na segunda produção de textos,

ambas as coleções sugerem um trabalho envolvendo procedimentos de revisão, ao

explorar a releitura e refacção de textos escritos, de modo que os próprios alunos

possam observar os acertos e inadequações cometidos. Essa atividade promove, assim,

um exercício analítico e crítico em sala de aula, além de permitir que os alunos

conheçam alguns elementos típicos da esfera editorial, como a revisão de textos.

A coleção Projeto Radix – Português, por sua vez, sugere um trabalho de

encenação envolvendo o teatro de bonecos. Isso implica uma preparação um pouco

diferente da montagem convencional, pois os alunos devem procurar diferentes

materiais para construir seus bonecos, e pensar em um cenário que seja adequado ao

teatro de fantoches. Tendo em vista o capítulo em que o trabalho com o gênero texto

dramático se encontra (Capítulo 1 – Artes e espetáculos populares), inferimos que a

proposta de trabalho com o teatro seja uma tentativa de aproximar os alunos de práticas

culturais populares, ao promover a vivência, por meio da dramatização, de uma dessas

manifestações culturais: o teatro de bonecos.

Já a coleção Trajetórias da Palavra – Língua Portuguesa, propõe que os alunos

encenem o texto. O capítulo envolvendo esse trabalho com o texto teatral está inserido

na unidade III - Arte e Cultura, mas não parece ter um apelo popular, como a outra

coleção analisada. Ao volume observado cabe propor uma montagem teatral

convencional, aproximando os alunos da esfera artística.

Por fim, em ambas as coleções as encenações tem como público os próprios

alunos e professores, limitando-se à sala de aula. Os alunos são os únicos interlocutores

explícitos, leitores críticos responsáveis por avaliar os textos e as montagens. Apenas a

melhor encenação, como sugere a coleção Trajetórias da Palavra- Língua Portuguesa,

pode ser apresentada para toda a escola. Assim, leitores externos que sejam capazes de

observar se o texto dramático e/ou a montagem cumpriu sua função comunicativa, estão

quase totalmente ausente nas duas propostas, o que poderia enriquecer o trabalho dos

alunos com o texto e com a montagem, tendo em vista a experiência adquirida nessas

práticas escolares situadas.



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Referências Bibliográficas

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola

Editorial, 2009.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo:

Martins Fontes, [1952-53] 2000. p. 279-326.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC,

2010.

BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto

no ensino médio. In: Clecio Bunzen e Márcia Mendonça (Orgs.). Português no ensino

médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 139-161.

BUNZEN, C. Dinâmicas discursivas na aula de português: os usos do livro didático e

projeto didáticos autorais. Tese de Doutorado em Linguistica Aplicada. Universidade

Estadual de Campinas, 2009.

MARCUSCHI, B., CAVALCANTE, M. Atividades de escrita em livros didáticos de

Língua Portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: Maria da Costa Val e

Beth Marcuschi (Orgs.) Livros didáticos de Língua Portuguesa: letramento e

cidadania. Belo Horizonte, Autêntica, 2005. p. 237-260.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

MOTTA-ROTH, D. O Ensino de produção textual com base em atividades sociais e

gêneros textuais. In: Linguagem em (Dis)curso v. 6, n. 3, 2006. p. 495-517.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola

Editorial, 2009.

SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos

objetos de ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de letras,

2004.

VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.



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ANEXO: Quadro 1: Etapas do processo de produção do texto dramático na coleção Projeto Radix -

Português

1. Proposta de produção: adaptação de fragmento do conto A quatro mãos em teatro.

4. A linguagem do texto.

[...] 4.3. Observar como fica um texto narrativo adaptado para o teatro: trecho do texto narrativo A terra dos meninos pelados (RAMOS, Graciliano. A terra dos meninos pelados. In: RAMOS, Graciliano et al. Amigos. São Paulo: Atual, 1992, p.5), adaptado para a linguagem de teatro. Ilustração de uma página de livro e de imagens acompanhando os textos.

4.3.1. Observar que no texto narrativo, o narrador conta o que acontece: apresenta os personagens, fala de seus sentimentos, descreve o lugar, apresenta as falas. É um texto para ser lido. No texto de teatro, não há narrador. O autor, por meio das rubricas, é quem dá informações aos atores e ao diretor sobre como devem agir ou como deve ser o cenário. São textos para serem representados (embora, evidentemente, estejam disponíveis para leitura, que já são publicados em livros.)

