MAURÍCIO PEREIRA LEITE

A QUÍMICA DO COTIDIANO NO APRENDIZADO DOS

CONTEÚDOS DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada ao professor

Antônio Fernando Vieira Ney, do curso

de Pós-Graduação em Docência do

Ensino Superior da Universidade

Cândido Mendes.

Rio de Janeiro, março de 2004

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM DOCÊNCIA DO

ENSINO SUPERIOR

A QUÍMICA DO COTIDIANO NO APRENDIZADO DOS

CONTEÚDOS DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

OBJETIVOS:

FORMULAR UMA PESQUISA DE COMO ESTÁ SE REALIZANDO

O ENSINO DE QUÍMICA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

MÉDIO E APONTAR SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS QUE

FOREM EVIDENCIADOS. OBJETIVA-SE DESENVOLVER UM

NOVO PROJETO DE ENSINO DE QUÍMICA NA PRIMEIRA

SÉRIE DO ENSINO MÉDIO.

3

AGRADECIMENTOS

A todos os professores, corpo docente do

projeto “A vez do mestre”. Aos professores e

amigos Jorge Luiz Tavares, João Batista dos

Anjos, Maria Helena Martins, Nilza Ribeiro e

Antônio Carlos Álvares, pelo material de

apoio. Aos colegas de sala de aula, que

contribuíram na confecção deste trabalho

acadêmico.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mulher Norma

Leite, que de forma compreensiva e companheira

me incentivou na confecção deste trabalho. Às

minhas filhas Flávia e Talita Leite, que tanto

me ajudaram, também à minha falecida mãe

Alayde Carvalho leite, que me criou e ajudou

na formação de toda essa vontade de fazer o

melhor nas mínimas coisas.

5

RESUMO

A falta de recursos para aulas experimentais, entre

outros problemas, leva o professor de química do primeiro

ano do ensino médio a ministrar aulas expositivas. Tal fato

limita a criatividade do professor em ensinar a disciplina,

e faz com que o aluno mostre, na maioria das vezes,

desinteresse em aprender química.

Esta situação tem como resultado o fato de o aluno

ter a falsa impressão de que a química não passa de uma

cansativa memorização de símbolos, fórmulas, equações e

nomes complicados. Desta forma, ele não consegue assimilar

a idéia de que a química está presente em seu cotidiano, o

que é de extrema importância para que ele consiga interagir

criticamente em relação ao meio ambiente.

Uma mudança neste cenário pode levar o aluno a

interagir de forma mais produtiva com as aulas e,

conseqüentemente, melhorar o seu rendimento na disciplina.

Tal fato não apenas repercutirá beneficamente em seu

aprendizado, como também o seu resultado poderá ser visto

pela sociedade.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada destina a construir uma base

teórica que ofereça uma sustentação à proposição

apresentada. Através de uma pesquisa de bibliografia

pertinente ao tema, com buscas na internet, observação de

revistas, livros e entrevistas com professores de química

do primeiro ano do ensino médio, serão levantados

questionamentos e afirmações a respeito de como é o ensino

de química no primeiro ano do ensino médio e de como ele

deveria ser.

A análise contida neste estudo não será baseada

apenas em dados bibliográficos, mesmo estes sendo de

bastante importância. As visões pessoais do autor serão

imprescindíveis para a elaboração de tal argumentação, por

ser ele professor de química do primeiro ano do ensino

médio e conviver com alunos e professores desta série, que

é justamente o objeto de análise desta monografia.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................. 08

CAPÍTULO I ............................................. 10

A HISTÓRIA DA QUÍMICA .................................. 11

CAPÍTULO II ............................................ 22

COMO É O ENSINO DE QUÍMICA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

MÉDIO ..................................................

23

CAPÍTULO III ........................................... 28

COMO DEVERIA SER O ENSINO DE QUÍMICA DO PRIMEIRO ANO DO

ENSINO MÉDIO ...........................................

29

CONCLUSÃO .............................................. 38

BIBLIOGRAFIA............................................ 41

ÍNDICE ................................................. 42

8

INTRODUÇÃO

O ensino de química no primeiro ano do ensino médio é

o assunto escolhido para esta monografia. Esta aborda

conhecimentos relativos à história da química e ao programa

proposto para os alunos da primeira série do ensino médio.

Trata-se de um assunto que pode ser percebido e vivido no

cotidiano das escolas e que tem implicações diretas na

sociedade e no meio ambiente.

Primeiramente, será analisado o processo de

implementação da química como ciência e as implicações da

descoberta da química no dia a dia do homem. A partir da

história da química, que é de fundamental importância como

base teórica da tese a ser desenvolvida, o conteúdo do

currículo de química do primeiro ano do ensino médio será

mostrado. A partir dele serão apontadas algumas

alternativas para aumentar o incentivo dos alunos do

primeiro ano do ensino médio em aprender química.

O desenvolvimento do ensino da química se dá no ensino

médio pelo método experimental-dedutivo. Com base neste

método, grande parte dos alunos não tem suficiente

estimulação do pensamento lógico, não conseguem

contextualizar o conteúdo aprendido com outras disciplinas

e nem visualizar em seu cotidiano as matérias aprendidas,

ora por falta de base teórica, ora por falta de

experimentação prática. Tais fatos dificultam a compreensão

da química ministrada pelo professor e, ainda, desestimula

os alunos a aprenderem a matéria ensinada.

9Na tentativa de mostrar a importância das mudanças do

currículo de química do primeiro ano do ensino médio,

desenvolve-se este trabalho. Este visa também a salientar

que a química está presente na realidade dos alunos e que,

portanto, o aprendizado desta matéria exerce papel

fundamental na vida destes.

10

CAPÍTULO I A HISTÓRIA DA QUÍMICA

11

1.1 A História da Química

È possível que os futuros historiadores designem como

“A idade científica” os anos em que estamos vivendo.

