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Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 163-180, jul./dez. 2016

A prática dialogal em educação musical: compreender e criar música na infância

Patrícia Lima Martins PEDERIVA1

Resumo: Esta pesquisa parte de uma investigação que durou dois anos, teve por objetivo compreender a natureza da reação estético-musical em crianças de 7 a 12 anos de idade, com o fim de traçar uma ontogênese da música e, dessa forma, caminhos para uma educação musical estética nesse campo. Teve como prin-cipal referencial teórico a psicologia histórico-cultural de Vigotski. Conclui-se que, para a criança dessa faixa etária, existem vários “campos” de compreensão, expressão e criação musicais, que deveriam ser considerados em uma educação musical de caráter estético-musical, e que o caminho para uma educação estética na música para a construção desses campos deve ser realizado pela via dialogal.

Palavras-chave: Educação Musical. Educação Estética. Reação Estética.

1 Patrícia Lima Martins Pederiva. Pós-Doutora em educação pela Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Espanha. Doutora em Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Especialista em Execução Musical – Violoncelo pela Universidade de Brasília (UnB). Licenciada em Música pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.

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Dialogical practice in musical education: understand and create music in early childhood

Patrícia Lima Martins PEDERIVA

Abstract: This research aimed to understand the nature of the aesthetic-musical reaction in children of 7-12 years of age, in order to draw an ontogeny of music and paths to an aesthetic musical education in this field. It had, as its main theoretical basis, the cultural-historical psychology of Vigotski. It concludes that, for the child of this age, there are several “camps” of understanding, musical expression and creation, which should be considered in an aesthetic and musical education, and that the way to an aesthetic education in music for the construction of these fields must be performed by a dialogical approach.

Keywords: Music Education. Aesthetic Education. Aesthetic Response.

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1. INTRODUÇÃO

Cada atividade criada pelo homem possui sua importância, seja do ponto de vista sociocultural, seja do ponto de vista do in-divíduo, em termos de seu desenvolvimento psíquico. Assim, as atividades artísticas e, especificamente, a educação musical são, sem dúvida, fonte de desenvolvimento psicológico do homem. To-davia, no campo da educação, em especial o da educação escolar, a arte, em geral, inclusive a educação musical, tem ocupado um lugar marginal, quase clandestino, no currículo escolar. Há muitos fatores sociais, históricos, políticos que podem estar ligados a essa negligência e, entre eles, destaca-se um, há muito tempo apontado por um estudioso da psicologia L. S. Vigotski, a saber: a falta de uma análise psicológica, teoricamente fundada e metodicamente ri-gorosa, do próprio fazer artístico.

A ideia de que a estética não prescinde de um exame psico-lógico foi enfaticamente defendida por Vigotski (2001), pois que, segundo ele, “[...] sem um estudo psicológico especial nunca va-mos entender que leis regem os sentimentos numa obra de arte [...]” (VIGOTSKI, 2001, p. 21). Para o autor, uma psicologia da arte requer uma clara e precisa consciência dos problemas e dos limites da mesma.

A arte, para ele, sistematiza o campo do sentimento do psi-quismo do homem social. O psiquismo de um indivíduo particular é socialmente condicionado, não existindo, assim, fronteiras entre um e outro campo e nem diferença de princípios entre os processos de criação grupal e individual. Desse modo, o psiquismo de um indivíduo particular é o objeto da psicologia social.

Para Vigotski (2001), a arte é trabalho de um pensamento emocional específico. Ela possui as suas leis particulares, leis do pensamento emocional, ou seja, dos modos de funcionamento da unidade entre afeto e intelecto. Para o autor, os sentimentos são também materiais. Isso constitui uma mudança no princípio básico de explicação da obra de arte.

