UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Aluno

Jorge Eduardo Moraes de Faria

Orientadora

Prof.ª Maria Esther de Araujo

Rio de Janeiro

2015

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Jorge Eduardo Moraes de Faria

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre

como requisito parcial para a obtenção do título de

especialista em Psicomotricidade

Rio de Janeiro

2015

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por todas as

oportunidades que pude desfrutar

nesta vida, e a todos os professores

que contribuíram para que eu

pudesse aprofundar os meus

conhecimentos.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha família,

a minha esposa e a minha filha, pela

motivação e apoio em todos os

desafios em que me envolvi em

todos os setores da minha vida.

EPÍGRAFE

“É fundamental diminuir a distância

entre o que se diz e o que se faz, de

tal maneira que num dado momento

a tua fala seja a sua prática.“

(Paulo Freire)

RESUMO

A presente monografia tem como objetivo principal destacar a

importância da psicomotricidade como instrumento facilitador no

desenvolvimento das crianças no período pré-escolar, além de apontar a

necessidade do brincar na formação global da criança e reafirmar o quanto é

imprescindível que nas escolas seja oferecido espaço e tempo para que as

crianças possam brincar, criar, se relacionar, contribuindo desta forma para a

boa construção da sua personalidade.

O desenvolvimento do trabalho se dará inicialmente com algumas

definições e um histórico resumido sobre a Psicomotricidade no mundo e no

Brasil. Depois versará sobre a conceituação do brincar, além de mostrar como

o mesmo foi utilizado em diferentes épocas, e como essas brincadeiras foram

inseridas no contexto educacional, destacando a importância do brincar para o

desenvolvimento social e cognitivo das crianças, buscando identificar suas

contribuições para o desenvolvimento do movimento corporal dos alunos das

séries iniciais da Educação Infantil. Em seguida abordara como se deu a

Educação Infantil através dos tempos e de que forma o lúdico passou a ter

importância para o desenvolvimento global do aluno. Ao final desta

apresentação, este estudo mostrará a importância da psicomotricidade como

instrumento facilitador da aprendizagem e de como ela é essencial ao

desenvolvimento global da criança, demonstrando que a educação psicomotora

é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem na idade

pré-escolar. Trabalhar o desenvolvimento psicomotor é contribuir para um bom

aprendizado e para o pleno desenvolvimento da criança no ensino-

aprendizagem, levando ao favorecimento dos aspectos físicos, mental, afetivo-

emocional, que contribuirão positivamente para a formação da sua

personalidade.

METODOLOGIA

A pesquisa será desenvolvida através do levantamento da história mais recente

das estratégias metodológicas que vem sendo aplicada na educação infantil

onde se enfatiza a psicomotricidade e o lúdico como ferramentas de grande

importância para o desenvolvimento da criança. Para tal nos utilizaremos de

recursos bibliográficos publicados em livros e em sites na Internet, e autores

como ALMEIDA, Geraldo Peçanha de, em “Teoria e prática em

psicomotricidade: Jogos atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras

infantis”; FONSECA, Vitor da, em “A Psicomotricidade e o desenvolvimento do

ser humano”; e OLIVEIRA, Gislene de Campos, em “Psicomotricidade:

Educação e Reeducação enfoque e Psicopedagógico”, entre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - A PSICOMOTRICIDADE 11

1.1 - Principais conceitos sobre psicomotricidade 11

1.2 - Breve histórico 13

1.3 - Psicomotricidade no Brasil 17

CAPÍTULO II - O BRINCAR 21

2.1 - O brincar e o desenvolvimento social 28

2.2 - O brincar e o desenvolvimento cognitivo 31

2.3 - O brincar e o movimento 33

CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL 36

3.1 - A evolução da Educação Infantil 37

3.2 -- O lúdico e a Educação Infantil 41

CAPÍTULO IV - A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM 46

CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA 57

9

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é verificar a importância da psicomotricidade

como instrumento facilitador da aprendizagem. Assim sendo, este estudo

dividiu-se em quatro capítulos. O primeiro capítulo irá mostrar os principais

conceitos a respeito da Psicomotricidade e um pouco da sua história no Brasil

e no mundo. No segundo capítulo abordará o brincar e a sua relação com o

desenvolvimento social, com o desenvolvimento cognitivo e com o movimento,

visto que o ato motor e a inteligência são campos funcionais entre os quais se

distribuem a atividade infantil. O terceiro capítulo falará sobre a Educação

Infantil, seus conceitos, destinação, finalidades, um pouco da sua história, e a

importância de se enfatizar o lúdico nesta fase tão importante na vida de uma

criança. O quarto capítulo versará sobre a importância da psicomotricidade no

desenvolvimento da criança, da importância da mesma iniciar a conhecer o

seu corpo, a se expressar através dele, a perceber e conhecer o mundo em

que vive e os objetos que a cercam, a socializar com as pessoas, e como isso

tudo irá se transformar num instrumento facilitador do processo de ensino e

aprendizagem.

A Psicomotricidade, que pode ser definida como sendo a ciência que

tem como objetivo de estudo o homem através do seu corpo em movimento e

em relação ao seu mundo interno e externo, esta relacionada ao processo de

maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e

orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o

intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para

uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das

experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade,

sua linguagem e sua socialização.

O desenvolvimento da psicomotricidade está intimamente ligado ao

brincar, e sob a luz de alguns teóricos como Kishimoto (1998), Winnicott

(1975), Vygotsky (1994), Galvão (1995), Piaget (1978), Wallon (1998), Almeida

(2008), Bee (1996) entre outros, este trabalho vai expor como o brincar foi

10

utilizado em diferentes épocas, e como essas brincadeiras foram inseridas no

contexto educacional. Logo em seguida apresentar-se-á a importância do

brincar para o desenvolvimento social e cognitivo das crianças, buscando

identificar suas contribuições para o desenvolvimento do movimento corporal

dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental.

A educação infantil é uma fase muito importante na vida de uma criança,

é preciso que a escola seja um lugar acolhedor, atraente, que estimule as

crianças, assim elas podem aprimorar os seus conhecimentos, realizar

vivências através de atividades lúdicas e ter oportunidades de interagir e trocar

experiências com outras pessoas.

As atividades lúdicas que são muito importantes e ajudam a criança a

utilizar o seu corpo para se expressar, e ampliar as noções de coordenação,

equilíbrio, consciência corporal, etc. É através do jogo com os objetos e numa

dialética permanente entre o eu e o mundo que a criança descobre seu corpo

que é meio de ação, intermediário e obrigatório entre ela e o mundo.

A educação psicomotora corresponde não apenas ao controle de

funções e desenvolvimentos corporais, mais sim, em uma possibilidade de

favorecer o desenvolvimento global da criança em fase escolar.

11

CAPÍTULO I

A PSICOMOTRICIDADE

Para se entender a importância e a aplicabilidade da psicomotricidade

como instrumento facilitador na educação pré-escolar é preciso buscar

definições e conhecer um pouco da sua história da própria psicomotricidade no

mundo e no Brasil. O que é a Psicomotricidade, como ela evoluiu e se

desenvolveu através do tempo, como e quando ela chegou ao Brasil, são

questionamento que vários autores, em suas diversas visões, procuram

conceituar.

1.1 - Principais conceitos sobre psicomotricidade

Encontram-se várias definições para a Psicomotricidade, sendo que

cada autor coloca o seu olhar diferenciado para defini-la. Dentre elas podemos

citar:

Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em

ato motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações

gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado.

Psicomotricidade é uma manifestação corporal do invisível de maneira

visível.

É uma ciência terapêutica adotada na Europa a mais de 60 anos,

principalmente na França, que instituiu o primeiro curso Universitário de

Psicomotricidade em 1963 (ISPE-GAE, 2007).

A ciência que tem como objetivo de estudo o homem através do seu

corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como

suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e

12

consigo mesmo. Esta relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a

origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas” (SBP, 1999).

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção

de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo

sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua

socialização (SBP, 2004 apud FERREIRA e RAMOS, 2009,p.160).

Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação,

pois indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas,

genéticas, etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da

utilização psíquica e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE

2007).

Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus

enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam as interrelações

harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e a sua convivência com

os demais (COSTALLAT apud ISPE-GAE, 2007).

A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais

neuropsicocognitivos, sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação,

manifestados pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do

ser humano (LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007).

Já Fonseca afirma que se deve tentar evitar uma analise desse tipo para

não cair no erro de enxergar dois componentes distintos: o psíquico e o motor,

pois ambos são o mesmo (FONSECA apud OLIVEIRA, 2001). A

Psicomotricidade para Fonseca não é exclusiva de um novo método ou de uma

“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um

processo, mas visa fins educacionais pelo emprego do movimento humano

(ibidem,2001).

Para Nicola, uma conceituação atual de Psicomotricidade é que toda

ciência nova, cujo objetivo de estudo é o homem nas suas relações com o

corpo em movimento, encontra a sua aplicação prática em formas de atuação

13

que configuram uma nova especialidade. A Psicomotricidade estuda o homem

na sua unidade como pessoa (NICOLA, 2004, p.5)

Como se pode perceber, não há um conceito e definição única. Existem

olhares plurais sobre a Psicomotricidade, o que não quer dizer que tais

discursos são pautados em pressupostos comuns da Psicomotricidade.

1.2 - Breve histórico

Quando se pesquisa o termo Psicomotricidade, encontra-se duas

palavras. Uma de origem grega, “Psique”, que significa fenômenos da mente, e

outra do verbo latino “Moto ou Motriz”, que significa força que dá movimento.

De acordo com autores como OLIVEIRA (2001), NEGRINE (1995, 2001,

2002), MELLO (2009) e BUENO (1998), a Psicomotricidade era voltada

inicialmente para aqueles que apresentavam algum tipo de deficiência ou

dificuldade acentuada, principalmente na área motriz. No entanto, ela hoje tem

grande importância na educação infantil, como possibilidade de intervenção

pedagógica, no sentido de prevenção e principalmente com o objetivo de

promoção à saúde e ao desenvolvimento da criança, considerando esta etapa

de extrema importância para o processo de desenvolvimento e aprendizagem

do indivíduo.

Na história da Psicomotricidade, de acordo com Bueno (1998),

encontramos alguns pensadores e filósofos como Aristóteles, Platão e

Descartes que se destacaram por suas colocações nesta área. Aristóteles

afirmava que o homem era constituído de corpo e alma, e que a alma deveria

comandar. Ele valorizava a ginástica, dizia que era muito importante para o

desenvolvimento espiritual e que ela devia acompanhar o indivíduo até a

adolescência, mas com exercícios não muito cansativos e sem prejudicar o seu

desenvolvimento. Já Platão dizia que havia uma separação entre corpo e a

alma, e que o corpo era apenas um lugar de transição da existência no mundo

de uma alma imortal. René Descartes, já idade moderna, dizia que o corpo e a

mente eram totalmente distintos e não mantinham qualquer tipo de relação. O

14

corpo era apenas um objeto que ocupa um lugar no espaço. De acordo com

COSTA (2007,p.21) “a crença de que o corpo e a mente eram unidades

distintas no próprio homem fundamentou-se numa visão cartesiana, que deu

sustentação teórica aos princípios sociopolítico-educacionais”.