4.4. Ler uma pequena passagem do conto A quatro mãos. 4.4.1. Adaptar esse texto narrativo para o teatro. 4.4.2. Leitura do trecho Esquecimento (COSTA Wagner. A quatro mãos. In: RAMOS, Graciliano et al. Amigos. São Paulo: Atual, 1992, p. 28.)

2. Proposta de produção: seleção de texto narrativo e posterior adaptação para a linguagem teatral.

5. A produção de um teatro de fantoches. [...]

5.2. Reunir-se com um grupo a fim de selecionar um texto narrativo, adaptá-lo para o teatro e apresentá-lo para a classe. Antes, escreva-o para que os colegas possam ler a avaliar. 5.2.1. Utilizar textos já lidos e dos quais goste, ou pesquisar crônicas, histórias infantis, fábulas, trechos de livros com sentido completo na biblioteca ou internet.

5.2.2. Observar que textos curtos e ricos em diálogos são mais fáceis de adaptar. 5.2.3. Cada grupo terá quinze minutos para realizar a apresentação da peça que escolher, então os grupos devem se organizar para que todos tenham tempo de se apresentar de maneira satisfatória. 5.2.4. Quando for adaptar o texto, o primeiro passo é a leitura da história, que será o ponto de partida para a peça. Discutir sobre

quantas cenas será necessário criar, quantos personagens terão, que ações terão mais destaque na peça. 5.2.5. Não esquecer das rubricas que o texto prevê, com a descrição dos cenários, do estado dos personagens etc. 5.2.6. Não esquecer também de que, quando se faz a transposição de um texto narrativo para o teatro, é preciso ser fiel ao texto original. Portanto, as falas dos personagens e sua caracterização devem ser manter suas características originais. Da mesma forma, o enredo não pode

ser modificado, o espaço e o tempo em que os fatos acontecem devem ser aqueles concebidos pelo autor da história. Caso haja modificações nesses aspectos, é importante ressaltar que se trata de uma adaptação.

3. Etapa de revisão e avaliação do texto adaptado

5.2.7. Terminada a fase de criação e redação, reunir-se com os colegas em uma roda para avaliar os textos produzidos. 5.2.7.1. Seguir as dicas sugeridas na página anterior e passar o texto a limpo, incorporando as sugestões feitas, alterando o que ainda achar necessário.

4. Proposta de encenação do texto produzido anteriormente: teatro de fantoches.

5.2.8. Com o texto em mãos, distribuir os papéis. 5.2.9. Ensaiar as falas. 5.2.10. Pensar em como confeccionar os fantoches, como será o palco e a apresentação. É bom lembrar que, no momento da

apresentação, pode surgir a necessidade de improvisar. Alguns ensaios poderão auxiliar a “improvisar” sem ninguém se perca. 5.2.11. Para fazer os fantoches pedir ajuda ao professor de Arte. Imagens de apresentações com fantoches: “vocês poderão usa os materiais que tiverem em mãos para confeccionar os fantoches: panos e papéis coloridos, botões, lãs, palitos de sorvete...” 5.2.12. O palco pode se compor de uma cortina com uma abertura, por onde os fantoches saem e se movimentam. Pode ser

uma mesa, atrás da qual se pode esconder-se, deixando apenas os bonecos de fora. Imagem de atores manipulando fantoches em Festival de Teatro de Bonecos (Belo Horizonte, MG, em 2008)

5. Segunda etapa de revisão e avaliação do texto adaptado.

5.2.13. Reunir-se em uma roda com todos os colegas, para que a classe possa avaliar em conjunto a produção dos grupos. É preciso analisar a relação entre o texto adaptado e a sua organização no papel. 5.2.13.1. Observar se o enredo foi mantido.

5.2.13.2. Observar se os personagens estão bem construídos. 5.2.13.3. Observar se as falas dos personagens receberam a pontuação adequada. 5.2.13.4. Observar se as rubricas estão marcadas claramente. 5.2.14. Como se pôde notar, não basta ouvir os textos dos colegas. É preciso lê-los.

5.2.14.1. Trocar de texto com os outros grupos. 5.2.14.2. Ler os textos em voz alta para a classe toda. 5.2.14.3. Cada grupo dará a sua contribuição para os textos dos colegas.



