UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA

RIO DE JANEIRO, JAN./2004

ii

MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade da Universidade Candido Mendes – UCAM.

Orientadora: Profa. MARIA POPPE

Rio de Janeiro 2004

iii

A Ezequiel, companheiro e incentivador nas horas difíceis e alegres da vida; A Fernando, meu filho, por me ensinar que brincar é um aprendizado para a vida.

iv

Agradeço à Professora Orientadora pelos conselhos e sugestões valiosas para a realização deste trabalho.

v

RESUMO

O foco deste trabalho são as crianças na fase pré-escolar e a importância das

brincadeiras da infância, isto é, as atividades lúdicas espontâneas e informais da

infância como otimizadoras no processo de desenvolvimento infantil. As crianças

nesta fase já possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns estímulos para o

desenvolvimento de suas habilidades, que são obtidos através das atividades lúdicas.

Disto resulta que estas atividades são significativamente importantes para as

crianças, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este trabalho se propõe refletir

sobre a importância do brincar livremente para que o corpo possa se expressar na

medida do seu desenvolvimento e competência, co-acionando criança, atividade

lúdica e aprendizagem.

vi

METODOLOGIA A Metodologia empregada neste trabalho está pautada na pesquisa bibliográfica.

Para a realização do mesmo foi feita uma pesquisa inicial, de levantamento

bibliográfico sobre o tema. Em seguida, a bibliografia foi analisada, e após as

leituras iniciais, foi feita uma seleção dos autores que mais se adequam ao tema. Na

literatura específica sobre o tema, destacam-se os estudos de Piaget, Winnicott,

Wallon e Brougère, que analisaram o desenvolvimento infantil relacionando-o à

Psicomotricidade. Ao final, se pretendeu concluir que, segundo as teorias vigentes, a

Psicomotricidade é um importante fator para o desenvolvimento da criança na fase

pré-escolar.

vii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07 1 O BRINCAR E A CRIANÇA 10 2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PRÉ-ESCOLAR 20 3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA 30 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA 49

viii

INTRODUÇÃO

O foco deste trabalho são as crianças na fase pré-escolar e a importância das

brincadeiras da infância como otimizadoras no processo de alfabetização e para o

processo de socialização da criança. Para isto, a utilização dos princípios da

Psicomotricidade é fundamental enquanto contribuição para o desenvolvimento

infantil, tanto em relação ao aspecto físico quanto ao aspecto emocional e social da

formação da criança.

As crianças nesta fase já possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns

estímulos para o desenvolvimento de suas habilidades, que são obtidos através das

atividades lúdicas. Disto resulta que estas atividades são significativamente

importantes para as crianças, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este

trabalho se propõe refletir sobre a importância do brincar livremente para que a

criança possa se expressar na medida do seu desenvolvimento, relacionando criança,

atividade lúdica, aprendizagem, socialização, relacionamentos, emoções e

Psicomotricidade.

A atividade lúdica ajuda a desenvolver a capacidade criativa da criança.

Atuando como uma atividade orgânica e, ao mesmo tempo, prazerosa para a criança,

a brincadeira proporciona uma melhor qualidade da vida escolar infantil, na medida

em que promove o desenvolvimento harmônico da criança equilibradamente. Auxilia

em sua auto-realização e, ao mesmo tempo, a interação com o grupo social que a

cerca.

A prática de brincadeiras é um dos mais eficazes instrumentos que permitem

a interação do interior da criança com o mundo exterior. Por isso, ao estudar a

importância das atividades lúdicas enquanto contribuição da Psicomotricidade para o

processo ensino - aprendizagem, destaca-se a relevância dessa prática para a criança,

tornando-a um ser mais harmônico com o meio social.

ix

A brincadeira estimula a inteligência por que faz com que a criança solte sua

imaginação e desenvolva a criatividade. Ao mesmo tempo, possibilita o exercício da

concentração e atenção, levando a criança a absorver-se na atividade. As crianças

precisam estar sempre sendo estimuladas a brincar com outras crianças, porque a

partir de suas brincadeiras podem começar o processo de socialização, criando regras

de convivência e desenvolvendo relacionamentos.

Através dos estágios realizados, percebemos a falta de estímulo dos

professores para com as crianças no que se refere à brincadeira; na maior parte do

tempo, as crianças são obrigadas a fazer tarefas que nem sempre lhes convém. Ao

invés de utilizarem brincadeiras com uma proposta onde as crianças interagem e

socializam-se, fazendo escolhas e tomando decisões, os educadores dão exercícios e

pedem que façam silêncio. Ao chegarem em casa, as crianças deparam-se com seus

pais na maioria das vezes cansados e impacientes. Estes, por sua vez, esquecem de

reservar um tempo para seus filhos, com brincadeiras ou contando-lhes um bom livro

de histórias.

É possível modificar esse quadro, sublinhando-se a contribuição que tem a

brincadeira para o desenvolvimento psicomotor da criança na fase pré-escolar e a

necessidade de atenção dos pais e professores para o brincar.

Dentro das mais recentes pesquisas na área da Pedagogia ressalta no estudo

das obras mais consagradas sobre o tema, que a brincadeira é um método eficaz na

prática ensino - aprendizagem e, neste sentido, este estudo pretende colaborar para o

enriquecimento acadêmico sobre o tema, como também pretende contribuir com uma

análise da importância das atividades lúdicas espontâneas e informais para a criança

em fase de aprendizagem.

Como brincar é uma realidade na vida das crianças, essa atividade se

transforma num meio privilegiado de inserção das crianças na realidade da vida,

expressando a forma como ela reflete, ordena e reconstrói o mundo à sua maneira,

bem como situam seus desejos, medos, sentimentos e conhecimentos sobre a vida,

construídos a partir da experiência lúdica.

x

Neste sentido, demonstrar a importância da brincadeira na prática educativa e

na vida da criança é refletir sobre a educação como elemento fundamental na

formação de uma personalidade plena e consciente.

Portanto, o ato de brincar deve ser considerado algo de extrema relevância

para a formação da criança, pois será através da brincadeira que a criança trabalhará

sua ludicidade e criação. Para isso, deve-se estar sempre estimulando atividades

lúdicas para que a criança possa desenvolver sua ação criativa e, conseqüentemente,

sua imaginação.

Para isso, este trabalho se estrutura da forma como se segue:

O Capítulo 1 trata da importância da brincadeira para a criança, no sentido de

que é uma atividade que permite ao educador observar o desenvolvimento

psicomotor infantil e, portanto, a realização de atividades lúdicas torna-se importante

para a formação da criança.

O Capítulo 2 contextualiza o tema, abordando o desenvolvimento da criança

na fase pré-escolar, e segundo a teoria de Piaget, a criança passa por fases de

desenvolvimento as quais pedem que o educador apresente condições para propiciar

uma otimização da formação infantil.

O Capítulo 3 focaliza a importância da Psicomotricidade da criança, buscando

um arcabouço teórico que contribua para o desenvolvimento infantil de forma

holística.

O Capítulo 4 apresenta algumas atividades lúdicas que otimizam o

desenvolvimento psicomotor infantil. São atividades livres, espontâneas, nas quais há

pouca interferência do educador que se torna um observador do comportamento

corporal, emocional, psicológico e motor da criança através das brincadeiras.

A conclusão a que se chegou permite afirmar que a brincadeira propicia um

amadurecimento emocional da criança e permite criar situações novas, ao mesmo

tempo em que contribui para o desenvolvimento psicomotor infantil.

xi

CAPÍTULO I

A CRIANÇA E O BRINCAR

Neste capítulo são apresentados os principais conceitos acerca da criança e do

brincar, e em seguida, se estabelece uma relação entre o brinquedo e o lúdico,

enfatizando-se que a ludicidade acompanha a criança e o ser humano por toda a sua

vida, não se restringindo apenas à infância. Ao final do capítulo, são apresentadas as

principais teorias acerca da importância do lúdico para a criança, sobretudo a partir

dos autores Piaget, Winnicott, Vigotsky, Wallon e Brougère.

1.1 Conceitos

Brincar é uma atividade que faz parte do cotidiano de todos os seres

humanos, desde seus primeiros momentos de vida. A criança pequena aprende a

conhecer o mundo brincando, e também os adultos podem dar continuidade a esse

processo de conhecimento a partir de jogos e brincadeiras, que permitem uma melhor

interação com o grupo social que o rodeia.

Desde cedo, a criança pequena, em idade pré-escolar, envolve-se num mundo

ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse

mundo é chamado de brinquedo. Ela poderá lidar com esse mundo utilizando-se do

brinquedo em uma simples atividade lúdica, que está ligada ao seu mundo simbólico.

Quando nos referimos a brinquedos e brincadeiras, usamos esses termos em

seu sentido lato, ou seja, o brinquedo pode ser visto como um sistema de signos que

generalizam a realidade observada e vivenciada pela criança. Se o brinquedo, porém,

for estruturado de forma que não haja espaço para a situação imaginária, esse só

conterá regras, que só serão aceitas em um período mais tardio pelas crianças, pois

não possuem ainda a compreensão lógica para essas regras. Assim, as primeiras

xii

brincadeiras não podem ser impostas, pois são os contatos iniciais da criança

pequena com o mundo ao redor.

1.2 O brinquedo e o lúdico

A ludicidade acompanha o ser humano em toda a sua vida, tendo sua

aplicabilidade terapêutica em diversos momentos da vida. O ato de

brincar tem como objetivo manter, através da atividade realizada, uma

ligação entre o consciente e o inconsciente, permitindo que os desejos

aflorem, ao mesmo tempo em que permite à criança conhecer, explorar e

compreender o mundo ao seu redor.

Também é importante considerar a criança como ser ativo sob dois aspectos:

intelectualmente e como alguém que aprende através do movimento, da motricidade

que é inerente às atividades lúdicas, como ocorre nos jogos.