A arte possui um problema psicológico, reafirma Vigotski (2001) e, por esse motivo, para sua elucidação, é necessário utili-

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zar uma explicação psicológica. As condições sociais determinam apenas indiretamente a natureza e o efeito da obra de arte. Os sen-timentos suscitados por ela são socialmente condicionados. Sua forma possui a função de comunicar um sentimento social, ausente no objeto representado, mas conferido pela arte. O comportamento estético do homem é ocasionado por mecanismos psicológicos que são determinados em seu funcionamento por razões de ordem so-ciológica. Os gostos e conceitos estéticos seriam possibilitados pela condição humana. A transformação dessa possibilidade em realida-de seria determinada pelas condições que a cercam. Em nenhuma época as leis gerais da natureza psíquica do homem cessam. Em di-ferentes tempos, diversos materiais chegam às cabeças humanas e, assim, os resultados de sua elaboração não são os mesmos. Por isso, as leis psicológicas podem explicar a história da ideologia em geral e a história da arte em particular. A psicologia de dada época possui uma raiz comum com as ideologias. Mas a argamassa é o psiquis-mo social e não a ideologia. Para compreender a arte dessa forma é necessária uma psicologia estética que estude a emoção, fenômeno que atravessa o percurso do desenvolvimento humano na arte.

A arte recolhe da vida o seu material, produzindo a partir des-ta algo que ainda não está em suas propriedades: “A arte está para a vida como o vinho para a uva” reafirma o autor (VIGOTSKI, 2001, p. 307). Um sentimento que é inicialmente individual torna--se social. Generaliza-se por meio da obra de arte. Ela é “[...] uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica de senti-mentos” (VIGOTSKI, 2001, p. 308, grifos do autor). Ela pode ser uma expressão direta da vida ou uma antítese dela. A arte parte de determinados sentimentos vitais, reelaborando-os. É a catarse, pela transformação desses sentimentos em sentimentos opostos, que re-aliza essa elaboração: “A arte resolve e elabora aspirações extrema-mente complexas do organismo” (VIGOTSKI, 2001, p. 309).

Existem princípios psicofísicos que servem de base à arte. A música, por exemplo, surgiu de um princípio geral do trabalho físico pesado, cuja meta é resolver pela catarse a tensão pesada do trabalho. Quando a arte e o trabalho se separaram e a música passou a existir como atividade autônoma, na própria produção foi inse-rido o elemento que antes era constituído pelo trabalho. Perdendo

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sua relação direta com ele, a música conservou as mesmas funções, já que ainda deve sistematizar e organizar o sentido social, forne-cendo vazão e solução a tensões angustiantes. A arte não se reduz a comunicar sentimentos, não implicando poderes sobre estes. Ela é o instrumento mais forte na luta pela existência. Seu fundamento biológico está em superar as paixões que não encontram vazão na vida comum. O comportamento é o processo de equilíbrio do or-ganismo com o meio. Os processos de equilibração do organismo podem ser bastante confusos e complexos, quanto mais complexa e delicada se tornar a relação entre o organismo e o meio. Haverá aí a necessidade regular de dar vazão a energias não utilizadas para equilibrar a balança do homem com o mundo (VIGOTSKI, 2001). A descarga de energia não utilizada faz parte da função da arte.

Para Vigotski (2001), o organismo humano está de tal modo estruturado que muito mais atrações e estímulos são percebidos do que realizáveis. O organismo é um permanente campo de batalha. Para atingir equilíbrio, a arte é o veículo adequado. Ela estrutura e ordena os sentimentos humanos. A arte introduz a ação da paixão, rompendo o equilíbrio interno, modificando a vontade em um sen-tido novo, formulando e revivendo para a mente emoções, vícios e paixões, que teriam permanecido em estado indefinido e imóvel na sua ausência. Contudo, as relações entre a vida e a arte são ainda muito mais complexas, pois existe uma diferença entre a emoção estética e a emoção comum. A emoção comunicada pela obra de arte não é capaz de traduzir-se de modo imediato e direto em ação. É essa a diferença entre a emoção comum e a estética. O autor en-tende que o efeito da música, por exemplo, é muito mais complexo e sutil. Ele acontece por meio de abalos e deformações subterrâne-as do posicionamento humano, manifestando-se insolitamente em determinado instante. Apesar de não se realizar imediatamente, ele age de modo excitante e indefinido sobre o homem, motiva-o para algo. Não se vincula a reações concretas, atitudes ou movimentos. Ao agir de modo catártico, a música elucida e purifica o psiquismo. Revela e explode para a vida imensas possibilidades reprimidas e recalcadas até então. Isso é a consequência da arte. O seu vestígio. Mas entre o homem e o mundo está o meio social, que direciona e

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refrata as excitações que agem de fora sobre o homem e as reações que partem do homem para fora.