Durante a última metade do século passado, os cientistas

fizeram mais progresso do que a humanidade produzira em

todos os séculos anteriores. E a aplicação dos

conhecimentos adquiridos através da pesquisa científica

conduziu a um aumento impressionante da capacidade de

utilização dos recursos naturais.

A humanidade produz nos dias atuais a maior

quantidade e variedade de utilidade de toda a sua

história. O desenvolvimento científico continua

aceleradamente, a fim de obter melhores produtos, para

complementar as condições de vida. A energia atômica, a

propulsão a jato e os satélites artificiais trouxeram a

aurora de uma nova idade científica, farta em

desenvolvimentos surpreendentes. As cabeças pensantes

preocupam-se com as suas conseqüências benéficas ou

destruidoras para a raça humana, mas nada disso impede o

avanço científico, que parece ilimitado.

1.2 A ciência natural: o seu âmbito e as suas

limitações

A expressão “ciência natural” significa uma área de

investigação relacionada aos fenômenos do mundo. Da mesma

maneira que o conjunto de conhecimentos correlatos que

emergiram dessa investigação e estão em expansão contínua,

12tais conhecimentos desenvolveram-se pela observação, pela

experimentação e pelo pensamento. A finalidade da ciência

natural não é somente observar e descrever os fenômenos,

cabe a ela interpretá-los à luz das teorias e leis.

O conhecimento do homem e suas experiências

classificam-se em dois grupos bem distintos. No primeiro,

ele adquire, pelo contato físico, a consciência das coisas

naturais à sua volta. No segundo, por um tratamento mental

desse conhecimento experimental, ele acumula conhecimentos

da natureza imaterial ou intangível.

Os cientistas sabem que, além dos limites da sua

capacidade de observação do mundo físico, eles conduzem

experiências subjetivas para os quais os métodos

científicos objetivos não podem ser aplicados. Nestes

casos, os fatos científicos e as teorias são independentes.

Os fatos científicos objetivos, portanto, não podem ser

aplicados. Nestes casos, os fatos científicos e as teorias

devem ser julgados objetivamente.

1.3 O método científico

Método científico é qualquer processo lógico de

descoberta de uma verdade geral, a partir de muitas

observações individuais. Este processo de raciocínio que

parte do particular para o geral é conhecido como

raciocínio indutivo. A ênfase proposta por Lord Francis

Bacon (1561-1626) no raciocínio indutivo aplicado ao estudo

dos fenômenos naturais foi ponderável para o

13desenvolvimento da ciência moderna. O método científico

envolve três etapas:

1. A primeira etapa é a coleta de dados relativos a

um fenômeno particular. Estes dados devem estar

tão livres quanto possível de erros de observação

e medida, e também devem estar livres de

conseqüências dos preconceitos pessoais. Uma

experiência ou uma observação deve ser repetida a

fim de garantir a sua reprodutibilidade.

2. A segunda etapa é a análise dos fatos

colecionados, para a verificação da possibilidade

de um correlacionamento significativo, a

formulação de hipóteses e teorias que comprovem

estes fenômenos e seus semelhantes. Tais

correlacionamentos serão mais úteis quando for

possível dar-lhes uma expressão matemática.

3. A última etapa envolve a verificação das

hipóteses e das teorias através de novas

experiências que tenham sido sugeridas pelas

próprias hipóteses e teorias. Com efeito, ambas

constituem um meio para a finalidade em vista. Se

uma hipótese ou teoria se torna insustentável à

luz de novos dados experimentais, ela deve ser

descartada ou modificada para atender à nova

informação. Por sua vez, as novas hipóteses e

teorias modificadas podem sugerir experimentos

futuros. Desse modo, num processo, às vezes longo

14e difícil, de reelaboração, chega-se a uma teoria

que satisfaz e correlaciona todos os fatos

conhecidos, concernentes ao fenômeno de estudo.

Nem sempre as teorias incorretas são inúteis.

Elas passam a ser consideradas úteis sempre que

sugiram investigações ulteriores.

1.4 A ciência da química

A química é o estudo das propriedades da composição e

da estrutura da matéria, de mudanças que ocorrem na matéria

e da energia liberada ou absorvida durante estas

modificações. A química, como todas as ciências naturais,

tem natureza experimental.

O objetivo geral da química é a descoberta de todas as

coisas possíveis acerca de todas as características da

matéria. Naturalmente, então, a química vem sofrendo

expansão e refinamento constantes. É remota a possibilidade

de se atingir o conhecimento completo de qualquer dos

aspectos da química.

O objetivo imediato da química é a utilização de todo

o conhecimento já obtido acerca da matéria, ampliando os

dados presentes por meio de novas observações e de teorias

aperfeiçoadas. O processo pelo qual ampliamos o nosso

conhecimento dos fatos e das teorias é conhecido como

pesquisa. Em termos gerais, a pesquisa é a descoberta de

todo e qualquer fato ou teoria desconhecida ou ainda não

aplicada.

15

1.4.1 Fato e teoria em química

Em química, o fato e a teoria são intimamente

relacionados. A parte da química relacionada com a

observação, a tabulação e a correlação de fatos é, às

vezes, teórica em seu papel no desenvolvimento da teoria

concernente. A química descritiva e a teórica devem

caminhar lado a lado, porque o trabalho experimental exato

é, sempre, uma base sólida da teoria.

A previsão do comportamento da matéria não deve ser

feita somente à base do raciocínio, deve-se nortear e

verificar as previsões teóricas pelas observações

experimentais. A expansão ininterrupta do conhecimento da

química depende diretamente de um esforço constante por

parte dos cientistas em pesquisas experimentais e teóricas.

1.5 A evolução da química

1.5.1. Do período pré-histórico até o ano 500

A elucidação das propriedades da matéria é considerada

como o objetivo principal da química. Neste contexto,

qualquer informação que tenha vindo do homem pré-histórico

constitui uma contribuição ao conhecimento dessa ciência.

Desta forma, a transmissão da primeira informação de que a

madeira era combustível e a pedra não o era, constituiu uma

etapa na aquisição de conhecimento da química.

