A PROFISSIONALlZAÇ,ÃO DO ENSINOMÉDIO BRASILEIRO: DA PROPOSTALEGAL A SUA IMPLEMENTAÇÃO

MARIA IVONI PEREIRA DE SAProfessor Adjunto da UFC, Mestre

em Educação pela PUC/RJ.

1 . INTRODUÇAO

o Grupo de Trabalho que elaborou o anteprojeto da Lei5692/71 propôs uma reforma de ensino fundamentada em trêspressupostos: int.egração, terminal idade, continuidade.

O princípio de integração, tal como o aplica o legislador,assume tríplice conotação: integração vertical, entre o primei-ro e o segundo grau de ensino; integração horizontal, das di-versas modalidades de habilitações de que se reveste o en-sino de 29 grau e integração física, como possível soluçãoao problema de "duplicação de meios para fins idênticos ouequivalentes" .

A idéia de imprimir, ao ensino, caráter terminal apóia-sena pressuposição de que uma educação, voltada para a auto-realização do educando, não poderia desprezar a formaçãopara o trabalho por ser este, na sociedade atual, um fator demaior importância para o seu equilíbrio como pessoa e comocidadão. A par disto, a formação profissionalizante visaria do-tar o mercado de trabalho da mão-de-obra imprescindível aodesenvolvimento econômico, concorrendo, igualmente, para

116 Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982

diminuir a pressão à porta da Universidade, posto que o mer-cado de trabalho (supunha-se) estaria ávido por absorver amão-de-obra qualificada pela escola de 29 grau. Essa propos-ta de terminalidade encontraria complementação na continui-dade da educação sistemática, que asseguraria o direito deconcorrer ao vestibular.

Ao focalizar o princípio de continuidade como uma carac-terística básica do sistema escolar, o Grupo de Trabalho acre-ditava estar assegurando a todos, indistintamente, igualdadede chances para ascender ao mais alto nível de escolarizaçãoque suas potencial idades permitissem atingir.

Se verdadeiros esses pressupostos, poder-se-ia admitirque a escola, necessária à sociedade brasileira, a partir dadécada de 70, caracterizava-se como uma escola na qual apassagem do 19 para o 29 grau de ensino seria uma decor-rência lógica - sem barreiras artificiais, como o exame deadmissão ao ginásio - onde as atividades curriculares refle-tiriam a própria vida, favorecendo a atualização de todas aspotencial idades do educando e oferecendo-lhe condições paraingresso no mercado de trabalho em qualquer etapa da esco-larização (1), sem prejuízo de sua capacitação para prosse-guir os estudos formais, a qualquer tempo. Cabe destacar quetal escola estaria, ao mesmo tempo, ocupada com a informa-ção profissional e a orientação vocacional do indivíduo, facul-tando-lhe o direito de, em casos excepcionais, retardar a de-finição profissional até o nível superior (art. 59 § 39).

Esses dez anos de vigência da Lei demonstraram, no en-tanto, que da proposta legal à sua implementação, muitas dis-torções ocorreram devido a fatores diversos; alguns internos,outros externos ao sistema escolar. Entre os fatores endóge-nos, que dificultaram a efetivação da reforma, poderíamos in-cluir a desarticulação entre o 29 e 39 graus de ensino, a carên-cia de professores qualificados para o novo currículo e a rá-

(1) A Lei 5692/71 institui o que o Grupo de Trabalho denomina "termina-lidade real", ao explicar que a iniciação profissional e a habilitaçãopara o trabalho poderão ser antecipadas ao nível da série realmentealcançada pela gratuidade escolar (art. 76, letra b).

Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982 117

pida transformação sofrida pelas escolas, para se readapta-rem às exigências legais. No concernente aos fatores exóge-nos, poderíamos atentar para o fato de que o legislador pre-tendeu "corrigir" a realidade social através do sistema de en-sino, sem atentar para detalhes da maior importância.