Dessas palavras pode-se inferir que, na obra de arte, e, mais especificamente, na música, estão presentes materiais que são com-binados e enformados de diversos modos, com pontos de tensão e de relaxamento criados intencionalmente pelo compositor que pos-sibilitam a reação estética. Essa elaboração artística independe de um estilo específico, não é patrimônio de um gênero particular de música como a erudita. Pode ser encontrada em diversos tipos de discurso musical, no choro, na música popular, no samba, na mú-sica orquestral. O que importa é o tratamento estético dado ao ma-terial, que é intencionalmente combinado de um modo particular, possibilitando uma reação emocional de cunho estético.

Como em toda emoção, na reação estética há um dispêndio, uma liberação de energia, uma explosão, uma catarse e “[...] quan-to maiores são esse dispêndio e essa descarga tanto maior é a co-moção causada pela arte” (VIGOTSKI, 2001, p. 257). Todavia, a emoção estética é enigmaticamente distinta das demais emoções. Toda emoção prepara o organismo para a ação, energiza-o, mo-ve-o e é exatamente por isso que tem um valor de adaptação ao ambiente, um valor de sobrevivência. Ao energizar e preparar o organismo, incitando-o a agir, possibilita que surjam, de imediato, as reações adequadas à situação. Mas a arte tem uma função sutil ligada às emoções: “[...] a emoção estética não provoca uma ação imediata, que se manifesta na mudança de orientação” e, além de não provocar ações, “[...] ainda desabitua o indivíduo a realizá-las” (VIGOTSKI, 2001, p. 317). Eis aqui o ponto nevrálgico da sutil função da arte: ela serve como um meio de condicionar, cultural-mente, o valor biológico das emoções. E faz isso não diretamente, mas trazendo-as para o plano da consciência, transformando-as em sentimentos e superando-os num ato catártico. Isso significa que não basta a presença de um sentimento, por mais autêntico que seja, para que se tenha a arte, ainda que a ele se junte a técnica e a ma-estria. É imprescindível o ato criador de superação do sentimento.

Assim, pode-se dizer que a arte permite superar paixões que não tiveram vazão na vida comum. Mas isso ainda não é tudo. O

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sentimento é particular, próprio de uma pessoa, o que não signi-fica que não tenha caráter social, se não entendermos por social meramente o coletivo, a multiplicidade de pessoas. O plano social presentifica-se até mesmo onde existe apenas um homem e suas vivências pessoais. Logo, por meio da arte, a sociedade incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do nos-so ser. Por isso, “[...] quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes de uma alma individual”, a sua ação é sempre social (VIGOTSKI, 2001 p. 315). É nesse sentido que se pode dizer que a arte promove o desenvolvimento do homem: ela é um meio de mudança qualitativa nas emoções humanas que, de um caráter ele-mentar, biológico, superam-se, pela ação catártica, transformando--se em emoções de outra ordem, em emoções estéticas.

Segundo o autor, é na própria obra que estão dispostas as con-dições para uma reação estética. A obra de arte é um sistema de estímulos organizados intencionalmente com o fim de suscitar uma reação estética. Então, analisando-se a estrutura e a configuração dos estímulos, pode-se recriar a estrutura dessa reação.

A psicologia estética implica, assim, um exame psicológico da obra, da possibilidade de reação estética. A emoção estética é uma síntese que somente na cultura é possível realizar-se. É próprio da arte, e somente dela, ser técnica do sentimento. Nenhuma outra atividade cultural faz isso. Dessa forma, pensar em música como atividade educativa, ou seja, como educação musical, pressupõe compreender seu significado para o desenvolvimento humano. Por isso a importância de seu entendimento em suas bases psicológicas.