Brincar é uma realidade na vida das crianças. A brincadeira é um meio

privilegiado de inserção das crianças na realidade da vida e expressa a forma como a

criança reflete, ordena, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira, utilizando suas

fantasias, desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos construídos a partir dessa

experiência de vida.

Para compreender o comportamento das crianças, é necessário recordar a

aprendizagem - que envolve o sistema intelectual - e o desenvolvimento motor

ligados aos processos sensório-perceptivos que na sua essência formam a base de

como todos estes comportamentos são construídos.

Por isso, a criança é considerada como um ser ativo e lúdico, que necessita de

um desenvolvimento global. É preciso, portanto, proporcionar a ela as atividades que

coloquem em prática estas capacidades, permitindo uma melhora sensível no

processo cognitivo.

xiii

O brinquedo irá dar a criança a viabilização do ato de explorar e brincar, onde

ela aprende a agir numa esfera cognitiva que tem suas influências internas – a partir

dos interesses, das motivações e das necessidades infantis.

Na fase pré-escolar começa uma maior convivência com outras crianças e

adultos e surge a necessidade de troca de experiências com o grupo social ao seu

redor. O brinquedo fornece algo parecido a um estágio de transição das ações de

uma criança muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas ações para um estágio

onde através de si e suas idéias começam a interagir com esses objetos.

Apesar de o brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce

uma enorme influência no desenvolvimento infantil e será através do ato de brincar

característico nas crianças que elas desenvolvem situações imaginárias e as

representam simbolicamente . A imaginação é muito importante para o ato de

brincar.

As primeiras brincadeiras do bebê estão relacionadas à descoberta do eu

corporal; lidar com seu corpo é uma grande e importante brincadeira. A auto

descoberta se desenvolve a partir das percepções, de suas possibilidades e limitações.

Essa percepção vai se aguçando conforme o bebê amadurece e brinca com seu corpo

e o do outro.

Ao mesmo tempo em que se integra, sua personalidade entra em contato com

o “seu eu” pelo brincar. É o chamado processo de personalização de

desenvolvimento de um sentimento de estar dentro do próprio corpo, que surge com

os cuidados corporais dados à criança. A maneira e postura de quem cuida de

criança são importantes, pois é como se traduzisse uma forma de brincar com o

corpo dela.

Ao perceber a continuidade do processo de crescimento e cuidado que lhe é

dado, o bebê passa a compreender melhor o seu corpo e a delimitação

deste com o mundo exterior.

O brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e perseverar, aprender a

perder percebendo que haverá novas oportunidades de ganhar, esforçar-se e ter

paciência não desistindo. É também dar novas formas a materiais como propiciar à

xiv

criança, no ato de brincar, a estimulação do mundo que habita dentro dela e do

mundo de fora, dando às experiências formas no presente e no futuro a partir de sua

vivência.

Cada criança traz dentro de si uma história, uma realidade emotiva física e

genética, cognitiva e cada qual vai escolher o seu tipo de brincadeira.

A criança vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os

adultos estiverem em sintonia, sensibilizados, enxergando a criança

como um ser em crescimento, seu afeto e respeito prevalecerão, e esse

sentimento de valorização permanecerá com ela, tornando-a futuramente

talvez um adulto mais consciente dele e do outro.

Assim, tudo o que for usado pela criança para fazer suas experiências e

descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de

objetos, coisas concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.

1.3 Principais teorias

Para Vigotsky (1988, p. 79), a criança aprende e se desenvolve através de

atividades que realiza sozinha, mas também aprende na colaboração com outras

pessoas. Neste processo, é através de experiências, da observação e da exploração

contínua do ambiente que a criança constrói seu conhecimento e o transforma e

compreende.

Piaget (1989, p.35) estudou a relação entre a construção do conhecimento da

criança desde seus primeiros anos de vida, estabelecendo uma relação entre o que se

aprende e o que a escola fornece como subsídio para esse aprendizado. Piaget

defende a tese de que a inteligência da criança é construída a partir de seu

desenvolvimento e, portanto, a escola tem um papel fundamental neste cenário de

aprendizagem, bem como o ambiente familiar também contribui para a educação

infantil nos primeiros momentos de vida do bebê.

xv

Outros teóricos estudaram o desenvolvimento infantil e, antes de aprofundar

este trabalho na metodologia preconizada por Piaget, é necessário estudar algumas

contribuições relevantes para o tema.

D. W. Winnicott (1975, p. 104) realizou grandes contribuições no que

concerne ao ato de brincar. Trabalhou com a hipótese de que os bebês nascem,

tendem a usar o punho, os dedos e os polegares para satisfação. Relatou que, após

alguns meses, os bebês de ambos os sexos passam a gostar de brincar com bonecas

ou ter algum objeto especial esperando com que se tornem apegados a esse objeto,

chamado de objeto transicional. Seria a primeira possessão. Este fenômeno estudado

por Winnicott destacou a importância do brincar para a passagem de um não eu para

a consciência de um eu.

Chamou de fenômenos transicionais esse rito de passagem ou toda essa ação

para que o bebê se torne menos ansioso, especialmente na hora de dormir e ressaltou

a importância desse objeto do agrado do bebê, para que ele possa se sentir

confortável com a sua presença.

Assim se amplia para o mundo externo a atenção da criança, quando ela passa

pequena de sensações e desejos para um ato mais concreto e elaborado.

O primeiro contato da criança é com a mãe, e a primeira sempre aguarda uma

resposta materna, que é interpretada como aceitação ou rejeição.

Porém, para Winnicott (1975, p. 106), é necessário que os adultos estejam

disponíveis quando crianças estão ao redor, mesmo que não participem diretamente

da atividade da criança, podendo ser apenas observadores.

Wallon (1975, p. 178) estabeleceu também uma contribuição importante para

o desenvolvimento da criança que cresce tendo como fator de peso a cultura no qual

está inserida. Logo, o fator cultural que influencia a criança também vai reverter no

tipo de atividade por ela escolhida.

É muito importante a atividade que a criança desenvolve, e que contribui para

a construção de seu conhecimento. Os estudos citados têm como base o resultado da

interação de fatores constitucionais e ambientais. A bagagem que é trazida ao nascer

xvi

e o que é adquirido durante o crescimento da criança interage com a convivência

com as pessoas que passaram pela vida infantil. Nessa luta de crescimento, a criança

deve passar deixando o princípio do prazer pois terá que esperar para seus desejos

satisfeitos e saber lidar com todo esse material.

A importância do trabalho deles é vital, pois vai de encontro a idéias

conservadoras que afirmavam que criança que não brinca, não se

aventura no desconhecido, não descobre as suas potencialidades através

de seus atos.

Para esses autores, a atividade infantil não é relatada simplesmente como uma

ação e sim como um locus entre o irreal e a realidade, onde os objetos adquirem vida

e se transformam pela ação da criança.

Mesmo que a criança seja induzida a realizar alguma atividade pedagógica ou

educativa ela mesma vai interromper, pois só terá sentido se ela sentir-se

livre para criar e desenvolver suas próprias vivências. Por isso, para

esses autores o brinquedo é um importante instrumento para o

desenvolvimento da criança, pois é através de brincadeiras e atividades

que a criança eleva a sua criatividade e avança no seu crescimento.

Jean Piaget estudou o desenvolvimento da criança e estabeleceu parâmetros

de comportamento e de atitudes, compatíveis com diferentes fases ou etapas do

crescimento infantil.

Jean Piaget (1989, p. 49) foi o primeiro cientista a realizar estudos

sistemáticos sobre o processo de aprendizagem das crianças, ao mesmo tempo em

que foi um pioneiro nos estudos da psicologia do desenvolvimento.

Seu conceito de estágios de aprendizagem fez com que os pedagogos

percebessem a necessidade de reavaliar as informações sobre as crianças

e o seu processo de aprendizagem. De acordo com a obra de Piaget, os

professores - e educadores de uma maneira geral - tendem a ser vistos

como guias que orientam as crianças em suas próprias descobertas sobre

o mundo, e não apenas transmissores de conhecimento. Ele considerava

xvii

a criança como um adulto que vivia em um processo constante de criar e

de recriar sua própria realidade.

A criança cresce mentalmente, segundo Piaget, através da aquisição de

conceitos que ela aprende muito cedo, muito mais do que através dos conceitos em

uma idade mais avançada.

Para ele, o ser humano passa por diferentes estágios de desenvolvimento, os

quais requerem, por sua vez, tratamento diferenciado a nível educacional e

pedagógico; nesse sentido, descreveu quatro estágios de desenvolvimento através dos

quais todos os indivíduos passam.

No estágio sensório-motor a criança começa a perceber sua individualidade

no mundo, ao mesmo tempo em que começa a dominar seus reflexos e por isso, estão

em constante experimentação em relação ao mundo que a cerca.

O estágio pré-operacional , que vai dos dois aos sete anos, é marcado pela

aquisição da linguagem. A criança, nessa fase, se torna apta a formar as palavras

mentalmente, da mesma forma que ela conseguia, no estágio anterior, capturar os

objetos do mundo ao seu redor.

No estágio das operações concretas, que vai dos sete aos doze anos, a criança

começa a classificar objetos por sua similaridade ou diferença. Este é o

começo do pensamento lógico.

O último estágio é o período das operações formais, que prepara o indivíduo

para a entrada no mundo adulto. Torna-se possível fazer operações mentais

hipotéticas e criar idéias abstratas. Os indivíduos podem, nesta condição, transmitir

seus pensamentos para outros.

Conhecendo esses estágios, ele estará apto a programar atividades

condizentes com o desenvolvimento psicológico, sensório-motor, emocional, afetivo

e cognitivo, que fazem com que a criança desenvolva suas potencialidades de

maneira adequada.

xviii

Para Vera B. de Oliveira (2000, p. 15), “o brincar da criança, do nascimento

aos seis anos, tem uma significação especial para a psicologia do desenvolvimento e

para a educação, em suas múltiplas ramificações e imbricações”, uma vez que:

É condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável,

que se alicerça neste começo;

Manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e

lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas

vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;

Introduz a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao

universo sócio-histórico-cultural;

Abre caminho e embasa o processo de ensino-aprendizagem

favorecendo a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade.