Com efeito, ao expandir para oito séries o 19 grau de en-sino, pretendia o Grupo de Trabalho oferecer nível de esco-larização mais elevado a um maior percentual da população,louvando-se no dispositivo legal que determina ser o ensinode 19 grau gratuito e obrigatório para crianças e pré-adoles-centes, na faixa etária de 7 a 14 anos de idade (conforme Lei5692/71, art. 20). Esperava, igualmente, que, sendo eliminadaa barreira do exame de admissão ao 29 grau, houvesse maiorafluência a esse grau de ensino desfechando-se, assim, um"golpe de morte" na seletividade.

Não obstante a boa intenção do legislador, este, ao queparece, não se apercebeu de que a lei, por si só, não é sufi-cientemente forte para mudar uma realidade social. Há todoum esquema de valores que precisa ser revisto, há todo umsuporte financeiro que precisa ser oferecido, além da prepa-ração dos recursos humanos necessários para a implantaçãode um novo modelo educacional, sem o que as novas idéiascorrem o risco de se adaptarem às velhas estruturas, desca-racterizando-se.

Se, em qualquer sistema da sociedade, a adoção da mu-dança requer coerência com os demais sistemas que a inte-gram, no sistema educacional - dada a elevada complexi-dade dos elementos que o compõem e a relação de interde-pendência que mantém para com todos os demais sistemas -uma mudança somente se processará eficazmente, se for com-patível e coer-ente com a realidade social.

Huberman alerta para essa questão quando afirma que "osistema de ensino freqüentemente é tentado a mudar as apa-rências para não alterar a essência (2). Provavelmente por isso,no caso da reforma aqui focalizada, evidenciaram-se algumas

(2) HUBERMAN,A. M. Como se realiza as mudanças em Educação: sub-sídios para o estudo da inovação. São Paulo. Cultura, 1973, p. 17.

118 Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982

adaptações do modelo proposto às velhas estruturas esco-lares.

As estatísticas oficiais demonstram que, na década de 60,de cada 1 000 alunos que ingressaram na primeira série do 19grau em 1960, em todo o País, apenas 232 concluíram a quartasérie e destes, no ano seguinte, somente 145 se matricularamna primeira série ginasial, segundo Cupertino (3), isto significaque mais de um terço da população se "contentava" com ocertificado de conclusão do curso primário, que Ihes facultavao acesso a determinadas profissões na empresa pública ouparticular.

Em que pesem esses dados, a Lei 5692/71 ampliou paraoito as séries do primeiro grau, entretanto, os sistemas esco-lares impossibilitados de proporcionar a todo o contingente decrianças e adolescentes na faixa etária o primeiro grau com-pleto, fêz a sua primeira adaptação - subdividiu esse graude ensino em dois: primeiro grau menor, em quatro séries eprimeiro grau maior, também em quatro séries. Tal divisãonão se propunha com vistas à terminal idade real, mas, tão-so-mente, por força das circunstâncias materializadas na preca-riedade de recursos financeiros, materiais e humanos.

A expansão do 19 grau, não obstante os altos ideais dolegislador, gerou efeitos não desejados pois, se antes de 1971,de 1 000 alunos que ingressavam na primeira série do 19 grauapenas 37,5% concluíam esse grau de ensino, sob o novo sis-tema, mantida a tendência até então evidenciada, a proporçãode concludentes seria bem inferior a um terço. Aparentementea situação não se alterava uma vez que o sistema oficial con-tinuava a se preocupar em expandir, pelo menos, o primeirograu menor, entretanto, em termos de mercado de trabalho, amedida trouxe efeitos igualmente negativos, pois, via de regra,a oferta de empregos continua a exigir, como condição míni-ma, para ingresso na atividade econômica, pelo menos o 19grau completo.

(3) CUPPERTINO, Fausto - Educação, um problema social; uma radio-grafia do ensino no Brasil. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.p. 28.

Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982 119

Essa estreita relação entre instrução e ingresso no mer-cado de trabalho, ao lado do acelerado crescimento da po-pulação, tem intensificado o descompasso entre a oferta e ademanda por vagas na rede oficial, o que ocasionou o surgi-mento de escolas "marginais", as chamadas "escolas de co-munidade", criadas e administradas pelos conselhos de bairrodas zonas periféricas da cidade.