Assim, tendo por base a psicologia histórico-cultural, o pre-sente trabalho desse projeto teve por objetivo estudar a emergência e o desenvolvimento da reação estética na criança na atividade mu-sical como um processo educativo. Para tanto, adotando o método genético, tal como propõe Vigotski, foram realizadas atividades musicais com crianças na faixa etária dos sete aos doze anos, visan-do identificar seus processos de criação e de reação estética, o que poderia fornecer pistas para uma educação estética nesse campo.

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As crianças foram observadas em duas situações. Primeira-mente, numa situação de criação musical livre em que foram instru-mentadas e solicitadas a realizar pequenas composições de trechos musicais. Pretendia-se com isso, dialogando com elas, verificar, após as composições, se tiveram ou não intencionalidade de pro-vocar alguma reação estética no ouvinte e, em caso positivo, quais foram os modos adotados de organização do material sonoro. Num segundo momento, as crianças ouviam trechos de composições musicais previamente escolhidos pelo pesquisador. Foram obser-vadas suas reações (gestos, expressões e comentários) no decorrer da audição e, em seguida, indagou-se às crianças se sentiram ou não alguma emoção e, em caso positivo, se conseguiam identificar quais foram as reações emocionais sentidas. Os dados obtidos nas duas situações foram analisados e cruzados com vistas à descrição do processo de emergência da reação estética na criança e da cons-ciência dessa reação.

2. DESENVOLVIMENTO

A formação da reação estética na música

Objetivos do projeto

O trabalho buscou descrever a ontogênese da reação estética da criança na atividade musical. Ou seja, pretendeu-se identificar as emoções vividas por crianças de diferentes idades, na situação de ouvinte de uma obra musical e os modos com que organizavam o material musical intencionalmente, a fim de provocar determinadas reações estéticas.

Sobre o método: a análise genética

Uma das tarefas mais importantes em uma investigação, para Vigotski (1982), é a busca pelo método que se revela no conjunto

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da obra, sendo ao mesmo tempo premissa e produto, ferramenta e resultado. Método e problema devem ser correspondentes. As-sim, para cada objeto deve haver um método adequado. O papel da ciência, para o autor, é o de fornecer meios distintos de análise para identificar, por trás das semelhanças exteriores, as diferenças internas, seu conteúdo, sua natureza e sua origem. A dificuldade da análise científica decorre do fato de que a essência dos objetos, sua autêntica e verdadeira correlação não se ajustam diretamente às suas formas de manifestação externa. Importa conhecer o nexo real e as relações entre o externo e o interno que constituem a base da forma superior de conduta, descobrindo as relações dinâmico--causais existentes na realidade.

Três pressupostos ancoram as reflexões de Vigotski quanto ao método e à análise psicológica (VIGOTSKI, 1995). Primeira-mente, deve-se diferenciar a análise do objeto do julgamento do processo. As análises costumam recair sobre os objetos, o que faz com que um processo passe a ser entendido de forma estanque, de-compondo-o em partes isoladas, o que o autor denomina de “lógica dos corpos sólidos” (VIGOTSKI, 1995, p. 100). A análise de um processo revela, por sua vez, a dinâmica dos momentos importantes que estabelecem sua tendência histórica. Tal concepção, de acordo com o autor, é dada pela psicologia genética. O objetivo dessa aná-lise é estabelecer os momentos de desenvolvimento de um proces-so, voltando-se aos seus momentos iniciais, ou seja, convertendo o objeto em processo. Aí, as formas psicológicas fósseis, que são condutas fossilizadas, comportamentos automatizados e não mais facilmente visíveis, transformados de alguma forma, podem ser es-tudados em movimento. Trata-se de ir do processo aos momentos isolados e não do objeto às suas partes. O segundo pressuposto con-siste em contrapor as tarefas descritivas e explicativas da análise. Na ciência, a tarefa da análise é evidenciar as relações e os nexos dinâmico-causais que constituem a base de um fenômeno. Desse modo, a análise se converte na explicação científica do que se es-tuda e não só na sua descrição. Devem-se evidenciar as relações efetivas ocultadas pela aparência externa de um processo, o que o autor denomina de análise genético-condicional, que possibilita o exame do surgimento e do desaparecimento das causas e das con-