Foi a partir do século XIX, com o desenvolvimento e descobertas da

neurofisiologia, que o corpo passou a ser considerado um objeto de estudo, e

foi possível constatar que muitas perturbações motoras não eram passiveis de

serem explicadas pelo campo da Neurologia, já que não se encontravam

evidências relacionadas a uma lesão cerebral. São descobertos distúrbios da

atividade gestual, da atividade práxica, sem que anatomicamente estejam

circunscritos a uma área ou parte do sistema nervoso. Portanto, o esquema

estático anátomo-clínico que determinava para cada sintoma sua

correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos

patológicos, o que levou ao médico neurologista Ernest Dupré em 1907, a partir

de seus estudos clínicos, a definir a síndrome da debilidade motora, composta

de sincinesias, paratomias e inabilidades, sem que lhe sejam atribuídos dano

ou lesão extrapiramidal. Ele formulou a noção de psicomotricidade através de

uma linha filosófica neurológica, evidenciando o paralelismo psicomotor, ou

seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da psicomotricidade,

inteligência e afetividade. Nasce com Ernest Dupré o termo Psicomotricidade.

Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é

provavelmente, o grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo

científico. Segundo Fonseca (1988), forneceu observações definitivas acerca

de desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da evolução psicomotora

da criança. Wallon diz que “o movimento é a única expressão e o primeiro

instrumento do psiquismo. O movimento (ação), pensamento e linguagem são

unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento

é o movimento sem ato”.

De acordo com Oliveira (2001), Wallon frisava a importância da

afetividade no comportamento dos indivíduos. Em 1925 relacionou a

motricidade com a emoção, explicando o chamado “ditongo tônico”. Wallon

ressaltou a relação, o afeto e a emoção no desenvolvimento psicomotor. Com

15

essa teoria que unifica a motricidade com a afetividade proposta por Wallon,

temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento

intelectual e emocional do indivíduo. Para Wallon, conforme vamos crescendo,

vamos conhecendo e aprendendo a lidar com o nosso corpo, o que é

fundamental, pois nós conversamos através do corpo, nos expressamos

através dele, numa forma de comunicação com as outras pessoas. A partir da

sua obra foi possível construir pela síntese de muitas correntes e teorias, uma

prática terapêutica nova, cujo objetivo era a reeducação das funções motoras.

Em 1935, impulsionando pelas obras de Wallon, Edouard Guilman

(1901-1983) inicia a prática psicomotora, que estabelece, por meio de

diferentes técnicas provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação

psicomotora, que são exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade

de relação e controle motor. Era um trabalho dirigido à crianças que

apresentavam déficit em seu funcionamento motor e não governavam bem o

próprio corpo, o que ocasionava uma série de problemas em seu meio social.

(LEVIN, 2003, p.25)

O suíço Jean Piaget (1896-1980),desde pequeno já se interessava por

questões científicas, e foi um dos autores que mais estudou as inter-relações

entre a psicomotricidade e a percepção, através de ampla experimentação. Ele

se preocupava com a estimulação adequada das crianças em cada fase do

desenvolvimento e não restringia a Psicomotricidade apenas como uma forma

de reeducação, mas a uma forma educativa. Descreveu a importância do

período sensório-motor e da motricidade principalmente antes da aquisição da

linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se

constrói, paulatinamente. É uma equilibração progressiva, uma passagem

contínua, de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio

superior. A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para

que isso possa ocorrer, é necessário, inicialmente a manipulação dos objetos

do meio com a modificação dos reflexos primários. (OLIVEIRA, 2007,p.31).

De acordo com Costa (2007, p72), “Piaget estudou o desenvolvimento

sensório-motor e criou condições próprias a uma compreensão mais real e

precisa do corpo e suas funções”.

16

Julian de Ajuriaguerra foi um importante psiquiatra que, junto com

Datkine, entre 1947-1948 provocaram uma mudança na história da

psicomotricidade e redefiniram o conceito de debilidade motora considerando-a

como uma síndrome de propriedades particulares. Ajuriaguerra, em seu

“Manual de Psiquiatria Infantil”, delimita com clareza os transtornos

psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. É nesta

oscilação que situa os transtornos propriamente psicomotores.

No século XX, havia duas vertentes antagônicas que explicavam o

desenvolvimento: os empiristas (objetivistas), que defendiam que a Psicologia

deveria ser vista como ciência natural, portanto precisaria deter-se na

descrição das formas exteriores de comportamento e os idealistas

(subjetivistas) que defendiam que a Psicologia deveria ser vista como ciência

mental, portanto a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo da

ciência objetiva, é manifestação do espírito. (REGO, 1995).

Vygotsky achava que estas concepções sobre desenvolvimento não

eram suficientes e consistentes e construiu uma nova teoria que tinha como

objetivo estudar o comportamento humano socialmente e historicamente, seus

principais colaboradores foram Aleksander R. Luria e Aleksei N. Leontiev.

(REGO, 1995).

Para Vygotsky, as atividades motoras e a interação da criança com o

mundo social e com os objetos faz com que ela desenvolva as suas

capacidades psicológicas. Ele deu foco para os jogos infantis que abarcam a

imaginação e as brincadeiras, potencializando o processo de aprendizagem e

desenvolvimento.

Ele enfatiza que o desenvolvimento da criança é produto dos

estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a família e a Igreja,

que ajudam a criança a construir seu próprio pensamento e a descobrir o

significado da ação do outro e da sua própria ação. Sua teoria defende que a

criança só aprende adequadamente quando compreende a lógica presente nos

processos biológicos e culturais que se estruturam. Ou seja, a criança

compreenderá as coisas, dependendo das pessoas, que mostraram ações,

movimentos e formas de expressão. (MALUF, 2009, p.17).

17

Jean Le Boulch, que era um instrutor de educação física, defendia a

educação psicomotora, e graças a sua luta junto com outros educadores

conseguiu em 1967 na França o decreto ministerial que dava 6 horas semanais

de educação psicomotora na prática escolar. Com isso o reconhecimento da

Psicomotricidade começa a evoluir. Le Boulch em seu livro “A Educação pelo

Movimento” tinha como objetivo sensibilizar os professores do primeiro grau

quanto ao problema da educação psicomotora na escola. Juntaram-se e

somaram-se a ele trabalhos de L.Pick, P.Vayer, André Lapierre, Bernard

Aucunturier, Defontaine, J.C.Coste e outros que percebiam nesse momento a

educação psicomotora, enquanto maneira original de ajudar a criança

inadaptada a desenvolver as suas potencialidades e ter acesso ao mundo

escolar. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de

outras disciplinas adquirindo sua própria especificidade e autonomia.

Para Lapierre e para Le Boulch apud Oliveira, a educação psicomotora

deve ser uma formação de base indispensável a toda criança. O movimento é

um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento do mundo que a

rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações.

Para Oliveira, a psicomotricidade se propõe a permitir ao homem “sentir-

se bem em sua pele”, permitir que se assuma como realidade corporal,

possibilitando-lhe a livre expressão do seu ser. O indivíduo não é feito de uma

só vez, mas se constrói, paulatinamente, através da interação com o meio e de

suas próprias realizações e a psicomotricidade desempenha aí um papel

fundamental (ibidem, 2001).

Começa a ser delimitada uma diferença entre uma postura reeducativa e

uma terapêutica que vai dando progressivamente maior importância à relação,

à afetividade e ao relacional.

1.3 - Psicomotricidade no Brasil

No Brasil, a história da psicomotricidade vem acontecendo de maneira

semelhante à história mundial. Os primeiros documentos registram seu

nascimento na década de 50, quando Gruspun, psiquiatra da infância, e

18

Lefévre, neurologista, enfatizaram o movimento para os processos terapêuticos

da criança excepcional, caracterizando distúrbios psiconeurológicos. Gruspun

mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de distúrbios de

aprendizagem. De acordo com Bueno (1998, p.22), alguns profissionais ligados

às áreas de deficiência começavam a valorizar o corpo e o movimento como

elementos interligados, mesmo sem relacioná-los ao termo psicomotricidade.

De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) em

Porto Alegre/RS, foi criado o serviço de Educação Especial, dentro da

Secretaria de Educação do Estado, dirigido por Rosat, psicóloga, inserindo no

atendimento a Ortopedia e a Educação Física para os excepcionais.

Em 1951, no Rio de Janeiro/RJ, foi criado o primeiro curso de formação

de professores para deficientes auditivos, onde eram incentivadas as

atividades de Educação Física com jogos, dramatizações, mímica, rítmica e

dança. Glorinha Bentannuller (1951) tentava inovar a educação do deficiente

visual, associando o movimento e a expressão corporal à voz, e na deficiência

mental exercícios de motricidade no esquema de reeducação psicomotora.

Lúcia Bentes (1960) introduziu exercícios de motricidade aos

logopedistas visando à orientação espacial, o ritmo e a coordenação motora.

Mais tarde foi introduzida a cadeira da psicomotricidade na Faculdade de

Logopedia da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, por Maria Amélia

Machado. Esses profissionais recebiam a formação em psicomotricidade pelas

escolas francesas e, posteriormente, argentinas.

Considera-se que a partir de 1968, foi realmente difundida a

psicomotricidade no Brasil, através de cursos e cadeiras de psicomotricidade

em universidades de diversos estados brasileiros. A princípio, a

psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas como um recurso

pedagógico que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas de

desenvolvimento das crianças excepcionais.

A Educação Especial foi o elo de surgimento e ligação da

psicomotricidade na Europa e no Brasil. Em 1970, a primeira formação

acontece no Rio de Janeiro com a vinda, da França, de Mademoiselle Ramain

Thiers e Germain Farjado. Posteriormente iniciaram-se os cursos de formação

pelos franceses André Lapierre e Francoise Desobeau.

19

Lapierre trabalha o autoconhecimento, em vista de uma abordagem

psicomotora relacional, que valorizava o movimento espontâneo e a parte

fantasmática do mundo interno de cada indivíduo. Desobeau, dentro de uma

abordagem relativamente nova e revolucionária, a partir de atividade

espontânea, acompanha o cliente em suas explorações, que vão lhe permitir

perceber o mundo e colocar-se nele, vivenciando diferentemente os vários

níveis de desenvolvimento: sensório-motor-psicomotor e tônico-emocional.