Em suas linhas, esse brincar tem três grandes núcleos organizadores, que,

como pólos, carregados de força magnética, atraem e norteiam a criança.

São eles: o corpo, o símbolo e a regra, ou seja, o brincar do bebê com o

próprio corpo, a brincadeira simbólica e o jogo de regras.

Existe a necessidade de atividades orientadas e planejadas, para conduzir a

criança e explorar o espaço, o material ou seu corpo, abrangendo a ludicidade. É

preciso perceber que a criança precisa de liberdade e estímulos para desfrutar de

todas as possibilidades que a sala de aula oferece e neste particular, deve-se refletir

sobre o papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento

global e harmônico através de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas.

Portanto, para que o lúdico se concretize é importante que se analise a função

da ludicidade em sua interface com o processo cognitivo da criança. A aprendizagem

lúdica - através de jogos, brincadeiras, músicas e dramatizações - é significativa e

altamente motivadora para a criança, devendo acontecer tanto em casa quanto nos

outros ambientes freqüentados pela criança, como a creche.

xix

Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam um

contato interativo entre a criança e seu meio social, bem como fornece subsídios para

uma análise psicopedagógica do comportamento infantil, que conduza a uma visão

holística da criança em relação ao seu desenvolvimento e processo de aquisição de

conhecimento.

Brougère (2000, p. 7) analisa este processo de aprendizagem infantil através

da ludicidade, ao interpretar que:

O que propomos (...) é considerar o brinquedo como produto de uma sociedade dotada de traços culturais específicos. Por um lado, o brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformando-se me objeto importante naquilo que ele revela de uma cultura. De outro lado, antes de ter efeitos sobre o desenvolvimento infantil, é preciso aceitar o fato de que ele está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser.

O referido autor entende, ainda, que o brinquedo é portador de significados

identificáveis, e remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das crianças.

Sob este aspecto, o brinquedo revela seu valor cultural.

Ao analisar o brinquedo, Brougère observa dois aspectos: o caráter

funcionalista e seu valor simbólico. Enquanto função, o objeto tem seu sentido e sua

utilidade, mas considera o aspecto simbólico como prevalente sobre a função. Em

relação aos jogos eletrônicos, os diferencia de brinquedo. Este último é, segundo sua

concepção, um objeto manipulado livremente pela criança, sem estar condicionado a

regras previamente estipuladas.

Neste sentido, o brinquedo está intrinsecamente associado à infância,

enquanto que jogos têm uma amplitude maior, podendo ser estendido também a

adultos. Considera ainda importante compreender dois pólos no universo dos objetos

lúdicos. No que tange ao brinquedo (deixa de lado os jogos), Brougère (2000, p. 15)

assinala que:

Traduzido em termos ‘funcionalistas’, importa, por trás de tudo, a função expressiva do objeto, a tal ponto que ela faça desaparecer qualquer outra função: o objeto deve significar, deve traduzir um universo

xx

real ou imaginário que será a fonte da brincadeira. (...) Com seu valor expressivo, o brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações coerentes com a representação.

O referido autor (Brougère, 2000, p. 16) procura ultrapassar a interpretação

funcionalista e utilitarista do brinquedo, buscando ver no objeto sua função de

representação do simbólico e do imaginário infantil:

Por isso que o brinquedo me parece ser um objeto extremo, devido à superposição do valor simbólico à função. Porém, pode ser um objeto que sirva de exemplo quando convida a refletir sobre outros objetos que podem, igualmente, implicar, ao menos parcialmente, uma tal superposição. Conceber e produzir um brinquedo é transformar em objeto uma representação, um mundo imaginário ou relativamente real.

Assim sendo, Brougère destaca que a socialização da criança pressupõe uma

aculturação que é adquirida através de imagens e representações e será através delas

que a criança poderá compreender o mundo que a cerca.

Por conseguinte, é na infância que essas imagens e representações são

apropriadas e, para tal, o brinquedo é uma das fontes para esse amadurecimento e

compreensão do mundo que cerca a criança. Daí a necessidade de se considerar o

brinquedo não apenas em sua dimensão funcional, mas a partir de sua dimensão

simbólica e que permite à criança a inserção no social concomitantemente à

apreensão do contexto cultural.

xxi

CAPÍTULO II

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

NA FASE PRÉ-ESCOLAR

Neste capítulo é feita uma abordagem acerca do desenvolvimento da criança

na fase pré-escolar, quando se destaca a relevância da comunicação para o

desenvolvimento infantil e em seguida, é analisado o comportamento da criança nos

dias atuais.

2.1 Desenvolvimento Infantil e Comunicação

Ao se iniciar a década de 70 novos estudos vieram comprovar que a teoria

que até então considerava o bebê como argila a ser moldada sempre recebendo

influências não encontrava respaldo científico. Atualmente, assinala Castro (1986, p.

71) reconhece-se o bebê como um ser que recebe e produz influências e mudanças.

Dois anos depois, verificou-se que os bebês nascem com 50% de visão definitiva.

Em 1975 os estudos confirmaram que recém-nascido reconhece diferenças

de sabor e, em 1976, descobriu-se que o bebê responde diferente a sons distintos.

Sete anos depois, verificou-se que o contato olho no olho entre mãe e filho deixa o

recém-nascido em alerta.

xxii

Atualmente, fala-se da “competência do bebê”, o que significa que se olha

atentamente para suas aptidões, percepções e a comunicação dele com os pais.

Considera-se que tais marcos já mudaram a dinâmica de busca de uma escola para a

criança levando-se em conta sua “faixa etária”, pois se sabe que geralmente no

primeiro mês a criança agita as mãos fechadas, ainda enxerga sem nitidez o que está

a menos de 30 cm de seus olhos, responde a sons de chocalho e sente prazer em ser

acariciada. Assim o toque é importante ao ser estimulado por poder levá-lo a um

sentimento de proteção.

No segundo mês, vai seguir objetos com olhos, esboçar sorrisos, começa a

balbuciar, reconhece a voz da mãe e a procura. É interessante, nessa fase, colocar

estímulos ao alcance de seus olhos (móbiles, por exemplo).

Ao se iniciar o terceiro mês, descobre as mãos, levando-as à boca, movimenta

braços e pernas simultaneamente. Sua interação com o meio começa a ficar mais rica

e, através da descoberta e movimentação de suas mãos, terá possibilidade de tocar

objetos (brinquedos) e estabelecer uma relação destes com ele próprio. O bebê

passará também de uma palpação para uma manipulação com o objetivo de examiná-

los melhor e quando passar a usar uma mão para estabelecer o ato e a outra para

ajudar, esse desenvolvimento se fará com melhor definição.

Dos quatro aos seis meses, continuando seu desenvolvimento, começa a

perceber pessoas estranhas e reconhecer seus pais. Por volta dos seis meses inicia o

sentar com a ajuda das mãos e aproveita-se dessa postura para manusear seus

brinquedos; que quando de encaixe também auxiliam no movimento de apreensão

fina, com brinquedos menores, utilizando a ponta dos dedos e para apreensão grossa

- objetos maiores, usando mais a mão inteira. Segundo Galvão (1995, p. 40), “o meio

não é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transformada juntamente

com as crianças.”

Assim, aos sete meses começa a engatinhar e sua área de exploração se alarga

devido a seu desenvolvimento motor, podendo buscar brinquedos, objetos dos quais

faz uso através de sua imaginação e criatividade. Dentre o contexto desse

desenvolvimento, estão a cultura, o espaço, as pessoas próximas e a própria

linguagem ,que vão dar um quê individual a cada criança.

xxiii

Aos oito meses a criança já percebe que é uma pessoa e a mãe outra, e às

vezes chora, geralmente à noite; daí a importância de objetos que possam substituir a

presença da mãe, como chupeta, paninho, ursinho, que são sinais de presença e afeto

da mãe. Segundo Winnicott (1975, p. 58), “a ponta de um cobertor ou edredon, uma

palavra ou uma melodia ou maneirismo - que para o bebê se torna vitalmente

importante para seu uso na hora de dormir - constituem uma defesa contra a

ansiedade. Talvez um objeto macio, ou outro tipo de objeto, possa ser usado pelo

bebê, tornando-se então aquilo que estou chamando de objeto transicional. Esse

objeto fica sendo importante e os pais o levam quando viajam .”

Aproximadamente dos 9 aos 11 meses as crianças começa a se segurar em

móveis e a querer se levantar. Inicia o andar segurando nos móveis, cadernos e tenta

andar sem apoio. Para oferecer melhor subsídio a essa ação, seus pais podem colocar

brinquedos e objetos espalhados pela casa, com os que possa brincar sem se

machucar. Ainda de acordo com Winnicott (1975, p. 63), “para compreender o que

está fora, há que fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas

toma tempo. Brincar é fazer”. Brincar é fazer essas coisas, utilizando suas

habilidades físicas, psicológicas e de criatividade.

Por volta de 1 ano, adota a marcha com um pouco mais de firmeza em seus

passos, podendo ter acesso maior ao espaço onde se situa. Já consegue folhear os

livros e fazer rabiscos em papéis, começando a expressar as primeiras sílabas.

Aos dois anos, com uma transferência de peso e passos mais delineados,

consegue chutar uma bola e se interessar por papéis de faz-de-conta, que vão ajudá-

lo a desenvolver a criatividade e imaginação. Outra ação interessante também será a

de propor que junte seus brinquedos contando-os, porém, sempre.