16Na bíblia, e em outros escritos da antiguidade,

encontramos inúmeras evidências de informações sobre as

propriedades da matéria, que datam dos primeiros tempos do

homem na terra. Gradualmente, ele aprendeu a extrair

minerais como o ouro, a prata e o cobre diretamente da

terra e a processá-los em artigos úteis. Descobriu como

produzir o vidro a partir da areia e da cal, e como

empregar remédios, óleos e corantes de plantas. No entanto,

não havia uma tentativa de sucesso para a classificação e a

correlação do conhecimento recém-descoberto, apenas um

progresso mínimo no sentido da química como ciência.

1.5.2. O período da Alquimia, anos 500-1600

Durante a idade média, e mesmo durante a renascença,

muitos homens capazes e investigadores chamados

alquimistas, voltaram suas atenções para a investigação

direta da matéria.

Os alquimistas estiveram empenhados em muito trabalho

experimental, mas a manutenção do segredo limitou-lhes o

valor potencial de suas descobertas. Alguns alquimistas

pensaram, sem sucesso, em descobrir um método para a

transformação dos metais básicos, como o chumbo, em metais

nobres, como o ouro, e em descobrir um “elixir da vida”,

que eles acreditavam que prolongaria a vida e curaria as

doenças. No entanto, eles tiveram sucesso na preparação de

muitos novos elementos: o arsênico, o antimônio, o bismuto

e alguns de seus compostos. Também inventaram dezenas de

aparelhos, como, por exemplo, frascos de destilação e

17fornos de aquecimento. Além disso, aperfeiçoaram cada vez

mais a sua capacidade experimental.

1.5.3. O período médico-químico, anos 1600-1750

Este período, de certa forma, foi semelhante ao da

alquimia. Na procura de medicamentos efetivos, o homem

preparou e purificou muitas substâncias químicas novas. Foi

nesses anos de trabalho experimental que começaram a

germinar os enfoques teóricos.

Francis Bacon enfatizou a necessidade de associar uma

interpretação teórica ao estudo experimental da natureza.

Nesse período, Galileu e Bacon aplicaram, com sucesso, o

tratamento matemático aos fenômenos naturais. Outros sábios

vieram a adotar esse tratamento científico e, gradualmente,

o progresso científico foi acelerado.

1.5.4. O período da teoria do Flógiston, 1700-1777

Os cientistas do século XVIII interessaram-se

especialmente pelo processo da queima; estudaram-no

intensivamente e desenvolveram diversas teorias a respeito.

Em 1720, Georg Ernest Stahl, químico alemão propôs que na

realidade alguma substância seria liberada durante a queima

da matéria combustível. Essa substância foi nomeada

“flógston”, do grego phlogistos, que significa inflamável.

A teoria de Stahl foi aceita amplamente durante 75

anos. Uma das razões para a sua aceitação foi a falta de

conhecimento da utilidade na determinação da massa exata

18dos materiais, antes e após a queima. Este é um bom exemplo

de teoria aparentemente certa e coerente com um grande

número de fatos observados, que, no entanto, o trabalho

experimental quantitativo demonstrou ser inverídica.

1.5.5. O período Moderno, 1777 até os dias atuais

A maioria dos historiadores da ciência situa o início

da química moderna no período de trabalho do químico

francês Antoine Lavoisier (1743-1794). Lavoisier nasceu em

Paris e, com 23 anos, recebeu a medalha de ouro da

Academia de Ciências de Paris, como reconhecimento pelo seu

relatório sobre o problema da iluminação da cidade. Passou

a maior parte da sua vida naquela cidade, e quase toda a

sua pesquisa foi conduzida em Sobonne.

Deve-se a Lavoisier o desenvolvimento de uma teoria

de ácidos que, embora errônea, constituiu um avanço sobre

idéias mais antigas. Ele também criou uma nomenclatura das

substâncias químicas semelhante à que ainda era em uso.

Além das suas atividades científicas, assessorou inúmeras

comissões públicas nacionais e municipais. Este tipo de

atividade durante a Revolução Francesa levou-o à morte na

guilhotina, em 1794.

Lavoisier fez uso dos primeiros instrumentos de

pesagem (balanças) em estudos químicos, o que o levou à

descoberta da importância fundamental da massa da matéria

em estudos do âmbito da química. Foi assim que se passou a

medir exatamente a quantidade de matéria utilizada e

produzida em reações químicas. À base desses dados

19experimentais exatos, pôde-se prosseguir no desenvolvimento

de teorias aceitáveis e leis químicas precisas. Essa foi

uma inovação relevante, que constituiu a primeira etapa na

passagem da química à ciência exata.

1.6 Química como ciência

1.6.1. Do início do século XIX até nosso tempo

O princípio do século XIX coincidiu, de vários modos,

com o nascimento da química como ciência exata, e esse

século representa, todo ele, um período excitante de

descobertas e de crescimento vigoroso. Os grandes

cientistas do século XIX estabeleceram fundamentos para o

avanço tecnológico dos nossos dias. Foram homens de nações

diversas e de passados vários, mas todos eles com os

atributos do cientista, como a capacidade de observação, de

pensamento, de planejamento de experimentos, de extrair

desses últimos conclusões corretas e de, finalmente,

transmitir tais descobertas e teorias a outros, por meio

dos seus ensinamentos e de seus escritos.

Entre os cientistas destacados da primeira metade do

século XIX estão o inglês Dalton, que desenvolveu a teoria

atômica da matéria, e o sueco Berzelius, a quem devemos os

símbolos químicos que usamos. A propósito, Berzelius também

determinou, com uma exatidão impressionante, os pesos

atômicos de muitos elementos, alguns dos quais recém-

descobertos por seus contemporâneos.

20Outros cientistas eminentes deste tempo foram o inglês

Sir Humphry Davy, que descobriu os metais alcalinos e

demonstrou o cloro e o bromo como elementos químicos, e seu

discípulo, Michael Faraday, que explorou o efeito da

eletricidade sobre soluções e descobriu as leis designadas

pelo seu nome.