Em 1977, é fundado o GAE, Grupo de Atividades Especializadas, que

veio a promover a partir de 1980 vários encontros nacionais e latino-

americanos. O 1º Encontro Nacional de psicomotricidade foi realizado em

1979. O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto Superior de

Psicomotricidade e Educação, destinado a formação de profissionais em

psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade em

áreas de saúde e educação.

Em 19 de abril de 1980 é fundada a Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade, tendo como presidente Beatriz do Rego Saboya com a

participação de Francoise Desobeau, tendo sido inclusive integrada a

Sociedade Internacional de Psicomotricidade, que era sediada em

Paris/França. A entidade, de caráter científico-cultural sem fins lucrativos,

segue promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre outros, e

em 1982, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), organiza seu I

Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, no Rio de Janeiro.

A partir dessa época começaram a surgir as primeiras publicações

brasileiras na área da psicomotricidade. Inicialmente, foram publicados os

Anais do referido congresso e mais tarde, as monografias apresentadas à

Sociedade, o primeiro exemplar do IPERA e a revista Corpo e Linguagem,

dirigida por Sônia Pereira Nunes.

Em 1983, acontece o curso de Pós Graduação em Psicomotricidade, na

Universidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina de

Reabilitação IBMR, ambos na cidade do Rio de Janeiro.

Em julho de 1984, no mesmo instituto IBMR, foi aberto o curso de

formação de psicomotricista com duração de quatro anos, em nível de

graduação, hoje já aprovado pelo MEC. A evolução da Psicomotricidade

20

Brasileira se deu como na França. Iniciou-se com a reeducação psicomotora

mais tarde a educação, terapia e clínica psicomotora.

No VII Congresso Brasileiro de Psicomotricidade ocorrido em

Fortaleza/CE é criada a Rede Fortaleza Latino-americana de Universidades

com formação em psicomotricidade aberta, a ser integrada por todas as

instituições de caráter universitário da Latino-américa, com formação em

psicomotricidade. Seus principais objetivos são conseguir o pleno

reconhecimento da profissão de psicomotricista na região, procurando atuar em

forma conjunta e colaborando com as diferentes instituições científicas e

gremiais que atuou no âmbito da psicomotricidade.

Vários Congressos ocorreram no Brasil promovidos pela Sociedade

Brasileira de Psicomotricidade abordando diversos temas, sendo que no mais

recente definiu psicomotricidade como ciência que tem como objetivo de

estudo o homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu

mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar,

agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao

processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,

afetivas e orgânicas.

CAPÍTULO II

O BRINCAR

21

“Será possível ensinar as pessoas como construir um lar se ]

nunca tivessem brincado de pais e mães? Penso que não”.

(Winnicott)

Sob a luz de alguns teóricos como Kishimoto (1998), Winnicott (1975),

Vygotsky (1994), Galvão (1995), Piaget (1978), Wallon (1998), Almeida (2008),

Bee (1996) apresenta-se a conceituação do brincar, além de mostrar como o

mesmo foi utilizado em diferentes épocas, e como essas brincadeiras foram

inseridas no contexto educacional, destacando a importância do brincar para o

desenvolvimento social e cognitivo das crianças, buscando identificar suas

contribuições para o desenvolvimento do movimento corporal dos alunos das

séries iniciais da Educação Infantil.

De acordo com Kishimoto (1998), o jogo era visto como recreação.

Desde o início da civilização humana, ele aparece como relaxamento nas

atividades que exigiam esforços físicos, intelectual e escolar. Na idade média,

era considerado “não sério”, porque era associado ao jogo de azar, bastante

praticado na época. Já no Renascimento, período chamado de compulsão

lúdica, a brincadeira era vista como uma conduta livre que favorecia o

desenvolvimento da inteligência e que poderia facilitar o estudo. No

Renascimento se constituiu uma nova concepção de infância, em que a criança

“é vista como ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade e liberdade”

(KISHIMOTO,1998, p.63)

Após o Renascimento, as brincadeiras passaram a ser utilizadas como

instrumentos de aprendizagem de conteúdos escolares, contrapondo-se aos

processos educacionais vigentes (como por exemplo, o uso da palmatória) e

dessa maneira os educadores deveriam ensinar os conteúdos escolares de

forma lúdica, favorecendo o desenvolvimento da criatividade, do imaginário e

da espontaneidade das crianças.

Na antiga Grécia, já se reconhecia a importância do brincar na ação

educativa, por exemplo.

22

Platão, em as leis (1948), destaca a importância do

”aprender brincando”, em oposição à utilização da violência e

da repressão. Aristóteles analisa a recreação como descanso

do espírito, na Ética a Nicomano (1983) e na Política (1996)

(Apud KISHIMOTO, 1998, p.61).

Segundo Kishimoto (1998), foi Froebel, filósofo do período romântico

conhecido como “psicólogo da infância”, o primeiro a colocar os jogos e

brincadeiras como parte essencial do trabalho pedagógico.

A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do

homem, neste estagio e ao mesmo tempo, típico da vida

humana enquanto um todo da vida natural interna no homem e

de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento,

descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança que

brinca sempre, com determinação auto ativa, perseverando,

esquecendo sua fadiga física, pode certamente torna-se um

homem determinado, capaz de auto sacrifício para a promoção

do seu bem e de outros... Como sempre indicamos o brincar

em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de

profunda significação. (Froebel, 1912c, p.55 apud KISHIMOTO,

1998, p. 68).

De acordo com Bettelheim (1988), através das brincadeiras das crianças

era possível perceber como elas entendiam o mundo. Para ele, brincar é uma

atividade que deve ser respeitada, pois nela as crianças apreendem o

funcionamento de uma vida em sociedade.

Wallon, em A evolução psicológica da criança (1998), ressalta que as

atividades lúdicas são próprias das crianças e que fazem parte da sua

evolução. Piaget em seu livro “A formação do símbolo na criança: Imitação,

jogo e sonho, imagem e representação” (1978), ressalta que o jogo é

importante para o desenvolvimento da inteligência da criança.

Almeida (2008), diz que as atividades lúdicas desenvolvem algumas

características nas crianças que contribuem para o trabalho do educador como:

trabalhar a ansiedade; rever limites; reduzir a descrença na auto capacidade;

23

diminuir a dependência e possibilitar a autonomia; aprimorar as coordenações

motoras; melhorar o controle segmentar; desenvolver percepção de ritmo;

aumentar a atenção e a concentração/ ampliar o raciocínio lógico; desenvolver

a criatividade e perceber a socialização e a coletividade.

Outros educadores da atualidade se preocuparam com a importância do

brincar para o desenvolvimento infantil, como por exemplo, Cordazzo e Vieira,

em seu artigo “Caracterização de brincadeiras de criança em idade escolar”:

Para Kishimoto (1999), as características que podem

definir o brincar resumem-se em uma situação que: gera

prazer; é espontânea e tem a prioridade das crianças; é

controlada internamente pelos jogadores e tem uma

flexibilidade para ensaiar novas combinações de idéias e de

comportamentos. Alves (2001) afirma que o brincar é qualquer

desafio que é aceito pelo simples prazer do desafio, ou seja,

confirma a teoria de que o brincar não possui um objetivo

próprio e tem um fim em si mesmo. Nos relatos sobre o brincar

infantil, Vygotsky (1991) afirma que este é como que uma

situação imaginária criada pela criança e onde ela pode, no

mundo da fantasia, satisfazer desejos até então impossíveis

para a sua realidade (CORDAZZO; VIEIRA, 2008, p. 365).

Para Vygotsky (1994), a brincadeira se constitui em objeto de realização

de desejos, a criança utiliza o brinquedo para satisfazer desejos que não

podem ser satisfeitos de imediato, “para resolver essa tensão, a criança em

idade escolar envolve-se num mundo ilusório, onde os desejos não realizáveis

podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”

(Vygotsky, 1994, p.106). Assim o brincar da criança cria uma situação

imaginária que pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento

abstrato.

Como a criança está em desenvolvimento, a brincadeira é um processo

ativo utilizado por ela na exploração do meio com o objetivo de descobrir a si

mesma, apreender a realidade, vivenciar o lúdico e tornar-se capaz de ser e

24

interagir com o ambiente em que vive. É uma atividade que está inserida no

processo de equilibração do seu desenvolvimento.

“É a brincadeira que é universal e que é própria da

saúde: O brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o

brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser

uma forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a

psicanálise foi desenvolvida como forma altamente

especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo

mesmo e com os outros” (WINNICOTT, 1975, p. 63).

A brincadeira expressa o simbolismo. Durante o ato de brincar a criança

revela através da expressão corporal seus anseios, necessidades e até

possíveis traumas.

Segundo Winnicott (1975), a brincadeira de interpretação pode ser

comparada a uma sessão psicoterapêutica, pois nela as crianças muitas vezes,

expressam as situações vividas no seu cotidiano e demonstram suas

inquietações, pressões e outras situações vivenciadas nos ambientes que elas

estão inseridas. Para Winnicott (1975, p.74), “o brincar é por si mesmo uma

terapia”.

Então, através das brincadeiras infantis pode-se perceber que a criança

sempre tenta adaptar à realidade experiências vividas e observadas no seu

espaço de construção. Além de fortalecer o imaginário, o brincar contribui para

que a criança se comporte de forma mais autêntica que a habitual. Nas

brincadeiras as crianças imitam os adultos ou crianças mais velhas

representando papeis idealizados.

Na infância a criança vivência diversas experiências de conhecimento e

apropriação dos objetos que as cercam, além de estar sendo inserida em um

contexto social que difere do ambiente familiar (as escolas e creches). Nessa

fase do desenvolvimento infantil, a criança utiliza de recursos lúdicos para se

apropriar da realidade de maneira que possa transformá-la e adaptá-la de

acordo com seus interesses.

De acordo com Kishimoto (2001), no que se refere à transformação e

apropriação da realidade através do brincar.

25

O brinquedo coloca a criança na presença de

reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as

construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do

brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais, para

que possa manipulá-los. (KISHIMOTO, 2001, P.18).

Desse modo, a brincadeira e o brinquedo são para a criança o objeto de

representação da sua realidade, através do olhar e do imaginário infantil.

Brincando, as crianças fixam na memória os hábitos e costumes do ambiente

em que vivem muito mais do que se simplesmente observassem indiferentes. E

é nesse momento, em que a criança tenta se adaptar a condição de ser “um

outro”, manipulando fenômenos externos para o seu mundo, que o individuo se

desenvolve através das suas interações com o meio, conforme afirma Winnicott

(1975).

Para Kishimoto (2001), a atividade de brincar começa no âmbito familiar.