Finalmente aos três anos começa a ter a dissociação em relação ao seu corpo,

mais desenvolvida em função também de ações que começa a utilizar, como pedalar,

usar o lápis e tocar tambor com maior firmeza nas mãos e dedos. Já nessa fase

compartilha com os colegas tanto os brinquedos como situações cotidianas, vividas e

atravessa uma fase que, de início, brincava sozinho, para compartilhar com os outros

seus objetos, brinquedos e desejos.

xxiv

Na fase pré-escolar começa uma maior convivência com outras crianças e

adultos e a necessidade de troca de experiência, pois experimentará tendências

irrealizáveis, no caso atividades de pessoas já adultas e, tentando realizá-las,

aproximam-se da realidade adulta com ajuda da Zona de Desenvolvimento Proximal.

O brinquedo fornece algo parecido a um estágio de transição das ações de uma

criança muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas ações para um estágio onde

através de si e suas idéias começam a interagir com esses objetos.

Amélia de Castro (1986, p. 25) afirma que aprendizagem significa, na

perspectiva psicogenética:

No sentido estrito é um processo de aquisição (de conhecimentos ou de ações) em função da experiência e desenvolvendo-se no decurso do tempo. Difere, pois, tanto da maturação, quanto da percepção ou de outras modalidades de aquisição, com caráter de imediatismo. No sentido amplo engloba aprendizagens no sentido estrito e processos de equilibração.

Como destaca a referida autora (Castro, 1986, p. 24),

Ora, o desenvolvimento intelectual consiste numa série de mudanças nas estruturas cognitivas, que se diferenciam, sucedendo-se umas às outras, no sentido de um progresso qualitativo, que, em linhas gerais, liberta a criança do egocentrismo, leva-a a procurar a objetividade e permite-lhe mobilizar cada vez mais suas atividades mentais.

Segundo Amélia de Castro (1986, p. 30-31)., um dos pontos essenciais da

teoria piagetiana sobre aprendizagem e memória funda-se no princípio

de que:

Quem se preocupa com aprendizagem, cuja função é a aquisição de conhecimentos, coloca concomitantemente o problema da memória, da conservação dos conhecimentos adquiridos. Piaget e Inhelder investigaram esta última questão, considerando-a relevante, não apenas do ponto de vista teórico, interno ao sistema, mas por suas implicações

xxv

práticas considerando a ‘triste experiência que todos temos do esquecimento quase total de fração considerável dos conhecimentos escolares’. (...) Temos, pois, que nessa ótica a memória não pode ser explicada apenas em função do meio, mas a evocação do passado é colocada nos quadros das operações intelectuais que nos permitem reconstruí-lo. Não preocupa a essa corrente psicológica a pesquisa da memorização de fatos isolados ou sem sentido, mas sim a explicação de uma memória ‘inteligente’e critica-se, à luz de suas proposições, o absurdo dos métodos pedagógicos que dissociam, desde o início das atividades escolares, a memória da atividade inteligente.

É necessário ainda sublinhar a importância da motivação da criança no

processo de aprendizagem. Segundo Castro (1986, p. 26), Piaget supera

a colocação funcionalista através da tese da inserção da teoria da

motivação no conjunto do sistema dominado pela teoria da adaptação e

da equilibração, em que destaca a importância de relações interpessoais,

da vida moral e a construção de valores.

Para Anália Faria (1989, p.19), a linguagem das crianças não reflete o

conhecimento que elas têm do real. A defasagem entre saber e

comunicação do saber existe mesmo em crianças expansivas e falantes.

Por isso, cabe ao educador tomar cuidado para não rotular os alunos que

manejam facilmente as palavras, confundindo inteligência com

facilidade de expressão. Assim sendo, o estudo do conteúdo do

pensamento (significados), em suas relações com a linguagem, pode

favorecer uma melhor avaliação do ser em desenvolvimento.

Segundo esta autora (Faria, 1989, p. 8),

Para se comunicar com as crianças em idade pré-escolar, os professores necessitam saber como o pensamento se relaciona com a linguagem, como se processa o desenvolvimento da linguagem nas suas várias formas (gestos, fala, escrita, imagens), como e quando usar cada uma dessas formas. Caso contrário, correm o risco de comprometer seriamente a formação de seus alunos.

Essa autora mostra que, segundo Piaget, aos sete anos a criança apresenta

limitações para utilizar a linguagem. Nessa faixa etária, tarefas de

xxvi

seriação com apoio de objetos materiais, como bastões de diferentes

tamanhos, podem ser executadas com sucesso.

Assim, deduz-se que a criança não pensa melhor quando incentivada a

reproduzir o que o adulto faz ou fala. Ela aprende a pensar logicamente ou a

construir significados quando age espontaneamente sobre os objetos, combinando-os

e atuando interativamente com eles.

Quando a criança pequena reproduz a fala dos outros, consegue no máximo

assimilar o significado que já elaborou. A aprendizagem da palavra, por si só, não

implica na compreensão de significados genéricos ou de conteúdos de pensamento.

Justificando tal posição, Faria assinala que Piaget, ao estudar a ineficácia da

linguagem na produção do pensamento ou do conhecimento, estudou as crianças que

nascem surdas e mudas, e que dominam as estruturas lógicas com menos atraso, em

relação às normais, do que às cegas, que têm auxílio da fala (Faria, 1989, p. 10):

Embora a linguagem não seja um fator determinante do pensamento, se for utilizada ao lado da maturação biológica e da experiência com objetos, constituirá um importante elemento para a construção mental do real.

A palavra fixa o pensamento já elaborado e fornece condições para futuras produções. Assim, quando a criança formar o conceito de mãe (classe de mães), por exemplo, usará essa palavra corporificando seu significado abstrato e poderá, posteriormente, coordená-la com outras, o que facilitará o aparecimento dos raciocínios. A palavra, dotada de um significado construído pelo próprio sujeito, será base para a edificação de novos significados em momentos mais avançados do desenvolvimento. Criará, ainda, condições para a socialização infantil.

Dessa forma, a representação permite ao indivíduo evocar o significado,

através de significantes. Sendo assim, Faria considera (1989, p. 25) que a linguagem

é uma forma de representação e consiste num sistema de significações no qual a

palavra funciona como significante, porque permite ao sujeito evocar verbalmente

objetos ou acontecimentos ausentes.

xxvii

2.2 Criança na cultura contemporânea

Até o século XIX, esperava-se que a criança crescesse e se tornasse adulta, e

no século XX essa concepção começou a se transformar, passando-se a priorizar os

brinquedos pedagógicos e os métodos lúdicos de ensino e alfabetização. Mais

recentemente, as escolas começaram a didatizar a atividade lúdica das crianças, mas

isto começou a bloquear a organização independente das crianças para a brincadeira,

pois estas passam a ser programadas pelos educadores e o trabalho lúdico passa a ser

didatizado, infantilizando-se os alunos.

Para Gisela Wasjskop (2001), com essa atitude criaram-se as “teorias da

privação cultural no país”, segundo a qual os currículos pré-escolares promovem

hábitos nas crianças, orientando-as para comportamentos programados que

pretendem torná-las mais “aptas” para o aproveitamento escolar da leitura e da

escrita. Nesse sentido, o brinquedo e as atividades lúdicas só contribuem para o

aprendizado, mas não para a iniciativa da criança, que é totalmente cerceada pelas

técnicas pedagógicas.

Dessa forma, Gisela Wasjskop questiona a função das instituições coletivas

infantis, afirmando que o lugar d criança que brinca “é poder adentrar o mundo do

trabalho pela via da representação e da experimentação” (2001, p. 27), enquanto que

o espaço da instituição (escola) deve ser o de vida e de interação de materiais

fornecidos para as crianças, visando contribuir na sua construção de conhecimento.

Gisela (2001, p. 28) defende a posição de que a brincadeira infantil na fase

pré-escolar é programada, pois:

Esta concepção entende que a brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura.

A autora comenta que Gilles Brougère (2001, p. 29) também considera a

brincadeira “como um resultado de relações interindividuais, portanto, de cultura”. A

xxviii

brincadeira pressupõe uma aprendizagem social e não existe na criança um jogo

natural.

Destaca ainda que na brincadeira a criança exerce a possibilidade de escolher

e a brincadeira garante o potencial criador, voluntário e consciente da criança. Logo,

a brincadeira é o lugar da socialização da criança.

Gilles Brougère (2001, p. 98) pergunta: o que a criança aprende através da

iniciação na brincadeira? Aprende, em primeiro lugar, que a brincadeira é um

instrumento da comunicação, ou seja, é uma metacomunicação. Para brincar com

outras crianças, aprendem-se regras de convivência, a ouvir, a expor seus pontos de

vista. Essa significação pode ser verbal ou não-verbal, mas é necessária ao universo

da brincadeira, pois é a própria criança quem cria as regras imaginárias do seu jogo

ou brincadeira, pois por mais espontânea que seja esta brincadeira, deverá seguir

algumas regras de funcionamento.

Outro aspecto relevante da brincadeira é que muda o sentido da realidade: as

coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espaço imaginário à margem da vida real;

as regras do dia a dia são subvertidas por novas regras, criadas pelas crianças.

Leni Dornelles (2001) questiona que se reclama muito hoje em dia que as

crianças não sabem mais brincar, mas ninguém se preocupa em brincar com as

crianças. “Quem as ensina a brincar?” Antigamente, as crianças brincavam

livremente nas ruas, enquanto que hoje as crianças ficam muito tempo paradas em

frente à televisão.

Seria importante que as escolas privilegiassem o folclore nacional, rico em

lições, danças, brinquedos que enriquecem o imaginário das pessoas, e Dornelles

acredita que essas realidades locais deveriam ser melhor aproveitadas no sentido de

propiciar um viver mais intenso para as crianças. Em outras palavras, deve-se

entender as brincadeiras infantis e deixar que as crianças representem os papéis que

escolheram para brincar livremente, pois “recriando seu mundo e o mundo que vêem

representado pela tv, pelas histórias de vida, passeios... estão constituindo-se como

sujeitos criança”. (Dornelles, 2001, p.102)

xxix

A autora considera que a criança vê o mundo através do brinquedo e o brincar

e jogar “documentam como o adulto se coloca com relação à criança e mostram

suas concepções e representações do sujeito criança”. (Dornelles, 2001, p. 103)

Na interpretação de Dornelles, é através da brincadeira que a criança repete

situações, adquirindo novos saberes, ou seja, ela brinca, repete a brincadeira e inicia

um aprendizado de situações novas a cada brincar.