Por volta de 1850, a química tinha-se desenvolvido a

ponto de começar a ficar clara uma divisão em dois ramos. A

um deles, a química inorgânica, competia o tratamento da

“matéria inanimada”; ao outro, a química orgânica, as

formas de matéria associadas com a vida animal e vegetal.

Acreditava-se, até então, que as substâncias orgânicas

requeriam alguma espécie de “força vital” para a sua

formação, e que não poderiam ser preparadas em laboratório.

Foi o brilhante químico alemão, Wöhler, o primeiro a

demonstrar que se poderia sintetizar uma substância

tipicamente orgânica, a uréia, a partir de materiais

puramente inorgânicos. Esta descoberta de Wöhler abriu um

novo e interessante campo, o da síntese orgânica. Logo se

associaram ao nome de Wöhler, os de outros cientistas

eminentes, como Liebig, Kolbe, Cannizzarro e Pasteur.

Na última metade do século XIX, começou a emergir,

como área independente de investigação, um outro ramo da

química, a química física. Pode-se citar como exemplos o

estudo do comportamento das soluções por Van´t Hoff, Raoult

e Ostwald, das soluções eletrolíticas por Arrhenius, a

formulação das regras que governam a transformação dos

sólidos em líquidos e em gases, e vice e versa, por Gibbs,

e do conceito do equilíbrio químico por Guldeberg e Waage,

as investigações dos fatores que causam a liberação de

21energia térmica durante as reações químicas, por Hesse

Andrews. Estes são alguns dos avanços mais significativos

que ocorreram durante o período e constituem os fundamentos

de grande parte das nossas interpretações atuais dos

fenômenos químicos.

No decorrer deste período, enquanto novos elementos e

compostos eram descobertos, foram feitos esforços

constantes para encontrar alguma ordem entre essas pedras

fundamentais da química, os elementos químicos. Os

primeiros trabalhos de Dobereiner, Lothar Meyer e Newlands

vieram a culminar, em 1869, na classificação periódica dos

elementos pelo russo Mendeleef. Esta classificação

constitui a forma básica da química descritiva sistemática.

O advento do século XX viu descobertas impressionantes

na física, muitas das quais tiveram um efeito profundo no

desenvolvimento da química. Entre as mais significativas,

conta-se a descoberta da radioatividade por Becquerel,

Pierre e Marie Curie, em 1897, a exploração da estrutura

atômica por Thomson, Rutherford e Bohr, e a identificação e

separação dos isótopos por Aston. Essas descobertas

conduziam a uma compreensão do comportamento da matéria

que, por sua vez, abriu caminho a investigações da natureza

da ligação química por A.E.Werner, G.N.Lewis, I. Langmuir,

L. Pauling e R.S. Mulliken.

A química é uma ciência em evolução e expansão

constantes, e o seu conhecimento, embora baseado num grau

considerável de investigação passada, é alimentado

constantemente pelos esforços e contribuições originais dos

cientistas da atualidade.

22

CAPÍTULO II

COMO É O ENSINO DE QUÍMICA NO

PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO

23

2.1 Como é o ensino de química no primeiro ano do

ensino médio.

A primeira série do ensino médio é desenvolvida na

parte de química, de uma maneira geral, baseado nos

seguintes conteúdos:

1. Átomo, Molécula e substância.

2.Substâncias simples e substâncias compostas.

3.Misturas homogêneas e heterogêneas.

4.Modelos atômicos (Evolução e números quânticos).

5.Ligações intermoleculares.

6.Polaridade de ligações.

7.Número de oxidação.

8.Funções inorgânicas (Formulação e Nomenclatura).

Com base no conteúdo exposto acima, observa-se que

muitos deles necessitam de demonstração em laboratório,

onde o aluno teria uma noção mais real da química que

acontece por trás das explicações dadas em sala de aula a

respeito da matéria. A forma como estes conteúdos são

ensinados em sala acaba tornando o aluno desinteressado,

por não poder visualizar, na prática, as transformações

químicas que ocorrem envolvendo tais conteúdos.

Algumas destas matérias, como, por exemplo, os

“números quânticos”, não deveriam constar no currículo do

primeiro ano do ensino médio e nem nas outras séries, por

carecer de base teórica, que só será adquirida caso o aluno

ingresse em uma faculdade da área médica ou tecnológica.

24Para que os alunos entendam o conteúdo da matéria

“números quânticos”, é necessário o conhecimento de uma

parte da física quântica que foi desenvolvida no século

XIX. Trata-se, portanto, de um assunto complexo, que tem em

sua origem uma matemática de ensino superior e, ainda, é

desenvolvido em sala de aula de uma forma que se distancia

totalmente de sua base teórica. Pelos motivos citados

anteriormente, este conteúdo não deveria ser ministrado no

primeiro ano do ensino médio. Contudo, o ensino desta

matéria é cobrado dos alunos nas provas e, inclusive, no

vestibular.

Outro exemplo de conteúdo ministrado no ensino médio

que parece desinteressante, mas, desta vez, por falta de

demonstração prática, é a matéria “separação dos

componentes de uma mistura”. Este assunto é ministrado em

sala de aula de forma basicamente expositiva e teórica. Tal

fato ocorre principalmente devido ao excesso de matérias a

serem ensinadas e à falta de tempo para atividades

extraclasse. A partir dos fatores mencionados acima, o

aluno sente dificuldades em entender o conteúdo ensinado, o

que seria facilitado se este fosse baseado em demonstrações

práticas, através de experimentos feitos em sala de aula ou

no laboratório, local provido de maiores recursos. Some-se

a isso o fato de que quanto mais os professores conseguirem

demonstrar os fenômenos químicos para o aluno através de

reações, simulações e utilizando-se também de um poderoso

aliado do mundo contemporâneo, o computador, ficará mais

fácil de transmitir a ele o aprendizado que o professor

deseja. Não existe hoje, a capacidade de abstração por

parte dos estudantes, que estão muito ligados apenas ao que

possa lhes trazer respostas rápidas, como o computador, a

internet, a televisão, o vídeo, entre outros objetos.