Brincar é uma linguagem infantil para se comunicar com o outro. É uma

atividade que assume de forma privilegiada o papel da construção e

constituição do sujeito. É no brincar que a criança interioriza o mundo que a

cerca, e na troca com outros sujeitos se constitui como pessoa, através da

assimilação da realidade. Portanto, brinquedos e brincadeiras, têm dupla

função, a de consolidar os esquemas já formados e proporcionar prazer e

equilíbrio emocional infantil, porque o ato de brincar estrutura o mundo psíquico

da criança.

Na concepção da psicanálise, o brincar revela como a criança é, e como

ela pensa. Freud ratifica que o brinquedo e o brincar, “são representantes

psíquicos dos processos interiores da criança” (Freud, apud MRECH, 1999).

O uso da atividade lúdica como uma das formas de

revelar os conflitos interiores das crianças foi, sem duvida, uma

das maiores descobertas da psicanálise. É brincando que a

criança revela seus conflitos. De uma forma muito parecida

como os adultos revelariam falando. (MRECH, 1999, p. 111)

26

Nesse contexto o professor das séries iniciais poderá buscar relações

entre as brincadeiras infantis, o desenvolvimento social, psicológico e cognitivo

da criança, de modo que essa relação possa favorecer o desenvolvimento

pleno do seu aluno. As brincadeiras também favorecem uma situação de

aprendizagem, que ocorre em ambiente descontraído, em que a criança arrisca

algumas situações que muitas vezes seriam evitadas por medo de punições e

possíveis erros. Essa tentativa que vai fazer com que eles apreendam novos

conhecimentos e experiências.

É importante citar também que o lúdico estimula o pensamento criativo,

e a capacidade criadora da criança, pois “a imaginação é o brinquedo em ação”

(Vygotsky, 1994, p.123). O pensamento lúdico criativo estimula também a

capacidade que o ser humano tem em se adaptar a novas situações,

transformando aquilo que lhe foi oferecido em objeto do seu desejo, dando

utilidades e transformando os objetos e situações de acordo com suas

necessidades.

No brinquedo, o pensamento esta separado dos objetos e

a ação surge das ideias e não das coisas: Um pedaço de

madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se

um cavalo (VYGOTSKY, 1994, p.128).

Observando a ação acima citada, pode-se concluir que a capacidade de

criação e adaptação das crianças possui grande riqueza, capacidade essa que

não pode deixar de ser estimulada, pois vai servir como base para transformar

sua realidade em diversas situações ao longo da sua vida.

Segundo Winnicot (1982), as crianças aprendem a observar com

atenção tudo o que acontece no meio ao qual ela está inserida, e em seguida

reflete essas observações nas suas brincadeiras, ratificando o pressuposto que

elas aprendem com o contexto vivido, sendo assim no futuro as crianças

estarão prontas para assumir os papéis que representaram na infância.

As brincadeiras auxiliam na capacidade do ser humano em se adaptar

às novas situações. “O brincar contribui para a o processo de solução de

problemas” (Bruner apud KISHIMOTO, 1998, p. 144). Além disso, conforme

Kishimoto (1998, p. 27), “A cultura lúdica como toda cultura é o produto da

27

interação social”, ou seja, como é produto da interação de um determinado

grupo, ela também está repleta de conceitos pré-estabelecidos e visões

estereotipadas sobre determinado assunto, já que “convenções sociais,

preconceitos e formas de socialização acompanham as brincadeiras de todos

os tempos” (KISHIMOTO, 1998, p. 147), como por exemplo, as questões que

se referem ao gênero.

É importante notar que as diferenças de gênero influenciam na

interpretação que a criança faz do objeto lúdico, “meninos e meninas não farão

as mesmas experiências e as interações (com os brinquedos que ganham

p.ex.) não serão as mesmas” (KISHIMOTO, 1998, p.28). Porém, essas

interpretações não são absolutamente determinantes no papel social que essa

criança ira exercer no futuro. Um menino que nunca brincou com bonecas,

pode ser um pai afetuoso com seus filhos e uma menina que nunca brincou de

ser policial, por exemplo, pode vir a exercer essa profissão no futuro sem

apresentar maiores dificuldades. Pois as atitudes futuras vão depender da

interpretação e das adaptações que a criança faz do brinquedo e da

brincadeira. Pois nada garante que se uma criança brinca de ser professor que

ele vai ser professor no futuro, ou se ele brinca de cozinheiro que ele vai ser

cozinheiro.

As crianças observam as situações do seu cotidiano e reproduzem nas

brincadeiras, mais poderão existir novas possibilidades que só serão

apresentadas nas fases seguintes do desenvolvimento do indivíduo. Assim

como para o adulto, as experiências vividas desenvolvem a personalidade,

para a criança são as brincadeiras que vão desenvolver esse papel, a

brincadeira é a prova da capacidade criadora da criança que estrutura sua

personalidade através da relação entre o lúdico e suas vivências. As atividades

lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através

destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e

opera mentalmente. (SANTOS, 1998, p. 20)

Por isso os pais e professores, devem estimular e propiciar para as

crianças situações de interações sociais, pois nesses ambientes as crianças

são convidadas a experimentar o novo que a troca de experiências em grupo

28

possibilita. Para Winnicott (1982) è muito importante que os adultos estimulem

a capacidade de brincar das crianças, por que:

Se uma criança estiver brincando, haverá lugar para um

sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como

na companhia de outras crianças, não há qualquer problema

grave à vista. Se nessa brincadeira for empregada uma fértil

imaginação e se, também, o prazer que houver nelas depender

de uma exata percepção da realidade externa, então a mãe

poderá sentir-se bastante feliz. (WINNICOT, 1982, p. 147)

Suas brincadeiras comprovam que essas crianças são capazes de

conviver em grupo e expressar seus anseios e certezas.

2.1 - O brincar e o desenvolvimento social.

A criança começa a se desenvolver no mundo lúdico, nas brincadeiras

entre mamãe e seu bebê, fase em que a criança começa aprender a brincar,

segundo (Brougere in KISHIMOTO, 1998) a criança inicia esse processo com

um papel que pode ser comparado ao do brinquedo e que só depois passa a

desempenhar um papel ativo na brincadeira. Com o passar do tempo a

atividade lúdica vai se aprimorando e a criança passa a brincar de formas

diferentes, sozinhas e com outras pessoas em novos e diferentes contextos.

Para Brougere in KISHIMOTO (1998), as raízes das interações sócias

estão na interação precoce entre mãe e bebê. “A brincadeira fornece uma

organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o

desenvolvimento de contatos sociais” (WINNICOTT, 1928, p.163). “O sujeito

constrói-se nas suas interações com o meio” (GALVÃO, 1995, p. 11), a visão

interacionista fundamenta-se na questão de que a aprendizagem se

desenvolve em relação a um contexto sociocultural e histórico que é mediado

pela comunicação, ou seja, o desenvolvimento é um processo que se dá de

fora para dentro. “È bom lembrar que a escola, ao possibilitar uma vivencia

social, diferente do grupo familiar, desempenha um importante papel na

formação da personalidade da criança” (GALVÃO, 1995, p.101).

29

E nesse contexto o professor surge como o mediador do processo de

aprendizagem, que utiliza o recurso do brinquedo e da brincadeira para

estabelecer um ambiente de aprendizagem significativa, de modo que a

construção do conhecimento possa ocorrer através de situações lúdicas e

prazerosas.

Segundo Vygotsky (1994), essa mediação acorre através da zona de

desenvolvimento proximal, que é definida como a distância entre o nível de

desenvolvimento real da criança, ou seja, a sua capacidade de resolver

problemas sozinhos, e o seu nível potencial, determinado pela capacidade de

resolução de problemas sob a orientação de sujeitos mais experientes.

Assim o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento

proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se

comporta além do comportamento habitual de sua idade, além

de seu comportamento diário, no brinquedo é como se ela

fosse maior do que é na realidade (VYGOTSKY, 1994, p.134).

Favorecendo assim o desenvolvimento da aprendizagem, através da

zona de desenvolvimento proximal, a criança passa a ter novas possibilidades

de aprendizagem. O brinquedo e as brincadeiras colocam a criança diante de

situações que vão exigir a capacidade de solucionar problemas e se adaptar

diante de novas situações.

E a partir do momento que elas entram em fase escolar que essa

atividade pode ser utilizada como recurso lúdico de estimulo intelectual e

interação social, favorecendo o maior desempenho da aprendizagem. A

brincadeira na escola, durante os anos iniciais do ensino fundamental,

apresenta diferentes possibilidades educativas e de construção do sujeito

social e psicológico. Brincar para as crianças pode ter diferentes significados

que vão variar de acordo com a cultura, experiências pessoais e interesses de

cada sujeito.

As brincadeiras mudam ao passar do tempo, pois cada etapa do

desenvolvimento infantil vai demandar uma necessidade específica. Por

exemplo, percebe-se que as crianças vão perdendo o interesse por certos

brinquedos e brincadeiras, que acabam sendo utilizadas pelas crianças de

30

acordo com sua idade. Ou seja, em cada fase do desenvolvimento infantil o

professor deve estar preparado para utilizar a brincadeira adequada no

processo de facilitação do desenvolvimento. Além de que o ambiente cultural

que a criança está inserida também vai determinar os interesses por

determinados tipos de brincadeira, pois: “A vida social constitui a base do

desenvolvimento infantil, cabendo à escola a importante tarefa de oferecer

condições para a criança exprimir em suas atividades, a vida em comunidade”

(AMARAL, 1990, p. 80).

O educador pode utilizar o recurso lúdico de modo que as crianças

experimentem situações do real através da ação do lúdico. Por exemplo, em

classe quando se trabalha com o conteúdo curricular, sistema monetário, o

professor pode adaptar o ambiente de forma que os alunos vivenciem a

experiência de estar em um mercado, e então o docente poderá brincar com

seus alunos de “comprar” para que eles experimentem uma situação que faz

parte do cotidiano dos adultos, como receber troco e exercitar o cálculo mental,

nas situações diárias.

Nessa e em outras situações com outros conteúdos curriculares o

docente pode utilizar atividades lúdicas com seus alunos, e construir um

ambiente de aprendizagem prazeroso, onde a relação de ensino-aprendizagem

ocorre de maneira significativa, favorecendo o desenvolvimento global dos

discentes.

Mais além do espaço da sala de aula, quando se fala da relação entre

conteúdos curriculares e ludicidade as crianças necessitam de um ambiente

estruturado para brincar, ambiente esse que estimule a exploração e a

experimentação de situações e objetos novos. Já quando se trata das relações

sociais, a brincadeira livre, sem a intervenção do docente, nos ambientes de

recreação também representam fator fundamental para o desenvolvimento

pleno dos alunos.