Hoje em dia, os brinquedos são eletrônicos, como videogames, brinquedos

automatizados etc, mas eles também fazem parte das novas tecnologias do brincar, e

é importante que o educador reconheça a importância destes brinquedos e

tecnologias novos para a aquisição do saber infantil.

A criança vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os

adultos estiverem em sintonia, enxergando a criança como um ser em crescimento,

seu afeto e respeito prevalecerão, e esse sentimento de valorização permanecerá com

ela, tornando-a futuramente talvez um adulto mais consciente dele e do outro.

Tudo o que for usado pela criança para fazer suas experiências e descobertas,

para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de objetos, coisas

concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.

Todo o material que colhe, como migalhas, folhas, flores e pedras, é

considerado brinquedo. Cabe ao adulto observar cuidadosamente para que elementos

tóxicos ou que causem danos não prejudiquem a criança. Não importa com que ou

do que vão brincar e sim que brinquem sem se machucar se possível e que não seja

com materiais perigosos.

Brinquedos fabricados industrialmente ou artesanalmente só serão válidos se

os adultos tiverem a sabedoria de deixar as crianças utilizá-los a seu modo, sem

interferências nem exigindo regras ou restrições.

Conforme as leituras permitem concluir, o brinquedo e o ato de brincar

através dos brinquedos elevam a capacidade, a criatividade e a imaginação da

criança. Desde pequena já começa a brincar com seu corpo, dedos, pés e manipulá-

xxx

los. A partir do seu desenvolvimento vai estabelecer relações com ela e objetos que

a circundam.

A essência do brinquedo será, assim, criar nova relação entre o campo do

significado: o que é para a criança através da ação e o campo de percepção visual, ou

seja, entre situações no pensamento e situações reais, aí ela estabelece o seu brincar.

A brincadeira espontânea traz consigo, como já foi visto, a energia criativa a

possibilidade de algo novo e do original que é da própria criança, que fez sua escolha

ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espaço

como quis de acordo com sua vontade.

A autora faz uma observação interessante, ao lembrar como as crianças

começam a brincar; sempre com a frase “ta a fim de brincar de...”

Hoje, mesmo quando estão brincando, as crianças ficam dentro de casa, nos

quartos, vendo televisão simultaneamente. Fica evidente que a indústria de consumo

percebe a importância da criança como consumidora, e investe maciçamente nela,

fazendo com que os brinquedos sejam um segmento forte do mercado de consumo.

Mas mesmo com toda essa tecnologia, as crianças continuarão a brincar, seja

na escola, em casa, na praça, e brincarão com os brinquedos que estiverem

disponíveis, sejam eletrônicos ou artesanais. Para isso, é preciso que os adultos se

preocupem em garantir às crianças tempo e espaço para que elas possam expandir

suas brincadeiras.

xxxi

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA

Este capítulo tem como objetivo apresentar uma correlação entre a

Psicomotricidade e a Educação infantil, correlacionando a Psicomotricidade da

criança com as brincadeiras realizadas na fase pré-escolar, seja na escola, seja no seio

da família.

3.1 Psicomotricidade e Educação infantil

A educação é um processo através do qual os indivíduos passam suas

experiências e conhecimentos para as crianças, fornecendo a elas sua sabedoria ao

mesmo tempo em que depositam, nesse processo de troca, suas aspirações de um

mundo melhor, pois a educação objetiva fazer o outro crescer, tendo o sentido de

guiar pelo caminho do crescimento para a vida.

Esse processo de aprendizagem é uma dinâmica que permeia a vida do

indivíduo, mas um dos momentos mais importantes é quando a criança entra em

contado com a escola, pois ali se encontram profissionais que podem direcionar não

só a formação da personalidade de maneira mais completa, como também é na escola

xxxii

que a criança tem grande parte das experiências de aprendizagem. Assim, o

ambiente escolar exerce uma grande influência sobre a criança e o papel do educador

é fundamental para a formação da sua personalidade.

Os princípios psicopedagógicos que norteiam um ambiente estimulante e principalmente feliz para as crianças estão inter-relacionados e são interdependentes: auto-estima, motivação, aprendizagem e disciplina. No campo afetivo, é possível ajudar as crianças a criar sentimentos positivos em relação a si mesma, pois se sentindo valiosa e segura, o êxito escolar estará garantido. (Piaget, 1975, p. 20)

3.2 Psicomotricidade e brincadeira

Cabe destacar, para uma compreensão mais completa da ludoterapia, isto é, a

brincadeira como terapia, o papel de Pichón Rivière . Ele foi o grande renovador da

psiquiatria, e quem introduziu na Argentina disciplinas e práticas que foram

revolucionárias em seu momento: a psicanálise, a psicoterapia grupal, a psiquiatria

infantil e da adolescência e a utilização de testes.

Segundo Maria Luiza Teles (1992), Pichón Rivière nasceu na Suíça, mas logo

sua família se estabeleceu na Argentina, considerando esse país como sua pátria.

Iniciou seus estudos médicos em Rosario, terminando-os em 1936, em Buenos Aires,

orientando-se para a psiquiatria. Finalmente voltou suas atividades para a psiquiatria

e para a psicanálise. Essas dúvidas iniciais lhe serviram muito, no sentido de que lhe

formou uma personalidade multifacetada.

Pichón Rivière é sobretudo lembrado por ser o fundador da Escola de

Psicologia Social. Mas algum tempo antes – junto a outros psicanalistas de

vanguarda – também havia criado, no início dos anos 40, a Associação Psicanalítica

Argentina, de onde logo se afastaria mais interessado que estava no aspecto social e

na atividade dos grupos na sociedade.

Interessado pela criação artística, refletiu e escreveu sobre arte e literatura.

Seus comentário de livros superavam as críticas literárias clássicas, já que ele

incorporava uma interpretação psicanalítica da obra, que considerava como

xxxiii

patologias do autor. Dizia, sempre que o objeto e a obra de arte serviam para recriar a

vida.

Seus primeiros estudos e artigos foram voltados para o campo da teoria

social, que interpreta o indivíduo como resultante da relação entre ele e os objetos

internos e externos. Trabalhando como psiquiatra, um de seus trabalhos era o de

organizar grupos de enfermeiros e instruí-los no trato do paciente, pois nesses

momentos o principal problema era o descaso por parte dos enfermeiros , devido ao

desconhecimento das noções básicas de psicologia social. (Teles, 1992, p. 64)

Essa experiência apresentou excelentes resultados, pois os enfermeiros

passaram a ser melhor capacitados e os pacientes também apresentavam melhoras

significativas. Esses pacientes passaram a ter uma adaptação dinâmica com a

sociedade, especialmente porque se sentiam úteis e ativos.

Para Pichón Rivière, o sujeito está ativamente adaptado na medida em que

mantém um interjogo dialético com o meio e não uma relação rígida, passiva,

estereotipada. Toma como aportes os conceitos de Freud, Melanie Klein e G. Mead,

e desenvolve uma teoria própria, conforme afirmação de Maria Luíza Teles (1992).

Na medida em que ludoterapia significa aplicar procedimentos da

psicoterapia através da ação do brincar e que a sala de ludoterapia é uma sala de

jogos, um lugar onde reina a fantasia dos bonecos, fantoches, massinhas, tintas, etc, o

material lúdico é imprescindível para que o processo infantil possa ocorrer, já que a

forma da criança se comunicar, compreender e interagir com o mundo se dá através

do simbolismo e do concreto.

Para compreender-se a importância de ludoterapia é preciso recorrer a todo

um processo de conhecimento da humanidade, que faz com que, a cada dia mais, se

dê importância ao desenvolvimento infantil. Sob esse aspecto, o existencialismo é a

doutrina filosófica que centra sua reflexão na existência humana considerada em seu

aspecto individual, particular e concreto.

O psicoterapeuta existencial trabalha com as emoções do cliente. A emoção é

o elo de comunicação entre o que está dentro do sujeito (seu mundo interno) e o que

está fora dele (mundo externo): o mundo, o outro. Com muita freqüência as crianças

xxxiv

crescem acreditando no que ouvem a cerca de si mesmas, engolindo todo o tipo de

informação a seu respeito: informações falsas e informações verdadeiras. Nesta fase

de formação de sua personalidade os desvios vão ocorrendo, a criança vai sendo

apresentada a si mesma e ao mundo pelos que a cercam e fazem parte de suas

relações significativas. (Pichón Rivière, apud Teles, 1992, p. 65)

Para o educador, é preciso que se utilize um corpo conceitual, não se podendo

permitir ver no ato de brincar uma atividade sem valor, pois ela transmite muitas

informações a respeito da criança e, sobretudo, é uma forma de intervenção com a

criança e de interação desta com o meio social.

Prossegue Teles (1992) explicando que, para Pichón Rivière, é importante a

relação entre o jogo e os esportes por um lado, e as relações e comportamentos

sociais por outro. Segundo ele, o jogo é tão velho quanto a cultura, pela razão que

ambos pressupõem uma sociedade humana. Para ele, o jogo é mais que um

fenômeno meramente fisiológico, pois tem, sempre, um significado social.

No jogo, faz parte algo que está ligado ao instinto de conservação e o sentido

de ocupação vital. E conclui que, na atividade lúdica, uma de suas características

mais marcantes é caracterizar-se por ser uma luta por algo ou uma representação de

algo.

O jogo – ou brincadeira - é uma ocupação livre, ainda que se desenvolva

dentro de limites de tempo e de espaços determinados por regras absolutamente

obrigatórias. Regras que devem ser, por sua vez, livremente aceitas. Essa ação tem

seu fim em si mesma e é acompanhada de um sentimento de tensão e de alegria.

Sobretudo deve-se considerar que no brincar é importante que se tenha consciência

de ser de outro modo que na vida corrente.