25

A química ensinada na primeira série do ensino médio

ainda está totalmente de acordo com o que é cobrado no

vestibular, que apresenta um planejamento completamente

inadequado à realidade do aluno, pois não está relacionado

ao seu cotidiano. Contudo, a maioria dos alunos deseja

prestar o exame do vestibular e se matriculam nas

instituições que os preparam para ele. Deste fato decorre o

ensino aos alunos de matérias que não são necessários ao

seu aprendizado. Elas são ensinadas apenas porque são

matérias cobradas nos exames de vestibular na maioria das

faculdades do país. Com isso, os professores se vêem

obrigados a ensinar simbologias e reações, presentes no

vestibular, não restando espaço para o ensino daquilo que

ocorre na vida e na realidade cotidiana do aluno.

A obrigatoriedade do ensino destas matérias torna a

demonstração prática pouco motivadora ao estudante, que, na

maioria das vezes, só se interessa em aprender o que está

no programa do vestibular. Na maior parte do tempo o ensino

da química é baseado em uma seqüência de simbologias que

levam o aluno a decorá-las. Não há tempo para projetos

temáticos que levem o aluno a estudar química de uma

maneira completamente diferente da tradicional,

predominantemente simbólica. Indubitavelmente, esta parte

teórica fluiria de forma mais natural se fosse antecedida

do princípio onde a vida e o contexto da existência do ser

fossem a principal referência.

A melhor maneira de resolver este problema é retirar

conteúdos que não são necessários ao aprendizado do aluno,

ensinados no ensino médio apenas porque são cobrados no

vestibular. A grande dificuldade dos professores do ensino

26médio é não conseguir fazer a utilização do cotidiano do

estudante em seu aprendizado. Caso a química ensinada nesta

série partisse do cotidiano do aluno através de

experiências práticas, ele seria levado, alongo prazo, a um

conhecimento teórico maior. A prioridade, quando se fala em

obter um ensino de química estimulante tanto ao aluno

quanto ao professor é ter um programa de conteúdos

totalmente adequados à realidade do aluno.

As amarras dos professores do primeiro ano do ensino

médio devem ser retiradas do vestibular, para que possa ser

implantado um novo programa de química que se adeqüe às

necessidades do aluno. O laboratório, neste contexto,

exerce papel fundamental no aprendizado de química. Não há,

inclusive, a necessidade de sair do laboratório para

estudar química, pois a questão prática precisa se sobrepor

à teórica guiando todo o ensino.

Existe um outro fator de grande relevância no que diz

respeito ao ensino de química nas escolas de ensino médio:

o papel da mídia. A imagem que os alunos possuem da

disciplina é muito influenciada pelo que eles assistem na

tv, o que é, na maioria das vezes, pouco motivador ao

aprendizado de química. Esta disciplina pode, inclusive,

chegar a causar terror nos alunos que assistem na tv

propagandas negativas a respeito da disciplina. Músicas que

criticam a química ensinada nas escolas e anúncios que

possuem conceitos químicos errôneos transmitem uma falta

impressão ao aluno de que a disciplina oferece grande

dificuldade de aprendizado.

Outro problema enfrentado pelos professores do

primeiro ano do ensino médio é a dificuldade de

27contextualização das disciplinas por parte dos alunos. Esta

é uma dificuldade que precisa ser trabalhada com o

estudante, ao longo de toda a sua vida estudantil. A

contextualização das matérias se apresenta como uma grande

dificuldade dos alunos, mas é de fundamental importância

para uma interpretação adequada dos conteúdos ensinados e

um aprendizado mais sólido. O aluno não liga as

disciplinas entre si e nem aplica conceitos que ele

aprendeu em química, por exemplo, às outras disciplinas

ensinadas a ele. Tal fato acarreta até mesmo uma

dificuldade de o aluno contextualizar uma situação do seu

cotidiano.

Os alunos do ensino médio também apresentam, de uma

maneira geral, dificuldade de interpretar e entender

jornais e revistas. Tal fato pode dificultar, inclusive, a

interpretação de textos de química, física, matemática,

entre outras disciplinas.

28

CAPÍTULO III

COMO DEVERIA SER O ENSINO DE

QUÍMICA NA PRIMEIRA SÉRIE DO

ENSINO MÉDIO

3.1 Como deveria ser o ensino de química no

primeiro ano do ensino médio

O conteúdo programático da primeira série do ensino

médio, como já mencionado anteriormente, está totalmente

de acordo com o conteúdo do vestibular. Grande parte dos

professores concorda que algumas matérias devem ser

retiradas do programa do vestibular. Só assim as escolas

conseguirão dedicar mais tempo a atividades extraclasse,

que possibilitarão ao aluno que ele relacione a matéria

aprendida com o seu cotidiano.

Não apenas atividades extraclasse possibilitarão ao

aluno que ele contextualize a química com outras

disciplinas e que passe a entender a disciplina como parte

integrante do seu cotidiano. O professor deve, ao máximo

possível, procurar fazer trabalhos demonstrativos em

laboratório, e também construir gráficos e tabelas,

auxiliando os alunos na leitura destes.

Trabalhos de campo, visitas a laboratórios, indústrias

e até mesmo a áreas de plantio de diferentes cultivos,

entre outras atividades, podem levar o aluno a entender a

química de forma bastante motivadora. Tal fato só será

conseguido quando o aluno perceber que para se aprender

química não é necessário que se decorem símbolos, nomes,

seqüências e tabelas.