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dições, bem como dos verdadeiros vínculos que estão na base de um fenômeno. O terceiro pressuposto advoga que a fossilização da conduta se manifesta, primordialmente, nos denominados proces-sos psíquicos fossilizados ou mecanizados. Eles são processos que, pelo seu amplo funcionamento, foram repetidos milhões de vezes e se automatizaram, perdendo seu aspecto primitivo. Sua aparên-cia não revela a sua natureza interior e perdem todos os vestígios de sua origem. Desse modo, um comportamento, aparentemente surgido na cultura e que em nada parece articulado com outras for-mas mais primitivas, não seria mais do que algo transformado pela cultura e em seu próprio seio, no percurso filogenético, possuindo, assim, raízes naturais. Ao se compreender tais raízes, poder-se-ia entender melhor o processo. Ou seja, é preciso ir além de como a forma estagnada e automatizada do fenômeno se apresenta para tentar entendê-lo em movimento. É isso que estrutura o método na psicologia histórico-cultural.

Estratégias metodológicas e procedimentos de coleta e análise de dados

A coleta de dados foi realizada em dois tipos de sessão, a saber, de criação (composição) e de audição. As sessões foram al-ternadas uma a uma até serem completadas 10 sessões, sendo, por-tanto, cinco para cada tipo. A sessão de criação continha três ativi-dades, a saber: 1) de composição musical; 2) de execução do que foi criado, e 3) de diálogo sobre a criação com os pesquisadores. A de audição compreendia a atividade de audição pelas crianças de trechos musicais previamente selecionados pelos pesquisadores e de diálogo com os pesquisadores sobre os trechos ouvidos, ou seja, pode-se dizer que consistia de uma audição com diálogo.

Participantes

Participaram das 10 sessões consecutivas três grupos separa-dos de três crianças, com idades variando de 7 a 12 anos.

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Procedimento específico das sessões de criação

Primeiramente, os pesquisadores apresentaram os instrumen-tos musicais às crianças, nomeando-os e mostrando como tocá-los. A cada sessão, havia, no máximo, oito instrumentos musicais à dis-posição das crianças por certo tempo, permitindo-se que elas os explorassem à vontade. Durante esse momento, os pesquisadores respondiam às perguntas que lhes foram dirigidas, num clima de descontração, que perdurava todo o tempo ao longo de todas as sessões.

Nas cinco sessões de criação, as crianças dos grupos A e B tiveram a seu dispor os seguintes instrumentos: chocalho, bongô, violão, pandeiro, atabaque, gaita, triângulo, escaleta e reco-reco. As crianças do grupo C tiveram a seu dispor esses mesmos instru-mentos, em quatro sessões. Apenas na segunda sessão, a relação de instrumentos foi um pouco diferente, a saber: violão, flauta, ataba-que, triângulo, agogô e chocalho.

A critério dos pesquisadores, concluído o tempo de “explo-ração livre” dos instrumentos musicais, era informado às crianças que deveriam compor, juntas, “uma música” e que, para tanto, po-deriam utilizar quaisquer dos instrumentos à disposição. Os pes-quisadores também informavam a elas que, após a composição da música, iriam executá-la diante dos pesquisadores. No decorrer do tempo de criação, os pesquisadores costumavam deixar a sala e, quando nela permaneciam, procuravam distanciar-se das crianças, deixando-as o mais à vontade possível.

Quando percebiam que as crianças haviam finalizado a tarefa de composição, os pesquisadores solicitavam que executassem o que haviam composto. Concluído esse segundo momento da ses-são, iniciavam uma conversa, incentivando as crianças a falarem sobre o que fizeram; como trabalharam para fazer a composição musical; o que pretendiam com a música, enquanto compunham; o que motivou a escolha dos instrumentos e como os utilizaram; a existência de inspiração em alguma música, situação ou história que conheciam; o que acreditavam que uma pessoa iria sentir ao ouvir a música que compuseram e por quê.