Uma determinada cultura contém, em si, determinadas características que

configuram os jogos e brincadeiras. Quer dizer que alguns aspectos da cultura podem

surgir primeiro em forma de jogo. Como dizia, a cultura, em seu princípio, “se joga”.

Outra conexão entre cultura e o jogo deve ser buscada nos níveis mais elevados do

jogo social, que se apresenta como uma atuação ordenada de um grupo ou de uma

comunidade, ou mesmo de grupos que se enfrentam. (Teles, 1992, p. 66)

xxxv

Assim, quando um indivíduo brinca para si apenas, em uma medida limitada

isto é fecundo para a cultura. Mas o importante são os matizes que definem o lúdico:

jogar juntos, lutar, apresentar e exibir, divertir-se, com todas suas regras limitadoras.

Assim, existe uma certa tensão no brincar, que não deve ser eliminada, pois

representa as próprias relações sociais das pessoas.

Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado

pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção científica com

motores e robôs, mundo encantado dos contos de fada, estórias de piratas, índios e

bandidos. Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam,

preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados

ou super-heróis, misto de homens, animais, máquinas e monstros.

O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do

objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-

escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra

predominantemente elementos da realidade. (Kishimoto, 2001, p. 17-18)

A criança trata os brinquedos conforme os recebeu. Ela sente quando está

recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo

que gostaria de ter tido, ou que lhe dá status, ou ainda para comprar afeto e outras

vezes para servir como recurso para livrar-se da criança por um bom espaço de

tempo. É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo brinquedo e cabe-nos

mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele oferece, permitindo tempo para

observar e motivar-se.

A criança deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não

seja a que esperávamos. Não nos cabe interromper o pensamento da criança ou

atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a

estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança aprenda

descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. A participação do adulto

é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar.

Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário,

seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação

xxxvi

bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento

afetivo e intelectual. Dessa forma, quando está construindo, a criança está

expressando suas representações mentais, além de manipular objetos. (Kishimoto,

2001: 40)

Brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com

amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e

conseguir uma participação satisfatória. No jogo, ela aprende a aceitar regras,

esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o nível de

motivação. Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes, ampliando sua

compreensão sobre os diferentes papéis e relacionamentos humanos.

As relações cognitivas e afetivas da interação lúdica, propiciam

amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil.

O momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é um momento mágico e

precioso, em que está sendo exercitada a capacidade de observar e manter a atenção

concentrada e que irá inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto.

Brincar junto reforça os laços afetivos. É uma manifestação do nosso amor à

criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com a professora, com os

avós ou com os irmãos.

A participação do adulto na brincadeira da criança eleva o nível de interesse,

enriquece e contribui para o esclarecimento de dúvidas durante o jogo. Ao mesmo

tempo, a criança sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experiências

que tornam o brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado.

Guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da

participação da criança na arrumação feita pelo adulto. O hábito constante e natural

dos pais e da professora ao guardar com zelo o que utilizou, faz com que a criança

adquira automaticamente o mesmo hábito, ocorrendo inclusive satisfação tanto no

guardar como no brincar.

Através da observação prática do processo de ensino - aprendizagem e da relação que

se estabelece entre educando e educador, pode-se perceber, segundo Luciano

Luckesi, que:

xxxvii

A práxis psicopedagógica procura, via de regra, enfatizar sua intervenção

sobre o aluno, procurando, através de um corpo teórico e de um instrumental preciso,

potencializar a capacidade do aluno, modificando traços de sua personalidade, como

a capacidade de cognição, percepção e motivação, propulsores das transformações

necessárias para o seu processo de crescimento na vida psíquica e na vida social e

escolar. (Luckesi, 1994, p. 03)

Entretanto, poucos trabalhos procuram valorizar a importância de se

aprimorar o processo ensino - aprendizagem a partir de transformações promovidas

sobre a atuação do professor. Detectando essa deficiência de abordagem do papel do

educador e da escola nesse processo, percebe-se que é função do psicopedagogo

apontar os caminhos para que o educador e a instituição modifiquem seu

comportamento e aumentem seus conhecimentos pedagógicos, para que possa ser o

agente de transformação e de aperfeiçoamento desse processo.

Neste sentido, nossa proposta é lançar novas luzes sobre essa questão, tendo

em vista os poucos estudos que apontam para a relevância da atuação do professor

no processo de aprendizagem, enfatizando que a modificação pretendida é através da

metodologia lúdica como processo interventivo.

Pretende-se, dessa forma, apresentar uma contribuição para o aprimoramento

dos profissionais da área da educação e da escola como instituição, enfatizando que é

a partir da intervenção do psicopedagogo que poderão se estabelecer novos

paradigmas no processo de ensino - aprendizagem.

Dessa maneira, o jogo e a arte proporcionam estímulos à sublimação e

controle dos impulsos e permitem a expressão de vivências, carências e estados cujas

origens encontram-se escondidas e que não podem ser verbalizadas. De acordo com

Tizuko Kishimoto,

Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo

cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos,

de adultos, criança,s animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias,

brincar de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho,

brincar na areia e uma infinidade de outros. (Kishimoto, 2001, p. 13)

xxxviii

Nesse aspecto, há uma consideração importante, que é o fato de o brincar

preceder o uso da palavra, pois esta última requer uma conscientização, enquanto que

o brincar é o inconsciente em estado bruto. Sob o ponto de vista do estudo dos

arquétipos e dos símbolos, a riqueza dos materiais elaborados permite uma

compreensão muito maior por parte do médico e do terapeuta, na medida em que

ocorre a afloração de significados que poderiam levar anos para serem revelados, ou

descobertos.

A relação da pessoa com o material que irá trabalhar, ou brincar, seja um

instrumento musical, o barro para modelagem, recortes, pintura, trabalhos manuais,

torna-se tão mais intensa quanto percebe os resultados surgindo de suas próprias

mãos. Esse resultado imediato é, sem dúvida, um grande motivador para o processo

de tratamento e de cura do paciente, pois lhe permite uma realização e uma

valorização pessoal.

Mas em relação às crianças pequenas, quando induzidas a este movimento

logo o interrompem , procurando o “verdadeiro brincar” que para elas não possui

qualquer objetivo específico externo e determinado e que se constitui apenas do

fruto de sua imaginação e criatividade , pois nessa fase ainda não se aceitam regras.

Elas os promovem, porém, sem invalidar o sentido da brincadeira para o crescimento

e adaptação da criança.

A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário

onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é chamado de

brinquedo. Poderá lidar com esse mundo utilizando-se do brinquedo em uma

simples atividade lúdica, que está ligada ao seu mundo simbólico.

O brinquedo, como a álgebra, seria visto como um sistema de signos que

poderiam generalizar a realidade e que não seria específica do brinquedo, embora a

criança o utilize para expressar-se por meio de sua ação, pois não conseguiria

representá-la através de signos. Se o brinquedo, porém, for estruturado de forma que

não haja espaço para a situação imaginária, esse só conterá regras, que só serão

aceitas em um período mais tardio pelas crianças, pois não possuem ainda a

compreensão lógica para essas regras. Kishimoto (2001, p. 17) explica:

xxxix

O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedras ou metais. O pião, confeccionado de madeira, casca de fruta ou plástico, representa o objeto empregado na brincadeira de rodar pião.

Ao considerar que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento global

e harmônico da criança, incluindo todos os aspectos do ser humano, estes devem se

desenvolver equilibrada e paralelamente, sem exagero de um em detrimento do

outro. Observa-se então que existe a necessidade de atividades orientadas e

planejadas, para conduzir a criança e explorar o espaço, o material ou seu corpo,

abrangendo a ludicidade. É preciso ainda perceber que a criança precisa de liberdade

e estímulos para desfrutar de todas as possibilidades que a sala de aula oferece.

Neste particular, Kishimoto (2001) esclarece que deve-se refletir sobre o

papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento global e

harmônico através de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Portanto, para

que o lúdico se concretize é importante que se analise a função da ludicidade em sua

interface com o processo cognitivo da criança.

A aprendizagem lúdica através de jogos, brincadeiras, músicas e

dramatizações é significativa e altamente motivadora para a criança, devendo

acontecer tanto em casa quanto nos outros ambientes freqüentados pela criança,

como a creche. Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam

um contato interativo entre a criança e seu meio social, bem como fornece subsídios

para “uma análise psicopedagógica do comportamento infantil, que conduza a uma

visão holística da criança em relação ao seu desenvolvimento e processo de

aquisição de conhecimento”. (Kishimoto, 2001)

Uma criança muito pequena está limitada nas suas ações por uma restrição

situacional. Seu desenvolvimento motor ainda a tolhe de explorar com maior

grandeza os espaços ao redor. Assim, parte primeiro da exploração do seu próprio

corpo de forma egocêntrica para, meses mais tarde, ir explorando melhor os espaços,

de acordo com seu crescimento.

xl

Apesar de o brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce

uma enorme influência no desenvolvimento infantil como já se sabe e será por meio

desse que dará o ato de brincar característico nas crianças, envolvem-se numa

situação imaginária e as representam simbolicamente. Para Kishimoto (2001, p.18),

“o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam

aspectos da realidade” e, assim, o brinquedo representa certas realidades, e coloca a

criança na presença de reproduções. Com o brinquedo, a criança passa a manifestar

sua compreensão do mundo.

A brincadeira espontânea traz consigo, como já foi visto, a energia criativa a

possibilidade de algo novo e do original que é da própria criança, que fez sua escolha

ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espaço

como quis de acordo com sua vontade. Segundo Zilma Oliveira e colegas (1996, p.

55), “a brincadeira simbólica leva à construção pela criança de um mundo ilusório,

de situações imaginárias onde objetos são usados como substitutos de outros,

conforme a criança os emprega com gestos e falas adequadas”.

A criança que brinca será mais capaz de lidar com o mundo, pois teve a

liberdade de fazer escolhas, sem ser atropelado pela vontade do adulto.