Uma boa forma de se aprender química é, antes de tudo,

aprender o conceito e, a partir disso, saber aplicá-lo em

qualquer situação proposta. Há casos em que a motivação do

aluno está justamente em aprender o conceito, mas

30visualizando o fenômeno acontecer e, se possível,

“manuseando” a experiência. Tal fato, indubitavelmente,

motiva mais o aluno e ao professor, além de dar mais

dinamicidade à aula. Tal fato se torna, inclusive, inovador

sob o ponto de vista do professor, que já está acostumado

com aulas expositivas e sem grandes espaços para a

criatividade.

O número de aulas em laboratório igual ao número de

aulas ministradas em sala de aula, podendo aliar este fato

à informática educativa na área de química poderão

transformar o ensino de química no primeiro ano do ensino

médio. Este tripé ajudará na melhoria do ensino da

disciplina e, ainda, auxiliará a desmistificar a química,

que carrega grande carga negativa por parte dos alunos.

3.2 Proposta de um novo currículo de química para

a primeira série do ensino médio

O ensino da química geral e da química inorgânica na

primeira série do ensino médio deveria ser baseado em

experimentos que enriquecem as aulas teóricas. Some-se a

isso um número máximo de vinte e cinco alunos por turma.

Apresenta-se abaixo o conteúdo sugerido para o

currículo do primeiro ano do ensino médio. Depois,

apresentar-se-ão os objetivos de cada unidade ensinada,

seguidos por proposições de trabalhos a serem realizados

com os alunos.

311. Unidade I- Introdução ao Estudo da Química.

2. Unidade II- A Matéria

3. Unidade III- A Estrutura do átomo

4. Unidade IV- A Tabela Periódica

5. Unidade V- Ligações Químicas

6. Unidade VI- Funções inorgânicas

3.2.1 Unidade I: Introdução ao estudo da química

Esta Unidade tem por objetivo principal mostrar aos

alunos que a química é uma ciência experimental. Através de

pesquisas em internet, livros, revistas científicas, entre

outras fontes, os alunos, divididos em grupos, fariam uma

pesquisa sobre o que é a química e suas aplicações e,

inclusive, sobre a história da química, que poderá ser

encontrada neste trabalho no capítulo I. Uma pesquisa sobre

a química do cotidiano também seria de fundamental

importância, pois daria aos alunos uma visão inicial da

química como sendo parte integrante do cotidiano deles.

No final do processo de pesquisa, os alunos fariam uma

exposição do material pesquisado, expondo as idéias

principais e as conclusões retiradas a partir dele. A

introdução ao estudo da disciplina química visa, sobretudo,

a proporcionar ao aluno uma visão geral da disciplina e

torná-lo ciente de que a química é uma ciência

experimental.

3.2.2 Unidade II: A matéria

32Esta Unidade tem por objetivo fazer o aluno

compreender a relação entre “matéria” e “energia”. Através

da exposição dos conceitos de “matéria” e “energia”, o

aluno aprenderá a relacionar esses conteúdos, estudando os

fenômenos de transformação da matéria em energia. Através

deste aprendizado, o aluno aprenderá a fazer uma relação

entre as diversas formas de energia, como a eólica, a

elétrica, a mecânica, a química, entre outras. Visitas a

lugares onde estes energias são produzidas seriam de grande

contribuição ao aprendizado do aluno.

Nesta Unidade, os alunos ainda teriam contato com as

definições de massa, volume, pressão, e densidade. Através

disso, seriam introduzidos ao estudo das relações entre a

massa de ar e a pressão atmosférica, e suas respectivas

altitudes.

Pressão é definida como a relação entre a força

perpendicular, sobre uma superfície, e a área dessa

superfície. A terra está envolvida por uma camada de ar que

tem espessura aproximada de 800 Km. Essa camada de ar

exerce pressão sobre os corpos: a pressão atmosférica. A

pressão atmosférica varia com a altitude. Em regiões de

grande altitude, há menor quantidade de partículas do ar

por unidade de volume, portanto, a pressão também é menor.

Densidade é a relação (razão) entre a massa de um

material e o volume por ele ocupado. Um bom exemplo de

densidade é ser mostrado é o fato de que nas regiões

polares é comum a presença de grandes blocos de gelo (água

pura), os icebergs, flutuando na água do mar (água e outros

materiais). Isso ocorre porque a densidade do gelo é menor

que a densidade da água do mar. Experiências com água e

33gelo em sala de aula podem ilustrar este fenômeno aos

alunos, de forma a que eles compreendam o conteúdo

“matéria”.

Massa é a dificuldade de um corpo tem de variar a sua

velocidade. O volume é a extensão de espaço ocupado por um

corpo. A partir destas definições, seriam introduzidos os

conceitos de “densidade”, que é a razão da massa de um

corpo dividido pelo volume que ele ocupa. Diversos

materiais com massas iguais poderiam ser levados à sala de

aula, como a madeira, o chumbo, o alumínio e o isopor. A

partir destes materiais, os alunos poderiam notar as

diferenças entre os volumes ocupados no espaço pelos

materiais apresentados.

Outro exemplo interessante a ser mostrado aos alunos

seria a comparação entre a densidade da água e do gelo. A

partir disso, seria estudado o motivo pelo qual a o gelo

flutua na água e, ainda, o aumento da densidade da água

quando é acrescentado o sal.

A compreensão da diferença entre massa e volume é de

fundamental importância para o ensino de outras matérias de

química lecionadas em outras séries do ensino médio. A

partir disso, a definição dos conceitos, além da

demonstração prática deles pode, indubitavelmente, dar uma

base sólida de aprendizado ao aluno, para que ele, mais

tarde, possa aprender com facilidade matérias mais

complexas.

3.2.3 Unidade III: A estrutura do átomo

34A idéia de átomo é foco de ensino desta Unidade, que

visa, sobretudo, a mostrar a evolução do conceito de átomo

e como ele é definido hoje.

Filósofos gregos como Demócrito foram os primeiros a

formular teorias a respeito do átomo, mas a comprovação

científica de existência dele só ocorreu no início do

século XIX através de John Dalton. A partir disso, o

conceito de átomo evoluiu com a explicação de fenômenos que

foram surgindo.