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Procedimento específico das sessões de audição

Os pesquisadores esclareciam às três crianças de cada grupo (totalizando três grupos), que ouviriam um trecho de uma obra mu-sical e, depois, conversariam sobre ele. Então, deixavam as crianças escutarem o trecho previamente selecionado, antes de começarem a conversar. Os pesquisadores permitiam-lhes ouvirem o trecho quantas vezes quisessem, mesmo que fosse necessário interromper a conversa já iniciada. Essa conversa versava sobre os seguintes pontos, em todas as sessões:

1) Indicar se gostaram ou não da música; indicar a parte de que mais gostaram e a de que menos gostaram e dizer o porquê; indicar o que sentiram ao ouvir a música; indicar a parte da música que provocou aquele sentimento; indicar o que, na parte destacada, provocava o sentimento referido; indicar se acreditavam que quem fez a música queria que as pessoas sentissem o que elas mesmas sentiram; indicar como achavam que o compositor fez para provocar o que sentiram; indicar se acreditavam que, quando os músicos compõem uma obra, eles querem que as pessoas que vão ouvi-la sintam alguma coisa; se as crianças respondiam sim à última questão, perguntava-se: como os composito-res conseguem isso?

2) Se respondiam que não, perguntava-se: por que acham que um músico compõe uma música? Por que e para que as pessoas ouvem música?

Para cada uma das sessões de audição, era selecionado o tre-cho de uma música que induzisse uma emoção dentre as seguintes: alegria, medo, raiva, calma e tristeza. Não houve, da parte dos pes-quisadores, um esforço no sentido de definir esses nomes de emo-ção pelas razões que são apontadas a seguir.

Talvez não exista na Psicologia uma área com a gigantesca confusão terminológica e conceitual como a do estudo da emoção. Conforme aponta Engelmann (1978), num estudo em que faz mi-nuciosa revisão da terminologia empregada na área, os conceitos de emoção, paixão, afeto, sentimento e estado de ânimo são emprega-

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dos para denotar uma enorme diversidade de fenômenos e, muitas vezes, são usados como sinônimos. Mesmo no âmbito de uma teo-ria, como a psicanálise, há variações importantes no significado de alguns desses termos. Engelmann (1978) salienta o fato de que um mesmo teórico, no âmbito de sua própria teoria, emprega termos distintos com o mesmo significado e o mesmo termo com diferen-tes significados para referir-se a emoções. Assim, mesmo que, no presente trabalho, fosse utilizada uma teoria como referência, não seria possível qualquer precisão para definir-se o que, aqui, está sendo entendido pelos nomes das emoções escolhidas. Uma alter-nativa poderia ter sido o emprego da expressão estados subjetivos, tal como o faz Engelmann (1978). Todavia, isso não resolveria o problema da definição dos termos empregados na presente pesqui-sa, mas somente aumentaria a amplitude do espectro de nomes. As-sim, optou-se por empregar os termos sob a ótica do senso comum.

As obras das quais se extraíram trechos foram, para alegria, 1 x 0, de Jacob do Bandolim; para medo, Rocky Mountains, de Wen-dy Carlos e Rachel Elkin; para raiva: Hell, da banda Vendo 147; para calma, canto gregoriano; para tristeza, Tristesse, de Chopin.

A ordem de apresentação das peças musicais foi a mesma para todos os grupos, nas sessões de audição.