Neste sentido, o professor só estará ali para orientar, sem interferir na escolha

e na vontade da criança, apenas sugerindo, observando e analisando os resultados das

atividades realizadas pelas crianças. Se o adulto é capaz de deixar a criança a fazer

suas próprias descobertas, já teremos alguma coisa, pois não se estará impondo o

nosso imaginário e, sim, respeitando o imaginário dessa criança.

3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil

Apresentamos aqui algumas das atividades lúdicas espontâneas, que podem

ser realizadas pelas crianças na hora da recreação, por exemplo, e que auxiliam no

seu desenvolvimento motor. Para cada brincadeira, trazemos ao final um breve

comentário de que partes podem estar sendo “trabalhadas” pela atividade, ou seja,

xli

qual a contribuição que cada uma dessas brincadeiras traz para formar habilidades

motoras nas crianças.

Quando nos referimos a atividades espontâneas queremos com isto dizer que

são atividades que não são “ensinadas” às crianças, elas as conhecem e utilizam essas

brincadeiras quando se reúnem em grupos, em qualquer momento, seja na escola,

seja brincando na rua, ou em casa com outras crianças. São atividades tão

espontâneas quanto a criança que na hora da recreação decide brincar sozinha com

algum brinquedo ou que prefere procurar outras crianças, quando se discute e propõe

algum jogo ou brincadeira. Entre essas brincadeiras, estão algumas que abaixo

relacionamos.

Elas independem da sugestão da professora, ou do ensino formal de regras

que são criadas e modificadas no decorrer da brincadeira. E, é importante ressaltar,

que mesmo quando essas atividades possuam certas “regras” ou normas para a

brincadeira em grupo, são as próprias crianças que estabelecem e mudam essas

regras, tornando dessa forma a atividade em algo espontâneo.

Amarelinha

Brincam quantas crianças quiserem e cada uma tem sua pedra. Quando não

disputam na fórmula de escolha fala: - Primeira! (será a primeira) - Segunda! Quem

falar em segundo lugar será a segunda, assim sucessivamente.

a) Variante 01 - Joga se a pedra na 1ª quadra, não podendo pular nela.

Vai com um pé só, batendo os dois pés no chão, na quarta e quinta

casa e no céu sem fim.

b) Variante 02 - Chutinho. Vai se chutando a pedra que foi jogada perto,

antes da amarelinha, com um pé só. A pedra não pode bater na risca,

se errar passa para outra criança até chegar sua vez novamente.

c) Variante 03 - Na terceira etapa,joga-se sem pedra. Com os olhos

vendados diz: - Pisei? As outras respondem: - Não. Assim casa por

casa até sua vez. Também na terceira casa é com um pé só. E os dois

pés na 4ª e 5ª casas.

xlii

d) Variante 04 - Tirar casa. De costas joga-se a pedra para trás, onde cair,

essa casa será excluída. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar

nela com os dois pés.

Rolar os arcos

Rolar arcos de barris ou de madeira sobre caminhos ou "passeios" (calçadas),

mantê-los em equilíbrio e movimento, mediante uma pancadinha dada de quando em

vez com um pauzinho, é brinquedo recomendável, se desobstruído e limpo estiver

caminho a percorrer.

Bambolê

a) Desenvolvimento - O bambolê: Um arco de plástico (fabricado para este fim)

ou bambu.

b) Como se brinca: - A criança coloca na cintura e gira, girando, também, a

cintura no embalo do aro. Com a prática, passa-se para o pescoço, braços e

pernas.

c) Variante 1 - Consiste nas crianças arrumadas em círculo, em fila, ou

conforme o espaço disponível, girarem o corpo com o bambolê sem deixá-lo

cair. O bambolê pode ser rodado: na cintura, no braço, na perna e no pescoço.

Pode-se usar uma música para animar. A criança que conseguir girar o

bambolê até o final da música é a vencedora.

Pique bandeira

Outros Nomes: Caça Bandeira, Bandeira, Rouba Bandeira, Bimbarra. As

crianças são divididas em dois grupos de igual número. No campo, dividido também

em dois, são plantadas duas bandeiras (de cada lado). Cada grupo deve tentar roubar

a bandeira do lado oposto, sem ser tocado pelos jogadores daquele lado. Se for

xliii

tocado fica preso. O lado que tiver mais meninos presos perde e o outro partido

consegue finalmente roubar a bandeira.

Cabra cega

Cabra cega?! – Senhor - De onde vieste? - De trás da serra - Que trouxeste? -

Um saquinho de farinha - Dá-me um bocadinho - Não chega p’ra mim mais minha

velha.

As crianças todas tentam beliscar o saquinho de farinha que a cabra-cega, de

olhos vendados, no meio da roda, tem em uma das mãos; e ela tenta agarrar as que

lhe aproximam. A que se deixa prender, ou tocar, passa a ser cabra-cega e o

brinquedo (brincadeira) recomeça.

A cabeça pega o rabo

Desenvolvimento - Formar colunas de mais ou membros oito elementos, cada

um segurando na cintura do companheiro da frente. O primeiro jogador tenta pegar o

último da coluna, que procura se desviar, para não ser pego. Se conseguir, o primeiro

jogador da coluna troca de lugar com o último.

Corridas

Os jogadores são organizados em 2 filas. A partir de uma linha de saída, a um

final determinado, o primeiro jogador de cada fila deve correr, contornar um

obstáculo, retornar e bater na mão do segundo jogador, e assim sucessivamente. Será

vencedora a fila em que o primeiro voltar a ser o primeiro.

Chicotinho

Uma criança esconde o chicotinho queimado, geralmente uma correia velha,

enquanto as demais tapam os olhos. Depois, as demais vão procurar o chicotinho.

Conforme uma criança esteja mais distante, a que escondeu o chicotinho dirá que ela

está fria. Conforme mais perto, dirá que está quente. Dirá também que está

esquentando ou esfriando conforme a que estiver mais próxima se distancia ou se

aproxima do chicotinho queimado. ‘Estar pelando’ é estar muito perto do chicotinho.

xliv

A criança que achar o chicotinho queimado sairá correndo batendo com ele nas

demais. E é ela que irá escondê-lo da próxima vez.

Guerra

Com giz ou cal, traçar-se-ão retângulos ou quadrados nos quatro cantos do

salão ou campo de recreio. Um deles ficará vago e constituirá a "prisão". Em cada

um dos outros estará um capitão com seus adeptos. Os três partidos já organizados

virão para o centro, desde que seja dado sinal. Cada jogador procurará sempre

empurrar os adversários para a "prisão". Será bastante colocar um dos pés no interior

dela para ser considerado "detido". Será vencedor o partido que, esgotado o prazo,

tiver conseguido maior número de jogadores no centro do campo.

Jogo da velha

Desenvolvimento - Jogo de dois participantes, que se desenvolve sobre um

traçado básico, formado por dois pares de linhas paralelas que se cortam, criando

nove casa. Os adversários, que alternam nas jogadas, tentam ocupar três casas

sucessivas em qualquer um dos sentidos. Ganha aquele que primeiro atingir o

objetivo. Diz-se que deu velha quando há empate. As casa são assinaladas com 0 ou

X ou então marca-as com pedrinhas, caroços de milho e feijão.

Mamãe posso ir

Uma criança é escolhida para ser a mãe e as outras serão filhas. De uma

distância é estabelecido o seguinte diálogo: - Mamãe, posso ir? – Pode - Quantos

passos? - Três de elefante. Dá três grandes passos em direção à mãe. Outra criança

repete. - Mamãe, posso ir? - Pode. - Quantos passos? - Dois de cabrito. Dá dois

passos médios em direção à mãe. - Mamãe, posso ir? - Pode. - Quantos passos? -

Quatro de formiga. Quatro passos diminuídos à frente. A primeira das filhas que

atingir a mãe assume o posto.

Quem chegar primeiro

Desenvolvimento - Traça-se duas linhas no chão, distanciadas 30 a 40 metros

uma da outra. As crianças colocam-se em uma das linhas, de costas para a outra

xlv

linha, onde serão colocadas tantas bolas ou tantos objetos quanto o número de

crianças. Dado o sinal as crianças partem andando de costas para a outra linha. Ao

chegar, cada criança apanha um objeto e, fazendo esquerda ou direita, volver, volta

andando de lado; a criança que atingir em 1º lugar a linha de partida será o vencedor.

As crianças devem se colocar a 1 metro de distância uma da outra. É proibido correr

ou segurar os colegas.

Sô lobo

Uma criança é escolhida para ser o lobo e se esconde por perto. As demais

dão as mãos e caminham em sua direção, enquanto cantam: -Vamos passear na

avenida, enquanto o sô lobo está aí?! Chegando perto da suposta casa, a criança que

está fazendo o papel do sô lobo responde que ele está ocupado, tomando banho,

enxugando-se, vestindo-se, com quiser inventar. As crianças se distanciam e depois

voltam fazendo a mesma pergunta e recebendo respostas semelhantes. A brincadeira

se repete até que, numa dada vez, sô lobo, já pronto, sem responder nada, sai

correndo atrás das outras crianças. A que for pega, passa a ser o sô lobo na próxima

vez.

Reino do saci

Desenvolvimento - Num canto do terreno, marca-se o "palácio", onde fica

um jogador, o "saci-rei". Os demais "sacis" dispersam-se à vontade pelo campo. Ao

sinal de início, os sacis dirigem-se, pulando num pé só, ao palácio real, para provocar

o rei. De repente, este anuncia: "O rei está zangado!", saindo a persegui-los, também

aos pulos. Ele mesmo conduz ao palácio o primeiro que pega e o nomeia seu

"ajudante". A brincadeira recomeça, tal como antes, saindo agora os dois, após novo

aviso, em perseguição aos demais e assim por diante. O último apanhado será o novo

rei, na repetição do jogo.