Depois de uma introdução à história da evolução do

átomo, os modelos atômicos apresentados ao longo dos tempos

seriam apresentados, de forma a que os alunos pudessem

apontar falhas nestes modelos. Vale a pena salientar que os

cientistas faziam progressos nos modelos atômicos baseando-

se em modelos atômicos anteriores.

Após a proposição de um modelo atômico por Rutherford,

os cientistas direcionaram seus estudos para a distribuição

dos elétrons na eletrosfera. Fizeram grandes progressos

levando em conta o modelo de Rutherford. Em 1855, Robert

Bunsen verificou que diferentes elementos, submetidos a uma

chama, produziam cores diferentes. A cada cor destes

espectros foi associada certa quantidade de energia. Tais

evoluções no átomo podem ser observadas pelos alunos em

laboratório, com experimentos que mostrem as cores

produzidas pelos elementos, quando eles são submetidos a

uma chama.

Os novos modelos atômicos também seriam mostrados,

como, por exemplo, o de Nicls-Bohr que, em 1913, relacionou

a distribuição dos elétrons na eletrosfera com a sua

35quantidade de energia. Tal modelo ainda é aceito pelos

cientistas.

3.2.4 Unidade IV: Tabela periódica

Nesta Unidade, a tabela periódica é o foco. A partir

de um histórico da evolução da necessidade de se agrupar os

elementos químicos em uma tabela, seriam mostradas as

propriedades dos elementos. Os alunos perceberiam uma

lógica no agrupamento dos elementos na ordem apresentada na

tabela, o que facilitaria a utilização da mesma ao longo de

todo o ensino médio. O agrupamento dos elementos em uma

tabela aconteceu justamente para facilitar o estudo dos

elementos pelos cientistas.

3.2.5 Unidade V: ligações Químicas

O objetivo deste tópico é relacionar as diversas

forças interatômicas, a iônica, a covalente e a metálica.

Tais ligações dependem do tipo de átomo que formam. As

ligações iônicas são aquelas formadas entre metais e

ametais, sendo muito intensas, acarretam para a substância

correspondente altos pontos de fusão e ebulição. Já as

ligações covalentes são aquelas que ocorrem entre ametais,

que são formados por um metal mais um ametal. Esta ligação

é menos intensa do que a ligação iônica, resultando para a

substância formada, chamada de molecular ou covalente,

baixos pontos de fusão e ebulição, ao serem comparadas com

as substâncias iônicas.

36As ligações metálicas, aquelas que ocorrem entre dois

metais, são tão intensas quanto as iônicas. Não é uma

ligação muito bem entendida. Acredita-se em nuvens de

elétrons, que são elétrons livres, que se soltam do átomo

indo para a superfície do metal, ocasionando, entre outras

reações, o brilho.

A importância do aprendizado deste conteúdo pelos

alunos é que eles possam, ao final do curso, relacionar, a

partir de uma certa lógica, as diversas substâncias

moleculares com os prováveis pontos de fusão e ebulição.

Devem observar que a água possui um ponto de ebulição

anômalo em se comparado às substâncias de massas

moleculares próximas. Ele deve concluir que as “ligações”

por pontes de hidrogênio são mais intensas que as

“ligações” chamadas “dipolo-dipolo induzido” e do que as

ligações “dipolo-dipolo permanente”. O estudante deve

concluir que as moléculas ditas apolares ligam-se através

de “dipolo-dipolo permanente” ou por pontes de hidrogênio,

sendo que esta última ligação ocorre quando o hidrogênio,

“H”, de uma molécula atrai fortemente o Oxigênio, o Flúor

ou o Nitrogênio de outra molécula.

3.2.6 Unidade VI: Funções inorgânicas

Os alunos, ao final do curso, deverão saber

diferenciar e classificar as funções inorgânicas: ácido,

base, sal e óxido. Através de práticas de laboratório, ele

deve identificar as funções através de suas reações

específicas e através de indicadores ácido-base. A partir

de observações experimentais, o aluno deve concluir que o

37sal poderá, ao ser colocado em água, adquirir

características alcalinas, se for um sal de reação básica,

características ácidas, se for um sal de reação ácida, ou

neutras, sal de reação neutra.

38

CONCLUSÃO

Os educadores que lecionam química devem direcionar o

aluno não apenas ao conhecimento químico especializado, mas

à descoberta da química como parte importante do fazer

humano que leva ao crescimento da ciência e,

conseqüentemente da sociedade.

A química procura descrever a atuação do homem sobre o

seu meio. Conhecê-la e desmitificá-la é um pressuposto

básico para o alcance de uma maior qualidade de vida para o

homem, o que pode ser conseguido, por exemplo, com a

preservação do meio ambiente. Desmistificar a química

consiste, então, em dar-lhe novo sentido num processo

dinâmico, presente na vida do homem, fruto de sua interação

com o meio.

O Processo de Aprendizagem de Química deve propiciar

ao aluno compreensão da realidade a que está sujeito para

que, efetivamente, ele possa desenvolver ações bem

direcionadas que permitam interferir de forma correta em

seu meio. Desta forma, compreende-se a química como

ciência da natureza, e o seu aprendizado deverá

possibilitar aos alunos a contextualização da matéria

aprendida em sala de aula com o cotidiano.

Sob a ótica do aluno, o professor deverá promover nele

a apropriação do conhecimento cientificamente elaborado,

através de competências e habilidades, definidas como

indispensáveis no âmbito dos conceitos essenciais da

química. Mas, é necessário, acima de tudo, aprofundar estes

conhecimentos, estabelecendo relações com o mundo,

39contextualizando e atuando, transformando e interferindo,

aprendendo e ensinando, integrando currículo e vida,

possibilitando, desta forma, uma formação científica,

moral, filosófica, antropológica e social do aluno.