2.2 - O brincar e o desenvolvimento cognitivo

31

Para Almeida (2008) os jogos cognitivos, facilitam o desenvolvimento do

raciocínio lógico. Eles exigem uma maior concentração e atenção e podem

contribuir para o aprendizado da resolução de problemas nas situações da vida

cotidiana da criança.

Se você observar crianças pequenas em seus momentos não

estruturados, vê-las construindo torres com blocos, conversando com suas

bonecas ou alimentando-as, fazendo “chá” com o conjunto de chá, dirigindo

caminhões pelo chão, vestindo-se com roupas de adultos. Elas estão, numa

palavra, brincando. Esta não é uma atividade trivial ou vazia; é disso que

parece depender grande parte do desenvolvimento cognitivo. (BEE, 1996, p.

199)

Bee (1996) citando Rubim, Fein e Vanderbeg (1983), ratifica que as

brincadeiras mudam, de acordo com o desenvolvimento da criança, essas

mudanças seguem uma sequência que se assemelham aos estágios do

desenvolvimento cognitivo de Piaget:

O brincar sensório motor: A criança por volta dos 12 meses de idade passa a

maior parte do seu tempo explorando e manipulando objetos, fazendo uso de

todos os esquemas sensório – motores que lhe é possível. “Ela coloca coisas

na boca, sacode-as, movimenta-as pelo chão” (BEE, 1996, p. 199).

- O brincar construtivo: Depois dos 12 meses a criança utiliza os objetos para

construir coisas, nesse período os seus esquemas mentais, possibilitam que

acriança monte quebra-cabeça, utilize brinquedos de montar e encaixar para

construir torres, construir objetos com argila e massa de modelar.

- O brincar de faz - de- conta: “O primeiro sinal desse faz – de conta

normalmente é algo como a criança usar uma colher de brinquedo para

“alimentar-se” ou um pente de brinquedo para pentear seu cabelo”( BEE, 1996,

p. 199). Nesse período entre os 15 e 21 meses de idade a criança utiliza os

brinquedos, mesmo que no faz de conta na sua finalidade, ela utiliza a xícara

para fingir que está bebendo algo, ou o pente para fingir que esta penteando o

cabelo de sua boneca.

- O brincar de faz - de- conta substituído: Só entre os 2 e3 anos de idade que

a criança passa a utilizar os objetos para representar outros totalmente

32

diferentes, por exemplo: ela pode utilizar o pente como um telefone ou uma

vassoura para fingir que é um cavalo.

- Brincar sócio - dramático: Nesse momento por volta dos 2 ao 4 anos de

idade a maioria das crianças, já estão em fase escolar. Nesse período elas

começam a desempenhar papéis e assumir personagens nas suas

brincadeiras.

Assim ao longo do seu desenvolvimento a criança, vai aprimorando suas

capacidades cognitivas e se desenvolvendo de acordo com suas possibilidades

de acordo com a sua faixa etária. O desenvolvimento cognitivo da criança

consiste na organização das informações que são adquiridas através da

relação do sujeito com o mundo externo. Para Piaget (1978) o conhecimento

nas crianças era construído progressivamente durante uma atividade de

adaptação.

Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos

parceiros por meio da metacognição, o processo de substituição de

significados, típico de processos simbólicos. É essa perspectiva que permite o

desenvolvimento cognitivo. (KISHIMOTO, 1998, p.150)

De acordo com a citação de Kishimoto, as brincadeiras são essenciais

para o desenvolvimento cognitivo da criança, visto que as brincadeiras

proporcionam ao sujeito situações que favorecem a relação dele com os

objetos externos, assim construindo um ambiente de assimilação e

acomodação dos conhecimentos novos, fator fundamental da apropriação do

conhecimento.

Se o ato de inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a

acomodação enquanto que a imitação prolonga a última por si mesma, pode-se

dizer, inversamente, que o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação

predominando sobre acomodação. (PIAGET, 1978, p.115)

Baseado nessa afirmativa, conclui-se que as brincadeiras são

importantes para o desenvolvimento cognitivo da criança, já que elas

estimulam a descoberta de novas situações favorecendo o desenvolvimento da

aprendizagem. Através de novas estruturas mentais através de conexões

cerebrais, onde as crianças percebem o mundo se inserindo nele,

compreendendo-o e transformando-o.

33

2.3 - O brincar e o movimento

Sabendo que nos primeiros meses de vida, antes de desenvolver a fala,

as crianças expressam suas emoções e necessidades através de gestos e

expressões, e que ao longo do tempo esses movimentos tendem a se

aprimorar, se tornam mais compreensíveis e a expressão corporal continua

sendo utilizada durante toda a sua vida, seria muito interessante se a

expressão corporal fosse educada desde o começo da formação escolar do

indivíduo.

As crianças aprendem através de seus sentidos, de seus movimentos e

de suas ações. Cada dia na vida de uma criança é um dia cheio de atividades e

de novas situações de aprendizagem. A criança aprende vivendo,

experimentando, fazendo descoberta, agindo. (COSCIONE, apud SIQUEIRA,

2007, p. 35).

Galvão (1995) cita Wallon quando diz que o movimento tem um papel

fundamental na afetividade e também na cognição. Pois antes de agir

diretamente sobre o meio físico, o movimento atua no meio humano,

mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Podemos dizer que a

primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetiva. Segundo

Galvão (1995) a afetividade, o ato motor e a inteligência são campos funcionais

entre os quais se distribuem a atividade infantil.

A criança utiliza gestos para completar seu pensamento, ou seja,

expressa através do corpo, aquilo que não consegue com palavras. “O gesto

precede a palavra” (GALVÃO, 1995, p.72). É por isso os educadores devem

estar atentos para transformar essa necessidade que as crianças têm em se

expressar através do movimento em situações pedagógicas, favoráveis à

relação de ensino aprendizagem, pois a escola contraria ao movimento poderá

trazer obstáculos para a aprendizagem dos seus alunos, já que o movimento

(sobretudo em sua dimensão técnico- postural) mantém uma relação estreita

com a atividade intelectual. O papel do movimento como instrumento para a

expressão do pensamento é mais evidente na criança pequena, cujo

funcionamento mental é projetivo (o ato mental projeta-se em atos motores),

34

mas é presente também nas crianças mais velhas e mesmo no adulto

(GALVÃO, 1995, p.110).

As linguagens e as formas de expressão dinamizam a forma dos

indivíduos se relacionarem com o mundo, tornando-se sujeitos de seu corpo e

de seu ambiente. Então, a valorização das atividades em grupo através das

brincadeiras no ambiente escolar, poderá contribuir de forma significativa para

as relações sociais das crianças nessa fase.

“(...) A criança precisa aprender cedo como encontrar

por si mesma o centro de todos os seus poderes e membros,

para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus

próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos”

(Froebel, 1912c, p.21 apud KISHIMOTO, 1998, p. 59).

E as brincadeiras que exigem a ação corporal favorecem para as

crianças essa mobilidade e percepção do seu corpo e do espaço onde está

inserida, Segundo Dohme (2003) a necessidade de movimento que a criança

apresenta faz com que ela aprecie muito esta atividade, que deve ser

explorada de forma alegre, descontraída, de maneira a estimular a participação

de todos. Os jogos colaboram com o desenvolvimento de habilidades onde

empregam a força: puxar, levantar, empurrar; a agilidade: correr, saltar,

rastejar; a destreza: ativar, mirar esquivar. Como também habilidades físicas

que exigem uma maior sensibilidade, como por exemplo, jogos onde as

crianças necessitam se ocultar ou executar alguma atividade ligada a

psicomotricidade fina, como: enfiar uma agulha, equilibrar um ovo etc.

(DOHME, 2003, p.80)

As atividades que envolvem o movimento podem auxiliar no processo de

desenvolvimento psicomotor dos alunos. Nesse espaço, as crianças terão

possibilidades de interagir por meio de gestos e atos, dentro do ambiente

educativo através das brincadeiras, como propõe os parâmetros curriculares

nacionais.

Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e

desenvolvimento, que são construídos concomitantemente com o

35

desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo em que dão subsídios

para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e

para o desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo, permitem

compreendê-los como direitos humanos fundamentais. (PCN de Ed. Física, 25)

Então, o professor deverá ajudar os alunos a utilizar todas as possibilidades

que a brincadeira oferece, e assim, desenvolver trabalhos que contribuem para

o desenvolvimento psicomotor dos discentes, possibilitando aos alunos um

ambiente de aprendizagem que respeite e valorize suas necessidades.

CAPÍTULO III

36

A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil no Brasil funciona em creches, pré-escolas, centros

ou núcleos de Educação Infantil como também em salas anexas a escolas de

Ensino Fundamental que atendem crianças de 0 até 6 anos de idade. Todas as

instituições de Educação Infantil localizadas em um município, sejam públicas

ou privadas, compõem, juntamente com as instituições de Ensino Fundamental

e Médio, mantidas pelo poder público, e os órgãos de educação, o sistema de

ensino correspondente (municipal ou estadual).

As instituições públicas de Educação Infantil no Brasil são gratuitas,

laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-partidário.

De acordo com o artigo 20 da LDB, as instituições privadas podem ou não ter

finalidade lucrativa e se enquadram nas seguintes categorias: particulares,

comunitárias, confessionais e filantrópicas. As particulares “são instituídas e

mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado”. As

comunitárias “são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais

pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam

na sua entidade mantenedora representantes da comunidade”. As

confessionais “são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou

mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia

específicas”. As filantrópicas são instituídas por grupos de pessoas físicas ou

por uma ou mais pessoas jurídicas e visam a atender a comunidade carente,

sem fins lucrativos. As instituições privadas sem fins lucrativos podem se

manter por meio de convênios com as prefeituras municipais, com os governos

dos estados ou com o governo federal, com empresas privadas ou ainda com

recursos próprios.

As instituições de Educação Infantil destinam-se às crianças, brasileiras

e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor, etnia, proveniência social, credo

político ou religioso, com ou sem necessidades especiais. Cabe às gestoras e

aos gestores das instituições de Educação Infantil permitir a matrícula ao longo

de todo o ano letivo, sempre que houver vaga disponível. Entretanto, matricular

ou não uma criança de 0 até 6 anos na instituição de Educação Infantil é um

ato de livre vontade das mães e dos pais e/ou responsáveis pelas crianças.

37

A Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da

criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB).

A Política Nacional de Educação Infantil parte dessa finalidade para

estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e

a educação no atendimento às crianças da Educação Infantil (BRASIL, 2005a).

Os professores e os demais profissionais que atuam nessas instituições

devem, portanto, valorizar igualmente atividades de alimentação, leitura de

histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos,

brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas.

3.1 – A evolução da educação infantil

Durante a Idade Média não se sabia qual era o período da infância,

portanto se fundamentavam através da questão física, e delimitavam seu

término em torno dos 6 ou 7 anos quando a criança desmamava e era

colocada no mundo dos adultos e apresentada a novas experiências.