3. RESULTADOS

Sessões de audição com diálogo

Foram identificadas, nas sessões de audição com os três gru-pos de crianças, três agrupamentos de ações. O primeiro deles, que foi denominado de campo da atividade pré-musical, contém as ações mais simples das crianças nas sessões de audição. As ações desse campo revelam que a atenção da criança não está voltada à peça musical em si, mas a aspectos fenotípicos da performance musical ou externos a ela. A peça musical é tratada pela criança de modo global, por isso essas ações não evidenciam qualquer habi-lidade analítica da mesma. O segundo grupo, denominado campo

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da atividade musical ingênua, contém ações que evidenciam ha-bilidade analítica da peça musical, mas ainda de forma incipiente. Essas ações mostram que a atenção da criança já começa a voltar-se para aspectos da própria peça musical – e não externos a ela, como no caso do campo da atividade pré-musical. Contudo, a criança ainda realiza uma análise incorreta dos elementos que compõem a peça musical. Finalmente, o terceiro grupo, denominado de campo da atividade de análise musical, contém ações que revelam que a criança, efetivamente, já realiza alguma análise dos elementos que compõem a peça musical.

Discussão dos resultados

Conforme já foi dito, o objetivo do presente trabalho foi o de descrever o desenvolvimento da reação estética da criança na atividade musical. Ou seja, pretendeu-se identificar as emoções vi-vidas por crianças de diferentes idades, na situação de ouvinte de uma obra musical, e os modos com que organizavam o material musical, intencionalmente, a fim de provocar determinadas reações estéticas. Trata-se, evidentemente, de um trabalho exploratório em que se procura, admitindo-se os postulados básicos da psicologia da arte elaborados por Vigotski, identificar as condições de possibi-lidade de desenvolvimento da reação estética na criança no campo da atividade musical e o modo como isso acontece.

Sabe-se que música e fala têm, historicamente, a mesma ori-gem. Em algum momento da nossa história, separam-se e emer-gem, assim, duas atividades distintas que, todavia, guardam relação entre si. Essa origem comum permitiu preservar, na música, algu-mas propriedades estruturais similares às da fala. Agora, já diferen-ciadas, talvez seja possível concordar com Carrasco (2003) quando afirma que a música exista para dizer o que a palavra não diz e que a palavra exista para dizer o que a música não diz, mas o que é difícil é dizer o que a música diz. De certo modo, para ele, parece haver uma complementaridade entre música e a linguagem verbal, do mesmo modo que a música complementa-se com o movimento, a ação representada, a dança e as imagens. Mas, ainda que tenham a mesma origem e guardem relação entre si, elas diferem uma da

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outra, especialmente no campo da significação. Ele aponta que, dis-tintamente da linguagem, a significação na música não é conceitu-al, nem objetiva, a não ser no que diz respeito à sua estrutura.

Embora esboce uma discussão a respeito dessa questão – por exemplo, o entendimento de que a significação musical ocorre por associação –, o autor não apresenta uma solução para o problema. Ou seja, um dos grandes desafios para o estudo do desenvolvimen-to da reação estética na criança é, exatamente, propor e definir a unidade de análise que corresponderia ao significado, na fala, tal como propõe Vigotski (2001). Por isso, por ter um caráter explora-tório, preferiu-se focalizar, no presente estudo, a própria vivência (perejivanie, no russo – ver PRESTES, 2010, a respeito da tradução desse conceito) das crianças.

Para Vigotski (2004), o conceito de vivência está ligado a situação social de desenvolvimento. Assim, as crianças que parti-ciparam do presente estudo, todas com sete anos de idade ou mais, já apresentavam condições de falar de suas próprias vivências. É claro que o falar dessas crianças sobre suas próprias vivências, nas atividades musicais propostas pela pesquisadora, não é o falar de música pela própria terminologia musical. Trata-se de um modo corriqueiro de falar sobre música: sem rigor e com base apenas na experiência de audição musical. Fala-se de música ligando-a a emoções ou sensações. É verdade que, nessa fala, muito da música é deixado de lado na descrição (CARRASCO, 2003). Entretanto, talvez resida aí, nesse exato momento em que a criança descobre o fato de suas próprias vivências, a ocasião ideal para investigar o início do desenvolvimento de sua reação estética.