Tais escolas, se por um lado contribuem para combater oanalfabetismo, por outro lado criam problemas dado o seuprecário estado de funcionamento que não Ihes permite lega-lizar a sua existência e, portanto, não as habilita a emitir cer-tificados de conclusão de curso. O sistema procura então so-lucionar o problema dos egressos dessas escolas fazendo avalidação de estudos em escolas oficiais.

O excesso de crianças fora da escola e a solução encon-trada pelas populações carentes parecem bons indicadores deque a escola proposta pela reforma ainda não era a instituiçãopleiteada pela comunidade, nem a solução, passível de ser im-plantada pelo sistema de ensino do país a curto ou médioprazo.

Por outro lado, a extinção do exame de admissão ao 29grau não bastou para eliminar-se o caráter seletivo, que sabe-mos decorrer de causas mais profundas. Além disso, o insti-tuto de terminalidade, secundado pela continuidade, não con-seguiu pôr fim ao dualismo, uma vez que o currículo da escolamédia, em que deverá predominar o ensino profissionalizante,prestou-se aos mais diversos "arranjos" para atender os int.e-resses de uma clientela diversificada quanto à sua procedên-cia sócio-econômica e quanto ao nível de aspirações. Eviden-ciou-se, portanto, mais uma adaptação das mudanças propos-tas as velhas estruturas, uma vez que a nova escola não sa-tisfazia as necessidades de nenhuma faixa da população. Nasescolas particulares, onde a clientela predominante provémdas classes de maior poder aquisitivo, não se constatou qual-quer interesse dos alunos em aprender uma profissão, o seu

120 Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan,fjun. 1982

ideal é ingressar na Universidade para assegurar o seu statussocial, portanto, para eles a escola será tanto mais eficientequanto maior for o seu índice de aprovação no vestibular. Nascitadas instituições, a despeito dos esforços de alguns direto-res mais entusiastas da reforma, a profissionalização desca-racterizou-se completamente, passando a ser vista como ummal necessário. Nas Escolas Públicas e particulares de menorporte onde, dadas as condições sócio-econômicas do alunado,era de se supor maior interesse pela formação técnica, verifi-cou-se que esse tipo de ensino também não floresceu devidoà carencia de recursos para equipar e manter as instituições;em face da desarticulação entre o sistema educacional e asempresas; por falta de recursos humanos qualificados para oensino profissionalizante, mas, sobretudo, por causa da pressãoda clientela, que ainda vê no ensino superior a sua chance deascensão social.

No que concerne ao nível de preparação da mão-de-obra,a generalização do ensino profissionalizante também reper-cutiu negativamente sobre as antigas escolas técnicas que,num "passe de mágica", tiveram triplicado o seu contingentede alunos, em decorrência dos convênios de entrosagem e in-tercomplementariedade, celebrados com as escolas secundá-rias de outrora. A forte demanda por vagas forçou-as à expan-são aleatória de seus quadros docentes, bem como possibilitouo surgimento de uma clientela destituída de qualquer interesse,aptidão ou motivação para aquele tipo de ensino. Esses fatores,somados à precariedade de recursos materiais, acarretaramuma significativa perda de qualidades no ensino técnico.

Em que pese o idealismo dos educadores que propuse-ram a reforma, as evidências parecem afirmar que o sistemade ensino não pode unir o que a sociedade separa, nenhumareforma educacional se efetivará se não estiver apoiada nasreais necessidades do sistema social, se não estiver perfeita-mente articulada com os demais subsistemas que o integram,e se não for planejada em seus mínimos detalhes.

Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan.Zjun. 1982 121

2. FATORES QUE CONTRIBUIRAM PARA O INSUCESSO DAREFORMA

O capítulo das reformas de ensino na educação brasileiraé bastante longo. Tomando-se como marco a Proclamação daRepública, a Lei 5692/71 propõe a décima reforma para siste-ma de ensino do país. Este fato leva-nos a refletir sobre o pen-samento de Schwartz & Viallet ao se referirem ao sistema deensino francês. Os autores comentam a "sede" de reformaseducacionais, por parte da sociedade, gerando numerosasprovidências particulares, que não atingem a raiz dos proble-mas e afirmam "que jamais foi feita uma reforma em profun-didade, isto é, reforma questionando certos princípios contes-táveis na base, concernentes ao sistema educativo, às gran-des opções, às finalidades" (4).