De acordo com Oliveira (2008), durante muito tempo o cuidar e educar

eram de responsabilidade da família, em especial da mãe e outras mulheres, e

a criança era vista como um pequeno adulto e quando deixava de depender de

outros ela ajudava os adultos nas tarefas cotidianas.

Na idade média e moderna foram criadas as “rodas dos expostos” onde

eram colocados bebês e crianças para que as igrejas e hospitais de caridade

pudessem cuidar, os entes religiosos eram responsáveis por ensinar um oficio

para a criança quando ela crescesse. No Brasil essa roda foi muito importante,

pois por um século e meio foi a única instituição que ofereceu assistência para

as crianças abandonadas. Ela foi introduzida no século XVIII em Salvador, Rio

de Janeiro e Recife.

As ideias de abandono, pobreza, culpa, favor e caridade

impregnam, assim, as formas precárias de atendimento a

menores nesse período e por muito tempo vão permear

determinadas concepções acerca do que é uma instituição que

38

cuida da educação infantil, acentuando o lado negativo do

atendimento fora da família (OLIVEIRA, 2008, p. 59).

A história da educação infantil no Brasil segue a história do resto do

mundo, e não havia instituições que acolhessem as crianças pequenas até

meados do século XIX. Dois marcos importantes para a história da educação

no Brasil foram a abolição da escravatura que fez com que o abandono de

crianças aumentasse, e a entrada das mulheres no mercado de trabalho, e

com isso elas não tinham aonde deixar seus filhos para irem trabalhar. Assim

foi preciso criar “creches” para cuidar dessas crianças. Essas escolas surgiram

como uma forma de dar assistência, cuidar da higiene, alimentar as crianças

enquanto estavam longe de suas mães e não como um trabalho educacional,

de desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2008)

Quando o “jardim de infância” chegou ao Brasil causou muita discussão

entre os políticos daquela época, pois, enquanto alguns achavam que ele era

um lugar onde as crianças seriam deixadas, outros acreditavam que seria

importante para o desenvolvimento delas. Durante a polêmica, dizia-se que o

objetivo dessas escolas era apenas uma forma de caridade aos mais pobres e

que então o poder público não deveria mantê-lo.

Até pouco tempo, o atendimento das crianças até os seis anos era visto

como uma forma de assistencialismo, e foi na década de 60 que a educação

dessas crianças foi reconhecida como importante. Assim o atendimento passou

a ser ampliado principalmente para as crianças de 4 a 6 anos, porém ainda não

era assegurada à criança por legislação, e que tornava mais difícil a sua

expansão e o atendimento com qualidade.

A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 foi um

dos fatores marcantes na década de 90, onde as crianças conquistaram seus

direitos que foram promulgados pela Constituição. Mais tarde a Educação

Infantil passa a ser incluída como parte integrante da Educação Básica com a

LDB/96 (art. 29), que assim define a Educação Infantil: “ A educação infantil,

primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento

integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

39

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade.” (BRASIL, 1996)

Oliveira (2008), ao discorrer sobre os efeitos produzidos quando a LDB

incorpora a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, refere

que:

O debate que acompanhou a discussão de uma nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na

Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou

diferentes setores educacionais, particularmente universidades

e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e

organizações não governamentais, à defesa de um novo

modelo de educação infantil. (OLIVEIRA, 2008, p.117).

Dessa forma pode-se perceber que, principalmente, após a LDB passa a

haver uma mudança no olhar destinado à educação das crianças, incluindo

agora uma maior visão pedagógica e maior preocupação com a formação dos

professores. Oferecer creches e pré-escolas é dever do Estado e a nova Carta

Constitucional já reconheceu isso, mas, até se tornar real e as escolas serem

públicas, é preciso uma legislação e recursos específicos determinados pela

Lei de Diretrizes e Bases e pelas Constituições Estaduais. (KRAMER, 2007).

No atual momento histórico é, portanto, fundamental

que se amplie a oferta de educação para crianças de 0 a 6

anos, de modo a garantir, a todas, o direito de acesso e

permanência. Evidentemente, o trabalho realizado no anterior

dessa escola deve ter a qualidade necessária para que possa

com efetividade beneficiar as crianças, aspecto que podemos

melhor aprofundar a partir das contribuições provenientes da

sociologia, da psicologia e da antropologia. (KRAMER, 2007,

p.18).

De acordo com Negrine (2010), os estudos feitos por Vygotsky mostram

que as teorias que falam sobre desenvolvimento e aprendizagem são: as que

dizem que o processo de desenvolvimento e de aprendizagem são

40

independentes e que a aprendizagem é externa, não tem participação no

desenvolvimento e nem provoca mudança nele; outra que é completamente

oposta a primeira diz que a aprendizagem é um desenvolvimento e que cada

etapa de um corresponde a uma etapa da outra; a última é uma conciliação

entre as duas anteriores.

Sem formular inicialmente uma teoria, trata de

esclarecer que aprendizagem e desenvolvimento não entram

em contato pela primeira vez na idade escolar e, portanto,

estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da

criança. Quando a criança chega à escola, já aprendeu muitas

coisas, e isso constitui a pré historia da aprendizagem escolar,

que se adquire de forma não sistemática. Provavelmente, essa

seria a diferença fundamental com respeito àquela que se

adquire na escola. (NEGRINE, 2010, p.23)

Alguns educadores ainda mantêm o pensamento de que a criança, ao

entrar na escola, não possui nenhum tipo de conhecimento, e o professor é

quem passa e ensina tudo para eles. No entanto, como nos é esclarecido por

Negrine (2010) a criança aprende e vai se desenvolvendo desde o momento

em que nasce e na escola é importante que o professor escute o seu aluno,

que saiba qual o conhecimento que o aluno carrega, assim pode fazer com que

a aula tenha mais significado para o mesmo.

De acordo com Oliveira (1998), as práticas utilizadas na Educação

Infantil mesmo com alguns pontos em comum têm os seus objetivos diferentes

em cada país. Entre as discussões, o tema não é sobre investir ou não nesta

área, mas o porquê e para quem ela existe e como deve ser organizada para

que os serviços de qualidade sejam oferecidos. Entre os objetivos esperados

estão: o desenvolvimento do corpo, da afetividade e do intelecto, aprender a se

expressar e também a preparação para quando a criança for para a escola.

Sobre a importância dessa etapa da educação infantil a autora refere que:

As crianças pequenas que se beneficiam de um serviço

de qualidade tendem a desenvolver mais raciocínio e a

capacidade de solução de problemas, a ser mais cooperativas

41

e atentas aos outros e a adquirir maior confiança em si. Grande

parte desses efeitos positivos persistem e contribuem para

suscitar-lhes uma atitude positiva com relação à aprendizagem

escolar e favorecê-las com sucesso em seus estudos

posteriores. (OLIVEIRA, 2008. P.85).

Quando a criança tem a oportunidade de frequentar uma escola, de

desfrutar de um ensino de boa qualidade, em que os educadores façam uso de

estratégias lúdicas no desenvolvimento das atividades, isso permite com que

ela desenvolva capacidades como cooperação, confiança, o que também é

importante na sua aprendizagem, juntamente com os conhecimentos

científicos.

3.2 - O lúdico na educação infantil

A educação infantil é uma fase muito importante na vida de uma criança,

é preciso que a escola seja um lugar acolhedor, atraente, que estimule as

crianças, assim elas podem aprimorar os seus conhecimentos, realizar

vivências através de atividades lúdicas e ter oportunidades de interagir e trocar

experiências com outras pessoas.

Os primeiros anos de vida são decisivos na formação

da criança, pois se trata de um período em que ela está

construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura

física, afetiva e intelectual. Sobretudo, nesta fase, deve-se

adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que

são capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da

criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais,

assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas

competências. (MALUF, 2009, p.13).

De acordo com Maluf (2009), as atividades lúdicas devem ser dadas

sempre com algum objetivo para que a aprendizagem da criança seja

42

significativa, ir além de uma forma de entretenimento, pois são importantes no

processo de ensino aprendizagem além de estimular o conhecimento.

Para que ocorram aprendizagens significativas é

importante, ao mesmo tempo, que a criança se mostre

correspondente em relação às atividades lúdicas propostas,

que esteja motivada para relacionar o que está aprendendo

com o que já sabe. A criança estabelece relações entre as

novas informações e os seus esquemas de conhecimento.

Essa atividade é de natureza interna, se dá no nível do

pensamento da criança a partir das condições de informações

que ela já construiu. (MALUF, 2009, p.43)

Para as crianças a brincadeira é uma forma de entrarem aos poucos no

mundo dos adultos, buscando entender esse mundo através do uso de objetos,

pois brincando desenvolve sua habilidade interage com o meio, aprende a

respeitar as regras, ajuda na aprendizagem e também a solucionar problemas,

descobrindo o mundo em que vive. (TEIXEIRA, 2010).

Para Maluf (2009, p.21): “[...] A atividade lúdica pode ser uma

brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que vise proporcionar

interação. Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a forma

como ela é dirigida e vivenciada, e o porquê de sua realização”.

Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção,

representação, memória e outras funções cognitivas estão

profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio

afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação

de signos sociais. Cria condições para uma transformação

significativa da consciência infantil, por exigir das crianças

formas mais complexas de relacionamento com o mundo. Isso

ocorre em virtude das características da brincadeira: a

comunicação interpessoal que ela envolve não pode ser

considerada “ao pé da letra”; sua indução a uma constante

negociação de regras e à transformação dos papeis assumidos

43

pelos participantes faz com que seu enredo seja sempre

imprevisível. (OLIVEIRA, 2008, p.160) .

A criança precisa se movimentar, exercitar o seu corpo, saber dominar

os seus movimentos, e brincando ela faz tudo isso expressando as suas

emoções. Muitas vezes um objeto pode se transformar em um brinquedo

“super legal” graças à imaginação da criança. É através das brincadeiras que a

criança obtém a sua cultura lúdica.

Em toda atividade lúdica da criança existe exercício e

jogo e ambos são importantes na medida que servem de

alavanca ao processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Tão importante como a trajetória que a criança faz ao jogar

está a preparação do adulto para entender, compreender e

intervir como formas de ajudar a criança a evoluir. (NEGRINE,

1998, p.149)

De acordo com Maluf (2009, p.19): “Podemos acreditar que a criança vai

construindo seu conhecimento de mundo de modo criativo, lúdico, modificando

a realidade com os recursos da sua imaginação. Precisa ser sempre

respeitada, pois seu mundo é mutante e acaba oscilando entre a fantasia e a

realidade.”.