De fato, foi isso o que se constatou, especialmente nas ses-sões de audição com diálogo, que se mostraram as mais férteis para evidenciar o que se buscava na presente pesquisa. Foi possível identificar, nas crianças, indícios do que foi chamado de campo da atividade pré-musical. Aqui a característica principal das ações da criança é tratar a peça musical como um todo homogêneo, associan-do-a a movimentos corporais difusos, atribuindo-lhe funções exter-nas e ainda sem conseguir estabelecer, de algum modo, uma relação de suas propriedades com alguma vivência estético-emocional. Um

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segundo campo, denominado de atividade musical ingênua, parece conter as ações da criança que evidenciam uma transição para o ter-ceiro campo, cujas ações já são evidência de um modo de analisar a peça musical, ainda que não correspondam, estritamente, ao ponto de vista da terminologia musical.

De fato, segundo Carrasco (2003), pode-se dizer que a músi-ca contém duas propriedades essenciais – a de organizar o desen-volvimento temporal ou tornar o tempo audível e a polifonia que permite à música associar-se a si e a outras linguagens. Esse movi-mento audível pode combinar-se ao movimento visível, mas nem sempre essa associação pode ser considerada uma obra musical. Sem dúvida, a música associa-se ao movimento. Movimento, aqui entendido, não no sentido físico, mas inerente à própria linguagem musical. Para Carrasco (2003), há dois tipos de audição musical, a técnica e a do homem comum. Para ele, seja qual for o tipo de audição, o ouvinte é envolvido pelo fluxo contínuo dos sons, pelo seu movimento.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme foi dito, a audição com diálogo mostrou-se a ativi-dade musical mais adequada para a investigação da formação da re-ação estética da criança. Isso traz algumas implicações para pensar uma educação musical que tenha como base uma educação estética. Isso porque nos dá um retorno imediato, tanto pela fala, quanto pelas composições a partir da fala e da escuta musical, de como a criança passa a organizar músicas com consciência dos elementos dela estruturantes e a partir da fala que é seu elemento de organiza-ção dessa consciência.

Os resultados aqui apresentados ensejam a possibilidade do desenvolvimento da reação estética em um processo educativo. Isso é extremamente importante para o contexto da educação musical na atualidade. Isso significa que, para um processo de desenvolvimen-to da educação estética com a criança, é preciso criar condições de possibilidade para que ela expresse aquilo que ouve, criando

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consciência sobre cada material musical a que ela tem acesso, pelo diálogo constante.

Defende-se, por meio dos resultados alcançados na presente pesquisa, que é na possibilidade de uma educação musical perme-ada por vivências musicais dialogadas, por meio de experiências ricas, diversificadas e intencionalmente organizadas, tais como as que foram apresentadas nessa investigação, que torna-se possível enriquecer a musicalidade de cada pessoa e sua consciência esté-tico-musical. Diante disso, o papel do professor de música e da escola é o de possibilitar tais diálogos, tais experiências, colocando as atividades musicais no contexto educativo como instrumento de enriquecimento cultural e de desenvolvimento global.

É pelo campo do diálogo que o professor pode reconhecer o que cada criança já consegue perceber em seu campo de escu-ta e fornecer a essa criança experiências ricas e significativas que tenham por objetivo o enriquecimento dessa escuta, desse campo estético-musical. Nesse sentido, a vivência por meio da composi-ção é muito importante nesse processo para que a criança aprenda a organizar todos os elementos de que, pouco a pouco, vai se apro-priando no movimento de escuta e de consciência da reação estética que uma organização sonora pode provocar.

Este artigo é, ainda, apenas um primeiro olhar de futuras in-vestigações que ainda pretende-se realizar rumo à compreensão mais aprofundada de uma ontogênese da música. Entretanto, como primeiros achados nesse caminho, pode-se afirmar que ouvir, dia-logar, criar, ouvir ainda mais, voltar a criar, dialogar sempre é o ca-minho mais rico para o que aqui denominamos de desenvolvimento da reação estética da criança, ou seja, de como ela reconhece, se apropria, compõe e tem consciência sobre uma estrutura musical.

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REFERÊNCIAS

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ENGELMANN, A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos verbais. São Paulo: Ática, 1978.

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A prática dialogal em educação musical: compreender e criar ......168 Educação atatais v. 6 n....

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