Estes fatores podem ser conseguidos quando a teoria e

a prática são integradas em um movimento multidimensional,

de onde aflora a compreensão dos fenômenos químicos do

cotidiano do aluno. Tal fato torna o estudante um sujeito

autônomo e crítico, com capacidade de julgar e agir

criticamente sobre o meio em que ele vive.

Para que o indivíduo atue corretamente sobre o seu

meio, é preciso que seja detentor de conhecimento. Nesta

perspectiva, o professor de química é o mediador nessa

construção de conhecimento do aluno.

Urge que se atribua novo significado ao ensino da

química, para o desfilamento das potencialidades do aluno

como pessoa, transformadora da realidade social. Nessa

dimensão, torna-se fundamental um novo olhar, uma nova

compreensão, um novo fazer pedagógico, conjugando o ensino

dado em sala de aula com práticas que direcionem o aluno

aperceber que o que ele aprende, na forma de teoria, é sim

parte de seu cotidiano.

A presença de aulas extraclasses, assim como

atividades em laboratório tornam-se imprescindíveis para

estimular o aluno a aprender a química e a entendê-la como

parte importante de seu dia-a-dia. A informática educativa

na área de química, neste contexto, torna-se uma aliada

muito importante para o ensino de química no primeiro ano

do ensino médio. Este tripé, sala de aula-laboratório-

40informática poderá transformar o ensino de química na

primeira série do ensino médio.

Nesse sentido, torna-se imprescindível a reconstrução

do projeto pedagógico do ensino de química para que o ele

se torne mais dinâmico.

A Interdisciplinaridade e, acima de tudo, a

contextualização, devem ser os eixos norteadores do ensino

de química no ensino médio. Este deve envolver conceitos

científicos essenciais com fundamentação prática, que além

de reforçar a teoria, tornem o ensino de química, aos olhos

do aluno e do professor, provido de sentido.

Desta forma, o fazer pedagógico de química deverá

expressar contextualização, interatividade e

interdisciplinaridade. Tal fato levará o aluno a obter um

conhecimento crítico da química, o que conduzirá

professores e alunos envolvidos pela emoção e o prazer do

"fazer química", à discussão e à transformação da

sociedade.

41

BIBLIOGRAFIA

FELTRE, Ricardo. FUNDAMENTOS DA QUÍMICA. 2a. ed.São Paulo:

Moderna, 1996.

CUNHA, F.M. A evolução da química. Revista Química Nova, 7

(2), Abril, 1984.

LAROSA, Antônio Marco e AYRES, Fernando Arduini. Como

produzir uma monografia passo a passo.2a. ed. Rio de

Janeiro: Wak, 2003.

NEWCOMB, et alli. Da alquimia ao átomo. Editora Fundo de

Cultura Brasil-Portugal.

REIS, Marta.Química Integral. 1a. ed. Rio de Janeiro: FTD,

1993.

SADONE, J. O tesouro dos alquimistas. Hemus livraria El-

dorado Ltda. 1970, São Paulo.

QUAGLIANO, James Vincent e VALLARINO, L.M. Química.3a. ed.

Rio de janeiro: Guanabara Dois, 1979.

USBERCO, João e SAlVADOR, Edgard.Química. 5a. ed.São Paulo:

Saraiva, 2002.

42

INDICE

INTRODUÇÃO ........................................... 08

CAPÍTULO I ........................................... 10

1.1 A HISTÓRIA DA QUÍMICA ............................ 11

1.2 A CIÊNCIA NATURAL: SEU ÂMBITO E SUAS LIMITAÇÕES .. 11

1.3 O MÉTODO CIENTÍFICO .............................. 12

1.4 A CIÊNCIA DA QUÍMICA ............................. 14

1.4.1 FATO E TEORIA EM QUÍMICA ................... 14

1.5 A EVOLUÇÃO DA QUÍMICA ............................ 15

1.5.1 DO PERÍODO PRÉ-HISTÓRICO ATÉ O ANO DE 500 .. 15

1.5.2 O PERÍODO DA ALQUIMIA, ANOS 500-1600 ....... 16

1.5.3 O PERÍODO MÉDICO-QUÍMICO ................... 16

1.5.4 O PERÍODO DA TEORIA DO FLÓGSTON, 1700-1777 . 17

1.5.5 O PERÍODO MODERNO ATÉ OS DIAS ATUAIS ....... 17

1.6 A QUÍMICA COMO CIÊNCIA ........................... 18

1.6.1 DO INÍCIO DO SÉCULO XIX ATÉ NOSSO TEMPO .... 18

CAPÍTULO II .......................................... 22

2.1 COMO É O ENSINO DE QUÍMICA NO PRIMEIRO ANO DO

ENSINO MÉDIO .........................................

23

CAPÍTULO III ......................................... 28

3.1 COMO DEVERIA SER O ENSINO DE QUÍMICA NO PRIMEIRO

ANO DO ENSINO MÉDIO ..................................

29

3.2 PROPOSTA DE UM NOVO CURRÍCULO PARA O PRIMEIRO ANO

DO ENSINO MÉDIO ......................................

30

3.2.1 UNIDADE I: INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA QUÍMICA . 31

3.2.2 UNIDADE II: A MATÉRIA ...................... 31

3.2.3 UNIDADE III: A ESTRUTURA DO ÁTOMO .......... 33

3.2.4 UNIDADE IV: TABELA PERIÓDICA ............... 34

3.2.5 UNIDADE V: LIGAÇÕES QUÍMICAS ............... 35

3.2.6 UNIDADE VI: FUNÇÕES INORGÂNICAS ............ 36

43CONCLUSÃO ............................................ 38

BIBLIOGRAFIA ......................................... 41

ÍNDICE ............................................... 42

FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................... 44

ANEXOS ............................................... 45

44

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM DOCÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR

Título da monografia: “A química do cotidiano no

aprendizado dos conteúdos da primeira série do ensino

médio.”

Data da entrega:___________________________________________

Avaliação da Monografia:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Avaliado por:_________________________ Grau:_______________

________________, _____ de ___________________ de _________

45

ANEXOS