Teixeira (2010) se refere que na atividade lúdica a criança aprende a

seguir regras, experimenta formas de comportamento e socialização, descobre

o mundo ao seu redor, relaciona-se com seus pares e começa a perceber que

não é um ser único. Esta autora destaca que quando brinca a criança

potencializa e pratica os quatro pilares da educação (Jacques Delors –

UNESCO): 1. Aprende a conhecer; 2. Aprende a fazer; 3. Aprende a conviver e

4. Aprende a ser.

Portanto, é imprescindível que nas escolas sejam oferecidos espaço e

tempo para que as crianças possam brincar, é necessário que os brinquedos

usados pelas crianças estejam de acordo com a sua realidade, que não sejam

muito diferentes do que já se tem o costume de brincar.

Maluf ainda diz:

44

As atividades lúdicas devem ser utilizadas no cotidiano

das crianças. Quando o educador insere uma atividade lúdica

num tema a ser abordado, a atividade lúdica deve se constituir

em um auxílio eficiente ao alcance de uma finalidade, dentro do

plano pedagógico do educador. (MALUF, 2009, p.42)

Os educadores podem compreender seus alunos, sua personalidade e

seu comportamento tanto individual como coletivo durante as atividades

lúdicas, enquanto se diverte a criança ainda aumenta sua autoestima, troca

informações, experiências corporais e culturais através da socialização. É

preciso atentar-se as manifestações da criança, levar em conta o conhecimento

que ela carrega e a sua singularidade, principalmente é necessário respeitá-la.

(MALUF, 2009).

Santos (1997) também reafirma a importância da inserção de atividades

lúdicas na escola, uma vez que, segundo a autora, o aspecto lúdico facilita a

aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma

boa saúde mental, facilita processos de socialização, comunicação, expressão

e construção do conhecimento. Esta autora evidencia inclusive a necessidade

de introduzir na grade curricular da formação do professor um novo pilar: a

formação lúdica.

Airton Negrine (apud SANTOS, 1997) sugere 3 pilares que sustentariam

uma boa formação profissional: a formação teórica, a formação pedagógica e

formação pessoal ou lúdica. Considerando que a formação lúdica proporciona

aos educadores vivencias lúdicas, experiências corporais (ação, pensamento,

linguagem), conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e

limitações, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara sobre a

importância da atividade lúdica para crianças, jovens e adultos.

Teixeira (2010) ao discorrer sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras

na Educação Infantil e no Ensino Fundamental destaca que os mesmos são

vistos de diferentes formas e interpretados por diferentes aspectos: físicos,

emocionais e socioculturais. Sendo que esses aspectos quase sempre se

encontram interligados. No aspecto físico, por exemplo, podemos observar

45

componentes de ordem cognitiva, afetiva e social que acompanham o ato

motor.

A criança tem grande necessidade de se movimentar, e segundo

Teixeira (2010) a qualidade do desenvolvimento motor interfere no seu

desenvolvimento. Dos 2 aos 7 anos o brinquedo assume grande importância,

sendo instrumento de brincadeira e jogo e meios de desenvolvimento. Nessa

idade as crianças exercitam seu corpo como um todo, conhecem seus limites,

exploram a realidade, dominam e coordenam seus movimentos.

46

CAPÍTULO IV

A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

O brincar é a melhor forma para atrair a atenção das crianças, já que

esta atividade é característica da infância. Quando paramos para observar uma

criança brincando, nos impressionamos com tamanho envolvimento, energia e

dedicação. Uma simples brincadeira pode proporcionar diversos sentimentos,

dentre eles o prazer, a empolgação e a alegria, e também pode trazer muitas

descobertas e emoções. Por envolver tantos sentimentos e aprendizagens, o

brincar é essencial para o desenvolvimento integral da criança. Para Cordazzo

e Vieira (2007) , “brincar é a forma como a criança se conhece, experimenta,

cria conflitos e os resolve, interage consigo e com o mundo que a cerca,

realizando diferentes desejos”. Dessa forma, pode-se definir o momento de

brincar como um momento de experiência e liberdade de criação, no qual as

crianças expressam suas emoções, sensações e pensamentos. O ato de

brincar é uma parte fundamental do processo de aprendizagem das crianças.

Elas integram o processo de construção de diversos tipos de conhecimento.

A partir da compreensão de que a aprendizagem é uma modificação

relativamente duradoura do comportamento, Cunha e Ferla (2002) destacam

que para que a aprendizagem provoque uma mudança de comportamento e

amplie o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre

o que está aprendendo e a sua vida, já que as pessoas aprendem de maneiras

diversas, conforme diferentes elementos.

A aprendizagem está ligada diretamente com o comportamento humano,

em seus domínios cognitivo, afetivo e motor. O domínio cognitivo tem

características de situações comportamentais de cunho predominantemente

intelectual. O domínio afetivo tem características direcionadas aos sentimentos

47

e emoções. Já o desenvolvimento motor é caracterizado pelas situações que

envolvem movimento de todo o corpo ou de algumas partes. Sempre que

falamos em aprendizagem e desenvolvimento, esses três domínios citados

estão presentes, sendo o desenvolvimento motor de maior destaque neste

estudo por ser fundamental na infância. Dependendo o contexto, um deles está

mais presente. No caso das habilidades motoras, o domínio motor é o que está

mais em evidência. O desenvolvimento motor representa um aspecto do

processo desenvolvimentista total e está intrinsecamente inter-relacionado às

áreas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influenciado por

muitos fatores. Desta forma, o ato de brincar proporciona o estímulo das áreas

afetiva, cognitiva e motora. A criança, quando brinca, interage com o meio em

que está inserida, como os objetos/brinquedos e também com outras crianças

próximas a ela nesse momento, sendo capaz de expressar seus sentimentos e

muitas vezes encenar alguns desejos impossíveis para sua realidade. Essa

interação com os outros e com as diferentes situações que cria e interpreta

possibilita seu desenvolvimento afetivo. Nesse momento de brincar, é capaz de

fazer. Durante o jogo, a criança se distância de situações cotidianas e se

depara em um momento onde há regras a serem seguidas dentro de um tempo

espaço.

O jogo tem duas funções significativas: a função lúdica, que proporciona

a diversão, e a função educativa, que fundamentalmente propicia algum

ensinamento sobre o mundo. Já no desenvolvimento motor, podemos dizer que

as brincadeiras são fundamentais, pois essa área do conhecimento humano

está diretamente ligada com as crianças. Em qualquer brincadeira ou jogo, as

habilidades motoras estão em evidência, podendo envolver grandes ou

pequenas partes do corpo na realização da tarefa. Dessa forma, podemos dizer

que educação infantil deve ser sinônimo de movimento.

Nesta fase da infância, onde é tão importante a valorização do ato de

brincar para o desenvolvimento das três áreas do comportamento, a criança

utiliza diversos objetos para sua diversão. Esses objetos, na interação com a

criança, tornam-se brinquedos, pois elas são capazes de transformá-los no que

sua imaginação desejar. Desta forma, o objeto/brinquedo é o que dá suporte

48

para a brincadeira (CORDAZZO e VIEIRA, 2007). Até mesmo seu próprio

corpo pode se tornar um brinquedo, trazendo-lhe muita diversão e favorecendo

algumas descobertas. Através dele, a criança percebe sons, descobre que é

capaz de saltar, correr, rolar, se comunicar e até mesmo sentir diferentes

sensações, começando, assim, a tomar consciência de seu próprio corpo. Com

essa tomada de consciência, descobre também que partes de seu corpo

podem exercer diferentes funções.

As atividades lúdicas têm grande importantes durante a fase pré-escolar,

e ajudam as crianças a utilizarem o seu corpo para se expressarem e ainda

ampliarem algumas noções de coordenação, equilíbrio, consciência corporal,

etc., dando-lhes a necessária segurança para que elas possam se aventurar e

superar novos desafios, proporcionando o conhecimento ao redor de si mesma

e do ambiente em que ela vive. Os elementos básicos como lateralidade,

esquema corporal, estruturação espacial e orientação temporal são

desenvolvidos através das atividades psicomotoras, e o desenvolvimento

destes elementos se tornará essencial para uma boa formação global, se

tornando um fundamental agente facilitador da aprendizagem das crianças.

Segundo Oliveira (2001), o corpo é uma forma de expressão da

individualidade. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em

função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior

habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo

em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.

O esquema corporal é um componente imprescindível para a formação

da personalidade da criança. É o perfil relativamente completo e diferenciado

que a criança tem do seu próprio corpo, da sua própria pessoa. Oliveira ainda

diz:

“O esquema corporal não é um conceito aprendido, que

se possa ensinar, pois não depende de treinamento. Ele se

49

organiza pela experienciação do corpo da criança.”. OLIVEIRA

(2001, p.52)

O esquema corporal é uma construção mental que a criança realiza

gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. É um resumo e uma

síntese de sua experiência corporal. A criança nasce com uma bagagem de

sensações e percepções proprioceptivas, mas, por falta de mielinização das

fibras nervosas, não consegue organizá-la. Na medida em que há maior

amadurecimento do sistema nervoso, ela vai podendo distinguir, por exemplo,

que o desconforto que sentia anteriormente é proveniente de fome ou dor.

Assim, desde o nascimento, vai gradualmente organizando as diversas

sensações que vão surgindo.

Guillarme (1983) traduz muito bem este pensamento:

O esquema corporal ... não tem nada a ver com a

tomada de consciência sucessiva de elementos distintos,

os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco

encaixar-se uns nos outros para compor um corpo

completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema

corporal revela-se gradativamente à criança, da mesma

forma que uma fotografia revelada na câmara escura

mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando

contorno, forma e uma coloração cada vez mais nítidos.

(GUILLARME, 1983, P. 39)

A estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade. É

através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que

vivemos, em que estabelecemos relações entre as coisas, em que fazemos

observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e

diferenças entre elas. Nós não nascemos com a estruturação espacial, ela é

construída e preparada mentalmente através dos movimentos relacionados aos

objetos. Quando a criança realiza tarefas simples do seu cotidiano como se

50

vestir, comer, brincar ou pegar um sapato para colocar ou para amarrar já está

aprendendo desde cedo a ordenar seus objetos. Segundo Maluf (2009, p.28), a

estruturação espacial é a forma como a criança se coloca no espaço e coloca

as outras pessoas e os objetos, é saber ir para frente ou para trás, para a

direita ou esquerda, para cima ou para baixo, e para isso é importante que a

criança tenha domínio da lateralidade. É através dela que a criança toma

consciência do seu corpo no ambiente, ou seja, localiza-se no espaço. Para

estimular e potencializar a noção espacial o educador deve utilizar atividades

que procurem mostrar às crianças sobre o que é em cima e embaixo; em

frente; grande e pequeno; alto e baixo; dentro e fora; lado; menor e maior;

longe e perto; largo e estreito. Os métodos mais utilizados são as cantigas, os

jogos e as brincadeiras.