As reformas de ensino no Brasil também assumem essascaracterísticas; geralmente prescindem de um bom diagnós-tico da realidade que pretendem modificar, caracterizando-sequase sempre com reformas parciais. Haja vista a legislaçãoem vigor, que é integrada por três leis, elaboradas em mo-mentos diferentes, sem características de continuidade e com-plementação. A Lei 4024/61 fixou as diretrizes e bases daeducação nacional, a Lei 5540/68 reorganizou o ensino supe-rior e a Lei 5692/71 fixou as diretrizes e bases do ensino de19 e 29 graus.

As críticas que continuamente são feitas através da im-prensa, no âmbito das universidades e em outros setores dasociedade, bem como a proposta do Ministério de Educação eCultura para retirar o caráter obrigatório do ensino profissio-nalizante do currículo de 29 grau evidenciam o insucesso dareforma. Que fatores teriam contribuído para essa situação?O regime de urgência em que trabalhou o Grupo de Trabalhoque elaborou o anteprojeto de lei e o caráter parcial da refor-ma podem ser apontados como fatores responsáveis pelo in-sucesso, pois sabemos que os problemas de educação devem

(4) SCHWARTZ, Bertrand & VIALLET, François. Objetivo para uma Educa-ção. Révue Prospective (14): 55-73, set. 1967.

122 Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982

ser analisados em seu conjunto e que as soluções devem serglobais.

Segundo Schwartz & Viallet, uma reforma pressupõe qua-tro fases:

H fase - de pesquisa e experimentação - que com-porta operações que não têm qualquer lugarno sistema vigente e que, até mesmo, podemparecer absolutamente impossível de reali-zar;

2~ fase - de preparação dos recursos humanos na li-nha das reformas previstas, pois, rigorosamen-te, não os encontramos para tanto prepara-dos;

3~ fase - de reorganização das estruturas organizacio-nais, para que elas deixem de representarobstáculos ao novo sistema de educação quese pretende implantar;

4~ fase - de análise global do sistema de ensino - pen-sar no que fica acima e abaixo da reformaprojetada; não se pode, logicamente, refor-mar o primeiro ciclo do ensino superior semreformar o ensino que antecede e o que osucede.

Uma apreciação, ainda que breve, da sistemática de re-forma adotada pelo sistema de ensino brasileiro evidenciaque sempre procuramos "queimar etapas", partimos de ime-diato para a reforma das estruturas sem atentar para os doisprimeiros momentos que decidiriam sobre a viabilidade da mu-dança proposta, por um caminho menos traumático e oneroso.

Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan./jun. 1982 123

3. CONCLUSÃO

Reconhecemos que as reformas de ensino são desejadase necessárias, sempre que o sistema educacional não conse-gue satisfazer as necessidades do indivíduo e da sociedade.Sabemos, também, que toda reforma, seja ela global ou par-cial, se apresenta de difícil implementação. Essa dificuldadecresce na proporção da abrangência e da profundidade dasmodificações propostas.

É compreensível, portanto, dadas as circunstâncias emque vem se implantando a Lei 5692/71, que a reforma do en-sino de 19 e 29 graus, embora almejada de há muito por grandeparte da sociedade, venha atravessando tantas dificuldades eaté mesmo recursos, como o que ora se propõe. Entretanto,é imprescindível atentarmos para o fato de que uma reformaa nível nacional somente deveria se processar, após se cons-tatar o êxito das modificações propostas, através de experi-ências localizadas.

A Lei n9 4024/61 (art. 104), ao permitir a implantação decurrículos experimentais, enseja o surgimento de experiênciasmetodológicas e curriculares que poderão até gerar modifica-ções organizacionais. Parece bastante razoável que, antes demais uma reforma, procuremos explorar as aberturas assegu-radas pela legislação vigente.

124 Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 116-124, jan.jjun. 1982