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Quadro 2: Etapas da produção do texto dramático na coleção Trajetórias da Palavra – Língua

Portuguesa

1. Proposta de produção de texto: adaptação de fragmento de romance em texto dramático.

6. Produção escrita: transformação de narrativa em texto teatral.

6.1. Ler os dois trechos seguintes. 6.1.1. Leitura de fragmentos do texto O médico e o monstro. 6.1.2. Continuação da leitura dos fragmentos do texto. Fonte: STEVENSON, Robert Louis. O médico e o monstro. Trad. Lígia Cademartori. São Paulo: FTD, 1989. p. 42-3; imagem de Spencer Tracy em cena do filme O médico e o monstro (1941).

6.1.3. Leitura de fragmentos do texto Sherlock Holmes à beira da morte. Fonte: DOYLE, Arthur Conan. Sherlock Holmes à beira da morte. In: Para gostar de ler. Vol. 12. São Paulo: Àtica, 1993. p.10. 6.2. Explicar qual dos dois trechos é mais fácil de adaptar para a linguagem teatral. 6.3. Transformar o fragmento de O médico e o monstro em trecho de uma peça de teatro.

6.3.1. Utilizar as seguintes convenções: os nomes das personagens podem aparecer centralizados e em letra maiúscula, como em Auto da Compadecida ou alinhados na margem esquerda. 6.3.2. Utilizar as seguintes convenções: todas as passagens em que o narrador se manifesta devem ser suprimidas ou transformadas em rubricas curtas – escritas em itálico ou destacadas de alguma forma – que podem aparecer entre parênteses ou não.

6.3.3. Utilizar as seguintes convenções: as indicações de cenário, ações e emoções também devem estar na forma de rubricas.

2. Proposta de produção de texto: produção escrita de uma cena teatral com base em situações dadas.

7. Produção escrita de texto teatral 7.1. Escrever uma cena e encená-la em sala de aula junto aos colegas. As melhores encenações, escolhidas pela classe, serão apresentadas para toda a escola na data em que o professor determinar. 7.1.1. Em grupo, escolher cenário, tempo, personagens e ação entre as opções do quadro apresentado.

7.1.2. A partir da escolha, imaginar uma cena e escrever um diálogo entre as personagens em formato de texto teatral. 7.1.3. Lembrar-se de indicar as falas das personagens escrevendo seus nomes em letras maiúsculas e descrever suas atitudes por meio de rubricas.

3. Etapa de revisão e avaliação do texto produzido.

7.2. Antes de encenar a peça escrita pelo grupo, reler o texto. 7.2.1. Verificar se há marcações claras (rubricas) sobre o cenário, as atitudes e as emoções das personagens. 7.2.2. Verificar se os diálogos são objetivos ou há falas desnecessárias, que podem ser suprimidas.

7.2.3. Verificar se os diálogos estão corretamente marcados, com o nome de cada personagem destacado em maiúsculas.

4. Proposta de encenação teatral com base no texto produzido anteriormente.

8. Encenação de peça teatral.

8.1. Agora, junto aos colegas de grupo, fazer a encenação do texto teatral que foi escrito anteriormente. 8.2. Antes da apresentação, voltar à seção “Linhas & entrelinhas”. 8.2.1. Observar os profissionais envolvidos numa encenação (página 171 – equivalente na sinopse aos itens 3.7 e 3.7.1.). 8.2.2. Fazer uma divisão do trabalho.

8.2.3. Decidir quem será o diretor, o responsável pelo cenário, o ator para cada personagem etc. 8.3. Notar que antes da apresentação, serão necessários ensaios, para que a encenação final fique satisfatória. 8.4. Atentar para o posicionamento dos atores no palco – ninguém deve ficar de costas para o público, a menos que a cena exija. 8.5. Notar que as falas devem ser ditas com clareza e com altura de voz suficiente para que todos possam ouvi-las.

8.6. Se for possível, usar cenário, figurino e trilha sonora adequados à situação imaginada. 8.7. Pedir que um colega se encarregue de controlar a luz e a música durante a apresentação. 8.8. Notar também que durante toda a apresentação, é imprescindível que o público fique em silêncio para não desconcentrar os atores (no teatro, o terceiro sinal sonoro antes da entrada dos atores no palco indica que todos devem fazer silêncio para que a peça tenha início).

5. Etapa de avaliação do texto produzido e da montagem realizada.

8.9. Depois da apresentação de todos os grupos, a classe escolherá as melhores encenações para serem apresentadas a toda a escola. Levar em conta a qualidade dos diálogos apresentados, além da encenação propriamente dita.



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