O homem está introduzido no tempo, pois está sempre sob a ação do

tempo, portanto em transformação, ele nasce, cresce e morre, é através da

orientação temporal que ele tem a capacidade de lidar com o ontem, o hoje e o

amanhã, poderá ordenar os acontecimentos do passado e ainda planejar o seu

futuro. Assim como a estruturação espacial, a temporal não nasce com a

criança ela também vai sendo construída e precisa de certo esforço mental da

criança que vai conseguir realizar quando o seu desenvolvimento cognitivo

estiver mais avançado. A estruturação temporal além de trabalhar noções de

antes, durante e depois também trás conceitos de tempo longo e curto (como

uma hora, um minuto); diferença entre correr e andar; dias da semana, meses,

estações do ano; o tempo que já passou e o que está por vir; o envelhecimento

de pessoas, plantas, animais. Segundo Oliveira (2001, p.91), orientar-se no

tempo, portanto, torna-se fundamental na nossa vida cotidiana, pois a maioria

de nossas atividades é controlada por ele. A criança caminha para essa noção

de tempo objetivo, e nós devemos auxiliá-la nisto.

Acreditando nesses aspectos de aprendizagem e desenvolvimento

infantil, podemos também citar diferentes propostas educativas para

desenvolver essas áreas do conhecimento: afetivo, cognitivo e motor. Uma

delas é a psicomotricidade, que utiliza o brincar como facilitador para as

51

aprendizagens. A psicomotricidade pode ser entendida como o estudo do

homem através de seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo

interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o

outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de

maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e

orgânicas (NEGRINE, 2002); o que vem ao encontro da opinião de Lobo e

Vega (2010), que explicam a psicomotricidade como uma ação pedagógica que

visa desenvolver as áreas da comunicação, expressão corporal e vivências

simbólicas.

Nessa mesma linha de pensamento, Le Boulch (1982, p. 27) afirma que

“a utilização da educação psicomotora, na primeira infância, através da

valorização da relação com os outros, facilita para que a criança seja capaz de

se descobrir e construir sua personalidade pouco a pouco.” A psicomotricidade

busca relacionar as áreas afetiva, cognitiva e social com as atividades de

movimento do corpo, ou seja, busca um movimento organizado e integrado,

valorizando as experiências já vividas pelo sujeito. Esse mesmo autor divide o

esquema corporal, percepção e conhecimento de seu próprio corpo em três

etapas fundamentais: corpo vivido, descoberto e representado.

A etapa do corpo vivido compreende a fase até os três anos de idade.

No início desta etapa os movimentos são espontâneos. A criança é capaz de

diferenciar seu corpo dos objetos por meio do manuseio destes e também por

suas experiências motoras e perceptivas vividas até então. Já na fase do corpo

percebido ou descoberto, que compreende dos 3 aos 7 anos de idade, e que

corresponde à etapa da organização do esquema corporal, a criança começa a

adquirir um maior domínio do corpo, o que resulta na realização dos

movimentos voluntários. A partir daí a criança vai aperfeiçoando seus

movimentos e adquirindo uma maior coordenação e noção de espaço e tempo.

Na etapa do corpo representado, que correspondente dos 7 aos 12 anos de

idade, a criança já conhece seu próprio corpo e é capaz de mover-se

corretamente. Com isso, é possível perceber o controle dos movimentos e

maior domínio corporal. Ao final desta fase a criança é capaz de organizar suas

52

ações através de pensamentos e também consegue combinar diferentes

orientações.

Pensando no desenvolvimento das etapas apresentadas, podemos citar

Arribas (2002, p. 61) quando afirma que “não podemos pensar em movimento

humano e desenvolvimento das habilidades motoras deixando de lado a

relação entre o sujeito e o ambiente na qual a criança está inserida”. Através

dessa afirmação, fica clara a importância da estimulação do meio em que a

criança vive. Quanto maior o número de estímulos recebidos, certamente o

desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor serão mais significativos.

Diante destas afirmações, percebemos como a psicomotricidade pode

auxiliar no desenvolvimento integral das crianças, e esses progressos

fundamentalmente serão trabalhados na escola, pois ao analisarmos a

mudança geral nos padrões de vida, podemos perceber que, com a vida

corrida que a maioria das pessoas tem, tanto dos pais, quanto até mesmo das

próprias crianças, o melhor lugar destinado para as crianças brincarem e

estarem expostas a estes estímulos é a escola. A modernidade trouxe

inúmeros avanços tecnológicos, os hábitos diários das pessoas mudaram e até

mesmo suas residências. A casa com pátio deu lugar ao apartamento, que, na

maioria dos casos, não tem espaço compatível com as necessidades das

crianças e até mesmo dos adultos, no que se refere a espaços físicos. E para

complementar, a rua, que era um espaço onde podiam correr e brincar

livremente, já não é mais seguro. Desta forma, a escola como local de estímulo

ao desenvolvimento integral da criança exerce papel fundamental na sua

formação, principalmente na etapa da educação infantil. Será na escola que a

criança poderá vivenciar um contexto mais enriquecido e tarefas adequadas ao

seu desenvolvimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional brasileira de 1996 (n.º

9394), no artigo 29 cita que “a educação infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis

53

anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).

Acreditando na importância do movimento nessa etapa da educação,

podemos citar a psicomotricidade como uma das formas de intervenção para

que essa finalidade seja alcançada, pois essa prática defende uma ação

educativa que ocorre a partir dos movimentos espontâneos da criança e de

suas atitudes corporais, relacionadas com a imagem do corpo e também na

formação de sua personalidade (LE BOULCH, 1982).

Um elemento indispensável para constituir a personalidade das crianças

é o desenvolvimento do esquema corporal. A personalidade se desenvolve a

partir da tomada de consciência do seu próprio corpo, de seu ser, das

possibilidades de agir e mudar o mundo que o cerca. No momento em que a

criança tem consciência de seu corpo, além de utilizá-lo para movimentar-se e

agir, irá se sentir melhor (TANI ET al. 1988). A partir dessas afirmações,

percebemos que o desenvolvimento da consciência corporal é muito mais do

que apenas reconhecer as partes do corpo e suas funções: está também

diretamente relacionado aos fatores cognitivos, afetivos e motores.

Arribas (2002, p. 29) destaca que “desde o momento em que a criança

tem consciência de que ela mesma faz parte do mundo que a rodeia, quando

começa a diferenciar-se do meio ambiente, podemos dizer que iniciou um

processo de conhecimento de si mesma, de seu próprio corpo.” Da mesma

forma, Oliveira (2001, p. 111) afirma que “esse período é muito importante na

construção da personalidade das crianças, pois o que ela vivencia pode tornar-

se muito marcante, e o que é vivido ganha grande intensidade”.

Durante as atividades psicomotoras é interessante se trabalhar com

movimentos que possuem ritmo, pois além de ser uma forma de se expressar o

ritmo ainda ajuda na flexibilidade dos movimentos, trabalha a atenção e a

concentração das crianças. Através da educação psicomotora a criança poderá

explorar o recinto em que se encontra, passar por experiências concretas,

54

imprescindíveis ao seu desenvolvimento intelectivo, sendo capaz de tomar

consciência de si mesma e do mundo que a cerca. [...] a educação do

movimento é o ponto de partida das futuras aquisições de aprendizagens.

(MALUF, 2009, p.30)

As atividades psicomotoras são muito importantes no desenvolvimento

da criança, e ainda ajudam no processo de ensino/aprendizagem. Crianças um

bom desenvolvimento psicomotor terão muito mais facilidade do que outras que

não tiveram os seus elementos bem estimulados.

Através dessas preocupações, que se somam às nossas, percebemos a

necessidade de mostrar a importância da educação psicomotora nas escolas

de educação infantil, analisando se um programa de intervenção com utilização

de práticas psicomotoras pode auxiliar na estruturação do esquema corporal

em crianças pré-escolares com idade entre 4 e 5 anos. Sendo assim, esse

trabalho objetiva comprovar a importância da educação física nas escolas de

educação infantil através de um programa psicomotor, enfatizando o

desenvolvimento do esquema corporal de crianças com 4 e 5 anos de idade.

55

CONCLUSÃO

Observando a tendência das pesquisas mais recentes nota-se a grande

importância que a psicomotricidade exerce no desenvolvimento infantil, pois é

notório o relevante papel que ela desempenha na formação integral da criança.

O ser humano é formado pela conjunção da inteligência, da afetividade,

da motricidade, sendo o movimento a base para o crescimento psíquico e uma

necessidade relativa ao organismo da criança.

A motricidade é uma resposta a um estímulo sensorial resultante de uma

ação do sistema nervoso sobre a musculatura e o psiquismo; um conjunto de

sensações, percepções, imagens, pensamento e afeto.

Através do movimento a criança se autodescobre, cria conceitos,

experimenta, vivencia e aprende de forma significativa. O desenvolvimento

psicomotor capacita a criança a observar as suas capacidades como ser

humano através do movimento do próprio corpo. Um esquema corporal mal

organizado pode levar a uma criança que não coordena seus movimentos, com

dificuldades em relação a atividades manuais, representação de escrita feia e

leitura inexpressiva, mecânica, o que poderá gerar mais tarde um grande

bloqueio criando sérias dificuldades em relação a aprendizagem.

Em contrapartida, quando a criança é estimulada desde bem cedo a

descobrir e desenvolver os seus movimentos corporais, a relacionar-se consigo

mesma e com seus coleguinhas, a relacionar-se com o ambiente, a cultura, os

costumes onde convive, fortalecendo assim as suas habilidades básicas, ela

encontrará um ambiente muito mais facilitador para o desenvolvimento da sua

aprendizagem.

A psicomotricidade deve ser considerada como a base da Educação

Infantil. É de grande importância que ela seja estimulada na fase pré-escolar,

de forma lúdica e prazerosa, quando a criança irá formar por si própria, de

56

forma individualizada, vários conceitos e definições que irão lhe influenciar pelo

resto das suas vidas.

As atividades lúdicas durante a fase pré-escolar ajudam as crianças a

utilizarem o seu corpo para se expressarem e ampliarem algumas noções de

coordenação, equilíbrio, consciência corporal, elementos básicos como a

lateralidade, esquema corporal, estruturação espacial e orientação espacial,

todas essenciais para a formação global, se tornando fundamentais como

instrumento facilitador da aprendizagem. Uma criança com um bom

desenvolvimento terá muito mais facilidade de aprendizagem do que outras

que não tiveram os seus elementos bem estimulados.

57

BIBLIOGRAFIA

AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Masson,1983.

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Teoria e Pratica em Psicomotricidade: Jogos,

Atividades Lúdicas, Expressão Corporal e Brincadeiras Infantis. 4. ed. Rio

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