Ninguém pode apoiar os dois pés no chão, sob pena de ser aprisionado,

exceto nos seguintes casos: a) quando o jogador estiver dentro do palácio; b) quando

o jogador estiver cansado, devendo, porém, ficar parado num mesmo lugar, ocasião

xlvi

em que poderá ser apanhado. O jogador aprisionado ficará dentro do palácio, até

outro ser preso, só então podendo voltar ao lugar onde estava antes.

De render, pique pega

Desenvolvimento - As crianças dividem-se em duas turmas. Sorteiam uma

turma, que vai se esconder. A outra turma sairá à procura dos componentes que se

esconderam. Quando todos forem capturados, invertem-se os papéis, uma turma

procura a outra se esconde.

Travessia da floresta

Desenvolvimento - Traçar no chão um retângulo bem grande (a floresta).

Dentro ficam três participantes que são os pegadores, fora ficam os demais, à

vontade. Dado o sinal de início, os jogadores que estão fora tentam cruzar o

retângulo, isto é, a "floresta", sem serem pegos. Os três jogadores de dentro tentam

pegar os outros "forasteiros" que cruzam a floresta de um lado para o outro. Quem

for preso, passa a ajudar os pegadores.

A amarelinha é uma atividade que trabalha com a lateralidade da criança, pois

deve pular com apenas um dos pés. Trabalha também o equilíbrio da criança. O jogo

da velha é semelhante à amarelinha, trabalhando a coordenação motora da criança

em pular casas.

Rolar os arcos é uma brincadeira que trabalha o movimento corporal e o

equilíbrio, ao traçar uma linha imaginária e seguir empurrando um objeto.

O bambolê trabalha com o movimento do tronco, propiciando maior

elasticidade para a criança.

Quanto ao pique bandeira, é uma brincadeira que trabalha a parte cardio-

respiratória da criança, por ser baseada em pequenas corridas ou piques. Para se

esquivar de ser pega, a criança desenvolve a elasticidade, pois deve correr e ao

mesmo tempo fugir do grupo contrário. O chicotinho queimado é uma brincadeira

semelhante ao pique bandeira, incentivando a corrida e deslocamentos rápidos, da

mesma forma que a guerra, que desenvolve a corrida.

xlvii

A cabra-cega e a cabeça pega o rabo são brincadeiras que promovem

pequenas corridas, trabalhando a parte cardio-respiratória e ajudando a criança a se

situar no espaço, quando busca, de olhos vendados, localizar as outras crianças. Pular

carniça incentiva os deslocamentos rápidos, intercalando saltos e corridas.

As demais brincadeiras incentivam as corridas, ajudando as crianças a se

exercitarem.

Trabalha o potencial e as habilidades dos nossos alunos de uma forma mais

intensa, com o objetivo de formar as equipes que nos representarão nos jogos

escolares. Proporciona aos nossos alunos a participação alegre e voluntária,

estimulando o gosto pelos jogos desportivos, através de práticas orientadas de que

todos participem, não tendo preocupação com a perfeição dos movimentos,

estimulando-os a superar seus próprios limites.

A atividade física regular proporciona muitos benefícios, entre eles: aumenta

a disposição para realizar suas tarefas diárias; melhora a flexibilidade; melhora a

circulação sanguínea e a oxigenação, tornando o coração e os músculos mais

eficientes; ajuda a relaxar, proporcionando melhor sono; aliado a uma dieta

balanceada, é um excelente meio para o controle do peso corporal, melhora a auto-

estima.

xlviii

CONCLUSÃO

A questão da brincadeira sempre esteve vinculada às concepções de infância

vigentes em cada momento histórico e, assim, o contexto social vivenciado pela

criança se reflete no seu modo de brincar. Cada tempo histórico oferece uma

valorização diferente do ato de brincar: a brincadeira se modifica, se estrutura, se

aperfeiçoa, se moderniza, se perpetua, geração após geração, algumas vezes sofrendo

alterações e adaptações ao novo contexto.

A brincadeira, neste sentido, reflete a imagem da criança em diversos

momentos históricos. Neste sentido, o brinquedo deve ser sempre entendido como

objeto cultural que, portanto, não pode ser isolado da sociedade que o cria e, nos

séculos XX e XXI, ocorrem significativas mudanças no ato de brincar.

Com o crescimento das cidades, houve uma redução no espaço físico, que foi

ameaçado, também, pela falta de segurança. Isso propiciou, aos poucos, a escassez

das brincadeiras livres e criativas das ruas, bem como da interação social entre as

crianças. Na escola, a brincadeira foi posta de lado, para que outras atividades,

julgadas mais produtivas, pudessem prevalecer. Também na família o tempo para a

brincadeira foi reduzido, seja pela mudança do papel da mulher ou pela massificação

da televisão.

Foi preciso que novas perspectivas educacionais e pedagógicas enfatizassem

a necessidade da brincadeira para a formação da criança. A infância é a fase mais

importante da vida, é quando se forma a personalidade da pessoa. Nesse sentido, ao

brincar, a criança começa a elaborar e representar tudo que está vivendo, podendo

criar personagens no seu próprio “mundo interior”.

Não se pode deixar as etapas da infância passarem despercebidas por elas,

pois isso pode levar a frustrações na vida adulta. Sendo assim, ressalta-se a

importância da brincadeira para a criança e também a necessidade de atenção às

brincadeiras por parte de pais e educadores.

xlix

Deve-se preservar o espaço da criança, que está cada vez mais sendo

explorado, através das inúmeras responsabilidades atribuídas a ela. É preciso

mostrar-lhes todo o universo da brincadeira improvisada, enquanto elas se mostram

receptivas e abertas, oferecendo-lhes o que se tem de melhor. É obrigação de todos

os pais e educadores encantar as crianças com o mundo das brincadeiras caseiras e

tradicionais, fazendo-as deixar um pouco de lado os eletrônicos, priorizando as

brincadeiras livres, espontâneas e criativas que devem estimular a imaginação

infantil.

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde

que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com

diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir

significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Aprender a ler, a escrever;

alfabetizar-se é, antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu

contexto.

Sob esse aspecto, podemos concluir que, dentro da importância da atividade

lúdica para o processo aprendizagem, é preciso destacar que os jogos tradicionais

devem ser preservados na educação contemporânea, que o brincar, como prática

social é fundamental para o desenvolvimento infantil, contribuindo de maneira

significativa para a renovação da prática pedagógica e para a preservação da

identidade cultural e social da criança.

Nesse sentido, ter a consciência de que atividades lúdicas são um elemento

chave para o processo ensino-aprendizagem nos permite ajudar a construir um

mundo melhor, a partir da educação infantil.

Um aspecto relevante da brincadeira é que muda o sentido da realidade: as

coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espaço imaginário à margem da vida real;

as regras do dia a dia são subvertidas por novas regras, criadas pelas crianças. Nesse

sentido, a brincadeira é momento de realização física no esforço de brincar, no correr

e no pular, e momento de realização intelectual, ao inventar uma brincadeira nova e

suas regras próprias.

l

BIBLIOGRAFIA

ÀRIES, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

AXLINE, Virginia Mae. Ludoterapia: a dinâmica interior da infância. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3 ed. são Paulo: Cortez, 2000. Coleção Questões da nossa época, v. 43.

CASTRO, Amélia Domingues de. Piaget e a pré-escola. São Paulo: Pioneira, 1986.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus Editorial, 1987, v. 29.

DORNELLES, Leni Vieira. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. In: CRAIDY, Carmen e KAERCHER, Gládis E. Educação infantil; pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

FARIA, Anália Rodrigues de. O pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget. São Paulo: Ática, 1989.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon - uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995 .

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2001.

LA TAILLE, Yves. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: a psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

LEBOVICI, S. e DIATKINE, R. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

LUCKESI, Cipriano. O Lúdico na prática educativa. Revista Tecnológica Educacional 22, Rio de Janeiro: s.ed., 1994.

MICOTTI, M. Cecília de Oliveira. Piaget e o processo de alfabetização. São Paulo: Pioneira, 1980.

MOREIRA, Wagner. O fenômeno da corporeidade: corpo pensado e corpo vivido. São Paulo: Shape, 1994.

li

NEGRINE, Aírton. Concepção do jogo em Vygotsky: uma perspectiva psicopedagógica. Revista Movimento, São Paulo: s.ed., ano 2, jun. 1995.

NOVAES, Maria Helena. Utilização de Técnica Lúdico-Situativa no Diagnóstico Escolar. Arquivo Brasileiro de Psicologia Aplicada. Rio de Janeiro, 30 (1-2): 200-6, jan./jun. 1978.

OLIVEIRA, Vera Barros de. (org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2000.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

___ . A Psicologia da criança. São Paulo: Difel, 1980.

ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1981.

ROSAMILHA, Nélson. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.

SILVA, Adriana Vera e. Faz de conta. Revista Escola. Ano XI. No. 96, setembro de 1996.

SILVA, Luiz Antônio Pereira da. Aprender brincando. Revista da Educação Física. Paraná: UEM, vol. 2, 1991.

TELES, Maria Luiza Silveira . Aprender Psicologia. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.

VAYER, Pierre. A Criança Diante do Mundo. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 4 ed. são Paulo: Cortez, 2001. Coleção Questões da nossa época, v. 48.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: psicologia e pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

WALLON, H. Psicologia e Educação na Infância. Lisboa: Editorial Europa, 1975.

WINNICOT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

lii

ÍNDICE INTRODUÇÃO 07 1 O BRINCAR E A CRIANÇA 10 1.1 Conceitos 10 1.2 O brinquedo e o lúdico 12 1.3 Principais teorias 13 2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PRÉ-ESCOLAR 20 2.1 Desenvolvimento infantil e comunicação 20 2.2 Criança na cultura contemporânea 25 3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA 30 3.1 Psicomotricidade e Educação infantil 30 3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil 39 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA 49

liii

MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade da Universidade Candido Mendes – UCAM

Aprovada em _______________ de 2004

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Prof.

Rio de Janeiro,

2004

liv